Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Cincias Sociais Aplicadas

Programa de Ps-Graduao em Educao
Linha de Pesquisa: Educao Matemtica
UMA ANLISE HISTRICO-EPISTEMOLGICA DO CONCEITO DE GRUPO
Joo Cludio Brandemberg Quaresma
Natal
2009
1
Joo Cludio Brandemberg Quaresma
UMA ANLISE HISTRICO-EPISTEMOLGICA DO CONCEITO DE GRUPO
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao (rea
de EDUCAO MATEMTICA).
Orientador: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes.
Natal, RN
2009
2
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Diviso de Servios Tcnicos
Brandemberg, Joo Cludio.
Uma anlise histrico-epistemolgica do conceito de grupo / Joo
Cludio Brandemberg Quaresma. - Natal, 2009
188 f.
Orientador: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes.
Tese (Ps-Graduao em Educao Matemtica) - Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de
Ps-Graduao em Educao.
1. Educao - Tese. 2. Pensamento Matemtico Avanado - Tese. 3.
Imagem Conceitual Tese. 4. Histria da Matemtica Tese. 5. Ensino de
lgebra Tese. I. Mendes, Iran Abreu. II. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. III. Ttulo.
RN/BS/CCSA CDU 37.035 (81) (043.3)
3
Joo Cludio Brandemberg Quaresma
Uma Anlise Histrico-Epistemolgica do conceito de Grupo
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Educao, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Aprovada em 19 de Fevereiro de 2009.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Prof. Dr. IRAN ABREU MENDES
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Orientador
______________________________________________
Prof. Dr. ROMILDO DE ALBUQUERQUE NOGUEIRA
Universidade Federal Rural de Pernambuco
1 Avaliador externo
______________________________________________
Prof. Dr. PEDRO FRANCO DE S
Universidade do Estado do Par
2 Avaliador externo
______________________________________________
Prof. Dr. JOHN A. FOSSA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
1 Avaliador interno
______________________________________________
Profa. Dra. BERNADETE BARBOSA MOREY
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
2 Avaliador interno
______________________________________________
Prof. Dr. SRGIO ROBERTO NOBRE
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP/Rio Claro
Suplente externo
______________________________________________
Prof. Dr. PAULO CEZAR DE FARIA
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Suplente interno
4
Professor... Pardal...
Doutor... Gavio...
Ivone Brandemberg
5
AGRADECIMENTOS
Ao poderoso Deus pela vida e fora na realizao deste trabalho.
Ao meu orientador prof. Dr. Iran Abreu Mendes, pela expressiva confiana, correta orientao e
forte amizade.
minha Famlia pelo apoio emocional. Meus irmos, minha esposa, minha filha, meus sobrinhos e
em especial dona Ivone Brandemberg: luz da minha existncia.
A todos os professores, amigos e colegas que com seu apoio e incentivo me ajudaram nesta
jornada.
Ao amigo prof. Carlos Aldemir Farias, pelas palavras de apoio e colaborao na reviso do texto.
As universidades: Universidade Federal do Par (UFPA) e Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN).
Ao programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
CAPES, pela concesso da bolsa de estudos para realizao deste trabalho
Enfim, a todos que colaboraram na realizao deste objetivo o meu muito obrigado.
6
RESUMO
O presente estudo analisa o desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito de
Grupo a luz da teoria do pensamento matemtico avanado, proposto por Dreyfus (1991) e
apresenta subsdios didticos que contribuam para o ensino-aprendizagem das estruturas
algbricas, visando dar maior significado ao referido conceito abordado na graduao em
Matemtica. Nesse sentido, o estudo responde a seguinte pergunta: de que maneira uma
abordagem de ensino, inicialmente, centrada na Teoria dos Nmeros e na Teoria das
Equaes se constituiria em um modelo de efetivao do ensino do conceito de Grupo?
Para responder a questo fizemos uma reconstruo histrica do desenvolvimento desse
conceito, de Lagrange a Cayley, em uma reescrita orientada na arqueologia do saber
proposta e discutida por Foucault (2007) e com o apoio terico em Dreyfus (1991)
analisamos o material histrico elaborado. Em seguida, fizemos uma pesquisa exploratria
com turmas da graduao em Matemtica da Universidade Federal do Par (UFPA) e da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), para avaliar a formao de
imagens conceituais nos alunos participantes de dois cursos de lgebra baseado em um
modelo tradicional de ensino. Alm disso, realizamos outra experincia, na UFPA, com o
ensino de lgebra envolvendo, conjuntamente, a incluso da componente histrica
(MENDES, 2001a; 2001b; 2006b), o desenvolvimento de mltiplas representaes
(DREYFUS, 1991) e a formao das imagens conceituais (VINNER, 1991). Avaliamos a
eficcia da abordagem em termos da profundidade no alcance do aprendizado, ou seja, a
imagem conceitual estabelecida na mente dos alunos. Ao final, apresentamos uma
classificao, baseada em Dreyfus (1991), que relaciona perodos histricos do
desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito de grupo aos processos de
representao, generalizao, sntese e abstrao, e uma proposta para um curso de lgebra
na graduao em Matemtica.
Palavras-chave: Educao. Pensamento matemtico avanado. Imagem conceitual.
Histria da Matemtica. Ensino de lgebra.
7
ABSTRACT
This work aims to analyze the historical and epistemological development of the Group
concept related to the theory on advanced mathematical thinking proposed by Dreyfus
(1991). Thus it presents pedagogical resources that enable learning and teaching of
algebraic structures as well as propose greater meaning of this concept in mathematical
graduation programs. This study also proposes an answer to the following question: in
what way a teaching approach that is centered in the Theory of Numbers and Theory of
Equations is a model for the teaching of the concept of Group? To answer this question a
historical reconstruction of the development of this concept is done on relating Lagrange to
Cayley. This is done considering Foucaults (2007) knowledge archeology proposal
theoretically reinforced by Dreyfus (1991). An exploratory research was performed in
Mathematic graduation courses in Universidade Federal do Par (UFPA) and Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). The research aimed to evaluate the formation of
concept images of the students in two algebra courses based on a traditional teaching
model. Another experience was realized in algebra at UFPA and it involved historical
components (MENDES, 2001a; 2001b; 2006b), the development of multiple
representations (DREYFUS, 1991) as well as the formation of concept images (VINNER,
1991). The efficiency of this approach related to the extent of learning was evaluated,
aiming to acknowledge the conceptual image established in students minds. At the end, a
classification based on Dreyfus (1991) was done relating the historical periods of the
historical and epistemological development of group concepts in the process of
representation, generalization, synthesis, and abstraction, proposed here for the teaching of
algebra in Mathematics graduation course.
Key-Words: Education. Advanced mathematical thinking. Concept Image. History of
Mathematics. Algebra Teaching.
8
RSUM
Le prsent travail analyse le dveloppement historique-pistmologique du concept de
groupe lumire de la pense mathmatique avance , propose par Dreyfus (1991), et
prsente des lments didactiques qui contribuent au enseignement-apprentissage des
structures algbriques, de faon largir ce concept, tudi aux cours de la licence en
mathmatiques. Dans ce sense, ce travail rpond la question suivante: de quelle faon une
approche denseignement, initiallement centre dans la Thorie des Nombres e dans la
Thorie des quations, pourrait se constituer un modle deffetivation de lenseignement
du concept de groupe ? Pour rpondre cette question, nous avons fait une reconstruction
historique du dveloppement de ce concept, de Lagrange Cayley, en une rcriture
oriente dans larchologie du savoir propose et discute par Foucault (2007), et,
thoriquement appuie sur Dreyfus (1991), nous avons analys le matrial historique
produit. En suite, nous avons fait une recherche exploratoire avec des tudiants en licence
en Mathmatiques lUniversidade Federal do Par (UFPA) et lUniversidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), afin dvaluer la formation des images conceptuelles aux
lves qui ont particip de deux cours dalgbre fonds sur un modle traditionnel
denseignement. En plus, nous avons ralis une autre exprience, UFPA, o
lenseignement dalgbre englobait simultanment linclusion de la composante historique
(MENDES, 2001a; 2001b; 2006b), le dvloppement de reprsentations multiples
(DREYFUS, 1991) et la formation des images conceptuelles (VINNER, 1991). Nous
avons valu lefficacit de lapproche en terme de la profondeur dans la porte de
lapprentissage, cest--dire, de limage conceptuelle tablie dans la pense des lves.
la fin de ce travail, nous prsentons une classification, base sur Dreyfus (1991), qui met
en rapport des priodes historiques du dvloppement historique-pistmologique du
concept de groupe aux processus de reprsentation, gnralisation, synthse et abstraction,
et nous faisons une proposition pour un cours dalgbre la licence en Mathmatiques.
Mots-cls: Lducation. Pense mathmatique avance. Image conceptuelle. Histoire des
Mathmatiques. Enseignement dalgbre.
9
SUMRIO
INTRODUO Situando a Problemtica do Estudo 11
1.1 Justificativa 12
1.2 Objetivos do Estudo 14
1.3 Pressupostos Tericos Metodolgicos 16
1.4 Procedimentos Metodolgicos 19
1.5 Sobre o estudo e o ensino do conceito de Grupo 20
1.6 Sobre o uso da Histria na Educao Matemtica 23
1.7 Algumas Consideraes 25
CAPTULO II O Desenvolvimento Histrico-Epistemolgico
do Conceito de Grupo 27
2.1 Uma breve histria da lgebra 27
2.2 Uma Introduo sobre o Pensamento Grupo-terico 29
2.3 Os Predecessores de Galois 30
2.4 Os Trabalhos de Euler e Gauss 42
2.4.1 A Equao Ciclotmica 47
2.4.2 O Teorema Fundamental da lgebra 52
2.5 A Teoria de Galois 56
2.5.1 O trabalho de Galois 56
2.5.2 O pensamento de Galois 62
2.6 Os Sucessores de Galois 66
2.6.1 Camille Jordan 66
2.6.2 Arthur Cayley e a primeira definio abstrata de Grupo 70
2.6.3 Van der Waerden 75
CAPTULO III Sobre o Pensamento Matemtico Avanado
e a Formao de Entidades Conceituais 78
3.1 Os Processos do Pensamento Matemtico Avanado 78
3.1.1 O Pensamento matemtico avanado como um processo 80
3.2 O Processo de Representao 82
3.2.1 Representao Simblica e Representao Mental 82
3.2.2 Os processos de mudana de representaes 85
3.3 O Processo de Abstrao 87
3.3.1 O processo de Generalizao 87
3.3.2 O processo de Sintetizao 88
3.3.3 O processo de Abstrao 90
3.4 As relaes entre Representao e Abstrao no processo de
Ensino-Aprendizagem de Matemtica 93
3.5 Uma viso mais ampla dos processos matemticos avanados 95
3.6 A formao de Entidades Conceituais 96
3.6.1 O papel da Notao na formao de Entidades conceituais 98
3.6.2 O papel das definies na formao de Entidades
Conceituais 101
3.6.3 Imagem Conceitual 102
10
3.6.4 Sobre a interao entre Imagem Conceitual e Definio
Conceitual na formao de Entidades conceituais 103
3.7 Finalizando 108
CAPTULO IV Rudos histricos e o desenvolvimento do pensamento
matemtico avanado conectado ao desenvolvimento do
conceito de Grupo 109
4.1 Preldio 109
4.2 Uma breve referncia as Notaes 113
4.3 Sobre as representaes de Grupo 116
4.4 Relembrando o processo de Abstrao 119
4.5 Notao, Representao e Abstrao no desenvolvimento do
conceito de Grupo 121
4.6 Posldio 134
CAPTULO V Uma experincia no ensino do conceito de Grupo 140
5.1 A descrio do curso 140
5.2 Uma avaliao exploratria de cursos anteriores 151
5.3 Analisando nossa abordagem 154
CONEXES FINAIS 161
REFERNCIAS 165
ANEXOS 170
APNDICES 177
11
INTRODUO Situando a Problemtica do Estudo
Atualmente vivemos em uma poca em que comunicar-se condio de
sobrevivncia. Dominar diversas linguagens e conhecer diferentes formas de troca de
informaes so grandes desafios para a sociedade e, em especial, para o processo
educativo. De acordo com as experincias vivenciadas no ensino de Matemtica
percebemos que, em geral, a comunicao de contedos a serem aprendidos pelos alunos
feita somente pela leitura, escrita e algumas representaes especficas (como tabelas,
grficos e equaes). Isso ocasionou certo descontentamento e distanciamento do alunado,
principalmente, nos cursos onde o contedo mais abstrato. Pretendemos discutir esse
assunto, tomando a histria da Matemtica como um aporte que contribua para a melhoria
dessa comunicao e, assim, avanar no processo de conhecimento da linguagem
matemtica, mais especificamente, da linguagem algbrica simblica utilizada de forma
estruturada
1
no ensino de Matemtica a partir do sculo XX.
Para realizarmos nossa pesquisa delimitamos nosso campo de ao ao estudo de
estruturas algbricas, mais especificamente, voltamos nosso foco para a estrutura de
Grupo. Assim, partindo de um estudo do desenvolvimento histrico epistemolgico do
conceito de Grupo, realizado no segundo captulo, analisamos as caractersticas de
pensamento matemtico envolvidas nos captulos trs e quatro, e no captulo cinco
sugerimos uma forma de abordagem dessa estrutura nos cursos de graduao em
Matemtica.
O conhecimento acerca da origem e do desenvolvimento conceitual da estrutura de
Grupo, considerado um dos conceitos fundamentais na Matemtica contempornea,
facilitar, de forma abrangente e significativa um maior desenvolvimento do ensino-
aprendizagem da lgebra nos cursos de licenciatura e bacharelado em Matemtica.
Para tanto, buscamos na histria as explicaes e o desenvolvimento conceitual de
Grupo visando obter subsdios que minimizem os obstculos de aprendizagem encontrados
no ensino de graduao para esse tpico da Matemtica. Consideramos a possibilidade de
desenvolver um processo de ensino-aprendizagem desse conceito, a partir de uma
abordagem ligada a conceitos (problemas) oriundos da Teoria dos Nmeros e/ou da Teoria

1
Esta forma estruturada de estudo da Matemtica trazida para o ensino, na dcada de 1930, por B. L. van
der Waerden (1903-1996), objetivando atender um maior nmero de estudantes, e divulgada de forma
ostensiva pelo grupo Bourbaki na dcada de 1940.
12
das equaes. Tal abordagem deve indicar ao graduando em Matemtica uma possvel
contextualizao histrico-epistemolgica significativa da estrutura de Grupo, e se
constituir em um elemento que possa amenizar o impacto do primeiro contato dos
estudantes com essa estrutura abstrata.
A utilizao de aspectos histricos relacionados ao contedo importante para se
conhecer o desenvolvimento de conceitos matemticos que se acentua quando pensamos
em um ensino de Matemtica que vise o reconhecimento e, se possvel, a contextualizao
dos contedos. Assim, tomamos como objeto de estudo o desenvolvimento histrico-
epistemolgico do conceito de Grupo. Com esse estudo, pretendemos indicar algum
caminho para o desenvolvimento de uma abordagem no processo de ensino-aprendizagem
desse conceito, utilizando os conhecimentos obtidos durante a investigao.
1.1 - Justificativa
A maior dificuldade na construo do conceito de Grupo, nos cursos de licenciatura
em Matemtica, o carter no significativo como esse conceito apresentado
2
. Na
condio de professor das disciplinas de Estruturas algbricas e lgebra I, e com base nas
experincias vivenciadas durante 20 anos de trabalho docente e cerca de 15 anos
trabalhando com o ensino de graduao, defendemos a necessidade de uma reformulao
no modo de abordagem deste contedo com vistas a promover uma possvel diminuio
nos aspectos negativos associados a essas disciplinas, como por exemplo, minimizar os
problemas de reprovao e evaso, aspecto esse muito acentuado em turmas que
vivenciamos na Universidade Federal do Par (UFPA) e que segundo Holanda (2007)
uma caracterstica nacional, em turmas de Matemtica. Isso s poder ser feito, se
possibilitarmos aos estudantes uma contextualizao dos contedos que lhes permitam
questionar e formular novas perguntas. Desta forma, eles passaro a compreender melhor o
contedo estudado, e mais, a compreender a importncia do mesmo.
Um texto muito utilizado nos ltimos anos, e ainda hoje, no ensino de lgebra na
graduao o Tpicos de lgebra de I. Herstein
3
, publicado em portugus a partir de 1970.

