UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS
POR LA MODALIDAD A DISTANCIA
MODULO X EDUCACION ESPECIAL
LA EDUCACION ESPECIALI. DESARROLLO HISTRICO Y SOCIAL
En este primer captulo abordaremos el desarrollo histrico que la educacin especial ha tenido,
centrndonos en dos aspectos el primero de analizar los cambios a nivel epistemolgico y el segundo a
la prctica educativa misma.
Con los considerables progresos en las actitudes de la sociedad, gradualmente, la educacin especial ha
ido adquiriendo relevancia terica y practica, terica en la medida en que ha ido delimitando su campo
de accin y prctica por la definicin de la demanda de servicios.
Aunque la historia de la Educacin especial, es reciente, ya desde los siglos X IX a.C. Plutarco,
filsofo que al referirse a la sociedad espartana, relata cmo eran eliminados los recin nacidos con
deformidades. Hipcrates en el siglo V a.C., habla de la anormalidad como una enfermedad.
En la Biblia, se menciona la existencia de diferentes discapacidades. Posteriormente, es recin en el
ao 1493-1541, que Parcelos, se refiere a los subnormales, como enfermos mentales
En el siglo XV, se funda la primera institucin dedicada exclusivamente a la asistencia de enfermos
mentales, en Espaa. Las primeras respuestas educativas a las personas deficientes aparecen en el
perodo de 1700 a 1800 con experiencias netamente caritativas y asistenciales, se crea el Centro para
ciegos y sordomudos en Francia, en 1893, en Alemania se crearon las primeras clases especiales para
nios inadaptados y en 1876 se crea la Asociacin Americana para el estudio de la Deficiencia Mental.
Es al inicio del siglo XIX, que se inicia la Rehabilitacin para subnormales,y posteriormente se
inician las clases especiales de Clarapede en Ginebra en 1904. La Educadora Maria Montessori ( 1870
1952) se interes por la educacin de los nios deficientes mentales elaborando un mtodo de
aprendizaje multisensorial y proponindo la organizacin individual de la enseanza para estas
personas.
Ovide Decroly, ( 1871 -1932) desde Suiza fue uno de los grandes artfices de la pedagoga terapetica ,
defendiendo el desarrollo global de la mente del nio. Estas intervenciones pedaggicas dan paso a las
primeras instituciones educativas,en 1867 la primera escuela auxiliar y en 1885 la primera clase para
nios dentro de una escuela ordinaria, ambas en Alemania.
Bidet y Simon en 1905, aportaron decisivamente en la medida de la inteligencia, aspecto que supuso
que la deficiencia mental dejar de ser considerada como problema orgnico y pase a ser contemplada
como problema psicolgico. A partir de entonces se reconoce la fuerte relacin que ha existido entre la
Psicologa y la Educacin Especial.

II DESARROLLO DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN BOLIVIA

La educacin especial, en nuestro pas se inici en el ao 1929, en los departamentos de Potos, Oruro
y La Paz, que son precursores en brindar servicios de educacin especial.
A comienzos de los aos 50s Cochabamba, seguido de Chuquisaca, se incorporan a las acciones
educativas especiales, . En el ao 1970 ingresan ofreciendo estos servicios Santa Cruz. Tarija ofrece
servicios a finales de 1980, y en la dcada de los aos 90 se completa la atencin en todo el pas con la
creacin de Centros en los departamentos de Pando y BeniEn 1994 se crea la Direccin Nacional de Educacin Especial, ganando gradualmente espacios dentro
del Sistema Educativo Nacional.
A partir de la reconceptualizacin de la educacin especial y con la promulgacin de la Ley de la
Reforma Educativa, la Ley de la persona con Discapacidad y el Cdigo nia , nio, se est
desarrollando en Bolivia un proceso de Integracin escolar aunque todava sin una norma respectiva
y sin lograr satisfacer las necesidades apremiantes de este sector.
Segn datos de la OMS( Organizacin Mundial de la Salud) se calcula que un 10% de la poblacin en
Bolivia, tiene algn tipo de discapacidad.
Del 100 % de personas con discapacidad se estima que en Bolivia 1 existe un 38% de personas con
discapacidad mental, un 19% de personas con discapacidad auditiva, un 16 % de personas con
dificultades de aprendizaje, un 12% de personas con discapacidad fsica, un 10% de personas con
discapacidad visual y un 6% de personas con discapacidad mltiple.
TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN ESPECIAL
I.

EDUCACIN ESPECIAL Y EL MODELO BIOMEDICO

Este modelo biomdico ha sido el ms utilizado, en la Educacin especial, y hasta hace poco tiempo ha
sido el nico modelo. La educacin Especial, desde sus inicios, ha tenido una orientacin biomdica,
que considera a los sujetos de educacin especial, como enfermos, con un conjunto de sntomas, dando
nfasis al diagnostico y a la etiologa, considerando a la persona con algn dficit, como portador de
una enfermedad.
Segn este modelo, una vez hallada la causa ( etiologa de la enfermedad) se plantea un tratamiento
dirigido a combatir la enfermedad o a disminuir sus sntomas.
Este modelo explica el origen de las discapacidades relacionndolas con alteraciones orgnicas.
Con el avance histrico y los nuevos enfoques de educacin para todos y de atencin a la diversidad en
entornos normalizados ( escuelas ) este abordaje mdico pierde relevancia en la escuela reconociendo
su campo especfico de aporte en el diagnstico, etiologa y tratamiento.
Las teoras biomdicas aplicadas a la educacin especial tienen una serie de connotaciones negativas,
que son las siguientes:

FOSEED, 2004, Programa de Licenciatura en Educacin Especial. La Paz, Bolivia

1. La persona no tiene un dficit, sino que es un deficiente, es decir que el problema se atribuye a
toda la persona, por ejemplo, la persona toda es un deficiente mental, la persona toda es sorda, o
paraltica
2. La intervencin educativa, se centra en el dficit, y la atencin se da fragmentando al individuo
con una visin parcializada con actuacin de muchas tcnicas teraputicas aisladas.
3. Abandona el desarrollo social de la persona, esta connotacin negativa, al centrarse en el
dficit, desecha el componente social de la persona, y enfatiza el tratamiento y la terapia
II.

EDUCACIN ESPECIAL Y LA PSICOLOGA

Es a partir de la fuerte relacin entre psicologa y Educacin especial, mediante la transferencia de

conocimientos entre ambas que podemos observar la aplicacin de las diferentes teoras del aprendizaje
al campo de la educacin especial. La psicologa aporta con una serie de contenidos temticos de
abordaje en temas de:

aprendizaje
inteligencia
procesos y estrategias cognitivas
personalidad
motivacin
memoria
procesamiento de la informacin
instruccin.

Dentro de la educacin especial, tienen especial

cognoscitivismo

influencia el conductismo, el constructivismo y el

1. La psicologa del aprendizaje o modelo conductual

Este modelo conductual tiene como base la psicologa del aprendizaje, que considera que la conducta
anormal ha sido aprendida. La psicologa conductual, aplicada a la educacin especial, que ha
desarrollado las tcnicas de modificacin conductual, orientadas a incrementar, decrementar, eliminar o
mantener conductas basndose en
la modificabilidad y educabilidad de las personas con
discapacidades.
La modificacin de conducta, elaboro y sirvi de base para la implantacin de los Programas de
Desarrollo Individual que hasta ahora, se utilizan en la Educacin Especial.
2. La psicologa constructivista
El constructivismo plantea una tesis opuesta al conductismo, pues trata de estudiar todos aquellos
factores del aprendizaje, que se presentan durante el desarrollo del ser humano y que son decisivos al
sealar el paso de una estructura cognitiva a otra, denominados estadios de desarrollo.
3. La psicologa cognitiva
La psicologa cognitiva analiza la estructura y proceso del pensamiento humano. Utiliza como base de
todo su estudio el concepto de proceso, referido al procesamiento de la informacin, es decir a cmo es

sistema cognitivo humano, representa, manipula o elabora informacin para dar ciertas respuestas
cuando no dispone de alternativas adecuadas en su repertorio.
Los dficits, segn este enfoque psicolgico pueden ser de dos tipos, el primer tipo que implica
ausencia de informacin relevante para dar respuestas ( dficit mediacional) y el segundo tipo que
implica la ausencia de procesos que acten sobre la informacin previa, para su posterior ejecucin
( dficit de produccin)
Los procesos cognitivos, incluyen la percepcin, el almacenamiento de la informacin, la organizacin
la atencin, la categorizacin y codificacin, la solucin de problemas y el lenguaje.
III. EDUCACIN ESPECIAL Y NEUROPSICOLOGA
La Neuropsicologa como disciplina cientfica es la encargada de estudiar las relaciones entre la
cognicin humana y la actividad cerebral2 segn este enfoque las personas atendidas dentro de la
educacin especial, tienen problemas en el procesamiento de la informacin, debido a alteraciones
cognitivas que ocasionan dficits en los procesos de seleccin y de elaboracin de la informacin,
pudiendo stos manifestarse por inmadurez en el sistema nervioso central, por dao orgnico, o por una
inadecuada estimulacin.
IV. EL ENFOQUE ECOLGICO EN LA EDUCACION ESPECIAL
Dentro de la educacin especial, no podemos considerar todas las entidades atendidas, como propias o
inherentes al alumno, sino que es posible concebir, de una manera amplia, los factores culturales,
comunitarios, familiares, escolares, etc. Siendo sta la nueva visin ecolgica que va ganando espacios.
V.

LAS DISCAPACIDADES EN EDUCACION ESPECIAL

Es la Organizacin Mundial de la Salud ( OMS) a travs de la Clasificacin Internacional del

Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, (CIF) que define la evolucin de los trastornos
mediante el siguiente proceso;:
Situaciones intrnsecas de la persona
1. ENFERMEDAD que se refiere al trastorno
2. DEFICIENCIA: referida a la limitacin funcional
Situacin exteriorizada
3. DISCAPACIDAD: referida a la restriccin de la actividad.
Situacin objetivizada, socializada.
4. MINUSVALIA: referida a las desventajas psicosociales
Siendo la enfermedad y la deficiencias situacines intrnsecas a la persona. La discapacidad es la
consecuencia exteriorizada de la deficiencia, desde el punto de vista de rendimiento y de actividad de la
persona. Y la minusvalia que hace referencia a las desventajas que experimenta el individuo como
consecuencia de las deficiencias y discapacidades. La minusvala se expresa en el mbito social del
individuo.

Las funciones Corticales Superiores del Hombre A.R.Luria.

La discapacidad, es por lo tanto la imposibilidad o limitacin en el desempeo de funciones en el

mbito fsico o socio-cultural, sin embargo la concepcin actual, se refiere a la discapacidad como el
resultado, a nivel funcional de deficiencia, pero que la mismo tiempo se presenta en funcin de la
respuesta que la sociedad brinda a la persona en esta situacin.
En esta nueva concepcin de tipo interactivo se pretende demostrar que, tambin la discapacidad
depende de las respuestas sociales hacia la discapacidad. La discapacidad puede incrementar o
disminuir dependiendo de las acciones y oportunidades sociales que la persona encuentre.
LA NUEVA ORIENTACIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL
I.

LA ORIENTACIN PSICOPEDAGGICA

A principios del siglo XX se inicia un nuevo perodo en el que la Educacin Especial aparece
formalmente vinculada a la Psicologa y Pedagoga, conformndose la orientacin psicopedaggica
con los siguientes ejes fundamentales :
1. El psicolgico que se ocupa del estudio de los alumnos y promueve una orientacin determinada
desde la educacin, buscando la fundamentacin terica de la educacin especial
2. El proveniente de una organizacin escolar doble y bifurcada, con una modalidad segregada para
estos alumnos, en centros de educacin especial.
3. Los mtodos y las tcnicas terapeticas que a partir de la didctica desarrollan la enseanza de
los alumnos con dficits especficos.
II.

LA ORIENTACION PEDAGGICA

A partir de los aos sesenta se inicia un nuevo perodo de orientacin pedaggica, enfatizando la
acomodacin y la atencin educativa basada en lo didctico y organizativo, convirtindose, la escuela
normal el espacio especfico de educacin para cualquier ciudadano.
Este cambio filosfico, implica tambin nuevas actitudes en los profesores, ya no se trata de brindar
ayuda a nios con dificultades, calificndolos de especiales, se trata de cambiar el currculo para que
ste se ajuste a todos los alumnos, incluido el nio con necesidades educativas especiales.
Subyacente a este cambio de enfoque se encuentra el principio de atencin a la diversidad, que plantea
que la atencin del profesor ya no se centra en la atencin de un pequeo porcentaje de nios con
dificultades, sino en todos los nios, el propsito es procurar que todos los nios tengan xito en el
aprendizaje, an aquellos que tienen discapacidades o dificultades que superar.
1. El punto de vista curricular
Para otorgar atencin al alumno con necesidades educativas, en el aula se est utilizando el enfoque
del currculo abierto y flexible como estrategia de atencin a la diversidad. Este enfoque se denomina
curricular, pues convierte al currculo comn u ordinario, en el instrumento educativo de aprendizaje.
En base al punto de vista curricular, que atiende a la diversidad se pueden explicar los siguientes
supuestos que son la base, de la educacin especial integrada.
a. Cualquier nio puede experimentar dificultades en la escuela

b. Las dificultades educativas pueden sugerir medios para mejorar la prctica docente
c. El nuevo punto de vista permite ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos
los alumnos
d. Los profesores debern tener apoyo cuando intenten cambiar su prctica docente
Es desde este punto de vista curricular, que las necesidades educativas pueden conducir a mejorar la
calidad de la educacin. Por otro lado aportan un nuevo concepto personal de la persona con
necesidades educativas, un concepto posibilitador que aborda adems al entorno inmediato y a su
entorno social.
En sntesis es en base a este enfoque que la persona con necesidades educativas ya no es considerada
enferma, sino que es considerada una persona que presenta una necesidad educativa, que debe ser
satisfecha por el macro sistema.. El sistema ( social o educativo ) es el responsable de incrementar esta
necesidad educativa, por no brindar los apoyos correspondientes, o de disminuir o eliminar la necesidad
educativa, al brindar los apoyos correspondientes.
Preguntas de Reflexin:
1. Qu opinin tiene del punto de vista del alumno individual en
educacin especial.
2. Explique cul de los enfoques es el ms adecuado, segn su
percepcin?
3. Est de acuerdo en que cualquier alumno puede experimentar
dificultades en clases?
4. En qu medida corresponde su prctica educativa con la teora
presentada.
5. En qu medida corresponde su manera de actuar, con uno u otro
enfoque.

LA INTEGRACIN ESCOLAR
Para entrar al tema de integracin escolar, debemos remontarnos a la historia de atencin hacia las
personas diferentes. Descubriendo que desde todo punto de vista, esta historia ha sido de
segregacin, aislamiento y maltrato.
Gradualmente, la sociedad fue tornndose comprensiva y trato de atender a las personas con
discapacidad.
En una primera fase desde un enfoque netamente clnico, que consideraba
primordialmente, el diagnstico y la etiologa, al mismo tiempo que exageraba las limitaciones. Hasta
llegar a la aceptacin de las personas diferentes como seres humanos y favorecer su integracin en la
sociedad-.
I. DEFINICIN
La integracin escolar es el derecho que todo nio tiene a la educacin. Es el proceso de educar
juntos a los nios y nias con y sin Necesidades Educativas Especiales, durante un perodo o, en la
totalidad del tiempo que permanece en la escuela Regular.

La integracin como filosofa, significa una valoracin de las diferencias humanas. No se trata de
eliminar las diferencias, sino de aceptar su existencia como distintos modos de ser, de un individuo,
dentro de una sociedad o de un contexto social, determinado en el tiempo; que pueda ofrecer a cada
uno de sus miembros las mejores condiciones para el desarrollo mximo de sus capacidades brindando
los mismos beneficios y oportunidades de vida normal que todos tienen.
II.. PRINCIPIOS ESPECIFICOS DE LA INTEGRACIN ESCOLAR.
Para que el proceso de integracin escolar sea posible, existen una serie de enunciados que al haber
sido implementados con xito en otros pases, se convierten, en principios que podran regir este
proceso
1. Principio de Normalizacin
Para explicar el principio de normalizacin debemos explicar que los conceptos de norma
normalidad son conceptos relativos y socialmente establecidos.

La normalidad no significa homogeneidad, la normalizacin expresa el derecho inscrito en la misma

naturaleza del hombre; que es el de: ser diferente a los dems y tener las mismas oportunidades de
acceder a todas las facilidades que la comunidad tiene para todos.
2. Principio de atencin a la diversidad
La integracin escolar se fundamenta en el concepto de atencin a la diversidad, que significa conocer,
respetar y valorar las diferencias individuales y culturales de los alumnos y evitar
cualquier tipo de discriminacin.
Atencin a la diversidad es, tambin, promover valores de respeto, solidaridad, igualdad, dignidad y
tolerancia hacia toda clase de diferencias. Cuando se atiende la diversidad se acepta y
asume la pluralidad del alumnado, de los profesores, de las comunidades educativas y de
los centros como eje sustancial de los procesos educativos.
3

Principio de atencin a la diversidad

La integracin escolar se fundamenta en el concepto de atencin a la diversidad, que significa conocer,

respetar y valorar las diferencias individuales y culturales de los alumnos y evitar cualquier tipo de
discriminacin. Atencin a la diversidad es, tambin, promover valores de respeto, solidaridad,
igualdad, dignidad y tolerancia hacia toda clase de diferencias. Cuando se atiende la diversidad se
acepta y asume la pluralidad del alumnado, de los profesores, de las comunidades educativas y de los
centros como eje sustancial de los procesos educativos.
Por lo expuesto podemos concluir que de acuerdo al nuevo principio de atencin a la diversidad, la
poblacin de alumnos con necesidades especiales se ha ampliado en gran manera. Cualquier alumno
que atraviese por uno de los problemas mencionados necesitar un servicio de apoyo.
4. Principio de no exclusividad:
El principio de no exclusividad se refiere a la utilizacin de los servicios de apoyo, que permite
diversificar a todo alumno que necesite una ayuda especfica en alguna etapa de su aprendizaje, tenga
discapacidad o no.