2
De acordo com os resultados de nosso estudo exploratrio realizado em 2004 (e repetido em 2007), os
alunos reclamam, principalmente, da no aplicao do conceito e da falta de ligao com contedos
estudados anteriormente.
3
O texto de Herstein foi utilizado na UFPA nas dcadas de 1980 e 1990, devido, principalmente aos
seguintes fatos: (1) ser um livro de qualidade escrito em portugus e (2) devido aos professores de lgebra,
na maioria formados em So Paulo, terem aprendido com este texto. O texto constou do programa da
13
Segundo o prprio autor, esse livro foi escrito para ser utilizado, na poca, em turmas de
alunos avanados, a partir do segundo ano, e no como curso introdutrio.
A idia de escrever este livro e o que mais importante, o desejo de faz-lo,
um resultado direto de um curso que ministrei no ano letivo de 1959-1960 na
universidade de Cornell. A classe que assistia a este curso consistia em grande
parte dos alunos mais bem dotados para a Matemtica do segundo ano. Era meu
desejo fazer uma experincia apresentando-lhes um curso de nvel mais elevado
do que aquele que usualmente ensinado no nvel de terceiro e quarto anos
(HERSTEIN, 1970, p.i).
O referido texto, considerado pelo prprio autor como avanado, entre outros de
maior ou menor grau de complexidade, influenciou ou determinou a forma de abordagem
atualmente utilizada, em grande maioria, nos cursos de graduao.
Procurei fazer com que este livro estivesse, tanto em contedo quanto em grau de
sofisticao, mais ou menos no meio de dois grandes clssicos, A Survey Modern
Algebra, de Birkhoff e MacLane, e Modern Algebra de van der Waerden
(HERSTEIN, 1970, p.i).
Em um estudo exploratrio realizado no segundo semestre de 2004, com alunos de
uma turma, na disciplina Estruturas Algbricas do curso de licenciatura em Matemtica da
UFPA e no segundo semestre de 2007, com alunos de duas turmas, nas disciplinas lgebra
I dos cursos de Graduao em Matemtica da UFPA e da UFRN; a maioria dos alunos
entrevistados declarou ter dificuldades na aprendizagem do contedo devido o alto grau de
abstrao presente na abordagem do mesmo. Da turma de 2004, 89% dos entrevistados
mencionaram ter experienciado uma abordagem do contedo de estruturas algbricas
(Grupos, Anis e Corpos) feitos unicamente a partir da definio, seguida de exemplos,
contra-exemplos e exerccios. Apenas 11% indicaram muito timidamente ter vivido uma
abordagem a partir de uma situao, geralmente um problema, seguida da conceituao e
de questes interrogativas. Nas turmas de 2007, o resultado obtido foi, proporcionalmente,
o mesmo, embora com trs anos de intervalo entre os dois momentos.
Temos, ento, nestes cursos, um ensino de uma lgebra eminentemente simblica e
formal que, apesar de desenvolver a capacidade de manipulao matemtica, no conduz a
uma real compreenso ou maior independncia intelectual da maioria dos estudantes. o

disciplina EN-01059-lgebra I (cujo cdigo anterior era EN-0162 e com CH: 60h) at o final da dcada de
1990. Em 2003, a nova bibliografia adotada foram os livros: Introduo a lgebra (1979) de Adilson
Gonalves e lgebra Moderna (1982) de Hygino Domingues. A partir de 2005 a disciplina recebeu o cdigo
EN-01175 e CH: 90h, numa tentativa de restaurar a qualidade o livro de Domingues (considerado
elementar) foi substitudo por: lgebra: um curso de introduo (1988) de Garcia e Lequain e Curso de
lgebra, vol. 1(1979) de Abramo Hefez. Na UFRN a situao anloga e o livro de Herstein ainda consta da
bibliografia da disciplina MAT 0009- lgebra I (ver anexos).
14
que Dreyfus (1991) denomina de Formalismo Polido, um tipo estruturado de ensino de
matemtica, da forma Teorema-prova-aplicao. Uma abordagem que, claramente, visa
facilitar o trabalho do professor do ponto de vista do planejamento do tempo (carga-
horria) e que, geralmente, para cumprir um cronograma pr-estabelecido, o professor
segue um livro texto de forma seqencial. No entanto, para os alunos essa abordagem
introduz uma grande gama de conceitos abstratos de forma sbita e sem conexo,
contextualizao ou relao com as representaes que os estudantes j possuem de sua
formao anterior.
H sempre um grande perigo, quando no estudo de idias abstratas, em
introduzi-las muito subitamente e sem uma base suficiente de exemplos para
torn-las verossmeis ou naturais (HERSTEIN, 1970, p.i).
Esta situao, que nos foi apresentada a partir dos resultados deste estudo
exploratrio, vem reforar nossa afirmao, baseada tambm em nossa experincia
docente, da no-contextualizao dos contedos, os quais carecem de uma representao
mais significativa. Como afirmam Courant e Robbins (2000), causam certa frustrao em
nossos estudantes que no conseguem ir alm da manipulao dos contedos, isto , da
resoluo de exerccios padronizados.
Agora, mais do que nunca, existe o perigo de frustrao e desiluso, a menos que
estudantes e professores tentem olhar para alm do formalismo e da manipulao
matemtica e apreender a verdadeira essncia da Matemtica (COURANT e
ROBBINS, 2000, p. iii).
Desta forma, nos parece claro que trabalhar a construo do conceito de Grupo, a
partir de sua evoluo e considerando os aspectos histricos envolvidos, pode minimizar as
dificuldades que ocorrem atualmente no ensino deste conceito na graduao, relacionadas
ao seu carter avanado e abstrato, tornando este contedo mais significativo para os
alunos e com isso melhorar o aproveitamento no processo ensino-aprendizagem.
1.2 - Objetivos do Estudo
Foi a partir da proposio dos objetivos a seguir, que tentamos obter as respostas
para nossos questionamentos ao longo do trabalho.
O nosso objetivo geral : analisar o desenvolvimento histrico-epistemolgico
do conceito de Grupo, a luz do pensamento matemtico avanado proposto por
15
Dreyfus (1991), visando apontar melhorias didticas para o ensino desse conceito a
partir da incluso da componente histrica nas aulas de Matemtica.
O nosso interesse em tratar deste assunto visa uma forma de levantar uma discusso
sobre o ensino essencialmente formal do conceito de Grupo e colaborar com alguma
melhoria no ensino-aprendizagem deste conceito, a partir de uma proposta baseada na
utilizao de mltiplas representaes no momento de introduo do conceito visando uma
aprendizagem efetiva. Defendemos o argumento de que a utilizao de conceitos anteriores
ou mais familiares, relacionados ao conceito de Grupo, nos dar esta efetivao na
aprendizagem do aluno. Assim, nossa pergunta inicial : de que maneira uma
abordagem de ensino, inicialmente, centrada na Teoria dos Nmeros e na Teoria das
Equaes se constituiria em um modelo de efetivao do ensino do conceito de
Grupo?
Uma questo muito importante e que, para ser respondida, nos remete a outras
questes, no menos importantes, como: possvel contribuir para o desenvolvimento
de um pensamento matemtico avanado a partir do uso das representaes na
formao de entidades conceituais? Qual o papel do uso da componente histrica
neste processo? ou ainda, de que forma o conhecimento do processo de
desenvolvimento histrico do conceito de Grupo, pode garantir uma melhor e mais
slida aprendizagem do assunto?
Para discutirmos uma proposta de ensino do conceito de Grupo que estimule a
participao efetiva dos alunos, buscamos no desenvolvimento histrico desse conceito e
nas prticas inerentes a aprendizagem de contedos matemticos avanados,
principalmente com Dreyfus (1991) e Vinner (1991), a formao de entidades conceituais
pelos alunos, que possibilitem aos mesmos relacionar determinados conceitos da teoria dos
grupos que vo alm da memorizao de termos tcnicos e definies formais.
Para alcanarmos nosso objetivo principal e a conseqente resposta a nossa questo
norteadora, apresentamos e discutimos os seguintes objetivos especficos de nossa
pesquisa:
Discutir o desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito de Grupo a partir
de fontes histricas.
Para alcanar esse objetivo, trabalhamos com livros originais como os de: Lagrange
(1771), Abel (1826), Galois (1897) e Gauss (1966) e de textos mais recentes, e no menos
16
importantes, de Cayley (1889), Jordan (1957); alm dos textos de histria da Matemtica
de Wussing (1984) e van der Waerden (1985). Aqui evidenciamos, com base nas fontes, o
desenvolvimento ora seqencial, ora descontnuo de conceitos matemticos,
especificamente o conceito de grupo e sua importncia como um dos pontos chaves na
resoluo algbrica de equaes e fundamentalmente para os grandes avanos e mudanas
ocorridas na Matemtica dos sculos XVIII e XIX.
Estabelecer relaes entre a histria do conceito de Grupo, os processos de
pensamento matemtico avanado proposto por Dreyfus (1991) e o ensino desse
conceito na graduao.
Nos captulos 3, 4 e 5 buscamos estabelecer essas relaes, estudando os processos
de pensamento matemtico avanado, destacando caractersticas desse pensamento em
vrios momentos do desenvolvimento do conceito de grupo e apresentamos uma proposta
para o ensino desse conceito em cursos de graduao partindo do uso da componente
histrica.
1.3 - Pressupostos Tericos Metodolgicos
Nossa pesquisa objetivou compreender o desenvolvimento histrico epistemolgico
do conceito de Grupo (objeto de estudo), visando possibilitar uma abordagem significativa
para a introduo do conceito da estrutura de Grupo em um curso inicial (lgebra I) de
graduao. Assim, seguiremos as concepes de Dreyfus (1991) sobre os processos de
pensamento matemtico avanado, principalmente, para tratarmos dos processos de
Representao (simblica ou mental) e Abstrao, buscando subsdios (contexto histrico)
a partir das fontes listadas anteriormente.
Os aspectos simblicos de uma linguagem tpica do que chamado pensamento
matemtico avanado (DREYFUS, 1991) tem causado determinados obstculos para a
aprendizagem, principalmente no que diz respeito ao ensino de lgebra. No entanto, no
podemos abrir mo dessa ferramenta matemtica, com o risco de um retrocesso cientfico.
Mendes (2006a) reafirma nossa preocupao, quando afirma que o uso exagerado
do simbolismo matemtico, sem preocupaes com o significado, prejudicial ao ensino,
uma vez que exclui, no processo de apropriao do conhecimento, grande parte dos
alunos.
17
A questo ento escolher uma forma de trabalhar com essa linguagem,
tornando-a significativa e visando atingir um maior nmero de estudantes, superando
obstculos epistemolgicos oriundos do avano cientfico (desenvolvimento acelerado de
teorias) e os obstculos dela prpria.
A busca pelo conhecimento do desenvolvimento histrico epistemolgico do
conceito de Grupo, deve nos permitir essa escolha, uma vez que, segundo Mendes (2006a),
a concepo do professor de Matemtica decisiva para o ensino.
Nesse sentido matemticos, filsofos e educadores salientam, cada vez mais, que
a concepo de matemtica influncia decisivamente no que se ensina e como se
ensina (MENDES, 2006a, p. 5).
O estudo do desenvolvimento histrico epistemolgico de contedos matemticos,
como o de Grupo, visto por ns como uma tentativa de facilitar o processo de
apropriao do conceito matemtico, uma vez que podemos com ele, determinar mais
claramente os obstculos de aprendizagem. Todavia, necessrio cuidado para no
somente determinar estas localizaes no processo de produo do conhecimento e
apresentar solues mgicas, como adverte Mendes.
A epistemologia da matemtica, entretanto, busca responder as questes
relacionadas com a lgica interna de produo do saber, adquirindo as respostas,
frequentemente, um carter prescritivo (MENDES, 2006a, p. 5).
A produo do saber no deve ser confundida com a apropriao do saber, no que
diz respeito ao ensino, uma vez que os procedimentos para essa apropriao, via
construo conceitual, apresentam um carter estritamente psicolgico no sentido da
conduo a compreenso. Buscando com este aprendizado desenvolver o modo de pensar
matemtico, por meio da redescoberta.
Alguns reformadores tentam apresentar a Matemtica como um desenvolvimento
lgico. Este procedimento louvvel no que tenta mostrar que a Matemtica
racional, no arbitrria, porm errneo em dois aspectos, primeiro: confunde os
procedimentos lgicos e psicolgicos que respectivamente tentam convencer e
conduzir a compreenso. Segundo: proporciona s o produto final do
descobrimento matemtico (ou seja, tudo o que se tem que fazer aprender
isto), e no serve para provocar em quem aprende os processos pelos quais se
fazem as descobertas. Ensina a idia matemtica, e no o modo de pensar
matemtico (SKEMP, 1980, p. 17-18, traduo nossa).
Cursos tpicos de Matemtica na universidade tm um programa especfico e
definido cabendo ao professor a sua aplicao. Tanto faz se um curso de lgebra,
18
Clculo, Matemtica Numrica ou outro, os contedos so conhecidos, determinados e
pertencem a um segmento referendado do conhecimento matemtico. Assim, embora o
professor busque uma melhor forma de organiz-lo, geralmente trabalhado na forma
axiomtica, consistindo na demonstrao e aplicao de determinados teoremas. Poucos
professores esto, realmente, preocupados com o processo de reflexo dos estudantes. A
idia aqui de promoo do conhecimento matemtico.
Para Dreyfus (1991) reflexes sobre as experincias matemticas so fundamentais
na resoluo de problemas no-triviais. Refletir sobre a experincia matemtica um
aspecto importante do processo meta-cognitivo, e esta reflexo que inicialmente
caracteriza o pensamento matemtico avanado, onde, a preocupao maior com os
processos atravs dos quais os alunos no s iro se apropriar, mas tambm produzir
conhecimento a partir de novas (re)descobertas.
Nestes processos que caracterizam o desenvolvimento da abstrao matemtica, o
que diferencia o pensamento matemtico avanado do pensamento elementar, segundo
Dreyfus (1991), o maior enfoque dado pelo primeiro no tocante a capacidade de
abstrao. No entanto, necessrio certo cuidado para tratar com essa diferenciao. De
fato, possvel pensar tpicos matemticos avanados de forma quase elementar (por
exemplo, muitos exerccios padro envolvendo anis e grupos podem ser respondidos
numericamente) e existem pensamentos bastante avanados sobre tpicos elementares
(como alguns exemplos de olimpadas de Matemtica).
Provavelmente conceitos como Anel e Grupo so mais complexos. Portanto, outra
caracterstica que distingue o processo de pensamento avanado do elementar a
complexidade a eles aplicada. A distino ento, est em como essa complexidade
administrada.
Precisamos, ento, conhecer melhor este processo do pensamento matemtico, em
sua complexidade, capaz de permitir o trnsito de uma pessoa entre um nvel e outro, a
partir de seus aspectos lgicos e psicolgicos. Para Dreyfus (1991), temos a abstrao e a
representao como as duas grandes matrizes ou nfase/faces dessa complexidade
4
.