Luego de la integracin escolar y de los servicios complementarios que requiere, bajo este principio,
cualquier miembro del equipo de apoyo puede poner sus habilidades a disposicin de otros alumnos
que estn afectados temporal o permanentemente por dificultades especficas como por ejemplo,
dislalias, disartria, inmadurez escolar y otros, as como extender su accin especializada a cualquier
alumno, dentro del grupo-clase que incluye al alumno con Necesidades educativas especiales.
La Integracin escolar debera responder a un proceso, en el cual la accin ms importante ser la
oferta educativa que ofrezcan las Unidades Educativas desde su PEU, que al mismo tiempo mejoran la
calidad educativa de toda la unidad.
5. El principio de Optatividad:
Mediante este principio se permite al alumnado la eleccin de campos de conocimiento que vayan
configurando progresivamente, con horarios de formacin diferente.
6. El principio de Permanencia:
Este principio permite que un alumno permanezca ms de un ao ms en un ciclo o curso: esta es una
medida excepcional que permite una adecuacin del conjunto del currculo:
III.

MODALIDADES DE ACCESO
INTEGRACIN ESCOLAR.

AL CURRICULO

EN

EL PROCESO

DE

Facilitar el acceso al currculo de los alumnos con necesidades educativas especiales, es el objetivo
principal de la integracin escolar. Para lograr este objetivo existen las siguientes alternativas.
1. Las adecuaciones curriculares:
Las adecuaciones curriculares son las modificaciones que se pueden realizar en el currculo para
facilitar el acceso a ste de los alumnos integrados. Estas se efectuarn estas modificaciones en los
diferentes elementos del currculo para ajustarlo a las necesidades y caractersticas del alumnado con
requerimientos especiales.
Son el principal instrumento de la puesta en prctica de la integracin escolar en el aula.
2. Programas de diversificacin curricular:
Los programas de diversificacin curricular son una medida que se aplica a los alumnos mayores de 16
aos que presenten dificultades de aprendizaje en la mayora de las materias, esta diversificacin
curricular se realiza al iniciar la gestin.
La diversificacin curricular supone una reordenacin del currculo.
3. Programas de garanta social:
Los programas de garanta social se dirigen a alumnos entre 16 a 21 aos que no hayan conseguido su
bachillerato y se orientan a proporcionar las enseanzas mnimas para que los alumnos puedan

insertarse en el mundo laboral. Adems se pretende capacitacin para que continen con su formacin
Profesional.
4. El profesor promotor del cambio
El profesor es el agente promotor de cambio en el proceso de integracin escolar y tiene el importante
rol de promover la integracin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, utilizando todas las
estrategias posibles para organizar su clase con flexibilidad, con cooperacin y participacin de todo el
alumnado favoreciendo la interaccin entre pares, aunque uno de ellos presente NEE.
Para integrar, escolarmente, a un Alumno con N.E.E. tendremos en cuenta que todos los actores
educativos deben ofrecen cambios y nuevas alternativas. Sin embargo y especialmente, es el profesor
, el artfice de lo social en el aula, es decir que mediante sus actitudes, sus conductas, sus palabras y
sus acciones se transmitirn los principios y valores de una educacin integradora y posteriormente
inclusiva.
5. El equipo de Apoyo Psicopedaggico
El proceso de integracin escolar, contribuir al logro de una educacin integral y una educacin para
todos en la medida en que pueda integrar en su accionar asesoramiento y apoyo tcnico especializado
que harn posible la atencin a la diversidad, de acuerdo a lo que la Ley de la Reforma Educativa
Boliviana, propone.
El concepto de necesidades educativas especiales esta en directa relacin con las ayudas pedaggicas o
servicios educativos que determinados alumnos puedan necesitar durante su escolaridad, para el
logro del mximo crecimiento personal y social.
IV.

CRITERIOS PARA LA INTEGRACIN ESCOLAR

El proceso de integracin escolar es bastante complejo, debido precisamente a la diversidad del

alumno, para que este proceso sea efectivo, y con el objetivo de lograr un normal desarrollo de la
accin educativa, se hacen necesarias las siguientes consideraciones.
1. La diferencia de grado y nivel del alumno con Necesidades Educativas Especiales, no ser
mayor de tres aos. Cuando esta diferencia es mayor de tres aos, la adecuacin curricular es
muy extensa, convirtindose, prcticamente, en un Programa educativo Individual.
2. Los alumnos integrados en un aula regular tendrn las mismas necesidades educativas.
Resultara muy difcil, para el maestro integrador, atender en el aula regular a un alumno con
necesidades educativas visuales y a otro alumno con hipoacusia, por ejemplo. En el aula
pueden reunirse hasta tres alumnos con la misma necesidad educativa.
3. Los padres de familia, de los alumnos con necesidades educativas, participarn de los talleres
de apoyo para padres, como parte del servicio de apoyo que se brinda al proceso de integracin
escolar.
4. Si la unidad educativa acepta a un alumno con Necesidades Educativas, debe ser con el
conocimiento y aceptacin del maestro de aula. Asimismo tendr que adaptar ambientes o
brindar apoyos especficos para la necesidad educativa que presente el alumno.

5. El maestro participar de las actualizaciones, capacitaciones y en el trabajo en equipo con

servicios de apoyo, dentro de su aula y en tiempos extra, para recibir la capacitacin
pertinente.
6. La Junta Escolar, tambin participar del proceso de integracin escolar, coordinando la
asistencia de los padres de familia de la Unidad Educativa, a los talleres de Sensibilizacin,
Prevencin, comunicacin y otros.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El concepto de necesidades educativas especiales, concepto clave dentro de la integracin escolar, se
refiere a un requerimiento particular, de un alumno a nivel acadmico, dentro de un contexto
acadmico regular.
Las necesidades Educativas son el nuevo trmino que se emplea, dentro de la educacin cuando se trata
de dificultades o problemas que presenta un alumno directamente relacionadas con la adquisicin de
las competencias acadmicas. Dentro de la escuela se utiliza este trmino, bajo la suposicin de que la
escuela brindar todo tipo de apoyos a la persona con Necesidades educativas, disminuyendo o
evitando las restriccin de actividades, aspecto clsico de la discapacidad.
Fuera del sistema educativo an se utiliza el trmino de discapacidad que se refiere a una capacidad
disminuida que presenta la persona en cualquier rea de su desarrollo que exterioriza su problema
( dficit )
En suma, un alumno presenta necesidades educativas especficas cuando tiene dificultades mayores que
las del resto de los alumnos para acceder al currculo comn de su edad, (sea por causas internas o por
un planteamiento educativo inadecuado) y necesita, para compensar esas dificultades, unas condiciones
especialmente adaptadas a nivel curricular y la provisin de recursos (apoyos) especficos distintos de
los que la escuela ofrece a la mayora de los alumnos.
I. CLASIFICACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
Las necesidades educativas pueden ser clasificadas de varias maneras
1. Las Necesidades educativas por su duracin
Por su duracin las necesidades educativas pueden ser permanentes o temporales. Permanentes
son las necesidades que acompaan a la persona durante toda su vida. Por ejemplo, el talento
superior, Sndrome de Down, Autismo, Parlisis Cerebral, Discapacidad Intelectual entre otras.
Son necesidades educativas temporales, todas aquellas dificultades por las cuales atraviesa un
alumno durante su escolaridad, pero que permanecen,
un espacio de tiempo limitado,
dependiendo del apoyo que se les brinde.

Igualmente se presentan Necesidades Educativas Especiales limitadas en tiempo, pero que tambin
requieren apoyo mientras duren. Estas necesidades educativas temporales pueden ser dificultades
de aprendizaje especficas o generales, de origen funcional, como violencia familiar, disfuncin
familiar o muerte.
2. Las Necesidades Educativas por el rea de dificultad
Las necesidades educativas tambin se pueden clasificar por el rea en que la dificultad se expresa
y stas pueden ser
1.
2.
3.
4.

Necesidades educativas intelectuales

Necesidades educativas sensoriales
Necesidades educativas fsicas
Necesidades educativas socio-emocionales

3. Las Necesidades Educativas por la intensidad del apoyo requerido

Desde el momento en las necesidades educativas son atendidas dentro del sistema educativo, se hace
necesario todo un sistema de apoyos que deberan ser brindados por el sistema. De acuerdo a la
intensidad del apoyo que se solicite, las necesidades educativas se clasifican en:
a. necesidades educativas que requieren apoyo extenso, es decir apoyo en todas las reas
b. necesidades educativas que requieren apoyo limitado, es decir que necesitan apoyo en
un rea especfica
4. Las necesidades Educativas por el tipo de servicio de apoyo:
El concepto de apoyo est estrechamente ligado a las necesidades educativas por lo tanto los servicios
de apoyo podran ser:
A. servicio de apoyo directo que corresponde a todos los apoyos ofrecidos al alumno
dentro y fuera del aula , como evaluaciones, programas individuales, adecuaciones
curriculares, tutoras, aulas de apoyo dentro y fuera de la unidad educativa.
B. servicio de apoyo indirecto que consiste en apoyos especficos al entorno educativo del
alumno que tienen el objetivo de facilitar y promover el xito de la integracin escolar,
por ejemplo sensibilizacin a los compaeros de clase, actualizacin de docentes,
elaboracin de materiales o diseo de adecuaciones curriculares a nivel del profesor .

ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS DE LAS ESCUELAS

Es necesario mejorar las escuelas para que stas puedan atender a la diversidad. Y para ello es
necesario tomar en cuenta estrategias para que la Unidad Educativa sea capaz de atender a todo tipo
de nios.
Los cambios que se hagan en la escuela deben reflejarse en los currculos y en su organizacin.
La organizacin de una Unidad Educativa es clave porque es la que ofrece las condiciones que
favorezcan o dificulten la atencin a los nios con Necesidades educativas especiales. .
Una escuela abierta a la diversidad debe apuntar a mejorar la situacin de cada uno de los miembros de
la comunidad educativa. Debe basarse en el compromiso y la actitud de tolerancia frente a las
diferencias, sin establecer categoras, y donde el alumno y maestro se sientan apoyados mutuamente.
Los lineamientos que adopten las Unidades Educativas para atender la diversidad, expresada en la
integracin escolar, deben mostrarse los siguientes documentos de constitucin y de vida de las
Escuelas
1.
2.
3.
4.
5.

PROYECTO EDUCATIVO DE UNIDAD

PROGRAMA OPERATIVO ANUAL
REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO
PROGRAMA CURRICULAR DE GESTIN
DISEO CURRICULAR DE AULA.

Estas decisiones curriculares, adoptadas desde el documento de presentacin de la Unidad Educativa,

que es el Programa Educativo de Unidad, permitirn atender la diversidad creando condiciones y
generando actitudes favorables.
La atencin a la diversidad requiere de implementacin de materiales didcticos y recursos que puedan
modificar, complementar y suprimir y aadir elementos que faciliten el ajuste de las actividades
planificadas a las posibilidades de cada uno de los alumnos.
La atencin a la diversidad e integracin afecta a las Unidades educativas y tambin al contexto donde
estas unidades desarrollan su labor. Por lo tanto es necesario un cambio de actitud y un desarrollo
profesional del docente que promueva la integracin escolar.
I. UN CAMINO HACIA ADELANTE
Al abordar la integracin escolar, desde la escuela, los profesores estudian medios para transformar su
prctica pedaggica. En este proceso ser importante considerar los siguientes aspectos puntuales que,
al mismo tiempo mejorarn su prctica:
1. Todo cambio, es aprendizaje de nuevas formas de pensar y de actuar
2. Todo cambio es un proceso, las ideas bsicas no cambian de un momento a otro, se producen
de modo secuencial.
3. El cambio toma tiempo: Aceptar cambios significativos, toma tiempo, en asimilar nuevas ideas
y practicar nuevas habilidades
4. El cambio puede provocar confusin, cuando se intenta relacionar nuevas ideas y formas de
trabajo con experiencias, preferencias y juicios personales, previos.

El proceso de integracin escolar, a pesar de que pudiera presentarse de manera racional y lgica,
puede convertirse en algo muy diferente al final del proceso, debido a las actitudes personales
adoptadas, frente al cambio.
Durante este proceso ser necesario vencer los siguientes obstculos:
1. La falta de comprensin: Para adoptar una nueva forma de trabajo es necesario comprender,
minimamente, en qu consiste, cul es el propsito y por qu es como es. Sin esa comprensin
es probable, que el inters sea limitado y que los esfuerzos sean mnimos o inexistentes.
2. La falta de competencias necesarias: Puede suceder que se comprenda lo que tiene que cambiar
pero que considere no poseer las competencias necesarias para llevar el cambio a buen
trmino. No se debe subestimar el valor del aprender de las experiencias propias, y de cunto
puede aprenderse observando cmo ensean los dems y trabajar en colaboracin con otros
profesores.
3. Las actitudes prevalecientes: Tambin es preciso reconocer que a veces los obstculos estn
construidos en la propia mente, o en los juicios y actitudes de otras personas. Es mejor
considerar que an las personas ms escpticas conservan el derecho de recapacitar. Las
verdades absolutas en educacin son muy pocas, realmente.
4. La insuficiencia de recursos: Desde un punto de vista prctico, las tentativas de innovacin
pueden frustrarse fcilmente si no se dispone de recursos necesarios- Los cambios implican, a
menudo, dedicar tiempo a la puesta en prctica de nuevas ideas y al intercambio de opiniones
con los colegas.
5. Una organizacin inadecuada: El problema de la organizacin est directamente relacionado
con el uso de los recursos, en ocasiones cuando existen dificultades, stas se deben a una
organizacin general, que impide la adopcin de nuevas formas de trabajo.
Cuando reflexionamos sobre el proceso de integracin escolar, nos preguntamos si el cambio es posible
dadas las complejidades y presiones de la vida cotidiana en las escuelas. Sin embargo el cambio es
posible, ya que cada uno de los obstculos puede salvarse. De hecho reconocer su existencia es lo
primero que se debe hacer para allanarlos.
II. EL ROL DE LA ESCUELA INTEGRADORA
La diversidad se enriquece con la presencia de alumnos con Necesidades Educativas Especiales
incluidos en las unidades educativas. Es de vital importancia la participacin del Director de la Unidad
educativa, como lder y propulsor de este proceso.
Una poltica de apertura hacia la integracin escolar parte desde la Direccin de la unidad educativa. La
Direccin de la unidad educativa propiciar un trabajo en equipo del maestro de apoyo, el maestro
integrador y los padres de familia.
Para facilitar el proceso de integracin escolar, la Direccin de la unidad educativa organiza talleres de
prevencin y sensibilizacin y actualizacin a los alumnos de la Unidad Educativa, a los padres y a
los profesores.
ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS DE
AULA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD

El momento de organizar un aula, para atender a la diversidad, que implica, tambin, a los alumnos
con necesidades educativas, el docente se hace dos preguntas Cmo se puede organizar un colegio
normal para atender la diversidad? Y Cmo organizar el aula, con un grupo de alumnos
heterogneos que hacen la diversidad del grupo?
Estas preguntas no tienen respuestas nicas, sin embargo existen algunas respuestas que orientan al
maestro, que son los modos de organizacin y pautas de trabajo que trabajo que favorezcan una
respuesta educativa acorde al estilo de diversidad que pueda darse en el aula de trabajo.
I. PRINCIPIOS APLICABLES EN EL AULA DE INTEGRACIN
Para actuar efectivamente, en el aula, con el grupo- clase, compuesto por la diversidad del alumnado,
mediante un sistema educativo ideal que llegue a todos, es fundamental que en el proceso de
aprendizaje exista la interaccin y participacin del alumnado. Los especialistas afirman que los
principios gua que deben estar presentes en el proceso enseanza aprendizaje son:
1. La interaccin
2. la innovacin
3. y la flexibilidad
La idea de interaccin significa desechar en el aula el silencio y el aislamiento para dar paso al
contacto interpersonal. El docente debe permitir que los nios hablen, escuchen, discutan, sientan y
vivan dentro del aula.
Esta interaccin est ntimamente ligada con la cooperacin. Se habla de una cooperacin que va ms
all de un trabajo en equipo o de un trabajo socializado, se trata, en realidad, de observar la vida del
aula como un espacio plagado de relaciones interpersonales dirigidas a la ayuda recproca y compartida
para contribuir al aula que integra nios con Necesidades Educativas Especiales
La clave en cualquier tipo de tarea que se proponga es que stas se realicen en un ambiente natural
interactivo, abierto a la comunicacin, a la cooperacin y al intercambio.
II. EL ROL DEL PROFESOR DE APOYO
Aunque el profesor de apoyo, an no es realidad en nuestro pas, profesor ste es parte del equipo
Psicopedaggico designado por Ley, y es un especialista en Necesidades educativas, quin tiene la
funcin de apoyar a diferentes Unidades Educativas de acuerdo al principio de sectorizacin de
servicios. ( redes )
Las competencias del profesor de apoyo son las siguientes:
1.
2.
3.
4.

Apoyar y orientar directamente al maestro y directa o indirectamente al alumno.

Apoyar en la elaboracin de las adecuaciones curriculares.
Elaborar informes psicopedaggicos.
Observar y buscar estrategias de solucin e intervencin, ante situaciones prcticas que
interfieran con el proceso de integracin escolar.
5. Establecer contactos o derivar al alumno con Necesidades Educativas Especiales a otros
profesionales, de acuerdo a requerimientos particulares.
6. Respetar y promover al maestro integrador como nico maestro del alumno con NEE.

III. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Tradicionalmente, la enseanza escolar se ha considerado como una competencia cuya finalidad es
distinguir a los alumnos que aprenden ms. Constituyndose, de esa manera el aprendizaje, en una
especie de escalera por la cual se asciende hacia el xito y a la que pueden acceder, solo unos pocos
privilegiados.
Es indudable que para algunos alumnos este sistema es sumamente motivador. Consideran que tienen
buenas oportunidades de xito y se les estimula para que se esmeren. Otros aprenden con el tiempo
que sus oportunidades de xito son mnimas: es muy probable que siempre sean unos perdedores. Por
consiguiente, pueden decidir esforzarse cada vez menos o incluso abandonar la escuela. Lo que la
escuela les enseo es que son unos fracasados.
La utilizacin del aprendizaje cooperativo es un medio de subsanar este tipo de dificultades, aunque en
algunas ocasiones el trabajo competitivo e individualizado es perfectamente apropiado.
Aprender implica tomar riesgos, desde un punto de vista prctico, el aprendizaje cooperativo puede
ayudar a los alumnos a depender menos de sus profesores, permitiendo que trabajen entre compaeros,
apoyndose mutuamente y buscando soluciones a los problemas planteados en diversas situaciones y
actividades de aprendizaje.
Sin embargo el mayor argumento a favor del aprendizaje cooperativo es el de que permite la
integracin del alumno con necesidades educativas en una nueva escuela o clase promoviendo el
trabajo de todos los miembros de la clase, participando todos en una serie de experiencias educativas,
disfrutando de la ventaja de trabajar y relacionarse con nios que tienen tal vez ms facilidades para
aprender.
IV. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN DEL GRUPO-CLASE
La organizacin de la clase es la clave fundamental para educar en la diversidad. El grupo-clase
incluye a todos los alumnos del aula, y tambin, a los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales.
La vida social en el aula debe desarrollarse formando pequeos grupos de cuatro o cinco nios y
nias. Es en este tipo de aula que se pueden trabajar actividades de aprendizaje individuales o
grupales, porque en las mismas existe interaccin entre pares, cooperacin y todos se enriquecen.
Se podran adoptar las siguientes estrategias:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Tutora entre iguales

Pequeo grupo colaborativo
Trabajo en equipo
Agrupamientos flexibles
Trabajo por rincones y talleres
Trabajo por proyectos

V. PRESENTACIN DEL ALUMNO CON NECESIDADES EDUCATIVAS EN UN AULA

REGULAR

La actitud del maestro integrador, o maestro de aula que integra a un nio con Necesidades educativas
especiales, es parte del currculo oculto en la educacin. Ser cauteloso en responder a los otros nios.
De la actitud del maestro depender la actitud del grupo frente al nio con Necesidades Educativas
Especiales, durante toda la gestin.
Para presentar un alumno con necesidades educativas, en un aula regular, se utilizarn todas las
estrategias que favorezcan intercambios positivos entre los alumnos. Se iniciarn estos intercambios
con una sesin de sensibilizacin mediante dramatizaciones o intercambios de roles; posteriormente
pueden incluirse juegos cooperativos o juegos solidarios.
El maestro integrador brindar a sus alumnos informacin clara y precisa sobre la Necesidades
educativas que presentan los alumnos integraos y sobre las formas positivas de tratarlo, de acuerdo a la
Necesidades Educativas que presente.
Identifique la propuesta de Integracin Escolar que su Unidad Educativa
ofrece a nios y nias con Necesidades Educativas Especiales.
Si no existier an una propuesta de integracin escolar desde su Unidad
Educativa, explique los conceptos que se manejan sobre atencin a la
diversidad dentro del P.E.U de su Unidad.
Invente una dinmica de grupo para sensibilizar a su curso, la dinmica
podr tocar el tema de segregacin, el aislamiento, diferencia, etc.
La dinmica se presentar bajo el siguiente formato:
1.
2.
3.
4.
5.

nombre de la dinmica
objetivo de la dinmica
participantes
recursos necesarios
resultados esperados.

LAS ADECUACIONES CURRICULARES

I. CURRICULO Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Uno de los principios del currculo en la Reforma Educativa es su atencin a la diversidad con el
propsito de dar una respuesta educativa a todos los individuos que conforman la sociedad boliviana.
Educar en la diversidad implica crear un ambiente educativo donde no se excluya ni se discrimine a
nadie. El reconocimiento de la diversidad da lugar a una nueva pedagoga que brinda igualdad de
oportunidades de formacin para todos, superando la discriminacin y las desventajas que en el
sistema educativo boliviano tradicional sufran diversos grupos de la poblacin.
En su diseo y desarrollo; el currculo considera la diversidad desde dos puntos de vista:

1. La diversidad cultural y lingstica de Bolivia, que es asumida como un potencial para el

desarrollo de las capacidades de las personas. Esta perspectiva se traduce en el planteamiento
de una educacin que reconoce y valora las diferentes manifestaciones culturales es decir una
educacin intercultural. En el aspecto lingstico, se reconoce las lenguas originarias y se
plantea una educacin monolinge y bilinge.
2. La diversidad individual, referida a las caractersticas particulares de cada individuo, aspecto
que requiere de una atencin oportuna y adecuada, esto se traduce en una educacin integradora
que responde a necesidades diferentes, promoviendo el desarrollo de capacidades e intereses
diversos y apoyando, de manera especfica, a aquellas personas que tienen necesidades
educativas especiales.
II. EL CURRCULO ABIERTO Y FLEXIBLE
Desde 1990 surge la escuela abierta a la diversidad que pretende que todos los nios y nias obtengan
respuesta a sus necesidades educativas especiales.
Esta nueva concepcin de escuela abierta ofrece, como una de sus estrategias ms importantes,
adecuaciones a los currculos, esto significa disear un currculo cuyo destinatario sean todos los
alumnos, incluso aquellos con necesidades educativas especiales. Hablar de un currculo comn
propuesto por la administracin educativa no tiene sentido si algunos nios no tienen acceso al mismo.
Solamente con un currculo abierto y flexible, el proceso de integracin escolar ser posible, debido a
la diversidad de alumnos que deben recibir una respuesta educativa acorde a sus caractersticas,
habilidades y necesidades individuales.
El currculo abierto y flexible permite las modificaciones en los elementos de acceso al currculo
ordinario, y en los elementos del currculo.

ESTOY AQUI
III. DEFINICIN DE ADECUACIONES CURRICULARES
Las adecuaciones curriculares son estrategias y recursos educativos especficos de apoyo a la
integracin escolar que posibilitan el acceso y progreso en el diseo curricular de un alumno con
Necesidades Educativas Especiales.
De acuerdo con el caso, estos procedimientos pueden generar una programacin individual. El
currculo ser construido desde la diversidad y no desde la homogeneidad.
Una adecuacin curricular a nivel general puede darse modificando el ambiente, implementando
ayudas o materiales especficos o con instrumentacin de sistemas de comunicacin complementarios
al lenguaje oral: (Braille para alumnos con ceguera y lenguaje de seas para los alumnos con
hipoacusia o sordos).

Una correcta adecuacin curricular prioriza la utilizacin de reas en las que el alumno con NEE
muestra ms posibilidades y permite una valorizacin especial de los logros en las reas en que el
alumno presenta mayores dificultades.
Para lograr adecuaciones curriculares existir una diferencia de tres aos en cuanto a grado escolar, es
decir, que se podrn adecuar competencias y contenidos con un mximo de tres cursos de diferencia.
Por ejemplo, un alumno con nivel de primero de primaria que est integrado a un cuarto de primaria.
vi.

CRITERIOS
GENERALES
PARA
ADECUACIONES CURRICULARES

LA

ELABORACIN

DE

La adecuacin curricular es un documento elaborado por un equipo de apoyo psicopedaggico,

los profesores y tiene la aprobacin de la Direccin de la Unidad Educativa
Toda adecuacin curricular debe ser un documento escrito y firmado por los componentes de la
Unidad Educativa
La adecuacin curricular debe contar con la aprobacin de los padres
La adecuacin curricular no es definitiva, puede modificarse de acuerdo al principio de
relevancia, es decir adecuar lo menos posible.
vii.

PRINCIPIOS
PARA
CURRICULARES

EL

DISEO

DE

LAS

ADECUACIONES

Para La elaboracin delas adecuaciones curriculares se debern tener en cuenta los

siguientes principios.
FOTO 8
a. Normalizacin:
Apunta a lograr un proceso
Necesidades Educativas

educativo

normalizado para todos los alumnos con

b. Contextualizacin:
Se adecua a las necesidades de los alumnos, por lo que es imprescindible conocer las
caractersticas del entorno de la unidad educativa, del grupo de alumnos y de cada uno de
los alumnos
c. Significatividad:
Se adaptan primero los elementos de acceso al currculo, para luego adaptar los elementos
bsicos del currculo.
d. Realidad:

La adecuacin considera los recursos existentes, los elementos que se deben adaptar, los
objetivos que se pueden conseguir sin pretender ir ms all de los posible
e. Participacin e implicacin:
En el proceso de adaptacin deben participar el tutor, el profesor de apoyo, equipo docente,
todos los servicios internos y externos de la unidad educativa necesarios. Una adecuacin
curricular se realiza siempre en equipo.
3. NIVELES DE ADECUACIONES CURRICULARES
Existen tres niveles de adecuaciones curriculares: la primera para la unidad educativa, la segunda para
el aula y la tercera para el alumno.
4. TIPOS DE ADECUACIONES CURRICULARES
Las adecuaciones curriculares pueden ser de acceso, no significativas y significativas.
a. Adecuaciones curriculares de acceso
Cuando se realiza una adecuacin curricular de acceso, solamente se modifican los
elementos de acceso al currculo. Se pueden dar las siguientes adaptaciones en los
elementos de acceso.
Adecuacin de los elementos humanos
Adaptaciones en espacios fsicos
Adaptaciones en el equipamiento y los recursos
Adaptaciones en el tiempo
b. Adecuaciones curriculares no significativas:
Son adecuaciones curriculares no significativas cuando no se tocan elementos sustanciales
del currculo. Se pueden realizar las siguientes adecuaciones y adaptaciones:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Tener flexibilidad en los grupos de acuerdo a las actividades

Mantener la heterogeneidad de los grupos
Organizar estrategias de trabajo cooperativo
Introduccin de materiales nuevos
Incorporar en los aprendizajes los apoyos y ayudas necesarias.
Conceder tiempo suficiente para la realizacin de actividades y tareas.

c. Adecuaciones curriculares significativas:

Son adecuaciones a los elementos bsicos del currculo y stas incluyen:
1. Adecuaciones en los objetivos generales u objetivos de etapa y de
concrecin en los diferentes ciclos.

2. Introduccin de objetivos y contenidos que , aunque formando parte

del contenido curricular de la U.E. no se encuentran contemplados
dentro de la etapa en la que se hallan los alumnos.
3. Adecuaciones metodolgicas: se pueden establecer criterios comunes
para los ciclos o niveles educativos que favorezcan una respuesta lo
ms normalizada posible a las necesidades educativas.
4. Introducir mtodos o tcnicas apropiados a los alumnos con NEE
5. Eliminar actividades en los que los alumnos con NEE no se beneficien.
6. Adaptaciones en los contenidos: Se pueden organizar el orden de
presentacin y desarrollo de los contenidos de acuerdo a las
necesidades del alumno.
7. Determinar la prioridad de unos contenidos sobre otros
8. Introducir nuevos contenidos para que el alumno logre los objetivos
generales.
9. Suprimir un rea o varias del currculo o adaptar el contenido de algun
rea, siempre y cuando estas modificaciones no afecten que el alumno
logre los objetivos generales.
10. Adaptaciones en la evaluacin: Detenerse y averiguar las dificultades
que el alumno este presentando.
11. Crear evaluaciones no sancionadoras, sino que ayuden al alumno a
superar las dificultades que presenta.
12. Tomar en cuenta la situacin de partida del alumno, la evolucin y la
situacin final a la que ha llegado.
13. Establecer criterios objetivos para la promocin de los alumnos
14. Elaborar modelos de informe que superen la tradicional concepcin de
calificacin y categorizacin de los alumnos y que permitan informar
sobre los objetivos que se han planteado para el alumno y el grado de
consecucin delos mismos

ACTIVIDAD DE APLICACIN No 7
Elabore un mapa conceptual de los tipos de adecuaciones curriculares
que se presentaron.

5. CMO SE REALIZA EL PROCESO DE ADECUACIN CURRICULAR?

Cuando el alumno presenta, en un momento determinado, una dificultad especfica:

Se efecta una valoracin de su contexto enseanza-aprendizaje, es decir, se observa al alumno

dentro de su aula y se determinan los factores que dificultan su aprendizaje. Por ejemplo, un
nio sordo que no tiene la leccin del da escrita en la pizarra (accin que facilitara su
aprendizaje).

Se inician las medidas oportunas para la solucin de dificultades y se establecen los cambios y
modificaciones necesarios, que deben estar al alcance del maestro. Por ejemplo, escribir
siempre en la pizarra todas las lecciones y actividades que se piden, para que el alumno sordo
pueda leerlas.

Si luego de estas modificaciones de mobiliario o de infraestructura que son modificaciones de

acceso al currculo, el rendimiento del alumno no mejora se proceder a la solicitud de apoyo
del equipo tcnico, el cual elaborar la evaluacin psicopedaggica con toda la informacin
relevante del alumno, de su contexto familiar y de su contexto escolar, que facilite un respuesta
educativa efectiva.

Posteriormente se proceder a realizar las adecuaciones de los elementos del currculo.

Si todas estas acciones no fueran suficientes, se puede determinar un tipo de apoyo directo al alumno
con asistencia a un aula de apoyo.
Para recordar:
En una adecuacin curricular, las competencias y contenidos pueden ser seleccionados, cambiados,
eliminados o incrementados, de acuerdo con la diversidad de los alumnos.
La metodologa puede ser diferente o nueva, puede usar estrategias diversas o valerse de cualquier
recurso.
La secuenciacin y temporalizacin de los aprendizajes puede darse adaptando competencias segn la
edad o adaptando al alumno la duracin de cada aprendizaje.
Se debe tomar en cuenta que las adecuaciones de currculo incluyen a las ramas tcnicas: msica,
educacin fsica, talleres, etc.

3. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS CURRICULARES

CURRICULAR

EN LA ADECUACIN

Para facilitar la comprensin de lo que son las adecuaciones curriculares analizaremos los elementos
curriculares en relacin con el tipo de adecuaciones, las que pueden ser significativas o no
significativas.
Para realizar una adecuacin curricular podemos adaptar o modificar uno o ms elementos curriculares;
si la adecuacin es muy extensa, inclusive se pueden modificar todos los elementos curriculares.
a. Adecuaciones en las Competencias.
Una adecuacin no significativa en las competencias puede:

Priorizar una competencia sobre otras, por ej. Creatividad

Cambiar la secuencia de las competencias.

Si la adecuacin en las competencias es significativa podr:

. Eliminar la secuencia en las competencias.
. Introducir contenidos especficos diferentes a los del grado
. o curso.por ejemplo
programa de primer grado para el
. . alumno con NEE que est en tercer grado.
b. Adecuaciones en el Contenido
Si la adecuacin del contenido no es significativa se podr:

Priorizar un rea, por ejemplo, slo Ciencias de la Vida.

O slo priorizar un tipo de contenidos, por ejemplo, en matemticas, slo la adicin y la
sustraccin).
Modificar una secuencia.
Eliminar contenidos secundarios, por ejemplo, los anexos de los temas.
En caso de que la escuela trabaje dentro de la metodologa de la Reforma Educativa, donde un
tema da para que se trabaje en las cuatro reas cognitivas ms las transversales, se adecua slo
las actividades, dependiendo del grado de dificultad que presente el alumno con NEE.

Si la adecuacin del contenido es significativa se puede:

Introducir un contenido propio de la discapacidad, por ejemplo seas y lectura labial, para el
alumno sordo.

O eliminar un rea de los contenidos nucleares, por ejemplo la resolucin de problemas, en

matemticas.
c. Adecuaciones en Metodologa y Organizacin Didctica.

FOTO 9

Si la adecuacin se realiza en la metodologa y en la organizacin didctica de manera no

significativa se podr:

Modificar equipamientos, introduciendo, por ejemplo, grabadoras para los alumnos con ceguera
o computadoras con ordenadores para alumnos con parlisis cerebral u otros.

Modificar la organizacin espacial o temporal del currculo.

Modificar procedimientos didcticos, por ejemplo, introducir seas para la enseanza de la

lectura y escritura.

Introducir actividades alternativas, como ejercicios de articulacin, o actividades que

desarrollen concentracin, memoria y atencin, en un cuaderno aparte.

Modificar o seleccionar materiales, por ejemplo el baco, para los no videntes, o lminas y
ayudas visuales, para los alumnos sordos.

Si la adecuacin es significativa se podr:

Introducir mtodos y procedimientos complementarios, por ejemplo, Modificacion de

Conducta, para el nio con hiperactividad.

Introducir recursos especficos, como Anlisis de Tareas, para los nios con problemas de
aprendizaje.