4
Ver captulo 3 desta tese.
19
1.4 - Procedimentos Metodolgicos
Para alcanarmos os objetivos propostos nesta pesquisa
5
, realizamos algumas
etapas:
a) Reviso da bibliografia acerca do ensino de lgebra abstrata na licenciatura em
Matemtica.
Nesta etapa catalogamos e classificamos alguns dos livros mais utilizados como
texto no ensino de lgebra nos ltimos quinze anos. Os clssicos, os tcnicos, os
elementares, os didticos.
Para obter os dados referentes nesta etapa utilizamos os programas e a bibliografia
adotada pelos professores de lgebra da UFPA e da UFRN, pois, so as universidades das
regies Norte-Nordeste com as quais estamos diretamente envolvidos, como professor
(UFPA) e como doutorando (UFRN)
6
.
b) Estudo do desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito de Grupo.
Nesta etapa determinamos o nvel de construo do conceito de Grupo, demarcando
o momento de seu surgimento, com o balizamento de historiadores matemticos
importantes, como: Wussing (1984), van der Waerden (1985) e Kiernan (1971) entre
outros; alm de uma busca em documentos originais, como os trabalhos de Lagrange
(1771), Abel (1826) e Galois (1830) entre outros no menos importantes.
c) Um estudo do pensamento matemtico avanado em Dreyfus (1991) sobre a
formao de entidades conceituais na aprendizagem matemtica, segundo Vinner (1991).
Nesta etapa, estudamos os processos de representao e abstrao, e investigamos
dificuldades diretamente ligadas ao simbolismo algbrico (notaes) e ao uso inadequado
das definies formais no processo de ensino-aprendizagem, em particular, do conceito de
Grupo.
d) Uma anlise do material estudado.
Fazemos uma anlise do desenvolvimento histrico do conceito de Grupo, obtido
em nossa pesquisa (arqueolgica), captulo 4; buscando esclarecer detalhes desta formao
do ponto de vista de conjunturas poltico-sociais vivenciadas pelos matemticos em cada

5
Descritos nas pginas 14, 15 e 16 desta tese.
6
Ver Apndice.
20
poca; e sua relao com processos de pensamento matemtico avanado, como: a
representao (mental e/ou simblica) e a abstrao.
e) Indicao de uma abordagem de ensino do conceito de Grupo na graduao.
Nesta etapa, com base nos estudos realizados nas etapas anteriores, indicamos uma
sugesto de abordagem do contedo que, acreditamos, pode garantir mais enculturao do
conceito ao final do curso. Tal proposta foi, inicialmente, baseada em uma representao
que permita a contextualizao, quando pertinente, de contedos abstratos a situaes
concretas.
Para situarmos melhor o nosso problema de pesquisa, descreveremos, a seguir, um
pouco do processo de evoluo do conceito de grupo e sua relao com o ensino de
graduao, enfatizando o papel da componente histrica no ensino da Matemtica.
1.5 - Sobre o estudo e ensino do conceito de grupo
A investigao de estruturas no est restrita a Matemtica. Ela tem conduzido os
trabalhos de inmeros pesquisadores das cincias fsicas, naturais e humanas. Na lgebra,
Estrutura tem sido um termo familiar. A Estrutura algbrica definida como um
conjunto com uma ou mais operaes. Nesta linha temos definies tcnicas como de
Tarski (SANTANNA, 2004), as de carter geral (PIAGET, 2003) e as didticas
7
(VAN
DER WAERDEN, 1956) e (HERSTEIN, 1986).
Definition: A nonempty set G is Said to be a group if in G there is defined an
operation
*
such that:
(a) a, b G implies that a
*
b G. (We describe this by saying that G is closed
under
*
)
(b) Given a, b, c G, then a
*
( b
*
c ) = ( a
*
b )
*
c. ( This is described by
saying that the associative law holds in G.)
(c) There exists a special element e G such that a
*
e = e
*
a = a, for all a G.
(e is called identity or unit element of G).
(d) For every a G there exists an element b G such that a
*
b = b
*
a = e.
(We write this element b as a
-1
and call it the inverse of a in G.) (HERSTEIN,
1986, p. 46)
8
.

7
Para estes autores a definio formal apresentada aps o exemplo utilizando as aplicaes um-a-um de n-
elementos se traduz em um atributo pedaggico, como veremos mais adiante.
8
Definio: um conjunto no vazio G dito ser um grupo, se em G est definida uma operao
*
tal que: (a)
se a, b G ento a
*
b G. (isto significa que G fechado para
*
). (b) dados a, b, c G, ento a
*
( b
*
c )
= ( a
*
b )
*
c. ( isto significa que temos associatividade em G.) (c) existe um elemento especial e G tal
que a
*
e = e
*
a = a, para todo a G. (e chamado identidade de G). (d) para cada a G existe um
elemento b G tal que a
*
b = b
*
a = e. (escrevemos b como a
-1
e chamamos de inverso de a em G.)
(traduo nossa).
21
Em todos os textos modernos, a estrutura de Grupo utilizada para esclarecer e
exemplificar a idia de uma estrutura algbrica, apesar do apelo aos nmeros inteiros ter
influenciado alguns autores a trabalhar inicialmente com a estrutura de Anel. Esta nova
concepo, estabelecida no sculo XX, associada a nomes como E. Noether, E. Artin, H.
Hasse e van der Waerden entre outros, foi baseada na identificao de estruturas
fundamentais. a chamada lgebra Moderna, uma nova corrente de estudo e
desenvolvimento da lgebra. De acordo com Fuchs (1970), foi em seus Elementos, na
parte referente Geometria, que Euclides comeou seu sistema pela formulao de
proposies simples dotadas de contedo concreto os axiomas, enquanto Bourbaki em
seu Elementos de lgebra, ao contrrio, usou as estruturas bsicas, com caractersticas e
formulaes muito mais abstratas, porm muito mais exatas.
O conceito de Grupo, uma abstrao dos chamados Grupos de permutao que
derivou do desenvolvimento das teorias de Evariste Galois e da teoria das equaes
algbricas, principalmente com Abel, Vandermonde e Lagrange, trabalhado por van der
Waerden, na dcada de 1930, como um processo metodolgico para estudar e ensinar
lgebra.
Estudado no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, com base em casos
particulares, somente no final do sculo XIX que a noo de Grupo Abstrato foi
introduzida e, a partir da primeira metade do sculo XX, chegou aos livros textos de forma
estruturada visando atingir um maior nmero de iniciantes.
Nos clssicos como Herstein (1970) e van der Waerden (1956) a definio de
Grupo apresentada por meio do conjunto de todas as aplicaes sobre um conjunto no-
vazio S, o que por si s, bastante complicado, independentemente de ser uma das
primeiras formas de caracterizao do chamado grupo de permutaes (simetrias) e
determinar com a lei de composio interna a propriedade universal de uma estrutura
algbrica, no caso Grupo, via isomorfismos de Grupos, diferenciando-se apenas pela forma
de representao dos objetos (Sintaxe).
Segundo Herstein (1970) nem a beleza e nem o significado do exemplo escolhido
para esta discusso (introduo) de grupos so disputados entre os matemticos, pois se
trata, apenas, de um atributo pedaggico. Um outro recurso a abordagem finitista dos
conceitos envolvidos.
22
Uma edificao inteiramente finitista da lgebra, evitando todas as
demonstraes de existncia no construtivas impossvel sem grande sacrifcio.
Dever-se-ia amputar partes essenciais da lgebra ou ento formular os teoremas
com tantas limitaes que a exposio se tornaria intragvel e certamente
inutilizvel por principiantes (VAN DER WAERDEN, 1956, p. vii).
Dessa forma, o tratamento inicial dado teoria dos grupos finitista, talvez devido
ao carter de teoremas fundamentais como o de Lagrange (1736-1813) e os de Sylow
(1832-1918) ou pela simplicidade da estrutura. Assim, so trabalhados inmeros
exemplos com conjuntos finitos, para evitar, a princpio, a teoria dos cardinais. Desse
modo, a abordagem introdutria da teoria de conjuntos restringe-se s operaes
elementares.
Para Lins e Gimenez (2001) um tratamento altamente simblico dado ao ensino
das estruturas algbricas inicialmente com Evariste Galois (1811-1832) e Niels Abel
(1802-1829), de forma implcita, at Bourbaki, um grupo de matemticos baseados na
Frana com objetivo de promover ampla divulgao das idias matemticas emergentes, (a
partir de 1940), quando entramos no domnio do chamado Clculo Literal, mas num
sentido bem mais sofisticado, o da sintaxe: um clculo com regras prprias e ignorantes de
qualquer sistema particular que funcione com elas (nmeros, por exemplo). Um mundo,
enfim, completamente abstrato estabelecido. Cria-se um mito de uma Matemtica no
qual o significado irrelevante e a mesma passa a ser concebida como objeto de estudo, e
no mais como ferramenta, perdendo o vnculo com as aplicaes e tornando-se pouco
compreensvel aos alunos. essa Matemtica que introduzida sobre forte influncia da
escola francesa, na segunda metade do sculo XX, nas universidades e em seguida nas
escolas brasileiras. Constitui-se, assim, o modismo da lgebra
9
.
A Matemtica anteriormente tratada como ferramenta, passa a ser objeto de estudo,
como por exemplo: A noo natural de distncia em Geometria, generalizada em 1906 pelo
matemtico francs Maurice Frchet com o objetivo de trabalhar com os chamados espaos
de funes. Como conseqncia, a partir da dcada de 1970, ela inserida no currculo
escolar francs, passando a ser tratada como objeto de estudo, perdendo o vnculo com as
aplicaes e tornando-se pouco compreensvel aos alunos.
Uma mudana no ensino da Matemtica que no atingiu as metas desejadas, e
ampliou alguns problemas do processo ensino-aprendizagem, em particular no caso

9
A partir do final dos anos 1960 a lgebra passa a ser o maior contedo apresentado nos livros didticos, em
detrimento a Geometria que remetida para os ltimos captulos dos livros textos utilizados nas escolas
brasileiras. Esta situao perdurou at o final dos anos 1990.
23
brasileiro, foi o Movimento da Matemtica Moderna que pura e simplesmente, apresentou
uma proposta exclusivamente baseada na moderna Matemtica (MIGUEL e MIORIM,
2005).
Durante a dcada de 1950, questes relativas ao ensino da Matemtica, foram
discutidas de forma mais intensa. Em um congresso realizado em 1955, em Salvador,
Bahia, com a participao de instituies de ensino de vrios estados brasileiros, ainda
estavam presentes algumas das idias propostas pelo movimento de modernizao do
incio do sculo XX. Foram propostas desse congresso: a busca da articulao entre as
vrias reas da Matemtica, entre a Matemtica e outras cincias e a importncia de se
considerarem elementos da histria da Matemtica em seu ensino. Alm disso, idias de
representantes ilustres do movimento como Euclides Roxo (1890-1950) e Flix Klein
(1849-1925), foram consideradas para essa discusso.
Com relao ao contedo programtico, foi aprovada uma proposta de articulao
de vrias reas e eliminao de temas considerados irrelevantes. Um desafio era aprovar
um programa novo, moldado nas novas tendncias, mas prximo ao programa em vigor,
evitando as graves dificuldades para o processo ensino-aprendizagem, que surge de
mudanas radicais. Foi dessa forma que chegaram inmeros conceitos matemticos
reformulados s universidades e escolas brasileiras, via a Regio Sudeste do Brasil, na
segunda metade da dcada de 1970.
1.6 - Sobre o uso da histria na Educao Matemtica
A utilizao da histria da Matemtica vem sendo muito trabalhada, nestes ltimos
anos, em produes ligadas a matemtica escolar, segundo as mais diversas concepes e
perspectivas tericas como afirmam Miguel e Miorim (2005).
A literatura produzida no interior do que eles denominam Campo de investigao
histria na Educao Matemtica nos atesta as inmeras formas de posicionamento com
relao a essa questo. Uma discusso importante para o ensino da Matemtica so os
vnculos estabelecidos entre a filognese e a psicognese do conhecimento matemtico,
que nos permite, com relao ao contedo, relacionar as diversas etapas do
desenvolvimento terico. No caso especfico da lgebra podemos citar, por exemplo, os
estgios da notao algbrica, que poderamos classificar em seus vrios momentos
24
histricos como: lgebra Retrica (apenas palavras), lgebra Sincopada (alguma
notao especial, abreviaes) e lgebra Simblica (manipulao de smbolos).
Mendes (2001a) traa algumas consideraes sobre as contribuies que a histria
da Matemtica pode trazer para a melhoria do ensino da Matemtica. Partindo de
reflexes tericas, de sua experincia em sala de aula e buscando na histria fatos e
descobertas que provoquem a inter-relao de vrios conceitos matemticos, ele garante
os elementos essenciais para a sua abordagem metodolgica.
A Matemtica como qualquer rea do conhecimento humano, tem seu desenrolar
evolutivo capaz de caracteriz-la como uma cincia que tambm se desenvolve a
partir de sua prpria histria. Desse modo, podemos buscar nessa histria fatos,
descobertas e revolues que nos mostrem o carter criativo do homem quando
se dispe a elaborar e disseminar a cincia matemtica no seu meio scio-
cultural (MENDES, 2001a, p. 18).
A utilizao da histria da Matemtica no ensino da Matemtica para Mendes
(2001a; 2001b) uma alternativa metodolgica que comea por despertar o interesse de
estudantes e professores pelo assunto (motivao) e se cristaliza na perspectiva terica
acerca da elaborao e utilizao de atividades para o ensino da Matemtica (MENDES,
2006).
[] a investigao histrica como alternativa metodolgica para o ensino da
Matemtica comea a despertar interesse dos educadores matemticos
preocupados com o processo de construo do conhecimento a partir da
utilizao da histria como recurso para tal. importante, entretanto, buscarmos
estabelecer um paradigma que subsidie esse processo de utilizao da histria, de
modo que faamos uso do mesmo durante a elaborao e utilizao de atividades
de ensino de matemtica apoiadas no seu conhecimento histrico (MENDES,
2001a, p. 20).
Temos, ento, uma forma de estimular, em sala de aula, o esprito investigativo do
alunado, por meio das fontes histricas. Assim, com a utilizao dos aspectos histricos em
nossa atividade de ensino, buscamos no s motivar o aluno, mas proporcionar a
apresentao dos contedos e garantir o processo de (re)construo do conhecimento.
Para Mendes (2001a) o conhecimento que o aluno tem a respeito da origem e do
significado de diversos termos matemticos outra forma de se abordar a histria da
Matemtica no ensino. O estudo de textos do passado (problemas histricos) importante
para o ensino da Matemtica em virtude das vantagens que oferece ao professor, pois pode
25
conduzir o aluno (re)construo das idias presentes nos livros didticos atuais, a partir
da riqueza do tratamento dos documentos originais. O que para Mendes (2001a) uma
garantia de aprendizagem, para ns, um pouco mais, pois se trata de uma forma de
validao da aplicao de mtodos algbricos estruturados, os quais devem ser
apresentados, possivelmente, de forma contextualizada.
Mendes (2001a) preocupa-se com o ato cotidiano de ensinar-aprender e considera
que a histria deve ser utilizada na elaborao e execuo de atividades voltadas a
(re)construo de tpicos matemticos. isso que ele faz em seus vrios trabalhos sobre
Trigonometria, buscando compreender as propriedades, teoremas e aplicaes desse
assunto na soluo de problemas que exijam esses conhecimentos. nessa linha que
pretendemos trabalhar com a estrutura de Grupo, nos cursos de licenciatura em
Matemtica.
1.7 Algumas Consideraes
Parece-nos evidente, com este estudo, que uma abordagem partindo de conceitos da
Teoria dos Nmeros deva ser trabalhada no desenvolvimento do contedo inicial sobre
Grupos, previsto no programa das disciplinas de graduao, visto que esta abordagem
apresenta um tipo de representao simblica mais fortemente ligada a conjuntos
numricos, em especial o conjunto dos Nmeros Inteiros ( ), a qual j vem sendo
construda a mais de 2500 anos, em uma poca na qual a Aritmtica era considerada
sinnimo de Matemtica. No obstante, existe e sempre dever existir por parte dos
professores uma atitude de incentivar (ou fomentar) um processo de conexo dessa
representao nmero-terica com outras representaes visando o processo de abstrao,
processo esse fundamental para o desenvolvimento do pensamento matemtico avanado.
Assim, ns professores estaremos contribuindo para o crescimento do aluno, no
apenas no que diz respeito cultura simblica da Matemtica formal, mas tambm na
interao de conceitos matemticos puros, como o de Grupo, e sua integrao a fatos (ou
problemas, ou questes, ou assuntos) da sociedade a qual, estudante e professor,
pertencem.
No prximo captulo, fazemos uma discusso acerca do desenvolvimento histrico-
epistemolgico do conceito de Grupo, em uma pesquisa articulada: bibliogrfica e
arqueolgica, realizada a partir de fontes histricas originais primrias e secundrias.
26
Os pontos mais importantes que apresentaremos ser uma descrio do
desenvolvimento histrico do conceito de Grupo enfatizando sua relao direta ou
indiretamente ligada ao desenvolvimento de outras teorias, a saber: a Teoria dos Nmeros
e a Teoria das Equaes Algbricas.
Este conhecimento nos fornecer subsdios para uma compreenso mais ampla do
conceito de Grupo, e nos dar autorizao para discutirmos alguma forma de
representao dessa teoria no ensino de graduao, que vir a contribuir com o trabalho
dos professores que atuam nessa rea do conhecimento matemtico.
27
CAPTULO II O Desenvolvimento Histrico-epistemolgico do conceito
de Grupo
Neste captulo abordamos o desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito
de Grupo, acentuando aspectos importantes desse desenvolvimento ligados ao trabalho de
matemticos que vo de Lagrange (1771) a Cayley (1889), passando pelo fundamental
trabalho de Galois
10
(1897). Buscamos esse conhecimento para responder a seguinte
questo: de que forma o processo de desenvolvimento histrico do conceito de Grupo,
pode garantir uma melhor aprendizagem? Alm disso, esse conhecimento poder nos
fornecer subsdios necessrios para respondermos nossa questo inicial de pesquisa, com
vistas ao alcance de nosso objetivo principal, relacionado utilizao de conceitos
histricos oriundos da Teoria dos Nmeros e da Teoria das Equaes.
2.1 - Uma breve histria da lgebra
Historicamente os conceitos de estruturas algbricas, como a estrutura de Grupo,
esto ligados evoluo da teoria dos nmeros (inteiros, reais, complexos), dos processos
de resoluo de equaes algbricas e da resoluo de problemas geomtricos (grupo de
simetrias). Quando a equivalncia do contedo das vrias formas bsicas de raciocnios
comuns na j desenvolvida Teoria dos Grupos (grupo aqui significando grupo de
permutao) e na Teoria dos Nmeros foram reconhecidos, houve um impulso essencial na
formulao do conceito abstrato de grupo, e o seu papel central na Matemtica foi
amplamente enfatizado. Isso aconteceu por volta de 1880, quando se tornou evidente que a
teoria dos grupos de permutaes permitia um domnio conceitual de grande parte da
Teoria dos Nmeros.
De acordo com Malsev (apud ALEKSANDROV, KOLMOGOROV &
LAURENTIEV, 1994, p. 310) a Teoria dos Grupos nasceu da necessidade de encontrar-se
um mtodo para se estudar propriedades importantes do mundo real como, por exemplo, a
simetria
11
. A Teoria dos Grupos data do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX.
Inicialmente desenvolveu-se como um mtodo auxiliar na resoluo, por meio de radicais,
de equaes de grau superior a 4. O estudo das relaes entre as propriedades das equaes
algbricas e as propriedades dos grupos constitui o que hoje conhecemos como teoria de

10
Originalmente escrito em 1831.
11
Aqui o autor pode estar se referindo, inicialmente, a quebra de simetria visualizada em vrios fenmenos
e objetos naturais como: a superfcie de um lago ou as asas de uma borboleta, e sua importncia na resoluo
de problemas por equaes. Um modelo caracterstico do mundo real.
28
Galois (1811-1832). Ao longo de sua evoluo, seus mtodos e conceitos mostraram-se
importantes, no apenas para o estudo das leis de simetria, mas, tambm, para a soluo de
muitos outros problemas. Atualmente o conceito de Grupo um dos mais importantes da
Matemtica e a Teoria dos Grupos uma das disciplinas mais importantes, principalmente
pela forma estrutural na qual se ensina Matemtica, como afirma Eves (2002), e por suas
aplicaes no campo da Fsica Quntica.
O estudo dos Grupos comeou essencialmente com Galois; foi ele o pioneiro no
uso (1930) da palavra Grupo em seu sentido tcnico. As pesquisas em teoria
dos grupos foram ento levadas adiante por Augustin-Louis Cauchy (1789-1857)
e outros que o sucederam, para o caso particular de grupos de substituies. Com
o subseqente notvel trabalho de Arthur Cayley (1821-1895), Ludwig Sylow
(1832-1918), Sophus Lie, Georg Frobenius (1848-1917), Flix Klein, Henri
Poincar (1854-1912), Otto Holder (1859-1937) e outros o estudo dos grupos
assumiu sua forma abstrata independente e se desenvolveu rapidamente. A noo
de Grupo veio a alcanar um grande papel codificador em Geometria [...] e em
lgebra Abstrata no sculo XX. A teoria dos grupos ainda , nesta segunda
metade do sculo XX, um campo de pesquisas muito produtivo em Matemtica.
(EVES, 2002, p. 536).
Seguindo uma linha de desenvolvimento histrico da lgebra, focada nas
mudanas das notaes algbricas
12
, os babilnios (c. 1700 a.C.) so considerados os
primeiros a desenvolverem regras eficientes para a resoluo de problemas, embora no
tenham desenvolvido notao alguma. As notaes apareceram posteriormente com
Diofanto (c. 250 d.C.), que introduziu uma notao para a incgnita e um sinal especial
para a igualdade. Foi considerada a primeira escrita geral de uma equao (notao
Sincopada).
A sistematizao do uso de letras para representar os dados (valores conhecidos)
comeou com o francs Franois Vite (1540-1603) com seu trabalho intitulado In artem
analyticam isagoge (1591), em um clculo em que as letras representavam quantidades ou
grandezas geomtricas com regras prprias, compatveis com as noes usuais de
Aritmtica e Geometria. Admite-se como ltimo estgio da gnese da noo de Estrutura
Algbrica, primeiramente com Evariste Galois (1811-1832) e Niels Abel (1802-1829), sob
uma forma implcita, at os trabalhos do grupo Bourbaki (a partir de 1940). Trata-se do
Clculo Literal, considerado uma das caractersticas mais marcantes da moderna
Matemtica, desenvolvida e difundida pelo grupo Bourbaki, cujos elementos essenciais

12
Cf. Boyer (1993); Eves (2002); Wussing (1984) e van der Waerden (1985).
29
eram os conjuntos, as relaes e as estruturas, que se espalharam por todo o mundo, com
exceo da Itlia e da Unio Sovitica.
2.2 Uma introduo sobre o Pensamento Grupo-terico
Nossa pesquisa de reconstruo histrica no se reduz introduo do pensamento
grupo-terico avanado, pois pretende, tambm, apontar os caminhos do desenvolvimento
da implcita teoria de grupos que contriburam para a ascenso da teoria explcita. Para
Wussing (1984) a distino entre teoria implcita e teoria explcita de grupos
fundamental para toda a historiografia da Matemtica, posto que esse autor no concorda
com a manifestao histrica de um desenvolvimento lgico, mas com a manifestao
lgica de um desenvolvimento histrico.
Em acordo com Wussing (1984), no acreditamos que a histria da teoria dos
grupos coincide com o inicio da Matemtica. Para Wussing (1984) a identificao dos
modos de pensamento grupo-terico implcito, tem sido uma causa histrica efetiva no
desenvolvimento da abstrata teoria dos grupos. Concordamos que esta a nica forma, ou
a melhor, de objetivar o processo histrico sobre investigao. Isto , especialmente,
verdadeiro se fixarmos nosso entendimento no processo dinmico do desenvolvimento
matemtico, o qual tem feito da teoria de grupos implcita e explcita uma ferramenta
adicional de investigao. Neste caminho, presos ao problema da dinmica interna do
desenvolvimento matemtico, que vamos delinear uma forma de realizar nossa pesquisa.
O grau de evoluo e autonomia do conceito de grupo deve ser registrado em cada
momento histrico especfico. A partir desses registros teremos nossa base de apresentao
das verdadeiras razes da teoria de grupos, possivelmente fixando seu ponto inicial (por
determinao ou escolha).
Assim comearemos nossa exposio do desenvolvimento do conceito de grupo a
partir da teoria das equaes algbricas e da teoria dos nmeros no final do sculo
XVIII. Um momento de grandes mudanas no cenrio socioeconmico de alguns pases da
Europa (Revoluo Industrial) e sbito crescimento das cincias naturais.
Depois iremos, ao perodo ps-aparecimento, em 1870, do tratado de Jordan,
quando houve uma mudana fundamental no carter da teoria dos grupos. Aps 1870, so
considerados somente duas formas de grupos: os grupos de substituies (ou permutaes)
e os grupos de transformaes geomtricas. Aps 1870, a noo abstrata Grupo se
30
desenvolveu em vrios passos, notabilizada por Kronecker (1870), Cayley (1878), von
Dyck (1882) e Weber (1882). Chegamos a uma moderna definio de grupo a partir de
axiomas, como as dadas para os grupos abelianos por Kronecker (1870), para grupos
finitos por Weber (1882), e para grupos infinitos pelo mesmo Weber (1893).
Aps a introduo da noo abstrata de Grupo o principal problema da teoria dos
grupos passou a ser: a investigao da estrutura de Grupo, independente de suas
representaes (permutaes ou transformaes), e s posteriormente estudar estas
representaes
13
.
Para nosso estudo, inicialmente, alm das idias de Evariste Galois, vamos
descrever as idias de matemticos importantes que o precederam e o sucederam, e que
muito influenciaram no desenvolvimento da teoria dos grupos.
2.3 - Os predecessores de Galois
Com Galois o carter da lgebra muda radicalmente. Anteriormente a Galois, os
esforos dos algebristas eram principalmente na resoluo direta de equaes algbricas.
Scipione del Ferro, Cardano e Tartaglia mostraram como resolver equaes de grau 3 e
Ferrari os sucedeu resolvendo as equaes de grau 4. Gauss provou que a equao
ciclotmica x
n
1 = 0 pode ser completamente resolvida por radicais, e que toda equao
algbrica pode ser resolvida por nmeros da forma a + bi. Galois, por outro lado, foi o
primeiro a investigar as estruturas de Corpos e Grupos, e mostrar que estas estruturas esto
conectadas (closely connected). Se algum pretende conhecer como uma equao pode ser
solvel por radicais tem que analisar a estrutura do seu grupo de Galois. Aps Galois os
esforos dos algebristas dirigiram-se, principalmente, anlise das estruturas como: anis,
corpos, lgebras.
Os mais importantes predecessores de Galois foram Euler (Wussing, 1984),
Lagrange, Gauss e Abel (Wussing, 1984 e van der Waerden, 1985). Os trabalhos de Euler
e Gauss sero discutidos posteriormente. Inicialmente discutiremos os trabalhos que
consideramos relevantes nessa transio, que foram realizados por Waring, Vandermonde,