Introducir mobiliarios y espacios propios de la discapacidad, con sillas, rampas, ascensores, etc.
d. Adecuaciones en la Evaluacin.

Si la adecuacin en la evaluacin es no significativa.

Se podr modificar la seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin, por ejemplo, evaluar

participacin, cumplimiento de tareas, asistencia, esfuerzo personal y dejar de lado el examen
memorstico de contenidos.

Si la adecuacin en relacin con la evaluacin es significativa:

Se puede introducir criterios de evaluacin especficos: Evaluacin oral para el alumno no

vidente, o reportes del profesor de apoyo, o una evaluacin sumativa permanente que, para la
libreta, pueda expresarse en calificaciones.

Se podr tambin modificar criterios especficos de promocin de curso, por ejemplo, el alumno
con NEE podr ser promovido con aprobacin de materias en base a trabajos prcticos.
e. Adecuaciones Curriculares en Tiempo.

Si la adecuacin curricular en el tiempo no es significativa se podr:

Cambiar, aumentar o disminuir los tiempos previstos para un aprendizaje. Por ejemplo, alargar
la adquisicin de la lecto-escritura.

Si la adecuacin es significativa se podr.

Modificar el tiempo previsto para la permanencia en un determinado grado, curso o nivel. El

alumno puede permanecer dos aos en el mismo nivel con el compromiso, por ejemplo, de
adquirir la lecto-escritura en dos aos, siempre con el correspondiente apoyo y con el objetivo
definido de alcanzar una competencia.

Para aceptar a un alumno con NEE, la unidad educativa integradora deber considerar, adems del
horario regular de clases, un horario extracurricular con asistencia a un aula de apoyo, en estricta
coordinacin entre el maestro de apoyo y el maestro integrador, con un compromiso serio de los
padres de familia ante la Direccin de la unidad educativa.
Las decisiones y actividades sern planificadas en equipo, con la participacin del profesor integrador,
e incluidas en el POA de la unidad educativa integradora desde el comienzo de la gestin.
Los asesores pedaggicos interesados en la atencin a la diversidad son un gran apoyo en la tarea de
integracin escolar.

ACTIVIDAD DE APLICACIN No 8
Elabore una gua, o un documento programado de adecuacin curricular
que podra ser un modelo de adecuacin curricular en su Unidad
Educativa.
Esta gua debera incluir desde los datos personales del alumno, la historia
educativa y un anlisis exhaustivo de los elementos curriculares y las
adecuaciones a realizarse

7. LA EVALUACIN
Consideramos importante incluir la Evaluacin como tema aparte, pues es la gran inquietud que tienen
los maestros integradores.
Toda evaluacin se definir al disear la adecuacin curricular, tambin se establecern los diferentes
criterios de promocin.

Se podrn disear actividades de evaluacin con diferentes tcnicas para definir cunto aprendi y
cules son las caractersticas de su aprendizaje, considerando posibilidades que el alumno tiene de
aprender.
Se puede priorizar la evaluacin de algn elemento o de todos los elementos del currculo.
El maestro integrador es el que da la calificacin, sin embargo, podr solicitar un informe del maestro
de apoyo, diseando ambos un modelo individual de evaluacin, si fuera necesario.
El xito de la integracin escolar radica en la flexibilidad del currculo, de manera que ste se adapte a
cada circunstancia y persona, en todas las reas.
Otros aspectos que se evalan

El enfoque de la evaluacin del alumno con NEE es multidisciplinario y considera las

siguientes reas individuales de evolucin:

1.

2.

Aptitudes fsicas:
Visin.
Audicin.
Pronunciacin.
Lateralidad.
Motricidad.
Aptitudes psicolgicas:
Sociabilidad.
Hbitos.
Intereses.
Atencin.
Concentracin.
Memoria.
Autoestima.
Adaptacin social y escolar.

3. Aptitudes pedaggicas:
Adquisicin de tcnicas lectoras y de escritura.
Adquisicin de tcnicas numricas.
Adquisicin de operaciones.
Ortografa.
Expresin.
Comprensin.
La integracin escolar de un alumno deber ir acompaada o respaldada por un informe
psicopedaggico que considere todas estas reas y otras, de acuerdo al caso.

PARTE SEXTA:
ASPECTOS DIDCTICOS EN EL PROCESO DE INTEGRACIN ESCOLAR
1. SUGERENCIAS PEDAGGICAS GENERALES

El profesor integrador anticipar los contenidos al alumno y al profesor de apoyo para efectuar
adecuaciones oportunamente.

Anticipar las actividades de la semana siguiente.

El nio con NEE comprende rdenes simples. Por lo tanto las instrucciones sern claras y
precisas.

Las ayudas que se dan al alumno con NEE benefician a todos los alumnos de la clase, en menor
o mayor grado.

Cada alumno tiene su propio ritmo de trabajo y comienza su aprendizaje con un determinado
cmulo de conocimientos y capacidades.

No se agruparn a los alumnos por caractersticas, todos trabajan conjuntamente. Se agrupa slo
para dosificar el aprendizaje.

El currculo es abierto y flexible, todos encajan, no hay discriminacin.

Para mantener la concentracin y los lapsos de atencin, se deben cambiar las actividades cada
15 minutos.

Cuando el maestro da vida a los temas, ayuda a desarrollar la fantasa, la abstraccin y la

creatividad de los alumnos.

En ocasiones no es necesario adecuar currculo, es suficiente analizar tareas, es decir, realizar

las actividades paso a paso.

Luego de la explicacin el maestro facilitar el paso al plano representativo (actuacin) para

posteriormente pasar al plano grfico (dibujo).

El maestro ser el nico capaz de establecer, con cada nio, una relacin personal de calidad.
FOTO 10

El alumno aprende de manera significativa slo cuando se parte de lo que ya sabe o de aquello
que le interesa.

Tambin el alumno con NEE, mediante la experimentacin, descubrir nuevos esquemas para
comprender la realidad.

Cuando el alumno no es capaz de llegar por s solo al nuevo conocimiento, el maestro podr
ayudarlo fsicamente, verbalmente o con otras ayudas.

La seguridad del nio aumentar con actividades acordes a su nivel, informndole sobre sus
aciertos y errores.

Evitar escribir notas con adjetivos calificativos en el cuaderno del alumno.

Cada alumno tiene su nombre propio. Llamarlos por su nombre favorece la dinmica dentro
del aula

El profesor promover el elogio y el autoreforzamiento en base a sus pequeos logros, esto

aumentar la seguridad que el alumno tiene.

Para mejorar el aprendizaje, se puede aumentar hojas en el texto con el que se trabaja, o
simplificar las instrucciones del mismo, o agrandar las letras. Extraer slo las oraciones
principales dentro del mismo libro, aclarando el tema principal, y obviar el resto, y/o preparar
material sobre la leccin, son tambin ayudas eficaces.

Recordamos que todas estas actividades estarn de acuerdo con el nivel de desarrollo del
alumno.

ACTIVIDAD DE APLICACIN No 9
De acuerdo a su experiencia elabore 5 sugerencias generales, para tratar a

los alumnos con necesidades educativas, dentro del aula.

2. GUIAS PARA ELABORAR MATERIALES DE APOYO

Considerar tamaos reales. Ej.: Una casa no es del mismo tamao que un nio.
Mantener las relaciones de espacio. Ej.: El rbol, en la realidad, nunca est pegado a la casa.
Los cuatro colores bsicos (rojo, azul, amarillo y negro) son los que ms impactan la atencin
del alumno con NEE.
El marcador rojo, en letras de imprenta grandes, es un excelente recurso para introducir a los
alumnos en la lectura.
El nio con NEE tiene problemas en la percepcin fondo-figura, por esto, se deben simplificar
las imgenes. No se deben dibujar fondos para que el alumno perciba la figura con claridad.
Sealar o remarcar las rdenes, si stas son escritas.
Pintar los signos de las operaciones.
Dejar ms espacios entre los nmeros en las operaciones bsicas por ejemplo:
327
146

3
1

2
4

7
6

El alumno con NEE tiene problemas en la memoria a largo plazo y en la elaboracin de

secuencias temporales. Iniciar secuencias con fichas.
Promover el uso de las estrategias de repeticin, categorizacin y clasificacin de la memoria a
corto plazo para que la informacin pueda ser almacenada en la memoria a largo plazo.
Para el alumno sordo, todo el material debe ser elaborado con dibujos de colores que expliquen
el tema que requiere.
Buscar texturas diferentes para que el alumno no vidente pueda percibir mediante el tacto.

UNIDAD II.

NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL AULA REGULAR

PARTE PRIMERA:
NECESIDADES EDUCATIVAS VISUALES
(DE TIPO SENSORIAL)
1. INTRODUCCIN
Las personas con baja visin no suelen ser reconocidas a simple vista. Como maestros, tenemos que
pasar varios minutos observando cmo se desempea, el alumno, en clases; estos alumnos tienen
dificultades para leer y escribir y se acercan mucho a la pizarra.
Al alumno no vidente en el aula, se le indicar y describir todo el ambiente y la ubicacin de todos los
muebles para que pueda desplazarse sin dificultad.
Se le debe hablar mucho para que pueda sentir confianza y establezca conversacin con sus
compaeros.

Cuando un nio ciego o de baja visin se encuentra en un lugar nuevo suele ser tmido; no participa
hasta entrar en confianza y conocer a las personas, para luego sentirse seguro de s mismo.
Qu se debe hacer frente a una persona que no ve?:
Presntese inmediatamente, con su nombre, permitindole que reconozca su espacio con su bastn.
Ofrzcale su brazo, no tome el brazo del no vidente; el alumno ciego no lo conoce, no se moleste si
rechaza su ayuda.
Como maestro, mientras realiza sus actividades cotidianas dentro de su aula, describa permanentemente
lo que est haciendo
2. CEGUERA Y BAJA VISIN
Una persona tiene discapacidad visual cuando su capacidad de ver est limitada y tiene dificultades
para utilizarla en la vida diaria; las dificultades pueden ser graves o leves.
Algunas personas no ven nada, otras slo distinguen la diferencia entre la luz y la oscuridad, o ven las
formas de los objetos grandes y no los detalles. Muchas personas no estn ciegas, slo tienen alguna
dificultad que no les deja ver claramente las cosas.
a. Causas.
Pueden ser: Prenatales (antes del parto), perinatales (durante el nacimiento) y posnatales (despus del
embarazo).
La madre durante el embarazo puede enfermar de rubola o toxoplasmosis (enfermedad por contagio
del gato).
Por infecciones, accidentes, intoxicaciones, desnutricin y deficiencia de la vitamina A.
Heridas en los ojos.
La gonorrea contagiada por la madre durante el parto, infecta los ojos del recin nacido.
Aniridia (falta de iris en las pupilas).
Glaucoma de Incubadora (cuando el oxgeno en la incubadora est mal calibrado).
3. ESCOLARIZACIN YA DECUACIONES CURRICULARES
Para realizar una adecuacin curricular en problemas de ceguera y baja visin , se requiere
previamente un examen oftalmolgico que precisar la agudeza visual y el campo visual, luego se
realizara una evaluacin funcional que muestra la cantidad de visin que queda y su posible utilizacin
en diferentes tareas

Posteriormente se realiza la evaluacin psicopedaggica, que consiste en qu una historia evolutiva del
problema, su historia de escolaridad, las funciones cognitivas y verbales, las funciones psicolgicas de
atencin concentracin y memoria as como su psicomotricidad y el rea de actitudes sociales en el
mbito familiar, escolar y con sus amigos
En esta evaluacin se incluye adems un estudio de su conducta adaptativa de su personalidad y
especialmente su nivel de rendimiento acadmico.
ADAPTACIONES CURRICULARES
Como cualquier otro alummo con necesidades educativas el nio que tiene dificultades visuales
precisa una adecuacion curricular especfica individualizada a su medida, que coordine sus recursos
personales, materiales y funcionales para luego trabajar el diseo de objetivos, contenidos y
actividades de aprendizaje y evaluacin a continuacin les presentamos una serie de sugerencias para
estas adecuaciones
Adaptaciones no significativas:
Estas se basan exclusivamente en los recursos didcticos y materiales:
* Recursos tcnicos imprescindibles: regleta y punzn para la escritura braile manual, mquina Perkins
para la escritura en braile a mquina, carpeta especial de dibujo, caja aritmtica, abacos , calculadora
parlante, mapas y maquetas en relieve, libros hablados, procesadores de textos que traducen la
informacin al braile.
*Adecuacin del aula para facilitar su movimiento y orientacin.
*Uso de lenguaje claro nombrando todo lo que hay alrededor de l, en
curriculares.

cada una de las reas

Adaptaciones significativas:

Incluir en el currculo bsico un programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento

visual.
Sustituir el currculo en el rea de lenguaje, la lecto-escritura braile en lugar de la lecto-escritura
corriente.
Incluir en el currculo del rea de matemticas la movilidad y orientacin en espacios fsicos ,
memoria muscular y construccin de mapas cognitivos.

En caso de ceguera sin asociacin a otras dificultades, las reas de formacin de un alumno son:

Afectividad y aceptacin de la dificultad

Estimulacin sensorial
Desarrollo motor y psicomotor
Movilidad y orientacin

Interaccin con el medio

Relaciones socio afectivas
Juego
Prevencin de estereotipias
Adaptacin de recursos didcticos.
Lecto-escritura Braile
Motivacin hacia la lectura
Enseanza de estrategias de aprendizaje
Manejo de nuevas tecnologas.

ACTIVIDAD DE REFLEXIN No 10
Conteste a las siguientes preguntas:
4. Cmo cree usted que sera el mundo sin luz?
5. Dentro de las necesidades educativas est , usted de
acuerdo, en que la visual , es la ms grave? Por qu?
6. Cules son las vas por las que la informacin ingresa
a nuestro cerebro?
7. Qu porcentaje de la informacin ingresar por va
visual?
8. Cmo sustituye la falta de visin , la persona con baja
visin o con ceguera?
4. PREVENCIN DE CEGUERA Y BAJA VISIN

Durante el embarazo, mantener alejada a la madre de personas con rubola y otras infecciones.
Exija poner gotas en los ojos del recin nacido, para evitar
el contagio de la gonorrea.
Vacunar a los nios contra las enfermedades infecciosas.
La madre har lactar a su nio el mayor tiempo posible y le suministrar alimentos ricos en
vitamina A.
Si el nio naci prematuro y es necesaria la incubadora prevea que protejan los ojos del bebe

NECESIDADES EDUCATIVAS EN AUDICIN

HIPOACUSIAS
1. INTRODUCCIN

El alumno puede ser sordo, no or muy bien, puede ser mudo, o tener dificultades para hacerse
comprender. El alumno sordo , generalmente, no presenta discapacidad mental (retardo mental).
Para hablarle, colquese frente a l, para que lo vea de frente, con suficiente luz. Hblele con lentitud,
para que pueda leer sus labios, con gestos simples puede demostrar lo que quiere decirle; en caso de
que no lo comprenda, describa y dibuje, si el alumno no sabe leer.
Si quiere hablar con un nio con hipoacusia severa , llame su atencin haciendo seas con las manos o
tocndole el brazo. Mientras conversa, mantenga contacto visual, si mira para otro lado l puede pensar
que la conversacin termin.
Si el alumno tiene su intrprete, hable directamente a su alumno, no al intrprete.
Al planificar una actividad, recuerde que los avisos visuales son importantes para el alumno con
hipoacusia.
Si quiere demostrarle cario, una gran sonrisa y un buen abrazo son lo apropiado.
Considere que tiene un mundo dentro de l que puede expresar, por lo que no se irrite con l si tarda en
explicar lo que quiere transmitir.
El alumno con hipoacusia aprende con los juegos por imitacin. No todos los alumnos sordos tienen el
lenguaje de seas, si actuamos (interpretamos lo que queremos de ellos), ser ms fcil para ellos el
entendernos.
2. HIPOACUSIA
Una persona tiene discapacidad auditiva cuando su capacidad de or est limitada y no la puede utilizar
para las actividades de la vida diaria, aunque tenga un aparato que amplifique los sonidos. Algunas
personas pueden or un mensaje de forma combinada, en una intensidad disminuida o no orlo en
absoluto.
a. Tipos de hipoacusia
Conductiva:
Cuando hay problemas en la oreja y canal del odo (odo externo), esta sordera es menos severa y
responde al tratamiento. Ya no es sordera sino baja audicin o hipoacusia.
Neurosensorial.
Cuando hay problemas o dao en los nervios que llevan el sonido al cerebro (odo interno).
Central.
A nivel del sistema nervioso central, cuando el dao se da en el cerebro, en el rea 44 de Brodman (rea
de discriminacin auditiva).

b. Causas
En algunos casos puede ser congnita.
Enfermedades prenatales, postnatales.
Infecciones no tratadas en el odo.
Malformaciones a nivel cabeza, cuello o columna vertebral.
Medicacin de ciertos frmacos como la gentamicina.
Sonidos muy fuertes.
3. ESCOLARIZACIN Y ADECUACIONES CURRICULARES EN HIPOACUSIA
La primera medida antes de realizar la adecuacin curricular ser obtener una medicin de la audicin
para posteriormente pedir una evaluacin psicopedaggica.
La medicin de la audicin nos informa el grado de prdida auditiva del alumno, el momento en que
comenz a utilizar los audfonos y el tipo de reeducacin auditiva y visual que ha seguido.
Posteriormente se evaluar su competencia lingstica y comunicativa, es decir saber qu nivel de
desarrollo de lenguaje oral presenta?, con quin se comunica? Y cun complejo es ese intercambio
comunicativo?
Tambin es necesario conocer su inteligencia y las habilidades sociales que presenta , ya que las
dificultades de audicin afectan la comunicacin, especialmente en esas dos reas.
Se hace necesaria una evaluacin de rendimiento acadmico y conocer las dificultades en el proceso
de aprendizaje. Ser tambin importante una evaluacin del contexto familiar, averiguando el tipo de
comunicacin que utiliza con los miembros de su familia, sus actitudes hacia la sordera y las
expectativas que la familia tiene pare el futuro. Dentro de los antecedentes educativos , se debern
conocer todos los detalles relativos a su escolarizacin, lugares, edad, tipos de tratamientos realizados,
materiales utilizados, etc.
DECISIONES...?
Con esta informacin se toman dos decisiones, la primera el sistema de comunicacin a seguir y la
modalidad de escolarizacin o de adecuacin curricular. La tendencia actual es requerir la
participacin de interpretes de seas como parte de la oferta curricular.
La integracin de alumnos con hipoacusia debe ser flexible debido a las necesidades comunicativas,
afectivas, sociales y de aprendizaje, deben recibir enseanza adecuada a sus posibilidades se podr
perfeccionar el lenguaje de seas .
El momento de elegir el tipo de escolarizacin , hay que tomar en cuenta el nivel intelectual, el apoyo
familiar, el grado de prdida auditiva y el nivel de comunicacin
ADECUACIONES CURRICULARES

Las propuestas educativas para alumnos con hipoacusia, deben estar orientadas hacia la mayor
normalizacin posible
Adaptaciones no significativas:

Organizacin de los recursos personales: que incluyen la capacitacin de maestros, adecuacin

en el lenguaje para la comprensin del alumno con hipoacusia, aprendizaje de sistemas de
comunicacin compartidos.