13
Em acordo com isso, no seu livro A history of lgebra, van der Waerden (1985) divide o captulo sobre
Grupos em quatro partes: Grupos de substituies, Grupos de transformaes, Grupos abstratos e A estrutura
de grupos finitos.
31
Lagrange, Ruffini, Cauchy e Abel sobre a resoluo de equaes algbricas e sua
influncia no desenvolvimento do conceito de Grupo.
bem conhecido, desde Vite, que se uma equao de grau n,
0 ... ...
2
2
1
1
= + +
n n n
x a x a x
tem n razes, os coeficientes da equao so todos iguais a funes simtricas elementares
das razes
14
:
..... .......... .......... .......... ..........
...
...
1 3 1 2 1 2
2 1 1
n n
n
x x x x x x a
x x x a

+ + + =
+ + + =
Em seu tratado Miscellanea analytica (Cambridge 1762), Edward Waring mostrou
que toda funo simtrica racional das razes pode ser expressa como uma funo racional
dos coeficientes da equao. Ele primeiro derivou expresses para a soma de potncias
m
n
m m
m
x x x s + + + = ...
2 1
e em seguida para polinmios simtricos arbitrrios.
Em seu ltimo tratado Meditationes algebraicae (Oxford 1770) Waring descreveu
um mtodo para expresses polinomiais simtricas. Este o mtodo encontrado na maioria
dos livros textos modernos.
Waring tambm investigou as solues da equao ciclotomica
0 1 =
n
x
e discutiu o seguinte problema: Quais equaes podem ser resolvidas por somas da forma
. ...
2 1 n
m m m
x + + + =
Por isso, considera-se que Waring foi um dos primeiros predecessores da teoria de
Galois.
Em 1770, o matemtico Alexandre-Thophile Vandermonde apresentou a academia
de Paris uma memria intitulada Sur la rsolution des quations [Sobre a resoluo de
equaes]. Iniciando com as bem conhecidas solues de equaes quadrticas e cbicas,
Vandermonde desenvolveu princpios gerais com os quais as solues de equaes seriam
determinadas. Ele escreveu a soluo da equao quadrtica na forma
( )
(

+ +
2
2 1 2 1
2
1
x x x x

14
Frmulas de Vite - Girard.
32
Tomando para a raiz quadrada as duas possibilidades de sinal, ele obteve as duas
razes. Em seguida ele reescreveu sua frmula como
( ) ( )
(

+ + +
2 1
2
2 1 2 1
4
2
1
x x x x x x
Introduzindo as funes simtricas elementares das razes.
Em seu trabalho Vandermonde, perguntou se uma equao geral de grau n podia ser
resolvida por uma expresso semelhante
( ) ( ) ( ) ( )
(

+ + + + + + + + + + + +
n
n
n
n
n
n n
n
n n
n
n
n n n
x x x x x x x x
n
1
1
1
1
2
1
2
1 1 1 1
... ... ... ... ...
1

onde
n
,...,
1
so as n razes da unidade.
Atualmente expresses da forma
n n
x x + +...
1 1
so chamadas de resolventes de Lagrange. Lagrange introduziu essas expresses em uma
memria para a academia de Berlin em 1771. A memria de Vandermonde, na qual essas
expresses apareceram, foram apresentadas a academia de Paris em 1770, mas s foi
publicada em 1774.
A influncia de Joseph Louis Lagrange (1736-1813) para o pensamento grupo-
terico comeou com a publicao de sua memria Sur la rsolution des quations
numriques [Sobre a resoluo de equaes numricas], em 1767. Nessa publicao ele
apresentou os mtodos de separao das razes reais de uma equao algbrica e de
aproximao por meio de fraes contnuas; e se intensificou a partir de 1770 com a
publicao da Reflexions sur la rsolution algbrique des quations [Reflexes sobre a
resoluo algbrica das equaes], o qual teve como principal objetivo discutir o porque
dos mtodos usados para resolver equaes de grau n<5 no funcionarem para as equaes
de graus maiores. Isto levou Lagrange a trabalhar com as chamadas funes racionais de
razes e mais alm, a trabalhar com permutao de razes. Este processo no s
influenciou os trabalhos de Ruffini e Abel no caso onde n>4, mas tambm Galois em sua
teoria dos grupos (STRUIK, 1987).
Seu trabalho mostrou como foi difcil abandonar o pensamento tradicional da
lgebra contempornea em favor de um pensamento mais radical, que foi a transio dos
clculos das razes de uma equao para o estudo de sua estrutura. Para Lagrange, como
est descrito na Reflxions, para tratar com equaes de grau n>4 era necessrio
desenvolver uma abordagem inteiramente nova, um tipo de clculo combinatorial.
33
Aqui, se no errei, esto os verdadeiros princpios para a soluo de equaes e
para melhor anlise de seus contedos. Como se pode ver tudo se reduz para um
tipo de clculo combinatorial, para o qual algum encontra a priori os resultados
esperados (LAGRANGE, 1869, p. 403, traduo nossa).
Embora Lagrange no tenha estendido seu insight de que as equaes de grau n>4
eram, em principio, insolveis por radicais, e no tenha retomado ao estudo das mesmas
utilizando o seu clculo combinatorial, ele esboou na Reflexions, os fundamentos de
uma nova teoria. Podemos destacar em partes da Reflexions, a forma germinal de um
futuro tratamento das equaes algbricas em um pensamento terico-permutativo.
Na primeira seo, Lagrange analisou a soluo de uma cbica,
0
2 3
= + + + p nx mx x , que ele reduziu a forma 0
3
= + + p nx x , usando a mudana de
varivel z y x + = e a condio 0 3 = + n yz , ele obteve a resolvente:
0
27
3
3 6
= +
n
py y .
O que reduziu a resoluo da cbica a resoluo de uma quadrtica associada a uma
cbica pura, do tipo 0
3
= + + q px x , a qual pode ser resolvida pela formula de Cardano-
Tartaglia,
3
3 2
3
3 2
)
3
( )
2
(
2
)
3
( )
2
(
2
p q q p q q
x + + + + =
Em seguida, Lagrange analisou o procedimento de resoluo da cbica
0
2 3
= + + + p nx mx x , denotando suas razes por
3 2 1
, , x x x e por 1, ,
2
as razes da
cbicas unidade, isto , as razes da equao 0 1
3
= x . Como resultado dessa anlise ele
afirmou:
Nossa anlise mostra que esses mtodos so basicamente o mesmo, eles
consistem em encontrar resolventes cujas razes so representadas por
3
2
2 1
x x x + + ou por
3
3
2
2 1
) ( x x x + + ou, equivalentemente, por
quantidades proporcionais a estas. Se a raiz do resolvente da forma
3
2
2 1
x x x + + , ento o resolvente de grau seis, mais pode ser resolvido
usando uma quadrtica porque ele contm somente a terceira e a sexta potencia
no conhecidas,... e no caso onde a raiz do resolvente
3
3
2
2 1
) ( x x x + + , o
resolvente necessariamente uma quadrtica. (LAGRANGE, 1869, p.289,
traduo nossa).
Deste modo, para Lagrange, a investigao da soluo de uma cbica se reduz a
investigao de expresses do tipo
3
2
2 1
x x x + + que nos do dois valores diferentes
34
relacionados s seis permutaes das razes ,
1
x ,
2
x e
3
x . Como as razes cbicas da
unidade desempenham um papel importante nessa investigao, Lagrange concluiu esta
seo com notas sobre as razes da unidade em geral.
Na seo seguinte da Reflexions, ele analisou a soluo das qurticas dadas por
Ferrari, Bezout e Euler, entre outros. Lagrange mostrou que todos os procedimentos, levam
a uma resolvente cujas razes so trs funes-valores das razes ,
1
x ,
2
x
3
x , e
4
x de uma
dada qurtica. A prova aqui depende de uma gradual restrio dos possveis, 24 valores
(permutaes). No artigo 43 do Reflexions ele afirma que a funo no muda se
permutarmos
1
x por
2
x , o que nos conduz a 12 valores em vez de 24. Similarmente, a
funo no muda quando permutamos
3
x por
4
x , o que nos leva a 6 valores. Como a
funo no se altera quando permutamos, simultaneamente,
1
x por
3
x e
2
x por
4
x , somos
levados a, somente, trs valores funcionais.
Ns devemos no somente considerar juntos estes diferentes mtodos e mostrar
sua conexo e interdependncia, mas tambm, e isto o principal, dado o
raciocnio a priori que alguns deles conduzem a resolventes do terceiro grau e
outros a resolventes do sexto grau, que podem ser reduzidas ao terceiro grau.
Isto, em geral, devido ao fato de que as razes destes resolventes so funes dos
valores ,
1
x ,
2
x
3
x , e
4
x . (LAGRANGE , 1869, p. 305, traduo nossa).
Para Lagrange, a soluo geral de uma qurtica depende unicamente da existncia
dessas trs funes.
Na terceira seo intitulada De la resolution des equations du cinquime degr et
de degrs ultriers [Da resoluo das equaes do quinto grau e de graus ulteriores], ele
estendeu este argumento para funes de grau 5 n . Guiado por um prematuro insight,
sobre a dependncia de solubilidade com a existncia de um resolvente, ele trabalha com a
possibilidade de encontrar o correspondente resolvente. Ele acreditou na solubilidade por
radicais das equaes gerais de grau 5 n .
Para Lagrange as nicas abordagens conhecidas que oferecem alguma perspectiva
de sucesso so: uma usada por Tschirnhaus em 1683 e outra por Euler e Bezout em 1785.
Ele presumiu que a uniformidade dos mtodos usados na soluo das equaes cbicas e
quarticas devem fornecer um precedente para equaes de grau maior. Nesse sentido, as
equaes de grau cinco apresentariam uma possibilidade de valores de ordem 120, o que
tornaria as computaes muito extensas e complicadas, como ele comenta: Si longs et si
35
compliques, que le plus intrpide calculateur peur en etre rebut
15
(WUSSING, 1984).
Com isso ele conclui,
Conclumos destas reflexes que muito duvidoso que os mtodos que temos
discutido podem dar uma completa soluo para as equaes de grau 5 e de graus
maiores. Esta dvida combinada com o tamanho dos clculos solicitados por
estes mtodos, desencorajam o avano de tudo que pode ser tentado em us-los
para resolver um dos mais celebrados e importantes problemas de lgebra
(LAGRANGE ,1869, p. 307, traduo nossa).
A partir da viso duvidosa com relao aos mtodos, Lagrange pensou no
desenvolvimento de um critrio para decidir, se estes mtodos conduzem para a meta
desejada.
Deve ser altamente desejvel, ser capaz de julgar a priori o sucesso que podemos
esperar da aplicao desses mtodos para graus maiores que quatro. Tentaremos
realizar uma anlise similar a que fizemos at agora em conexo com os mtodos
conhecidos para soluo de equaes do terceiro e quarto graus (LAGRANGE,
1869, p. 307, traduo nossa).
Somente a partir da quarta seo da Reflexions, intitulada conclusion des
reflexions precedentes, avec quelques remarques gnrales sur la transformation ds
equations, et sur leur rduction ou abaissement um moindre degree
16
, que Lagrange
fala com clareza de seu insight sobre equaes algbricas de todos os graus. Ele escreve: as
razes de um resolvente de uma equao so funes das razes dessa equao; o qual
tem grau m, onde m o nmero dos diferentes valores que pode ser assumido por uma
raiz do resolvente, quando as razes da equao so permutadas.
Em outras palavras, se ( )
n i
x x x f ,..., ,
2 1
uma raiz do resolvente , de uma dada
equao de grau , com i tomado sobre ! permutaes, ento o resolvente da forma
( )( ) ( )
m
f t f t f t = ...
2 1
onde m divide !
De fato, Lagrange provou um teorema mais geral:
Em geral, a funo ( ) ( ) ( ) [ ] ,... ,... , , ,..., , , ,..., ,
2 1 2 1 2 1 + + + + + + +
x x x x x x x x f produz
uma equao =0, onde o nmero de uma potencia com expoente
... 3 2 1 ... 3 2 1 ... 3 2 1 .Esta equao pode ser reduzida para uma de
grau
... 3 2 1 ... 3 2 1 ... 3 2 1
... 3 2 1

.

15
To longo e complicado, que o mais audacioso calculador teme em ser repelido (traduo nossa)
16
Concluses das reflexes precedentes, com algumas observaes gerais sobre a transformao de equaes
e sua reduo ou abaixamento a um menor grau (traduo nossa).
36
Esta conexo entre o grau do resolvente e o nmero de valores de uma funo
racional conduziu Lagrange, na quarta seo, a considerar o nmero de valores que pode
ser tomado por uma funo de variveis. A concluso que o nmero sempre um
divisor de !. Ele provou isso somente para funes de duas variveis e diz que uma
prova anloga pode ser feita em outros casos.
Sua descoberta foi fundamental para o desenvolvimento subseqente devido a
Ruffini, Abel, Cauchy e Galois. Por tudo isso se considera no trabalho de Lagrange a
introduo, embora de forma rudimentar, do conceito de grupo. Apesar de Lagrange
sempre falar de permutaes sem usar um clculo especfico, a idia de grupo nasce,
quase naturalmente, de sua questo sobre o numero de valores da funo racional de
variveis.
A conjectura de Lagrange, da qual equaes de grau superior a quatro no podem
ser resolvidas, por radicais, por meio de mtodos conhecidos para a resoluo de graus
menores, foi se formando lentamente, e por isso no pde ser provada, pelo menos naquele
momento. Todavia, fortaleceu a convico dos matemticos que tal soluo, por radicais,
no era possvel. Em face disso, a Reflexions pode ser considerada a priori como uma
concluso de um desenvolvimento inicial. No entanto, seu contedo demonstra o incio
de uma nova fase na teoria das equaes.
De acordo com Struik (1987) Lagrange tambm fez progressos em teoria dos
nmeros, onde investigou os resduos quadrticos e provou a decomposio de um numero
inteiro em soma de quadrados. A partir de 1788, ele se dedicou a questes ligadas s
funes analticas, as quais o caracterizaram como o primeiro analista verdadeiro.
Segundo Wussing (1985) os resultados de Lagrange foram aceitos muito
lentamente, e at 1797, nenhum texto continha extratos da Reflexions. Com isso, outro
passo decisivo e significativo com relao a teoria de solubilidade das equaes algbricas,
s foi dado cerca de 30 anos aps a publicao da Reflexions, pelo matemtico italiano
Paolo Ruffini (1765-1822).
Vejamos, ento a chamada prova de Ruffini da insolubilidade de uma equao geral
de grau 5. Ruffini foi o primeiro a propor uma prova para a insolubilidade por radicais de
uma equao de grau n>4, em um captulo de seu livro Teoria generale delle equazioni
[Teoria geral das equaes], de 1799. Com o subttulo In cui se dimonstrata impossibile la
soluzione algebraica delle equazioni generali di grado superiore al quarto [na qual se
37
demonstra impossvel a soluo algbrica de uma equao geral de grau superior ao
quarto], ele demonstra a impossibilidade de uma resoluo por radicais.
Em seus trabalhos que vo de 1799 at 1813, com a publicao do artigo Riflessioni
intorno alla soluzione delle equazione algebraica generali [reflexes acerca das solues
de uma equao algbrica geral], no qual utiliza muito da Reflexions de Lagrange para
estabelecer sua posio inicial, Ruffini vai alm de um simples reconhecimento de uma
conexo entre permutaes e solubilidade. Aqui a teoria das permutaes torna-se um
componente da teoria da solubilidade.
Ele comeou partindo do programa de Lagrange da investigao dos efeitos de uma
permutao sobre uma funo algbrica (uma permutao pode fixar ou mudar tal funo).
Ele afirmou, na introduo do Teoria generale que:
Limortale de La Grange com le sublimi sue riflessioni intorno alle equazioni,
inserite negli atti dellaccademia di Berlino, h somministrato il fondamento all
mia dimostrazione: conveniva dunque premettere a questa, per la maggiore sua
intelligenza um ristretto di simili riflessioni (RUFFINI apud Wussing, 1984, p.
81)
17
.
Em seu Teoria generale, planejado inicialmente com uma investigao da teoria
das equaes, Ruffini apresentou significativo progresso com relao a seus
predecessores. Ele tratou as equaes at o grau 4 de maneira convencional, mas no
captulo 13, introduziu um novo tratamento para as equaes de graus 5 e 6, a partir da
classificao de permutaes. Para Wussing (1984), a no ser pela terminologia diferente,
o moderno conceito de grupo de permutao aparece claramente neste captulo.
Ruffini chamou a tal conjunto de permutaes de Permutazioni, o que seria
posteriormente chamado por Cauchy de sistema de substituies conjugadas e por Galois
de um Grupo (permutation group). Ele usou o fechamento do permutazioni relativo
composio com o propsito de classificar em grupos de acordo com seus geradores. Um
permutazioni semplice gerado por uma nica permutao (sostituzione) enquanto que
um permutazioni composta gerado por mais de uma permutao. Os grupos do primeiro
tipo equivalem ao que hoje chamamos grupos cclicos (finitos). Os do segundo tipo

17
O imortal Lagrange com a sua sublime reflexes sobre a resoluo de equaes, encontrada na academia
de Berlin, supre os fundamentos de minha demonstrao: no entanto conveniente, para melhor
entendimento, postular minha prova com um resumo destas reflexes semelhantes (traduo nossa).
38
(permutazioni composta) ele dividiu em trs classes: intransitivos, transitivos no
primitivos e transitivos primitivos.
De acordo com Wussing (1984), um aperfeioamento da teoria das permutaes,
como um campo independente da pesquisa matemtica, aconteceu antes da formulao
grupo-terico do problema da solubilidade de equaes algbricas por Abel e Galois, os
quais tiveram um profundo entendimento da conexo entre as teorias das permutaes e
das equaes. O rpido desenvolvimento da teoria das permutaes diminuiu a conexo
com a teoria das equaes e elas passaram a ser estudadas em paralelo.
Um dos maiores responsveis pelo desenvolvimento da teoria das permutaes,
seno o maior foi Augustin-Louis Cauchy (1789-1857), que elaborou uma terminologia
apropriada para uma apresentao sistemtica dessa teoria, em seus trabalhos: a memria
de 1815 Sur le nombre ds valeurs qu une fonction peut acqurir [sobre o nmero de
valores que uma funo pode assumir] e a de 1844 The systematic presentation of
permutation theory [apresentao sistemtica da teoria das permutaes].
Em 1815, Cauchy chamou a uma n-upla ordenada de permutao e em 1844 ele
mudou permutao por arranjo e passou a usar permutao como substituio, para
denotar a transio de uma n-upla para outra.
Conforme descrio de Wussing (1984), Cauchy introduziu vrias notaes e
termos usados at hoje. Foi ele quem usou a notao de permutao em que os arranjos so
escritos um abaixo do outro, entre parnteses, pela primeira vez em 1815.
|
|
.
|

\
|
1 4 3 2
3 2 1
,..., , ,
,..., , ,
x x x x
x x x x
n
Nessa mesma poca ele denotou uma permutao por meio de uma letra
|
|
.
|

\
|
=
1 4 3 2
3 2 1
,..., , ,
,..., , ,
x x x x
x x x x
n

e usou o produto para representar a composio de duas permutaes.

O termo permutao idntica tambm de 1815, mas o smbolo 1 s aparece a
partir de 1844 com a introduo do termo permutao inversa:
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
=
1 2 1
3 2 1
1 4 3 2
3 2 1
,..., , ,
,..., , ,
,..., , ,
,..., , ,
1
n n
n n
x x x x
x x x x
x x x x
x x x x
Em 1815 tambm aparecem as notaes de potencia ,... , ,
3 2
S S S e o termo grau
indicando a ordem de uma permutao. Mas em 1845 ele usou os dois termos grau e
39
ordem, este ltimo devido a Abel em 1826. Ele tambm reintroduziu o termo transitividade
criado por Ruffini e utiliza o termo funo transitiva completa para o grupo transitivo no
primitivo de Ruffini. A elaborao desta terminologia para os conceitos que agora
chamamos de Grupo, subgrupo, ordem de um grupo e ndice de um grupo, foi fundamental
para o desenvolvimento da teoria.
Niels Henrik Abel (1802, 1829) acreditou poder resolver uma equao geral de
grau cinco por radicais, mas logo percebe seu erro. Na primavera de 1824 ele obteve
sucesso em mostrar que a soluo por radicais impossvel. Por sua conta publicou, em
francs, um panfleto intitulado Mmoire sur ls equations algbriques [Memria sobre as
equaes algbricas], no qual apresentou uma clara e completa prova dessa
impossibilidade. Uma nova e mais elaborada verso publicada em 1826 no Journal fr
die reine und angewandte Mathematik, vol. 1, com o ttulo Dmonstration de
limpossibilit de la rsolution algbrique des quations genrales qui passent le
quatrime degr [Demonstrao da impossibilidade da resoluo algbrica das equaes
gerais que superam o quarto grau]. As idias so as mesmas dos outros artigos, mas
algumas partes foram expandidas e outras simplificadas nesse ltimo artigo.
Abel utilizou os resultados obtidos por Cauchy e Lagrange com respeito ao nmero
de valores que a funo de n variveis pode assumir se essas variveis so permutadas.
Entretanto, o ponto essencial de sua prova o primeiro passo, o qual indito. Na
descrio dessa prova, seguimos a prova original obtida em Abel (1926) e em uma verso
do segundo artigo, encontrada em van der Waerden (1984).
Abel comeou com a equao
(1) 0
2 3 4 5
= + + e dy cy by ay y
na qual os coeficientes so gerais. Supondo que pode expressar y como uma funo dos
coeficientes por radicais, estabeleceu que pode escrever y como
(2)
m
m
m
m m
R p R p R p p y
) 1 (
1
2
2
1
1
...

+ + + + =
onde m um nmero primo. Os valores R, p, p
1,
..., p
m-1
so expresses da mesma forma de
y, envolvendo outros radicais, at que surjam funes racionais dos coeficientes da
equao original. Na terminologia de Galois, ele iniciou com o corpo das funes racionais
de e d c b a , , , , com coeficientes constantes, e junta um radical com expoente primo aps o
outro. Alm dos coeficientes constantes Abel incluiu as m-raizes da unidade, onde m um
dos expoentes primos usados na soluo.
40
Podemos supor, diz Abel, que
m
R
/ 1
no pode ser expresso como uma funo
racional de ,... , , ,..., ,
2 1
p p p b a Por outro lado a adio do radical parece ser suprflua. Ele
pode, ento, supor que em (2) nem todos os coeficientes ,... ,
2 1
p p so nulos. Em seu
primeiro artigo Abel supe 0
1
p (e em seu segundo artigo, mostrou que essa restrio
no essencial).
Ao trocar R por
m
p R
1
/ , podendo inclusive tomar 0
1
= p e fazendo z R
m
=
/ 1
, ele
obteve
(3)
1
1
2
2
...

+ + + + =
m
m
z p z p z p y
Substituindo esses valores em (1), ele obteve um resultado da forma
(4) 0 ...
1
1
2
2 1 1
= + + + +

m
m
z q z q z q q
no qual ,... , ,
2 1
q q q so polinomiais em ,..... , ,..., ,
2 1
p p b a e R .
Como um passo crucial, Abel afirmou: para (4) ser vlida, necessrio que
0 ,..., 0 , 0
1 1
= = =
m
q q q .
A prova muito engenhosa. As duas equaes (4) e
(5) 0 = R z
m
tem uma raiz z comum. Se ,...., ,
1
q q no so nulas, o nmero de razes em comum vai at
1 m . Seja k este nmero. Ento, calculando o mximo divisor comum (mdc) dos
polinmios em (4) e (5), chega-se a uma equao de grau k ,
(6) 0 ...
2
2 1
= + + + +
k
k
z r z r z r r
Se o polinmio em (6) fatorizvel, um dos fatores deve ser zero. Assim, ele
chegou a uma equao irredutvel da forma
(7) 0 ...
1
1 1 0
= + + + +

z z t z t t
Ele pode supor, em suas palavras, que isto impossvel para achar uma equao da
mesma forma e menor grau. Esta equao tem suas razes em comum com a equao
(5). Agora todas as razes desta ltima equao so da forma z . O grau no mnimo
2, por outro lado z pode ser uma funo racional de ,... , ,..., ,
2 1
p p b a
Segue que a equao (7) tem pelo menos duas razes z e z .
(8)
0 ...
0 ...
1
1
1 2
2
2
1 0
1
1
2
2 1 0
= + + + + +
= + + + + +

z z t z t z t t
z z t z t z t t
41
Multiplicando a primeira equao por

e subtraindo da segunda, obtm-se uma

equao de grau menor que , o que impossvel. Portanto, em (4) obtida pela
substituio de (3) em (1) e usando (5). Agora (5) satisfeita, no somente por z , mas
tambm por z z z
m 1 2
,..., ,

.
Portanto, trocando
m
R
/ 1
por
m k
R
/ 1
, sempre obtemos razes da equao (1). Estas
razes so todas diferentes, portanto m no pode ser maior que 5, e se essas razes assim
obtidas so chamadas
m
y y y ,..., ,
2 1
, temos:
1
1
2
2
2 1
1
1
1 2
2
2
2
1
1
2
2 1
...
......... .......... .......... .......... .......... ..........
...
...

+ + + + =
+ + + + =
+ + + + =
m
m
m m
m
m
m
m
m
m
z p z p z p y
z p z p z p y
z p z p z p y


Essas equaes so facilmente resolvidas para . ,..., , ,
1
1
2
2

m
m
z p z p z p
Segue que
1 2
,..., ,
m
p p p e
m
R z
/ 1
= so funes racionais das razes
5 1
,..., y y da
equao (1). E claro,
m
z R = tambm uma funo racional das razes.
O nmero R pode ser dado como uma funo racional de um radical inicial .
/ 1 n
v Esta
funo pode ser escrita como
(9)
n n
n
n n
v S v S v S R
/ ) 1 (
1
/ 2
2
/ 1
...