Organizacin de recursos materiales: Cuando se organiza los recursos materiales para atender
un alumno con hipoacusia, se deber tener en cuenta las condiciones acsticas del aula,
ubicacin del alumno para facilitar la visin, empleo de materiales audiovisuales y
manipulativos.

Aspectos funcionales: Los aspectos funcionales se refieren a elegir criterios de agrupacin

adecuados, planificacin de los apoyos, organizaciones y distribuciones de tiempo nuevas.

Adaptaciones significativas:

Aprendizaje y perfeccionamiento de la lectura de labios

Entrenamiento auditivo.
Dominio del lenguaje oral a nivel fonolgico, sintctico, semntico y pragmtico.
Promover la competencia suficiente a nivel oral
Conocimiento y expresin en lenguaje de seas o comunicacin total.
Adaptaciones en el currculo de msica y lengua extranjera.

ACTIVIDAD DE APLICACIN No 11
1. Si el sonido y la msica, estn
profundamente
relacionados con las emociones, qu efecto tendr la
carencia de audicin el alumno con hipoacusia?
2. Por qu un alumno con hipoacusia debe participar en los
bailes y horas cvicas de la unidad y cmo lograr
incluirse dentro del grupo?
3. Cree usted, que sera interesante para los compaeros del
alumno con hipoacusia , conocer algunas seas de
palabras o frases bsicas?
Qu acciones podramos
tomar para promover este intento?

4.

PREVENCIN DE LA HIPOACUSIA

Verifique antecedentes familiares de sordera.

Durante el embarazo evite el contacto con personas enfermas de rubola y otras infecciones.
Vacune al nio contra el sarampin y la tuberculosis.
Evite ruidos fuertes que puedan causar dao.
Evite que el nio reciba golpes en la cabeza.
Procure un tratamiento adecuado a las infecciones del odo, no utilice gotas sin la indicacin de
un mdico.
Procure un tratamiento adecuado a las infecciones orales, superiores
No utilice medicamentos a base de amikasina
El retraso en la adquisicin del lenguaje , puede ser un indicador de discapacidad auditiva.

PARTE TERCERA:
NECESIDADES EDUCATIVAS FSICAS
1. INTRODUCCION
Un alumno presenta discapacidad fsica cuando ha sido afectada alguna parte de su cuerpo, esto
quiere decir que tal vez no puede moverse, caminar o manejar sus brazos, manos o pies.
Foto 20
Algunas personas tienen que utilizar una silla de ruedas, muletas o un bastn.
Otras en cambio necesitan algunos aparatos en sus piernas para poder pararse y moverse. Tambin
tienen algunas dificultades para vestirse, alimentarse, escribir o trabajar en ocupaciones comunes.
a. Causas

Parlisis cerebral infantil.

Poliomielitis.
Reumatismo o artritis.
Amputaciones.
Paraplejia (parlisis desde la cintura hasta los pies).
Hemiplejia (parlisis de medio cuerpo).

2. PARLISIS CEREBRAL INFANTIL

La parlisis cerebral infantil es una alteracin que afecta al movimiento y la posicin del cuerpo y es
causada por un dao en el cerebro. Este puede suceder durante el embarazo, el parto o la infancia. No
todo el cerebro queda daado, slo algunas partes, sobre todo las que controlan los movimientos. En
algunos casos la parlisis cerebral est asociada a trastornos de aprendizaje, problemas psicolgicos y
convulsiones.
El alumno con parlisis cerebral tiene dificultades en el movimiento. Sus movimientos son
generalmente torpes, pueden tambin presentar movimientos incontrolados con gestos involuntarios.
El alumno con parlisis cerebral no es agresivo, si no entiende lo que dice, pdale que se lo repita.
No se asuste si su alumno es lento, adptese a su ritmo, no sea brusco con l, mostrar impaciencia
aumentar sus movimientos incontrolados.
Este alumno puede convulsionar o presentar cialorrea (babeo). Pueden ponerse de acuerdo para
establecer una seal (un movimiento fsico) para indicarle que se limpie la boca o degluta la saliva.
El alumno con movimientos descontrolados o gestos involuntarios puede tener inteligencia normal.
No todos los alumnos con parlisis cerebral tienen retardo mental, lo que dificulta el aprendizaje es la
dificultad que tienen en sus movimientos.
La postura es de vital importancia, mientras su alumno con parlisis cerebral est en su clase no
permita posturas anormales. El pupitre o mesa debera estar a la altura de su pecho para que la espalda
se mantenga en la posicin correcta.

a. formas de Parlisis Cerebral

La parlisis cerebral no es igual en todos los casos, es til reconocer las tres formas principales:
Rigidez muscular o espasticidad.
Esto hace que el cuerpo est duro o tenso y las personas que la padecen se mueven despacio y
torpemente.
Movimientos involuntarios o Atetosis.
Estos movimientos son involuntarios, rpidos o lentos y torcidos, se presentan en los pies, brazos,
manos o msculos de la cara.
Mal equilibrio o ataxia.
Se refiere a las dificultades que experimenta la persona al empezar a sentarse o pararse, adems se cae
mucho y usa las manos torpemente.

b. Causas

Falta de oxgeno al momento de nacer, nios prematuros o de bajo peso.

Fiebres muy altas y prolongadas causadas por infecciones (meningitis, encefalitis).
Golpes y heridas muy fuertes en la cabeza.
Quistes, hemorragias o cogulos de sangre en la cabeza.
3. ESPINA BIFIDA

La espina bfida es un defecto en la columna que aparece cuando el nio se forma en el vientre de la
madre. Esto ocurre porque las vrtebras que cubren la mdula espinal no se desarrollan por completo y
queda un rea blanda desprotegida que pueda hincharse a travs de la piel en forma de bolsa oscura.
Esta bolsa est llena de nervios y se halla cubierta por un capa muy delgada por la que puede filtrar el
lquido de la mdula espinal y el cerebro puede infectarse, produciendo la meningitis y ocasionando la
muerte.
La espina bfida tambin se llama meningocele o mielomeningocele.
a. Causas
No se conoce una causa definida, pero pueden ser muchos los factores que la originan:

La contaminacin del medio ambiente.

Alteraciones genticas.
Residuos de plomo en la sangre de la madre.
Mala alimentacin.
Falta de vitamina A en los alimentos.
4. DISPLASIA DE CADERA (CADERA DISLOCADA)

Una persona tiene la cadera dislocada cuando el hueso del muslo (fmur) est fuera de su cavidad en la
cadera.
Algunos nios y nias nacen con una o dos caderas dislocadas. A menudo, con un tratamiento
temprano, el problema se puede corregir fcilmente, evitando as la cojera y la posterior discapacidad
del nio.
Sin embargo, no todas las dislocaciones pueden corregirse as. En algunos de los casos es necesario
usar yesos o aparatos especiales, en otros se debe realizar ciruga (operacin) o, en cambio, la cadera
est tan deforme que no se corrige ni con una operacin.
a. Como identificar la displasia de cadera?:

La revisin del beb a los diez das de nacido consiste en una comparacin de ambas piernas, si la
cadera est dislocada una de las piernas puede verse ms corta, hay menos pliegues en la piel (rollitos)
o el muslo cubre parte de la entrepierna.
5. ESCOLARIZACIN EN EL NIO
MOTORES

CON TRASTORNOS

FOTO 12
La principal dificultad que presenta un alumno con dificultades de movimiento es el acceso y
desplazamiento por la escuela, el aula y sus dependencias. Presentan tambin imposibilidad de
mantener posturas adecuadas durante la realizacin de las tareas escolares, problemas de
manipulacin, dificultades en la comunicacin, trastornos de aprendizaje.
Antes de realizar la adecuacin curricular se deber analizar las siguientes reas:

Comunicacin y lenguaje:

Hay alumnos con serias dificultades de movimiento y carencia de un medio adecuado de expresin
, pero con elevado nivel de comprensin del lenguaje hablado. Para ello se deber contar con el
apoyo de un fonoaudilogo que reeduque los trastornos motores del habla que estn asociados la
parlisis cerebral,

Movilidad y autonoma personal:

La dificultad de controlar los movimientos supone limitaciones de explorar , manipular e

intercambiar experiencias con los objetos y personas del entorno. Se debe facilitar el acceso fsico
del alumno al contexto educativo, estimulando su autonoma.

Motivacin:

Es importante el nivel motivador que desarrollemos en el aula para elevar la autoestima del alumno
con dificultades motoras en un aula, donde los dems alumnos pueden moverse sin ninguna
dificultad
Desarrollo intelectual:
No todos los alumnos con parlisis cerebral presentan problemas de aprendizaje o discapacidad
intelectual, por lo tanto se debern desarrollar todos los medios posibles para lograr un adecuado
desarrollo intelectual, a pesar de las dificultades de movimiento que este alumno presenta.

Socializacin:

En el proceso de socializacin que desarrolla este alumno en la escuela se deber dar especial
importancia al lenguaje como medio de comunicacin, estimulando destrezas , habilidades y
hbitos que logren su adaptacin al entorno y supongan mayor autonoma.

6. ADECUACIONES CURRICULARES
El objetivo fundamental en relacin con el currculo escolar en las dificultades motoras, ser
determinar qu nivel de competencia tiene el alumno respecto a unos objetivos prefijados,
orientando el proceso de enseanza aprendizaje y realizando adecuaciones curriculares necesarias
para mejorar el proceso de intervencin.
Lo ideal es que todos los alumnos accedan al currculo normalizado, no solamente desde los
elementos didcticos y organizativos, sino desarrollando actitudes y formas de entender inclusivas,
no segregantes.
Adecuaciones no significativas:

Organizacin y distribucin de espacios arquitectnicos y estructurales en la escuela

Equipamientos adicionales como rampas antideslizantes, ascensores, barras de apoyo,
regulacin de la altura de la mesa.
Horarios adecuados al tiempo que pueden permanecer en una misma postura
Agrupamiento de alumnos que faciliten y motiven el aprendizaje del alumno con necesidad
educativa especial
Cambios en el aula y en el mobiliario que permitan un mejor desplazamiento comunicacin y
acceso a los materiales que utilice
Coordinacin con equipo de apoyo
Material didctico adecuado para que estos alumnos puedan explorar, manipular, intercambiar,
relacionar, etc.

Adaptaciones significativas:
Cada Unidad Educativa tendr establecidos los objetivos y pasos a seguir cuando se inscriban
alumnos con dificultades motoras. No es aconsejable tomar medidas espordicas. Las adecuacin
curricular en las dificultades motoras debe tomar en cuenta:

Incluir enseanza de tcnicas de autoaprendizaje.

Disear objetivos acordes a sus estilos de aprendizaje y nivel de autoestima
Adaptar contenidos, y metodologas de acuerdo a su edad mental.
Incluir sistemas de comunicacin alternativos.
Adecuar el sistema de evaluacin de las materias.
Dosificar adecuadamente las materias en relacin al tiempo de permanencia en ellas.
Adecuaciones en los objetivos de Educacin Fsica.

PARTE CUARTA
NECESIDADES EDUCATIVAS FISICO-ORGNICAS
LA EPILEPSIA (CONVULSIONES)
FOTO 13
1. INTRODUCCIN
Si usted tiene en su clase un alumno que convulsiona (que tiene ataques epilpticos) considere que en
el momento de la crisis su cerebro ha tenido una excesiva descarga neuronal y el resultado es la
convulsin.
Acueste al alumno de espaldas, levantando la cabeza hacia un lado y evite que se broncoaspire con su
saliva. Acompelo mientras dure la crisis.
Luego de la crisis el alumno vuelve a estar consciente, pero debe descansar. Haga llamar sus padres o
simplemente deje que l decida si se reintegra en la actividad, a su manera.
No todas las crisis son graves, hay pequeas crisis que son las llamadas ausencias, en las que el
alumno no pierde el sentido; es importante que los padres le den una descripcin del tipo y la
frecuencia de las crisis para poder asistirlo en el aula.
Contctese con los padres y exija que el alumno con epilepsia reciba medicacin. Slo con medicacin
anticonvulsiva se controlarn las crisis.
Cada crisis es una agresin al cerebro, el alumno puede olvidar o retroceder en su aprendizaje.
Evite o controle los siguientes factores que provocan crisis epilpticas:

Sueo insuficiente o cansancio intenso.

Tensin excesiva.
Fatiga fsica.
Fiebre.
Menstruacin
Algunas medicinas

Demasiada estimulacin sensorial, mucho tiempo viendo el televisor o ante una computadora,
mucha lectura, cantidad excesiva de figuras.
Exposicin prolongada al sol.
Interrupcin abrupta de la medicacin.

El alumno con crisis epilpticas tiene problemas de aprendizaje, su mayor problema es la falta de
concentracin y su atencin dispersa.
Puede faltar tambin a la escuela, podra ser necesaria la presencia de un tutor que se encargue de ser el
nexo, de manera temporal, entre la escuela y el hogar del alumno.
2. ADECUACIONES CURRICULARES
Las adecuaciones curriculares en el alumno con crisis convulsivas (epilepsia ), dependern del grado
de competencia acadmica que presente, es decir del nivel de rendimiento acadmico que presente.
Luego de aplicar una prueba que determine el nivel de aprendizajes acadmicos se podr disear la
adecuacin curricular centrndose en la competencia que tiene este alumno y no en su dificultad.
El principal problema que presentan estos alumnos el la disminucin de la autoestima, debido
precisamente a la aparicin y presencia de las crisis. Se presentan tambin dificultades en la
concentracin , en la atencin y en la memoria.
Las constantes inasistencias son otro problema que se debe considerar al realizar la adecuacin
curricular para el alumno que presenta crisis convulsivas.
Adecuaciones no significativas:

cambios en las actividades

cambios en los materiales
flexibilidad en horarios
flexibilidad en las evaluaciones

Adecuaciones significativas:

Reduccin en los contenidos, considerando las crisis , las inasistencias ocasionales y los
efectos colaterales de la medicacin.
Presentacin de contenidos considerando los breves lapsos de atencin y la distractibilidad que
presentan
Adecuaciones en matemticas, fsica, qumica , por el nivel de abstraccin que presentan.

ACTIVIDAD No 12
1. Reflexione y responda: segn su experiencia, cules creen
usted que sean los principales problemas que presente un
alumno con Epilepsia,
dentro del aula?
(crisis
convulsivas )
2. Qu cuidados tendremos dentro de la unidad educativa
con un alumno que presente crisis convulsivas?
3. Qu tratamientos conoce, usted, para la epilepsia?