+ + + + =
Se essa soma tratada da mesma forma que o y da equao (2), vemos que a
adio de
n
v
/ 1
no necessria, ou as somas ,... , ,
2
/ 1
S S v
n
podem ser expressas como
funes racionais das razes
5 1
,..., y y . Repetindo esse mesmo raciocnio, Abel concluiu
que toda soma irracional que ocorre na expresso das razes de y so funes racionais
dessas razes.
Esta justamente a hiptese, a partir da qual Ruffini parou em sua prova da
insolubilidade da equao de grau 5. Essa hiptese aqui fortemente justificada. A partir
deste ponto, Abel usou os mtodos e resultados de Lagrange, Ruffini e Cauchy. Em
particular, ele usou um resultado de Cauchy que diz, que o nmero de valores que uma
funo racional pode alcanar no pode ser 3 ou 4, o que implica que m s pode ser 2 ou
5. Abel discutiu esses dois casos separadamente e concluiu que em ambos, a soluo por
radicais da equao de grau 5, por radicais, impossvel.
Dois meses aps sua morte em 1829, publicado um outro artigo, de Abel,
intitulado Mmoire sur une classe particulire dquations rsoluble algbriquement
42
[Memria sobre uma classe particular de equaes resolveis algebricamente]. Esta
memria contm uma classe particular de funes de todos os graus que so resolvidas por
radicais. Esta classe contm as equaes do tipo 0 1 =
n
x . Abel provou o seguinte
teorema geral:
Se as razes de uma equao so tais que toda raiz pode ser
expressa como funo racional das outras, digamos x, e se duas das
razes, digamos x e x
1
(onde e
1
so funes racionais) so
conectadas de forma que:
(10) x x
1 1
= ,
ento a equao pode ser resolvida por radicais.
Hoje, os grupos nos quais a multiplicao comutativa so chamados abelianos, e
as equaes com a propriedade (10) so chamadas, primeiramente por Kronecker em 1853,
de equaes abelianas.
Este teorema que Abel estabeleceu, um caso particular de um importante teorema
da teoria de Galois, que :
Uma equao solvel por radicais se e s se seu grupo de Galois solvel, isto ,
se G possui a conexo
E H H H G
m
= ...
2 1
no qual todos os ndices so nmeros primos. Com isso, fcil ver, todo grupo abeliano
solvel. Galois apresentou uma prova desse teorema a academia de paris em maio de 1829,
no mesmo ano em que o artigo de Abel foi publicado.
2.4 Os Trabalhos de Euler e Gauss
Outra vertente do desenvolvimento da Teoria dos Grupos o campo da Teoria dos
Nmeros, e em acordo com Wussing (1984) e van der Waerden (1985) seus dois principais
representantes so Leonhard Euler (1707-1786) e Carl Friedrich Gauss (1777-1855).
A contribuio de Euler para a Matemtica, como sabemos, muito vasta, e neste
caso destacamos um importante trabalho seu, sobre Potncias Residuais que relaciona os
pensamentos da Teoria dos Nmeros com o pensamento grupo-terico.
43
Em seu artigo sobre potncias residuais (1761), Euler considerou os restos obtidos
na diviso de potencias
v
a , v um nmero natural, por um nmero primo p . Ele assumiu
que a no divisvel por p e conclui que obviamente
v
a tambm no . Assim, ele
investigou o que acontece com os restos das divises dos termos da seqncia geomtrica
infinita
v
a , v natural, por p .
Para Euler, mais importante que o resto r , tal que p r < < 0 , que todos os restos
da forma p n r . + ( n um nmero natural) podem ser considerados como o mesmo resto r .
O que ele chamou de restos equivalentes. Assim, desde que no existem mais que 1 p
restos no equivalentes, um nmero de termos da seqncia infinita
v
a deve deixar o
mesmo resto. Em particular, muitos dos infinitos termos de
v
a deixam resto 1 quando
divididos por p . Se

a a menor potncia positiva que deixa resto1, ento, todas as

potncias

a

que deixam resto 1 so da forma
m
a

, mum natural. Ento os restos das

potncias
1 2
., .......... ,......... , , 1

a a a so todos distintos.
Euler verificou que
1 2
., .......... ,......... , , 1

a a a
1 2 1
, .......... ,......... ,
+
a a a
1 3 1 2 2
........, ,......... ,
+
a a a
deixam os mesmos restos na mesma ordem; basta portanto, investigar os restos das
potncias
1 2
., .......... ,......... , , 1

a a a
Os restos deixados por

a onde + = . n , igual aos deixados por

a . Para

a , como foi definida, existem exatamente diferentes restos. Se 1 < p , ento, certos
nmeros nunca voltam como restos.
Para Euler, se algum olha para os diferentes restos, ver que as potncias deixam
exatamente um resto, ou exatamente dois restos, ou exatamente trs restos e assim por
diante. Nunca podem ser mais que 1 p restos. Seja qual for o nmero de restos, o nmero
1 sempre um deles (WUSSING, 1984).
44
Ele considerou, separadamente, dois casos:
1) Todos os nmeros de 1 a 1 p voltam como restos, at que
1 p
a seja a menor
potncia que deixa resto 1.
2) O nmero de restos menor que 1 p .
O segundo caso um exemplo claro do pensamento grupo terico, denominado,
em termos modernos A decomposio de um Grupo sobre um subgrupo e suas classes.
Especificamente, Euler provou o seguinte teorema:
Teorema: Se 1 < p , ento existem nmeros entre zero e p os quais no
so restos, .
18
Este teorema implica que 2 + e este nmero no pode exceder 1 p .
Assim, temos:
2 / ) 1 ( = = p ou 2 / ) 1 ( < < p .
No caso em que 2 / ) 1 ( < < p e sendo s , onde 1 0 < < p s , um no
resto, temos que a seqncia:
1 2
.., ,......... , ,

sa sa sa s
nos d no restos.
Se existir algum resto t fora desta seqncia, ento a seqncia:
1 2
.., ,......... , ,

ta ta ta t
nos d novos no restos. E, portanto 3 / ) 1 ( p . O processo se repete, em geral,
temos: n p / ) 1 ( .
19
Vejamos, por exemplo, que para 4 = a e 17 = p , temos:
Restos: 13 , 16 , 4 , 1 .
No-restos:
6 , 10 , 11 ), 7 (
5 , 14 , 12 ), 3 (
9 , 15 , 8 ), 2 (
.

18
Em outras palavras: Quando o nmero de restos resultantes da diviso das potncias
5 4 3 2
, , , , , 1 a a a a a , e assim por diante, por um primo p menor que 1 p , ento existem pelo menos
tantos nmeros que no so restos, como existem restos.
19
Quando n p / ) 1 ( < , podemos mostrar que no se pode ter ) 1 /( ) 1 ( + > n p e, logo, temos:
) 1 /( ) 1 ( + = n p ou ) 1 /( ) 1 ( + < n p .
45
Nesse caso, temos um claro exemplo do pensamento grupo-terico, em termos
modernos a decomposio de um grupo por um subgrupo:
) ( ) ( ) (
...
i
r t s
H H H H G + + + + = , onde / ) 1 ( = p i .
Em nosso exemplo, temos:
) 7 ( ) 3 ( ) 2 (
H H H H G + + + = , onde 4 4 / ) 1 17 ( = = i .
Um resultado que, nas palavras de Wussing (1984), um equivalente de um
conhecido Teorema, relacionando Grupos e subgrupos, devido a Lagrange (1736-1813): A
ordem de um subgrupo um divisor da ordem do Grupo.
Euler usou este resultado em uma demonstrao do pequeno Teorema de Fermat,
esta prova era superior a uma prova anterior, baseada na expanso da srie ( )
n
b a + , no
sentido em que estabelece um resultado nmero-terico a partir de um mtodo nmero-
terico. Neste sentido a prova, para Euler, mais natural.
A Teoria das potncias residuais estava consideravelmente avanada ao trmino do
sculo XVIII. Euler descobriu a lei da reciprocidade quadrtica por meio de mtodos
indutivos, e A. M. Legendre (1752-1833) em seu Recherches danalyse indtermine
[pesquisas sobre a anlise indeterminada] deu a esta lei sua forma moderna
20
, a saber,
( )( ) ( )
2 / ) 1 .( 2 / ) 1 (
1 / /

=
q p
p q q p . Esse era um resultado central do seu livro Essai sur la
thorie ds nombres [ensaio sobre a teoria dos nmeros]de 1798. Somente trs anos depois
o Disquisitiones arithmeticae de C. F. Gauss (1777-1855) superou o livro de Legendre em
contedo e, de forma mais decisiva, em mtodo.
A Teoria das Potncias Residuais parte essencial das inovaes contidas no
Disquisitiones Arithmeticae. Segundo Wussing (1984) Gauss foi levado, naturalmente,
mesma separao de termos da seqncia ,.... , ,
2 1 0
a a a , descrita em conexo com o artigo
de Euler de 1761 e com fundamentao no Reflexions sur la rsolution algbrique des
quations de J. L. Lagrange (1770-71). Todavia, usando seu conceito de Congruncia,
Gauss foi mais sucinto que Euler:

20
Para maiores detalhes sobre a lei da reciprocidade quadrtica, ver: Fossa (2005) Uma demonstrao da
lei da reciprocidade quadrtica. In: Anais do VI Seminrio Nacional de Histria da Matemtica. Braslia:
UnB, 2005 ou ainda, Gauss (1966).
46
Se p um primo que no divide a , e
t
a a menor potncia de a
congruente com 1 mdulo p , ento o expoente t igual a 1 p ou
um divisor deste nmero
21
.
Vejamos o tratamento que Gauss d s congruncias de ordem superior, que so de
fundamental interesse ao grupo-terico. Ele investigou a congruncia m a x
n
mod com
( ) 1 , = m a . Gauss referiu-se a a como a n -sima potncia residual ou no-residual em
acordo com o fato de a equao ter soluo ou no. Primeiramente ele provou que se
( ) 1 , = m a , ento existe um expoente t , com 0 < t < m, tal que m a
t
mod 1 . Gauss
afirmou que a pertence ao expoente t , se nenhuma potncia de a menor que
t
a
congruente a 1 mdulo m. E mais, Gauss provou o importante teorema:
Se d um divisor de 1 p , ento existem
exatamente ( ) d nmeros que pertencem a d .
Aqui, a funo de Euler. Em particular, isto implica em uma raiz primitiva
mdulo p , isto , um nmero g tal que p g
p
mod 1
1

e p g
m
mod 1 , se 1 1 < p m .
Segue independente da ordem, que os restos das potncias
2 2 1 0
,..., , ,
p
g g g g so
1 ,....., 2 , 1 p . Assim as potncias de g , formam um Grupo abeliano finito, e cclico. Alm
disso, para todo a, tal que p a mod 0 e toda raiz g , podemos sempre encontrar um tal
que p g a mod

. Em termos de grupo-terico isto simplesmente, uma representao

bsica de um grupo abeliano cclico.
O que fascina no trabalho de Gauss que o mesmo contm prottipos claros de
conceitos e provas da moderna lgebra. Mesmo quando no formulados abstratamente
esto presos ao material matemtico concreto e exibem uma grande profundidade de
pensamento.

21
Ist p eine Primzahl, welche in a nicht aufgeht, und ist a
t
die niedrigste Potenz von a, welche nach dem
Modul p der Einheit congruent ist, so ist der Exponent t entweder gleich p-1 oder ein aliquoter teil dieser
Zahl. Em uma verso para o alemo encontrada em Wussing (1984, p. 52).
47
As mais importantes contribuies do pensamento nmero-terico de Gauss para a
Teoria das Equaes Algbricas e, conseqente, para o desenvolvimento do conceito de
Grupo, foram a soluo completa por meio de radicais da equao ciclotmica geral
0 1 =
n
x e a prova que todo polinmio em uma varivel, com coeficientes reais, um
produto de fatores lineares e quadrticos.
Esse teorema implica o que hoje conhecemos como Teorema Fundamental da
lgebra: todo Polinmio de uma varivel a coeficientes complexos um produto de
fatores lineares.
2.4.1 - A Equao Ciclotmica
A equao 0 1 =
n
x chamada ciclotmica, porque sua soluo est ligada com a
construo de um polgono regular, de n lados, inscrito em um dado crculo. De fato a
equao 0 1 =
n
x tem n razes complexas dadas por:
(11) 1 ,..., 2 , 1 , 0 ), / 2 ( . ) / 2 cos( = + n k n k sen i n k
Uma soluo trigonomtrica que segundo van der Waerden (1985) era conhecida
por Abraham de Moivre (1667-1754) e Euler muito antes de Gauss.
Se representarmos os nmeros complexos bi a + por pontos do plano com
coordenadas ortogonais ) , ( b a , eles formam os vrtices de um n -gono regular inscrito no
crculo unitrio. Portanto, a resoluo da equao 0 1 =
n
x pode ser feita por meio de
razes quadradas ou construindo o n -gono regular com rgua e compasso.
Lagrange j havia resolvido equao 0 1
5
= x em sua Reflexions.
Como uma das razes 1 = x . As outras so dadas por
(12) 0 1
1
1
2 3 4
5
= + + + + =

x x x x
x
x

que se pode escrever como
(13) ( ) ( ) 0 1
1 2 2
= + + + +

x x x x
e fazendo-se a substituio y x x = +
1
obtm-se a equao quadrtica
(14) 0 1
2
= + y y
que pode ser resolvida em y e em seguida, de y x x = +
1
, so obtidos os valores de x .
48
Portanto, Lagrange usou as solues de (14) para resolver a equao ciclotmica
0 1
5
= x .
Lagrange utilizou o mesmo mtodo para a equao
(15) 0 1
11
= x
Dividindo por 1 x e posteriormente por
5
x , ele obteve
(16) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 0 1
1 2 2 3 3 4 4 5 5
= + + + + + + + + + +

x x x x x x x x x x
e fazendo y x x = +
1
, obteve uma equao do quinto grau em y , a saber:
(17) 0 11 3 6
2 3 4 5
= + + + + y y y y y .
Lagrange abandonou esses clculos, mas Vandermonde continuou e obteve sucesso
na resoluo de (15) por radicais, tomando para razes de (17):
4 4 3 3 2 2 1
, , ,

+ + + + onde uma raiz primitiva de (15). Ele resolveu
essa equao, introduzindo os chamados resolventes de Lagrange que podem ser escritos
como,
(18)
5
4
4
3
3
2
2 1
x x x x x L + + + + =
Onde uma raiz primitiva de 0 1
5
= x e
5 4 3 2 1
, , , , x x x x x e so as razes da equao do
quinto grau (16).
A partir da resoluo por radicais da equao (15), por Vandermonde, foi
necessrio um esforo para resolver a equao geral 0 1 =
n
x . O que veio a ser feito por
Gauss.
Gauss aos 19 anos descobriu que o 17-gono regular podia ser construdo com
rgua e compasso. Como se pode ver no captulo 7 do Disquisitiones Arithmeticae (1966),
Gauss realizou uma completa prova da solubilidade, por radicais, da equao ciclotmica
geral 0 1 =
n
x . A equao
(19) 0 1
17
= x
tratada como um caso especial.
Gauss inicialmente, mostrou que a equao geral 0 1 =
n
x pode ser reduzida a
casos especiais nos quais n primo. Quando n no primo, escrevemos n como um
produto de primos. Segundo van der Waerden (1985) casos especiais como, por exemplo,
n =15, j eram conhecidos desde Euclides, a partir da inscrio do tringulo e do
pentgono regular.
A prova dada aqui, segue o Disquisitiones Arithmeticae (1966).
49
Dividindo-se 0 1 =
n
x por 1 x , obtm-se a equao
(20) 0 1 ...
2 2 1
= + + + + + =

x x x x X
n n
.
Supondo n primo, Gauss primeiramente provou que o polinmio X irredutvel
racionalmente. Em seguida, enunciou seu principal resultado:
Se 1 n um produto de fatores ... , a equao 0 1 =
n
x pode
ser resolvida, se resolvermos as equaes de graus ,.... , , .
Por exemplo, se 17 = n , temos
4
2 1 = n e a equao (19) pode ser resolvida a
partir da resoluo de quatro equaes do segundo grau. Em geral para termos 1 n como
uma potncia de 2 precisamos que n seja ou 3, ou 5, ou 17, ou 257, ou 65537,... Assim, o
n -gono regular, pode ser construdo com rgua e compasso.
Ainda supondo n primo, Gauss denotou por uma potncia de r cada uma das razes
da equao (20). Temos, ento:
(21)
1 2
,..., ,
n
r r r .
Onde duas potncias

r e

r so multiplicadas, adicionando-se os expoentes e

fazendo-se a reduo da soma + mdulo n .
Gauss notou que toda funo racional das razes pode ser escrita como:
(22)
( ) ( ) 1 1 2 ' ' '
...