PARTE QUINTA
NECESIDADES EDUCATIVAS INTELECTUALES
A. SOBREDOTACIN INTELECTUAL
1. CONCEPTUALIZACIN
Un alumno con sobredotacin intelectual ha tenido un desarrollo muy precoz y aprende ms rpido
que los dems.
FOTO 14
Su coeficiente intelectual est por encima de 120 y puede alcanzar competencias mayores, es adems
un alumno con alta motivacin de logro y mucha creatividad, sin embargo, la madurez intelectual que
posee est de acuerdo a su edad.
Cuando el alumno con talento superior no es diagnosticado, puede presentar problemas de conducta
con movimientos consonantes, molestar a sus compaeros, porque l aprende muy rpidamente y la
repeticin lo aburre.
Tambin requiere apoyo en adecuaciones curriculares, cuidando constantemente su desarrollo
emocional y su proceso de socializacin, mediante una interaccin positiva con sus compaeros. No
debemos confundir al alumno con sobredotacin intectual con el alumno hiperactivo.
Es muy aconsejable que tome clases de computacin o idiomas en horarios extra curriculares, tambin
puede pertenecer a clubes de lectura o de investigacin.
El alumno con talento superior o sobredotacin intelectual, tambin necesita adecuaciones
curriculares, pudiendo acceder a programas mas avanzados, a escuelas satlites dnde se avancen
mayores contenidos y con mayor profundidad. Su programacin Educativa tambin ser individual
teniendo en cuenta que la madurez emocional que presenta est en su respectiva edad . Este alumno
tambin es bastante creativo, por lo tanto deber recibir apoyo en creatividad en habilidades sociales
para poder interrelacionarse de maneras apropiadas con sus pares.
2. ESCOLARIDAD Y ADECUACIONES CURRICULARES EN LA
SOBREDOTACIN INTELECTUAL
Existen diversos modelos y supuestos sobre lo que significa la sobredotacin intelectual, aspectos que
dificultan el diagnstico y el tratamiento, sin embargo antes de iniciar la adecuacin curricular
respectiva se deber tener conocimiento de los siguientes aspectos:
a) Establecer un diagnstico: realizado por un especialista
b) Obtener un informe de la madurez social y emocional y de la adaptacin que presenta este alumno.
Adecuaciones curriculares:

Las adecuaciones curriculares generalmente son significativas e incluyen

agrupamiento y el enriquecimiento de contenidos.

la aceleracin, el

a) La aceleracin es el sistema ms tradicional, con el se permite al alumno con sobredotacin

intelectual el cursar estudios en cursos superiores. Sin embargo se deber tener en cuenta que la
socializacin y el desarrollo emocional del alumno no corresponder con su nivel acadmico
b) El agrupamiento que consiste en reunir en aulas especiales a este tipo de alumnos , aspecto que se
opone a todo criterio integrador, por otro lado se generara un mundo aparte. Sin embargo y ante la
particularidad de esta necesidad educativa especial se sugiere un agrupamiento parcial
c) El enriquecimiento, se refiere al enriquecimiento curricular y enriquecimiento personal, que
consiste en realizar ajustes curriculares especializados, es la solucin que mayor efectividad ha
demostrado.
ACTIVIDAD No 13
Responda a las siguientes preguntas:
9. Menciona tres aspectos , que segn su prctica le
indicaran la existencia de una posible sobredotacin
intelectual?
10. En qu medida, cree usted, que una evaluacin de
rendimiento acadmico y de las calificaciones, podra
utilizarse para elaborar una adecuacin curricular?
11. Analice su contexto educativo y explique la veracidad
o certeza de estas suposiciones que se manejan sobre
la sobredotacin intelectual por ejemplo:
Los superdotados son superhombres
Los superdotados no son superhombres, tienen habilidades excepcionales
en algunas rea, pero tambin tienen algunas carencias y presentan
dificultades en su desarrollo socio emocional.
a. Los sobredotados son dbiles fsicamente
b. Se aburren en la escuela
y tienen conducta
oposicional.
c. El alumno con sobredotacin lo hace todo bien
d. El alumno con sobredotacin tiene xito en la
educacin regular.
e. Son muy inestables a nivel emocional
f. Son muy creativos y disfrutan de la escuela.

B. DISCAPACIDAD MENTAL
1. CONCEPTUALIZACIN

Una persona con discapacidad mental es aquella que desde la niez no aprende rpido ni recuerda las
cosas como otras de su edad. Por esta razn no puede relacionarse con otras personas y tiene
dificultades para cuidar de s mismo. Estas personas son de caractersticas y personalidad nicas. El
medio en que se encuentran puede interferir o facilitar su desarrollo y realizacin.
El alumno con discapacidad mental bsicamente no es un nio enfermo, su salud es normal. La
discapacidad mental no es una enfermedad, es slo una situacin de vida.
Foto 15
Si bien los nuevos sistemas de clasificacin y atencin se basan en la concepcin de apoyos, para guiar
nuestras acciones educativas describiremos las caractersticas del aprendizaje y los niveles o grados que
un alumno puede alcanzar.
El cerebro es plstico y puede remplazar funciones, si existe una adecuada estimulacin desde el
nacimiento o poco despus de ste.
El alumno con discapacidad mental leve podr alcanzar competencias hasta de 1ro. de secundaria,
desarrollando una edad mental hasta de 15 aos.
El alumno con discapacidad mental moderada alcanzar competencias hasta de 3ro. de primaria,
desarrollando una edad mental de nueve aos.
El alumno con discapacidad mental severa alcanzara habilidades hasta de tres aos, sin adquirir
habilidades acadmicas.
El alumno con discapacidad mental profunda desarrollar slo dependencia con su madre o con la
persona que lo cuide, necesitando ayuda y asistencia para todo; desarrollar un nivel mental de uno o
dos aos.
Los alumnos con discapacidad mental leve y moderada se integran en las Unidades Educativas
regulares. Los alumnos con discapacidad mental severa y profunda deben asistir a escuelas especiales
y, por su gravedad, no pueden integrarse a la escuela comn.
2. CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DEL ALUMNO CN
DISCAPACIDAD MENTAL

Foto 16
El alumno con discapacidad mental tiene afectada la funcin perceptiva de fondo-figura; en una lmina
reconocer partes insignificantes y no el todo.
Su atencin es dispersa y presenta dificultades de concentracin. Su memoria a largo plazo est
afectada, por lo tanto, los exmenes de contenido acumulativo no estn acordes a sus capacidades.

Su lenguaje se desarrolla tarde y encuentra difcil percibir las relaciones entre cosas, acciones y
eventos. Puede encontrar los detalles, sin entender la esencia de las cosas. Sus asociaciones no son
lgicas.
Si en ocasiones presentan problemas de conducta, stos muy rara vez tienen origen neurolgico. Los
problemas de conducta que el alumno con discapacidad mental presenta estn originados por fallas en
el ambiente que lo rodea, puede ser en su familia, en la escuela o en la sociedad. Los problemas de
conducta son la respuesta a un sistema que no responde a sus niveles que le exige demasiado o muy
poco.
El alumno con discapacidad mental compensa todas las dificultades de estructuracin psicolgica, con
su empeo y perseverancia. Asiste a la escuela con toda alegra, resiste a diario las frustraciones,
compite permanentemente en situaciones desiguales y contina con su vida. Esos son aspectos para
destacar.!
Foto 19
El retardo mental puede afectar a cualquier nio sano., antes de los 18 aos. Los nios desnutridos
tienen ms desventajas.
Existen varios grados de retardo mental, en funcin del coeficiente intelectual: leve, moderado, severo,
profundo.
3. CAUSAS

Alteraciones genticas.
Enfermedades , prenatales, perinatales, posnatales.
Cretinismo (falta de yodo).
Falta de oxgeno al nacer, uso inadecuado de frceps.
Bebes prematuros o de bajo peso al nacer.
Fiebres altas causadas por infecciones del cerebro (meningitis).
Deshidratacin.
Golpes o heridas muy fuertes en la cabeza.
De tipo ambiental: que puedan afectar a cualquier nio sano, ms an a los que nacieron
desnutridos o carecen de estmulos, afecto y oportunidades.
4. ESCOLARIDAD Y ADECUACIONES CURRICULARES DEL
ALUMNO CON NECESIDAD EDUCATIVA INTELECTUAL

Como el sistema educativo est bsicamente orientado al desarrollo de habilidades cognitivas muy
relacionadas con procesos psicolgicos de atencin, concentracin y memoria es el alumno con
discapacidad intelectual el que mayores adecuaciones necesidad, debido precisamente a las dificultades

que presenta en esas reas, por lo tanto la atencin del alumno con
intelectuales debe considerar los siguientes aspectos.

Necesidades educativas

b. Atencin e intervencin en el hogar

c. Atencin e intervencin en la etapa infantil
d. Atencin e intervencin en la escuela
Luego de la consideracin de estos aspectos se podran realizar las adecuaciones curriculares y la
determinacin correspondiente de la provisin de servicios de apoyo.
ADECUACIONES CURRICULARES
Las adecuaciones curriculares deben realizarse por eliminacin por cascada.
eliminacin en cscada, ampliamente utilizado en centros regulares, consiste en :
1.
2.
3.
4.

Este modelo de

Primero de eliminan algunos contenidos

Luego se eliminan algunos objetivos y se introducen otros criterios de evaluacin
Luego de los anteriores pasos recien podr eliminarse la materia.
Finalmente podr eliminarse un rea especfica del currculo.

Recordamos, que las adecuaciones curriculares deben centrarse en la competencia que presenta el
alumno y no en su incapacidad. La adecuacin currcular adems de ser un documento individual,
deber ser flexible y abierto.
En la escolarizacin de los alumnos con Necesidades educativas intelectuales, se hace, en muchas
ocasiones la presencia de un Tutor o profesor de apoyo
Se tendrn que realizar las siguientes consideraciones:
a. Que los procesos de aprendizaje no son uniformes, y que cada alumno aprende a su
ritmo y a su estilo, adems conforme a sus intereses y motivaciones.
b. Que los procesos de enseanza no pueden ser homogneos, es necesario acceder al
principio de individualizacin de la educacin.
c. La atencin a la diversidad debe ofrecer respuestas diversificadas, adecuadas a las
exigencias de cada momento.
Adecuaciones no significativas:

Uso de instrucciones sencillas, evitar dar instrucciones cuando est distraido.

Utilizar vocabulario adecuado a su desarrollo, emplear dibujos y material concreto.
Estimular los aprendizajes previos, evitar dar tareas en las que pueda fracasar.
Partir de lo concreto y de lo que es significativo para l.

Adecuaciones significativas:

Analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos en tareas y pasos pequeos.

De acuerdo a los casos quitar objetivos y contenidos optando por lo relevante y esencial para su
desarrollo futuro.
Dar mucha importancia a las actividades que promuevan autonoma
Incluir ayuda especializada en el aula y realizar adecuaciones en equipo.

ACTIVIDAD No 13
Elabore un cuestionario para recolectar informacin de un alumno con
necesidad educativa de tipo intelectual, considerando las siguientes reas:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Datos personales
Historia de su evolucin prenatal
Datos sobre su nacimiento
Historia de su crecimiento
Desarrollo evolutivo
Escolarizacin
Otros puntos que considere necesarios incluir.

5. PREVENCIN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Foto 22
Evite embarazos en edades muy tempranas o muy tardas.
Busque consejo mdico para antecedentes hereditarios, durante el embarazo.
No tome medicamentos que puedan daar a su beb.
Realice el control prenatal y procure comer alimentos ricos en hierro, vitaminas, minerales.
Evite las drogas, alcohol, cigarrillos.
Lleve al nio al control de crecimiento y desarrollo.

PARTE SEXTA
NECESIDADES EDUCATIVAS DE TIPO CONDUCTUAL
LA HIPERACTIVIDAD
1. CONCEPTUALIZACIN
Es de gran importancia diferenciar que no todo alumno que se mueve en exceso o se distrae ,es
hiperactivo.
La hiperactividad, adems del exagerado movimiento, tiene otras caractersticas. Debe estar respaldada
por un informe neurolgico que determine los siguientes diagnsticos:

Sndrome hiperkintico.
Dficit atencional.
Disfuncin cerebral mnima.
Problemas de aprendizaje.
Dao neurolgico no especfico.
Disfuncin leve .
Disritmia.
Falta de maduracin neurolgica y otros.

No podemos decir que el nio es hiperactivo, es su conducta la que es hiperactiva. En trminos

conductuales la conducta de nio es hiperactiva cuando el nio se distrae y no tiene descanso, cuando
cambia constantemente de actividades y cuando para nosotros es difcil entender el propsito de su
conducta.
El alumno con conducta hiperactiva puede ser, adems, muy impulsivo y no medir las consecuencias de
sus conductas.

En el aula ser necesario mantener cierto orden en el mobiliario y en su ubicacin, para que el alumno
con conducta hiperactiva pueda manejarse independientemente cumpliendo ciertas responsabilidades
en el aula.
Ensele qu hacer en diferentes situaciones. Ser positivo explicarle qu es lo que esperamos de l en
la clase y ensearle cmo actuar en diferentes situaciones, de acuerdo con lo que esperamos.
Todas nuestras explicaciones sern claras y precisas; tambin se le explicarn claramente las
consecuencias que sus actos pudieran tener.
Conectar siempre instrucciones claras y reforzamiento social, como elogios, aplausos, abrazos.
Anticiparemos constantemente las consecuencias que tendr su conducta.
Se ha comprobado que cuando se estimula el movimiento (creando situaciones dentro del aula que
estimulen el movimiento), el alumno se tranquiliza.
Si el problema de la conducta hiperactiva es excesivo, ser necesaria la medicacin, para que el alumno
pueda asistir a la clase.
2. ESCOLARIZACIN Y ADECUACIONES CURRICULARES DEL
HIPERACTIVIDAD

ALUMNO CON

Foto 17
La intervencin ms adecuada en nios con trastornos de conducta , como es el caso del nio con
hiperactividad es de tipo preventivo. Se hace necesaria la participacin de la familia , de los
profesores y de los compaeros para favorecer ciertas conductas y eliminar otras.
El sistema que est alrededor del nio con hiperactividad debe ser bastante estructurado, con pocas
reglas pero bastante definidas, el mejor ambiente sera un ambiente directivo.
Si bien es importante el desarrollo acadmico y el rendimiento escolar, la prioridad ser centrarse en la
conducta. La escolaridad de este alumno deber ser monitoreada por un especialista en modificacin
cognitivo conductual y en estrategias metacognitivas.

ACTIVIDAD No

B. PROBLEMAS DE CONDUCTA
1. CONCEPTUALIZACIN

Frecuentemente se encuentran en el aula alumnos con problemas emocionales y de conducta.

Un nio con problemas emocionales puede presentar las siguientes caractersticas:
Se encuentra retrado y pensativo en el aula.
Puede presentar episodios de tristeza o llanto espontneos.
Tiene poco apetito.
Se asla de las actividades del aula o del recreo.
Tal vez no presente las tareas escolares.
Es una persona pasiva.
Las particularidades de un alumno con problemas de conducta son:
-

Est constantemente inquieto y distrado en el aula.

Se muestra agresivo y conflictivo con sus compaeros.
Presenta sus trabajos escolares de forma improvisada y desordenada.
No se integra fcilmente con el grupo de sus iguales.
Mas bien es una persona muy activa.

Estas caractersticas no son absolutas, pueden estar asociadas y/o combinadas, por lo que el profesor
debe estar muy atento.
El aula es un espacio socializador muy adecuado donde el maestro, podr ayudar a los alumnos con
este tipo de problemas utilizando las siguientes estrategias:
- Entablar una buena comunicacin con el alumno. Generalmente, carentes de afecto , estos alumnos
necesitan comunicarse y confiar en alguien. Esta relacin no debe ser sobreprotectora y menos
manipuladora.
- Relacionarlo con un grupo de aprendizaje apropiado a sus caractersticas, donde se sienta cmodo y
til.
- Darle actividades y tareas apropiadas que impliquen desarrollar la paciencia, el orden, la creatividad.
Es importante el motivarlo a que termine todas las tareas que inicie.
- Acordar y uniformar las normas de comportamiento con el alumno, las que implicarn el
reconocimiento de los derechos y obligaciones de su propia persona como los de los dems.
- Sensibilizar a los padres de familia para que se involucren de manera positiva en la problemtica del
estudiante, ya que suelen ser la causa de dichos problemas.
2. ESCOLARIZACIN Y ADAPTACIONES CURRICULARES
Frente a la presencia de trastornos conductuales los objetivos generales estarn basados en desarrollar
habilidades sociales y hbitos de autonoma personal, desarrollar bases de interaccin y comunicacin
social, adems del desarrollo de actividades cognitivas.

b. AUTISMO

El autismo es un conjunto de sntomas que se caracterizan por presentar trastornos o alteraciones en la

conducta del nio. La caracterstica que distingue al autismo es el aislamiento y la no utilizacin del
lenguaje con el propsito de comunicacin.
a. Causas
El autismo es la consecuencia de un desorden del cerebro o del sistema nervioso central, y puede
presentarse por un conjunto de factores:
Gentico: Anormalidades en los cromosomas.
Bioqumico: Anormalidades en el funcionamiento qumico cerebral. Los padres pueden
observar que el comportamiento de sus hijos se altera cuando ingieren algunos
alimentos.
Estructural: Puede ser a nivel orgnico y de la personalidad. Se ha detectado
anormalidad, por ejemplo, en la forma de cerebro.
Virales: Algunas infecciones, como la rubola antes del nacimiento, pueden provocar
anormalidades en el sistema nervioso central.
b. Rasgos de conducta
Las conductas que ms se observan en las personas con autismo se dan en las siguientes reas:
Comunicacin: No usan el lenguaje con la intencin de relacionarse con los dems. Incapacidad para
establecer comunicacin. Casi no expresan emociones.
Conductas relacionadas con el movimiento: Se balancean, caminan en punta de pie.
Conductas extraas: Se hacen dao a s mismos; pasan de estar tranquilos a estar alterados; no tienen
juego imaginativo, sino repetitivo.
No temen los peligros reales, pero pueden mostrar miedo sin causa aparente. Rechazan cambios en la
rutina.

Generalmente se quedan con la mirada perdida o fija en algn objeto por mucho tiempo.
Utilizan repetitivamente palabras y movimientos, como aplaudir, mecerse, aletear, frotarse las manos.
Conductas de aislamiento: Viven en su propio mundo, no se relacionan con las personas, incluyendo a
sus padres, se relacionan mejor con las cosas y juguetes que con las personas.
Evitan el contacto con los ojos y con el cuerpo.

PARTE VII
LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
La diversidad humana es muy amplia y se concreta en una infinidad de aspectos de tipo cultural, social,
etc. Sin embargo, la diversidad en educacin es un tema de actual discusin, pues es debido a este
concepto que nos encontramos con nios con diferentes dificultades de aprendizaje, que estn
insertados en el sistema regular de nuestro pas sin respuestas adecuadas a sus necesidades.
Foto 18 buscar un aula

Es un fenmeno reciente la democratizacin de la educacin , mediante la cual todos tienen derecho a

la educacin, sin importar sus condiciones. Y es en base a este principio que encontramos alumnos,
totalmente desorientados y desprotegidos completamente por un sistema educativo que los acepta pero
que no ofrece ninguna oportunidad seria de educacin.
Las dificultades de aprendizaje son del ciclo vital, es decir permanecen durante toda la vida del
individuo, es entonces cuando las acciones a tomar cobran mayor importancia pues se tratar de formar
mujeres y hombres con competencia social.
Como el sistema educativo tradicional no tiene respuesta para esta problemtica, capacitar a
profesionales en el rea de dificultades de aprendizaje es un reto que facilitar las formas de mediar en
el entorno de los alumnos con dificultades de aprendizaje promoviendo la atencin a sus necesidades,
particularidades y potencialidades.
En este segundo mdulo se presentar la historia mundial del movimiento de las
aprendizaje, abordando el concepto, la definicin y las clasificaciones de las
aprendizaje con el objetivo de promover y facilitar la atencin a las personas con
aprendizaje, dentro y fuera del sistema educativo.
Posteriormente y durante el desarrollo del mdulo, se profundiza en las teoras y
dificultades de aprendizaje en general y de las teoras o modelos de las dificultades
especficas.

dificultades de
dificultades de
dificultades de
modelos de las
de aprendizaje

2. DESARROLLO HISTRICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Es en mbito anglosajn y europeo ( Blgica y Holanda) que el rea de las dificultades de aprendizaje
ha tenido y tiene cierta entidad y es sobretodo en EEUU y en Canad en donde la presin de las
organizaciones de padres de personas con dificultades de aprendizaje y de profesionales ha tenido una
mayor influencia.
El movimiento de las dificultades de aprendizaje podra considerarse iniciado a comienzos de 1800 y se
extender en el tiempo hasta el momento actual. Segn la clasificacin realizada por Nicasio Garca ,
1998, podramos hablar de tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades de
aprendizaje:
1. Una primera etapa de fundacin que cubrira se iniciara el ao 1800 y se prolongara hasta
1963.
2. Una segunda etapa de integracin del campo , desde 1963 hasta 1990
3. Una tercera etapa , la etapa actual, desde 1990 proyectando el futuro del campo de los
problemas de aprendizaje.
3. CONCEPTO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Histricamente el trmino con el que se denominaba a la categora de nios con dificultades de
aprendizaje ha ido cambiando. Las primeras definiciones correspondan a la hiptesis del dao
cerebral, en las que se defina a los nios con alteraciones a partir de criterios biolgicos y
conductuales (Strauss, Kephart)

Paralelamente a los esfuerzos de la comunidad mdica por extender este concepto de disfuncin
cerebral mnima se dan los de la comunidad educativa quienes tratan de trasladar el foco de atencin a
las prcticas educativas, es el trmino de dificultad psiconeurolgica para el aprendizaje, propuesto por
Jonson ( 1967) el puente de enlace entre el punto de vista mdico y el educativo. Este trmino haca
referencia a aquellos nios con problemas psiconeurolgicos del aprendizaje, cuya conducta haba
sufrido trastornos como consecuencia de una lesin cerebral y que el problema altera los procesos de
aprendizaje sin producir una incapacidad generalizada para aprender
Es finalmente Samuel Kirk ( 1963) quin da el paso definitivo hacia la consolidacin del trmino
Learning disabilities ( traducido generalmente por dificultades para el aprendizaje ). A finales de los
aos 60.
Las crticas relativas a la utilidad del concepto y de si los dficits en las habilidades sociales que
presentan algunos nios con D. A. son parte de las dificultades o consecuencia de estas dificultades,
han desembocado en la formulacin de una ltima definicin elaborada por el National Joint
Committee on Learning Disabilities ( NJCLD 1994 )
...Dificultades de aprendizaje es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de
desrdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso del deletreo, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. Tales desrdenes son intrnsecos al
individuo, presumiblemente debidos a una disfuncin del sistema nervioso, y que puede darse en
cualquier momento de la vida. Con las dificultades de aprendizaje pueden concurrir dficits en la
conducta de autorregulacin, en la percepcin social y en la interaccin social, aunque por si mismas
no constituyen una dificultad en el aprendizaje. Aunque las dificultades en el aprendizaje pueden tener
lugar concomitantemente con otras condiciones que generan dficits en el aprendizaje ( por ejemplo
dficits sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves) o con influencias extrnsecas ( tales
como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instruccin ) stas no son el resultado de tales
condiciones o influencias
An esta ltima definicin se encuentra cuestionada, pues existen datos de investigaciones que
indican que no todas las dificultades de aprendizaje son debidas a una disfuncin del sistema nervioso.
Adems mientras que para algunos nios la causa de dicho trastorno es interna, para otros es externa y
para muchos de ellos lo importante es la interaccin entre variables situacionales contextuales y
personales.
Es tema de actual discusin la nueva definicin de las dificultades de aprendizaje que deber estar
fundamentada en la relacin existente entre las variables de procesos cognitivos o mecanismos de
aprendizaje y de condiciones instruccionales. Esta nueva definicin debera apoyarse en las teoras del
procesamiento de la informacin y ser una conceptualizacin consistente, sistemtica y operativa de lo
que constituye un aprendizaje efectivo. Finalmente la nueva definicin ser til a los profesionales en
la identificacin de aquellas reas importantes en las que se producen las dificultades de aprendizaje

ACTIVIDAD No

Realice un anlisis factorial ( de los factores que componen la definicin de las

dificultades
de
aprendizaje
emitida
por
la
NJCJD, 1994.

Luego de este recorrido histrico surge una pregunta: es la dificultad de aprendizaje una
necesidad educativa especial ?

Foto 18
4. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Bsicamente, con el fin de analizar la naturaleza de las diferencias a la hora de aprender que en realidad
es nuestra principal preocupacin, para darles a cada una el tratamiento educativo adecuado,
distinguiremos a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y alumnos con necesidades
educativas, mediante los tres criterios que plantea Miranda ( 1987 )
a. Criterio de discrepancia:
Este criterio de diagnstico que hace referencia a la disparidad entre el rendimiento acadmico real
y el esperado; es decir si existiera convergencia entre capacidad y rendimiento, ese alumno no
presentara dificultades de aprendizaje.
b. Criterio de exclusin:
Bajo el criterio de exclusin no se consideran como dificultades de aprendizaje a los alumnos con
problemas severos de tipo sensorial, motor, emocional o de discapacidad intelectual.
c. Criterio de especificidad
Claramente observaremos que las dificultades de aprendizaje se manifiestan por materias,
consecuentemente se hablan de dificultades de aprendizaje de la lectura, la escritura, las
matemticas, etc.
Segn Mesonero y Nez ( 1995) los alumnos con dificultades de aprendizaje son los que
presentan caractersticas peculiares para aprender relacionadas fundamentalmente con las
habilidades, estrategias, el estilo de aprendizaje y la competencia curricular. Las caractersticas
peculiares, individuales se centran en el mbito cognitivo es decir en las capacidades y cuando estas
capacidades se ponen en practica , cuando se transforman en habilidades cognitivas, cobra especial
importancia la competencia curricular.
Por lo tanto un alumno presenta Necesidades educativas especiales cuando sus diferencias para
aprender requieren medidas educativas especiales para ajustar sus capacidades al marco educativo
propuesto. Por lo tanto el origen de las necesidades educativas especiales no se centra en el dficit
personal o en el ambiente educativo especficamente sino que nacen del resultado de la interaccin
entre ambos.

Para planificar el tratamiento educativo con los alumnos con dificultades de aprendizaje habra que
centrar la evaluacin en la incidencia que tendran las habilidades, las estrategias , el estilo y la
competencia curricular sobre el rendimiento acadmico del alumno con dificultades de aprendizaje.
Cuando se trata de alumnos con necesidades educativas especiales habr que introducir,
necesariamente, medidas de adaptacin curricular con el fin de adecuar el grado de profundizacin
de los contenidos de acuerdo a las capacidades que pueda desarrollar cada alumno.
Sin embargo cada da es ms aceptada la postura de que el sentido amplio de las dificultades de
aprendizaje, equivale a necesidades educativas especiales Segn Ana Miranda Casas (2002) un
alumno presenta necesidades educativas, si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje,
mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currculo que le corresponde por su edad, la forma que requiere para compensar dichas dificultades
es de adaptaciones de acceso o de adaptaciones significativas en varias reas del currculo.
Segn esta conceptualizacin las dificultades de aprendizaje se identificaran basndose en el
desfase entre los alumnos que no aprenden en el contexto del aula con los recursos ordinarios. Se
plantea la existencia de un desajuste entre la necesidad del alumno y los recursos docentes,
subrayndose su carcter interactivo al considerar que el problema puede estar en el alumno o en la
enseanza.
ACTIVIDAD DE ANLISIS
Responda a las siguientes preguntas:
12. Son las dificultades de aprendizaje necesidades
educativas especiales?
13. Qu oferta de Integracin escolar a las dificultades de
aprendizaje puedo ofrecer desde mi prctica
educativa?

5. TEORIAS Y MODELOS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Aunque el campo de las dificultades de aprendizaje tiene una historia muy corta como ciencia, ha
sido uno de los campos del conocimiento cientfico que ms ha crecido en tan poco tiempo, a pesar
de las posiciones divergentes en la conceptualizacin, en el diagnstico y en la intervencin. Ser
analizando las diferentes definiciones, que se han dado a las dificultades de aprendizaje, que
podremos reflejar las concepciones y los modelos que explican las dificultades de aprendizaje
a. El enfoque cognitivo en las dificultades de aprendizaje

Las aportaciones del modelo conductista no resultaron suficientes en la medida en que no

alcanzaron a explicar lo que sucede en la mente del alumno, mucho menos en los casos en que
ocurre una dificultad de aprendizaje. Frente a esta laguna fue surgiendo el enfoque cognitivo a
partir del cual se intenta dar una respuesta al proceso de aprendizaje identificando, describiendo y
fundamentando los diferentes procesos y habilidades que ocurren en el input y el output .
Para explicar las dificultades de aprendizaje el enfoque cognitivo se orienta hacia el modelo de
procesamiento de la informacin que se encuentra tambin muy relacionado con el modelo
Neuropsicolgico.
Bajo este enfoque se asume que los procesos esenciales del aprendizaje son los procesos de
adquisicin, organizacin, interpretacin y comprensin de los contenidos o conocimientos y que es
el propio alumno quien da sentido a esa informacin construyendo significados, segn sus
conocimientos previos, experiencias, disposicin, etc.
En relacin a los alumnos con dificultades de aprendizaje este enfoque plantea dos posturas:
a. Los dficits de los alumnos con dificultades de aprendizaje son innatos y afectan sobre todo a
la memoria y que no se pueden subsanar o modificar
b. La segunda postura denominada funcional, enfatiza sobre todo en los procesos cognitivos del
sujeto, considerando que estos procesos y sus posibles dficits se pueden modificar mediante
entrenamientos especficos
Fue Samuel Kirk ( 1968 ) quin hablo de los procesos psicolgicos bsicos, conceptualizacin que
fue reemplazada por el trmino dificultades de aprendizaje.
b.Enfoque Neuropsicolgico de las dificultades de aprendizaje

La Neuropsicologa como disciplina cientfica es la encargada de estudiar las relaciones entre la

cognicin humana y la actividad cerebral ( Luria, 1985) Toda la actividad psquica se orienta hacia

la solucin de problemas, este proceso se comprender de manera integrada mediante

representaciones cognitivas con padrones cercanos a la realidad de tal manera que los mismos
puedan responder en la accin a la transformacin del entorno.
Segn el enfoque neuropsicolgico (Pinto, 1998)las dificultades de aprendizaje se refieren a
alteraciones en el procesamiento de la informacin, debido a alteraciones cognitivas que ocasionan
dficits en los procesos de seleccin y de elaboracin pudiendo manifestarse por inmadurez del
sistema nervioso o inadecuada estimulacin. El nio a pesar de tener un buen nivel intelectual, una
instruccin convencional y oportunidades socio culturales, presentar problemas en las habilidades
requeridas para el rendimiento escolar
c. Enfoque ecolgico en las dificultades de aprendizaje

A partir de Bartolli ( 1990 ) se sugiere que las dificultades de aprendizaje no pueden ser todas
cuestin del propio nio, sino que es posible concebir de una manera amplia los factores culturales
y comunitarios, familiares, escolares, etc, en una visin ecolgica del aprendizaje infantil y
consecuentemente de las dificultades de aprendizaje.
Mediante este enfoque, es posible concebir a la familia como un sistema de organizacin, de
comunicacin y de estabilidad. Este sistema, la familia, puede influir en el aprendizaje infantil, lo
mismo que lo pueden hacer los factores sociales tales como la raza y el gnero en la escuela.
En educacin no se pueden omitir los factores sociales, econmicos o culturales. El enfoque de
atencin al nio en su aprendizaje ser multidisciplinario en dilogo cooperativo en la solucin de
problemas dentro de un marco ecolgico. Este dilogo apuntar a una definicin amplia de los
procesos de aprendizaje humano, lo que orientar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Mediante este enfoque tendremos que desentraar primero en qu consiste el aprendizaje y
considerar que el aprendizaje se produce de forma activa dentro de un ecosistema nico pero a la
vez rico en interacciones donde se van construyendo una vida con significados, con lenguaje.
Bajo este modelo se tratar de no separar lo cognitivo de lo afectivo, las habilidades del contexto
significativo y del contenido, y las conductas del contexto social.
d. El enfoque sociohistrico- cultural en las dificultades de aprendizaje
Las limitaciones en el enfoque del procesamiento de la informacin, que acabamos de estudiar, son
evidentes, pues las personas no son ordenadores aislados social, cultural o histricamente, sino que sus

posibilidades dependen precisamente de esos factores. Es en este sentido que citamos los conceptos
claves del enfoque sociohistrico cultural, planteado inicialmente por Vygotzki y recientemente
actualizado por Valsiner (1984)
a. Un primer concepto desarrollado por Vygotski que se identifica como la distancia que existe
entre las capacidades, conocimientos y realizaciones del nio cuando resuelve u problema o
realiza una tarea por s mismo y sin ayuda, a lo que se denomina zona de desarrollo actual
(ZDA) y lo que es capaz de realizar con la gua, orientacin ayuda o apoyo del adulto.
b. Un segundo concepto que implica a la zona o mbito referente a lo que el nio puede aprender
en un futuro inmediato. Es decir, se trata de lo que el nio ser capaz de avanzar a
continuacin, de lo que el nio podr aprender inmediatamente. Este concepto es mucho ms
flexible que el anterior puesto que define a la zona de desarrollo prximo no como algo esttico
sino dinmico, mvil y que tambin vendra definido por lo que el nio o el alumno adquiera a
continuacin.
c. Puesto que la zona de desarrollo prximo o potencial no es algo esttico, no es algo que el nio
posee cmo se crea y cules son sus lmites? La zona de desarrollo prximo se crea y se
amplia o limita en funcin de procesos interactivos que se establecen ente la madre y el nio,
entre los padres y el nio, entre unos nios y otros con distintos niveles de capacidad, entre el
alumno y el profesor. La zona de desarrollo prximo se crea en un entorno social que posibilita
la realizacin de actividades de enseanza aprendizaje. Bruner afirma que el desarrollo del
nio depende de los andamiajes que le proporcionan las guas, ayudas y orientaciones del
entorno social.
Por lo tanto, el concepto de desarrollo prximo creado en los procesos interactivos tiene un inters
especial en las situaciones educativas, puesto que los aprendizajes se adquieren primeo en el mbito
social y slo despus se internalizan o se hacen individuales. Wertch (1991) conceptualiza las
siguientes ideas dentro de la zona de desarrollo prximo
6. CLASIFICACION DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
La clasificacin de las dificultades de aprendizaje presenta una amplia variedad de
criterios y de
sistemas propuestos, sin embargo la mayora de las clasificaciones asumen el concepto restringido de
las dificultades de aprendizaje de acuerdo al cual los alumnos con dificultades de aprendizaje
manifiestan una discrepancia significativa entre el logro acadmico y su potencial intelectual en uno o
ms de los siguientes dominios :
Expresin oral, comprensin oral, lectura, expresin escrita, clculo matemtico y razonamiento
matemtico.
a. Clasificacin de las Dificultadas de Aprendizaje de Wong ( 1996)
Fino ( por ej: atar
cordones, escritura
................................
Grueso ( coger una
pelota
.................................. .................................
Problemas
visomotores
No acadmicas

Problemas en el
procesamiento
fonolgico
................................
Problemas
de
lenguaje

Dificultades de
Aprendizaje

................................. .................................
Memoria visual
Problemas
de .................................
memoria
Memoria auditiva
................................ ..................................
Problemas
perceptivos
(por
ej:discriminacin
fondo figura, )
_______________
Lectura
.................................
Acadmicas

Aritmtica
/
matemticas
.................................
Deletreo
.................................. ..................................
Mecnica
( coordinacin)
Escritura
..................................
Composicin

Tomado de

Wong ( 1996)

b. Clasificacin de Padget:
Fundamentndose en los resultados de investigaciones neuropsicolgicas y educativas, Padget ( 1998)
reduce la clasificacin de las dificultades de aprendizaje a tres dominios, en los que se manifiestan los
sntomas centrales de los diferentes tipos de dificultades de aprendizaje:
c. Problemas en las comprensin oral
d. problemas en habilidades bsicas de lectura
e. problemas de razonamiento, clculo, matemtico

Padget, considera que la comprensin oral y las habilidades bsicas de lectura son los sntomas
nucleares de las dificultades de aprendizaje, mientras que los problemas de expresin oral,
comprensin de la lectura y expresin escrita, constituyen sntomas secundarios que pueden
comprenderse mejor como consecuencia de los dficits en las otras habilidades.
Con fines didcticos realizaremos un anlisis individual de las dificultades de aprendizaje, segn
Padget. Aunque es necesario advertir que pueden existir dificultades concomitantes en el lenguaje y
en la escritura
Dificultades especficas en el lenguaje:
Capacidades
Generales

Sntomas
Fundamentales

Dficits
en
procesamiento

el Sntomas
secundarios

Ejecucin Media en
C.I.
Dificultad
significativa
con
Relativa capacidad respecto
a
en
clculo vocabulario
y
matemtico
sintaxis en el habla y
en la escucha
Relativa capacidad
en identificacin de
palabras
Relativa capacidad
de deletreo

Problemas en la
lectura comprensiva
(
debido
a
dificultades en la
comprensin
del
lenguaje oral)
Problemas
de
expresin
escrita
(debido
a
dificultades en el
uso del lenguaje
expresivo)
Problemas
en
razonamiento
matemtico
(evaluados mediante
problemas)

Dificultades especficas en la lectura

Capacidades
Sntomas
Dficits
en
el
generales
fundamentales
procesamiento
Media en C.I. verbal
Dificultad
Pobre
conciencia
Media
en
C.I significativa
en fonolgica
y
manipulativo
lectura y deletreo de deletreo de palabras
palabras
Media
en
comprensin lectora.

Sntomas
secundarios
Problemas
de
comprensin lectora
(
debido
a
dificultades en la
lectura de palabras)
Problemas
de
expresin escrita

Media en expresin
oral
Media
razonamiento
matemtico

(
debido
dificultades
deletreo)

a
en

en
Dificultad
en
memorizar hechos
matemticos
( relacionados con
problemas
fonolgicos

Relativa capacidad
en
clculo
matemtico

Dificultades especficas en las matemticas

Capacidades
generales

Sntomas
fundamentales

Dficits
en
procesamiento

el Sntomas
secundarios

Media en C.I. verbal

Dificultad
en significativa
comprensin
resolucin
problemas.
Media en expresin
oral
Dificultad
escritura legible
Media
en
identificacin
de
palabras
Media
comprensin
auditiva

Anlisis
visoen espacial
y
y razonamiento pobres
de

Problemas
expresin
(debido
dificultades
escritura )

en
escrita
a
en la

en

Media
en
comprensin lectora
La clasificacin de las Dificultades de aprendizaje es un asunto bastante importante por las
repercusiones que conlleva, pero an con todo el debate conceptual y terico la mayor parte de los
investigadores y profesionales asumen que las dificultades de aprendizaje se manifiestan como una
discrepancia significativa entre el logro acadmico y su potencial intelectual, en uno o ms de los
siguientes dominios:
a.
b.
c.
d.

Expresin oral
Comprensin oral
Habilidades bsicas de lectura
Comprensin de la lectura

e. Expresin escrita
f. Clculo matemtico
g. Razonamiento matemtico.
Ser importante, adems tomar en cuenta que ya existen pases que asumen las dificultades de
aprendizaje desde una conceptualizacin ms amplia. Es decir que asumen que las dificultades de
aprendizaje son equivalentes a Necesidades educativas especiales, bsicamente con fines operativos y
de provisin de servicios. Sin embargo todos los enfoques y sus clasificaciones coinciden en la
necesidad de proporcionar una instruccin especializada y adaptada a las necesidades del alumno con
dificultades de aprendizaje.
ACTIVIDAD:
Luego de haber estudiado las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje y comprender que estos
alumnos son ms heterogneos que homogneos. Elabore las caractersticas comunes que los alumnos
con dificultades de aprendizaje podran tener. Elabore adems las caractersticas personales que los
alumnos identificados como con dificultades de aprendizaje podran tener.
ACTIVIDAD:
Reflexione y desarrolle un ensayo de 2 pginas sobre las repercusiones que las dificultades de
aprendizaje tendrn en la interaccin del nio dentro del hogar y el aula.
ACTIVIDAD:
La enseanza a los alumnos con dificultades de aprendizaje no se define como una enseanza normal,
genrica o estandarizada, ni como un currculo que se desarrolla con un contenido particular.
Entonces dnde se sita el centro de inters de la enseanza a los alumnos con dificultades de
aprendizaje?
ACTIVIDAD :
Que opina usted, de la clasificacin de amplio sentido que considera las dificultades de aprendizaje
equivalentes a las necesidades educativas especiales? Qu beneficios tendra esta nueva concepcin en
la prctica educativa cotidiana?

UNIDAD III.

CAUSAS Y PREVENCIN DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

1. CEGUERA Y BAJA VISIN

Una persona tiene discapacidad visual cuando su capacidad de ver est limitada y tiene dificultades
para utilizarla en la vida diaria; las dificultades pueden ser graves o leves.
Algunas personas no ven nada, otras slo distinguen la diferencia entre la luz y la oscuridad, o ven las
formas de los objetos grandes y no los detalles. Muchas personas no estn ciegas, slo tienen alguna
dificultad que no les deja ver claramente las cosas.
a. Causas.
Pueden ser: Prenatales (antes del parto), perinatales (durante el nacimiento) y posnatales (despus del
embarazo).
La madre durante el embarazo puede enfermar de rubola o toxoplasmosis (enfermedad por contagio
del gato).

Por infecciones, accidentes, intoxicaciones, desnutricin y deficiencia de la vitamina A.

Heridas en los ojos.
La gonorrea contagiada por la madre durante el parto, infecta los ojos del recin nacido.
Aniridia (falta de iris en las pupilas).
Glaucoma de Incubadora (cuando el oxgeno en la incubadora est mal calibrado).
2. PREVENCIN

Durante el embarazo, mantener alejada a la madre de personas con rubola y otras infecciones.
Exija poner gotas en los ojos del recin nacido, para evitar
el contagio de la gonorrea.
Vacunar a los nios contra las enfermedades infecciosas.
La madre har lactar a su nio el mayor tiempo posible y le suministrar alimentos ricos en
vitamina A.
Si el nio naci prematuro y es necesaria la incubadora prevea que protejan los ojos del beb.

2. HIPOACUSIA
Una persona tiene discapacidad auditiva cuando su capacidad de or est limitada y no la puede utilizar
para las actividades de la vida diaria, aunque tenga un aparato que amplifique los sonidos. Algunas
personas pueden or un mensaje de forma combinada, en una intensidad disminuida o no orlo en
absoluto.
a. Tipos de hipoacusia
Conductiva:
Cuando hay problemas en la oreja y canal del odo (odo externo), esta sordera es menos severa y
responde al tratamiento. Ya no es sordera sino baja audicin o hipoacusia.
Neurosensorial.
Cuando hay problemas o dao en los nervios que llevan el sonido al cerebro (odo interno).
Central.
A nivel del sistema nervioso central, cuando el dao se da en el cerebro, en el rea 44 de Brodman (rea
de discriminacin auditiva).
b. Causas
En algunos casos puede ser congnita.
Enfermedades prenatales, postnatales.
Infecciones no tratadas en el odo.
Malformaciones a nivel cabeza, cuello o columna vertebral.

Medicacin de ciertos frmacos como la gentamicina.

Sonidos muy fuertes.

c. Prevencin de la hipoacusia

Verifique antecedentes familiares de sordera.

Durante el embarazo evite el contacto con personas enfermas de rubola y otras infecciones.
Vacune al nio contra el sarampin y la tuberculosis.
Evite ruidos fuertes que puedan causar dao.
Evite que el nio reciba golpes en la cabeza.
Procure un tratamiento adecuado a las infecciones del odo, no utilice gotas sin la indicacin de
un mdico.
Procure un tratamiento adecuado a las infecciones orales, superiores
No utilice medicamentos a base de amikasina
El retraso en la adquisicin del lenguaje , puede ser un indicador de discapacidad auditiva.

3. DISCAPACIDAD MENTAL (RETARDO MENTAL)

Una persona con discapacidad mental es aquella que desde la niez no aprende rpido ni recuerda las
cosas como otras de su edad. Por esta razn no puede relacionarse con otras personas y tiene
dificultades para cuidar de s mismos. Estas personas son de caractersticas y personalidad nicas. El
medio en que se encuentran puede interferir o facilitar su desarrollo y realizacin.
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El retardo mental puede afectar a cualquier nio sano., antes de los 18 aos. Los nios desnutridos
tienen ms desventajas.
Existen varios grados de retardo mental, en funcin del coeficiente intelectual: leve, moderado, severo,
profundo.
a. Causas

Alteraciones genticas.
Enfermedades , prenatales, perinatales, posnatales.
Cretinismo (falta de yodo).
Falta de oxgeno al nacer, uso inadecuado de frceps.
Bebes prematuros o de bajo peso al nacer.
Fiebres altas causadas por infecciones del cerebro (meningitis).
Deshidratacin.
Golpes o heridas muy fuertes en la cabeza.
De tipo ambiental: que puedan afectar a cualquier nio sano, ms an a los que nacieron
desnutridos o carecen de estmulos, afecto y oportunidades.

b. Prevencin de la discapacidad mental.

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Evite embarazos en edades muy tempranas o muy tardas.
Busque consejo mdico para antecedentes hereditarios, durante el embarazo.
No tome medicamentos que puedan daar a su beb.
Realice el control prenatal y procure comer alimentos ricos en hierro, vitaminas, minerales.
Evite las drogas, alcohol, cigarrillos.
Lleve al nio al control de crecimiento y desarrollo.
f. DISCAPACIDAD FSICA
Una persona tiene discapacidad fsica cuando ha sido afectada alguna parte de su cuerpo, esto
quiere decir que tal vez no puede moverse, caminar o manejar sus brazos, manos o pies.
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Algunas personas tienen que utilizar una silla de ruedas, muletas o un bastn.
Otras en cambio necesitan algunos aparatos en sus piernas para poder pararse y moverse. Tambin
tienen algunas dificultades para vestirse, alimentarse, escribir o trabajar en ocupaciones comunes.
a. Causas

Parlisis cerebral infantil.

Poliomielitis.
Reumatismo o artritis.
Amputaciones.
Paraplejia (parlisis desde la cintura hasta los pies).
Hemiplejia (parlisis de medio cuerpo).

g. PARLISIS CEREBRAL INFANTIL

La parlisis cerebral infantil es una alteracin que afecta al movimiento y la posicin del cuerpo y es
causada por un dao en el cerebro. Este puede suceder durante el embarazo, el parto o la infancia. No
todo el cerebro queda daado, slo algunas partes, sobre todo las que controlan los movimientos. En
algunos casos la parlisis cerebral est asociada a trastornos de aprendizaje, problemas psicolgicos y
convulsiones.
c. formas de Parlisis Cerebral

La parlisis cerebral no es igual en todos los casos, es til reconocer las tres formas principales:
Rigidez muscular o espasticidad.
Esto hace que el cuerpo est duro o tenso y las personas que la padecen se mueven despacio y
torpemente.
Movimientos involuntarios o Atetosis.
Estos movimientos son involuntarios, rpidos o lentos y torcidos, se presentan en los pies, brazos,
manos o msculos de la cara.
Mal equilibrio o ataxia.
Se refiere a las dificultades que experimenta la persona al empezar a sentarse o pararse, adems se cae
mucho y usa las manos torpemente.
d. Causas

Falta de oxgeno al momento de nacer, nios prematuros o de bajo peso.

Fiebres muy altas y prolongadas causadas por infecciones (meningitis, encefalitis).
Golpes y heridas muy fuertes en la cabeza.
Quistes, hemorragias o cogulos de sangre en la cabeza.
h. ESPINA BIFIDA

La espina bifida es un defecto en la columna que aparece cuando el nio se forma en el vientre de la
madre. Esto ocurre porque las vrtebras que cubren la mdula espinal no se desarrollan por completo y
queda un rea blanda desprotegida que pueda hincharse a travs de la piel en forma de bolsa oscura.
Esta bolsa est llena de nervios y se halla cubierta por un capa muy delgada por la que puede filtrar el
lquido de la mdula espinal y el cerebro puede infectarse, produciendo la meningitis y ocasionando la
muerte.
La espina bfida tambin se llama meningocele o mielomeningocele.
a. Causas
No se conoce una causa definida, pero pueden ser muchos los factores que la originan:

La contaminacin del medio ambiente.

Alteraciones genticas.
Residuos de plomo en la sangre de la madre.
Mala alimentacin.
Falta de vitamina A en los alimentos.

i. CADERA DISLOCADA
Una persona tiene la cadera dislocada cuando el hueso del muslo (fmur) est fuera de su cavidad en la
cadera.
Algunos nios y nias nacen con una o dos caderas dislocadas. A menudo, con un tratamiento
temprano, el problema se puede corregir fcilmente, evitando as la cojera y la posterior discapacidad
del nio.
Sin embargo, no todas las dislocaciones pueden corregirse as. En algunos de los casos es necesario
usar yesos o aparatos especiales, en otros se debe realizar ciruga (operacin) o, en cambio, la cadera
est tan deforme que no se corrige ni con una operacin.
a. Como identificar la cadera dislocada:
Se debe revisar al beb a los diez das de nacido:
Compare las piernas, si la cadera est dislocada una de las piernas puede verse ms corta, hay menos
pliegues en la piel (rollitos) o el muslo cubre parte de la entrepierna.
j. AUTISMO

El autismo es un conjunto de sntomas que se caracterizan por presentar trastornos o alteraciones en la

conducta del nio. La caracterstica que distingue al autismo es el aislamiento y la no utilizacin del
lenguaje con el propsito de comunicacin.
a. Causas
El autismo es la consecuencia de un desorden del cerebro o del sistema nervioso central, y puede
presentarse por un conjunto de factores:
Gentico: Anormalidades en los cromosomas.
Bioqumico: Anormalidades en el funcionamiento qumico cerebral. Los padres pueden
observar que el comportamiento de sus hijos se altera cuando ingieren algunos
alimentos.

Estructural: Puede ser a nivel orgnico y de la personalidad. Se ha detectado

anormalidad, por ejemplo, en la forma de cerebro.
Virales: Algunas infecciones, como la rubola antes del nacimiento, pueden provocar
anormalidades en el sistema nervioso central.

b. Rasgos de conducta
Las conductas que ms se observan en las personas con autismo se dan en las siguientes reas:
Comunicacin: No usan el lenguaje con la intencin de relacionarse con los dems. Incapacidad para
establecer comunicacin. Casi no expresan emociones.
Conductas relacionadas con el movimiento: Se balancean, caminan en punta de pie.
Conductas extraas: Se hacen dao a s mismos; pasan de estar tranquilos a estar alterados; no tienen
juego imaginativo, sino repetitivo.
No temen los peligros reales, pero pueden mostrar miedo sin causa aparente. Rechazan cambios en la
rutina.
Generalmente se quedan con la mirada perdida o fija en algn objeto por mucho tiempo.
Utilizan repetitivamente palabras y movimientos, como aplaudir, mecerse, aletear, frotarse las manos.
Conductas de aislamiento: Viven en su propio mundo, no se relacionan con las personas, incluyendo a
sus padres, se relacionan mejor con las cosas y juguetes que con las personas.
Evitan el contacto con los ojos y con el cuerpo.
k. PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Se considera que existe un problema emocional cuando se presenta una modificacin en la
organizacin afectiva del nio, nia o adolescente, repercutiendo en toda la persona, en su eficiencia
intelectual, en sus actitudes y conductas. Generalmente, estas personas presentan inestabilidad,
emocional traducida en rpidos cambios emotivos o de humor.
Esta problemtica est asociada a carencias afectivas, es decir, que la persona en cuestin no siente
satisfechas sus necesidades de afecto en relacin con sus padres o de las personas adultas que se
encargan de su cuidado.
Los problemas de conducta estn relacionados con la inadaptacin de la persona, esto es, se da la
inexistencia de relaciones armnicas con el entorno familiar, escolar o social, provocando una
inadecuada integracin con el grupo.
Tanto los problemas emocionales como los conductuales estn relacionados, pudiendo uno ser el
desencadenante del otro.
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Esta problemtica hace que el o la alumna experimenten serias dificultades de convivencia y

relacionamiento al interior del aula, hecho que se agudiza en determinados momentos, como al iniciar
el ao escolar, en etapas de desarrollo y maduracin como es el de la adolescencia, etc. Todo esto puede
ocasionar el alejamiento temporal del entorno escolar o familiar, llegando el adolescente, en casos
extremos, a abandonar definitivamente la escuela o el hogar.

BIBLIOGRAFIA
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Prof. Virginia Pealoza: Sistematizacin de preguntas realizadas por los profesores de las Unidades
Educativas que reciben apoyo en la ciudad de La Paz gestiones 2001 al 2004 :
Colegio Tcnico Ayacucho , turno tardes
Unidad Educativa Vicente Juariste Eguino, turno maanas
Unidad Educativa Villa Victoria, turno tardes.
Unidad Educativa Panam , turno maanas
Unidad Educativa Francisco Bedregal, turno maanas
Unidad Educativa 6 de Agosto, turno tardes
Unidad Educativa Hugo Banzer Suarz turno maanas
Unidad Educativa 6 de Junio, turno maanas
Unidad Educativa Ren Barrientos Ortuo, turno maanas
Kinder Jess Divino Maestro, turnos maana y tardes
Kinder Gualberto Villarroel, turno maanas
Unidad Educativa Julio Patio, turno tardes
Kinder Hogar Virgen de Ftima
Aula de Apoyo de Hogar Mixto La Paz