+ + + +
n n
r A r A r A A .
Para simplificar a notao, Gauss escreveu [ ] para

r . Deste modo, as razes (21)

so reescritas em (22) como:
[ ] [ ] [ ] 1 ,.... 2 , 1 n .
No captulo III do Disquisitiones, Gauss provou que:
Se n primo, o grupo multiplicativo de inteiros mdulo n cclico,
isto , existe um elemento primitivo que chamaremos de g , tal que todo expoente
no divisvel por n so congruentes a potncias de g . Deste modo, as razes de (20)
podem ser reordenadas e escritas como:
(23) [ ] [ ] [ ] [ ]
2 2
,..., , , 1
n
g g g .
50
Esta reordenao um ponto essencial da Teoria de Gauss. Os expoentes de g so
chamados ndices. Eles desempenham o papel de logaritmos: duas potncias de g so
multiplicadas por adio de seus ndices (mdulo 1 n ).
Seja e um divisor de 1 n . Temos: f e n . 1 = e h e g = . . Gauss considera o
conjunto das razes
(24) [ ] [ ] [ ] [ ]
1 2
,..., , ,
f
h h h ,
onde um inteiro arbitrrio incongruente a 0 mdulo n . Ele forma a soma:
(25) ( ) [ ] [ ] [ ] [ ]
1 2
... ,

+ + + + =
f
h h h f .
Essas somas independem da escolha de g . Ele as chamou de Perodos.
Vamos tentar esclarecer isto, partindo de um exemplo, onde 17 = n . Como um
elemento primitivo (mdulo 17) escolhe-se 3 = g , como em van der Waerden (1985).
Assim, os ndices (mdulo 16), so: 15 , 14 , 13 , 12 , 11 , 10 , 9 , 8 , 7 , 6 , 5 , 4 , 3 , 2 , 1 , 0 = i . O que nos d
para as potncias de 3 (mdulo 17),
(26) 6 , 2 , 12 , 4 , 7 , 8 , 14 , 16 , 11 , 15 , 5 , 13 , 10 , 9 , 3 , 1 = =
i
g
e para as razes,
(27) [ ]
6 2 10 9 3
, ,..., , , , r r r r r r r = =

.
Os divisores de 16 1 = n so: 16 , 8 , 4 , 2 , 1 = e que correspondem a 1 , 2 , 4 , 8 , 16 = f .
Existe um nico perodo ( ) 1 , 16 , que a soma de todas as razes. Os outros dois
perodos com 8 = f , so: ( ) [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 2 4 8 16 15 13 9 1 1 , 8 + + + + + + + = e
( ) [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] 6 12 7 14 11 5 10 3 3 , 8 + + + + + + + = .
Temos ainda quatro perodos para 4 = f :
( ) [ ] [ ] [ ] [ ] 4 16 13 1 1 , 4 + + + = ,
( ) [ ] [ ] [ ] [ ] 12 14 5 3 3 , 4 + + + = ,
( ) [ ] [ ] [ ] [ ] 11 10 6 7 7 , 4 + + + = e
( ) [ ] [ ] [ ] [ ] 2 8 15 9 9 , 4 + + + =
e oito perodos com 2 = f , que so:
( ) [ ] [ ]
1
16 1 1 , 2

+ = + =
n
r r ,
( ) [ ] [ ]
3 3
14 3 3 , 2

+ = + =
n
r r ,
( ) [ ] [ ]
5 5
12 5 5 , 2

+ = + =
n
r r ,
( ) [ ] [ ]
7 7
10 7 7 , 2

+ = + =
n
r r ,
51
( ) [ ] [ ]
9 9
8 9 9 , 2

+ = + =
n
r r ,
( ) [ ] [ ]
11 11
6 11 11 , 2

+ = + =
n
r r ,
( ) [ ] [ ]
13 13
4 13 13 , 2

+ = + =
n
r r e
( ) [ ] [ ]
15 15
2 15 15 , 2

+ = + =
n
r r .
Alm de 16 perodos com 16 = f , chamados de razes simples.
Gauss tambm considerou o perodo ( ) 0 , f , o qual uma soma de f unidades e,
portanto igual a f .
Na seo 345 do Disquisitiones, ele provou um teorema geral para efetivar que um
produto ( )( ) , . , f f pode ser expresso como uma soma de perodos. Assim,
(28) ( )( ) ( ) ( ) ( ) ... , , , , . ,
' ' '
+ + + + + + = f f f f f
Teorema: Seja ( )( ) , . , f f dois perodos similares, no necessariamente
diferentes, e seja ( ) , f consistindo das razes [ ] [ ] [ ],... , ,
' ' '
. Ento, o
produto de ( ) , f por ( ) , f a soma de f perodos similares da forma
( )( ) ( ) ( ) ( ) W f f f f f = + + + + + + = ... , , , , . ,
' ' '
.
(GAUSS, p. 416, Seo 345, traduo nossa).
Exemplificando, no caso de 17 = n , temos: a soma ( ) ( ) 1 3 , 8 1 , 8 = + , pois a soma
de todas as razes. O produto ( )( ) 4 3 , 8 . 1 , 8 = , pois ( )( ) ( ) ( ) ... 4 , 8 4 , 8 3 , 8 . 1 , 8 + + = (cujas contas
so simples). Portanto ( ) 1 , 8 e ( ) 3 , 8 so as razes da equao quadrtica
(29) 0 4
2
= + y y .
Resolvendo essa equao, obtemos ( ) 1 , 8 e ( ) 3 , 8 . Em seguida ( ) 1 , 4 e ( ) 9 , 4 podem
ser calculadas pelo mesmo mtodo. Sua soma ( ) 1 , 8 e seu produto ( )( ) 1 9 , 4 . 1 , 4 = (soma
de todas as razes), assim eles so razes da equao quadrtica,
(30) ( ) 0 1 1 , 8
2
= x x .
Do mesmo modo, ( ) 3 , 4 e ( ) 7 , 4 so as razes da equao quadrtica,
(31) ( ) 0 1 3 , 8
2
= x x .
Com esse mesmo mtodo os perodos ( ) , 2 e finalmente as razes [ ] podem ser
obtidas como razes de equaes quadrticas.
52
No caso geral, fatorizamos ... 1 = n e resolvemos as equaes de graus
,... , , . Na seo 359 do Disquisitiones Gauss mostrou que essas equaes podem ser
resolvidas por radicais.
Gauss apresentou algumas observaes gerais da equao 0 1 =
e
x que envolvem,
tambm, o caso de e ser um nmero composto.
i) Essas razes so dadas (como visto em livros elementares) por
(32)
e
k
isen
e
k
+ cos onde . 1 ,...., 2 , 1 , 0 = e k
Uma raiz para 0 = k ou para k divisvel por e 1. Para qualquer outro valor de k , a raiz
diferente de 1.
ii) Como
(33)
e
k
isen
e
k
e
k
isen
e
k

+ = + cos ) (cos ,
claro que se R uma raiz correspondente a um valor de k relativamente primo com e ,
ento na srie ,... , ,
3 2
R R R o e -simo termo 1, e todos os antecedentes so diferentes de
1. Segue imediatamente que
1 3 2
,..., , , , 1
e
R R R R so todos diferentes, e satisfazem a
equao 0 1 =
e
x . Eles so todas as razes dessa equao.
iii) Seguindo esse mesmo raciocnio, temos a soma
(34)
( )
0 ... 1
1 2
= + + + +
e
R R R

,
para algum valor do inteiro no divisvel por e . Assim,
(35)
( )
( )
0
1
1
=

R
R
e
,
onde o numerador igual a zero e o denominador diferente de zero. Quando
divisvel por e , a soma obviamente e . (ver detalhes no Disquisitiones, p. 446).
2.4.2 - O Teorema Fundamental da lgebra
Na notao de Gauss, toda equao algbrica de grau m pode ser escrita como:
(36) 0 ...
2 1
= + + + + +

M Lx Bx Ax x
m m m
ou 0 = X .
O chamado Teorema Fundamental da lgebra diz que todo Polinmio X com
coeficientes reais ou complexos pode ser fatorado em fatores lineares no corpo dos
nmeros complexos.
53
suficiente provar o Teorema para Polinmios com coeficientes reais, uma vez que
se X tem coeficientes complexos o produto X X real, e sua fatorizao implica a
fatorizao dos fatores X e X .
Em sua primeira demonstrao, que descreveremos a seguir, como em van der
Waerden (1985), Gauss no introduziu nmeros complexos. Ele provou o seguinte
teorema:
Todo Polinmio X com coeficientes reais pode ser fatorado em
fatores lineares e quadrticos.
Tal demonstrao de Gauss foi publicada em sua dissertao, em 1799. Ele criticou
as provas iniciais dadas por DAlembert, Euler, Fontenex e Lagrange (VAN DER
WAERDEN, 1985). Sua principal objeo, foi que em todas essas provas a existncia de
Razes era pressuposta. Mostra que essas razes podem ser obtidas como nmeros
complexos, garantindo sua existncia. Considera o Teorema to importante que elabora
mais trs provas: a segunda e a terceira em 1816 as quais esto descritas em (VAN DER
WAERDEN, 1985, p. 97-102) e uma quarta em 1849.
Vejamos a primeira demonstrao dada por Gauss, que comea com um polinmio
real
(37) M Lx Bx Ax x X
m m m
+ + + + + =

...
2 1
,
no qual x uma indeterminada. Ele procura para a prova, a existncia de um fator linear
ou quadrtico. Um fator linear real implica a existncia de uma raiz real r , onde r
positivo ou zero. Um fator quadrtico irredutvel implica na existncia de duas razes
complexas,
(38) ( ), cos isen r +
logo o fator quadrtico pode ser escrito como
(39) ) 0 ( , cos 2
2 2
> + r r xr x .
Substituindo uma das razes (38) na equao 0 = X e separando as partes real e
imaginria, ele obtm um par de equaes reais para r e :
(40) ( ) 0 cos ... 1 cos cos
1
= + + + +

M Lr m Ar m r
m m

(41) ( ) 0 ... 1
1
= + + +

Lrsen m sen Ar senm r
m m
.
54
Partindo da observao de que Euler havia obtido esse par de equaes utilizando
nmeros complexos, Gauss obteve as equaes (40) e (41) diretamente da afirmao de
que o Polinmio X tem um fator linear r x ou um fator quadrtico
) 0 ( , cos 2
2 2
> + r r xr x .
Gauss interpretou (40) e (41) como equaes algbricas de curvas em coordenadas
polares e demonstrou, para a prova, que essas curvas se interceptam em pelo menos um
ponto. Se isto provado, segue que X tem um fator linear ou quadrtico, e com a
continuao do processo se obtm a fatorizao de X em fatores lineares ou quadrticos.
Ele chama (40) de 0 = U e (41) de 0 = T .
Para ilustrar a prova, vamos esboar o grfico
22
de 0 = U e 0 = T no caso da
equao quadrtica 0 1
2
= + x .
Em coordenadas ortogonais x e y , temos duas curvas de ordem m. O eixo 0 = y
uma parte da segunda curva 0 = T .
Gauss estudou a interseo dessas duas curvas com o circulo de raio R . Ele provou
o seguinte lema:
Para um raio suficientemente grande existem exatamente m 2
intersees do circulo com 0 = T e m 2 intersees do circulo com
0 = U , e todo ponto de interseo do segundo tipo encontra-se
entre dois pontos de interseo do primeiro tipo.

22
Figura desenhada a partir do livro A history of Algebra (VAN DER WAERDEN, 1985).
55
Segue observando que os m 4 pontos mudam pouco se R pequeno. Em
terminologia moderna, podemos dizer que os m 4 pontos so funes contnuas de R .
Em seguida ele estudou o comportamento dos ramos das curvas 0 = U e 0 = T no
interior do crculo. Sustenta que deve existir um ponto de interseo de um ramo da
primeira curva com um ramo da segunda curva. Para esta concluso ele apresenta uma
prova geomtrica, bastante intuitiva.
Denotando, conforme a figura anterior, o ponto de interseo do circulo com a parte
negativa do eixo x por 0, ele continua enumerando os pontos de interseo com os ramos
das curvas por 1, 2, 3, ... num certo sentido. Os nmeros impares denotam pontos de 0 = U
e os nmeros pares os pontos de 0 = T . Ele afirma: se um ramo de uma curva algbrica
entra em certo domnio, ele tambm sai deste domnio em algum lugar (momento). Se este
ponto inicial aceito, segue que todo ponto par conectado com pelo menos um outro
ponto par por um ramo da curva 0 = T , e todo ponto impar com outro ponto impar por
um ramo da curva 0 = U . Agora, independente de como essas conexes possam ser
complicadas, ele pode mostrar que um ponto de interseo sempre existe. A prova a
seguinte:
Suponha que o ponto de interseo no existe. O ponto 0 conectado com o ponto
m 2 pelo eixo x . O ponto 1 no pode ser conectado com nenhum ponto no outro lado deste
eixo ou interceptando o eixo. Assim, se o ponto 1 est conectado ao ponto impar n , temos
m n 2 < . Tambm, se 2 est conectado com
'
n , temos n n <
'
. Observe que a diferena
2
'
n par, porque 2 e
'
n so pares. Continuando por este caminho, finalmente,
chegamos em um ponto h conectado com 2 + h . Agora o ramo no interior do circulo pelo
ponto 1 + h necessariamente intercepta o ramo que conecta h com 2 + h , o que contrrio
a nossa hiptese. Portanto existe um ponto de interseo.
Segundo van der Waerden (1985), essa exposio de Gauss, baseada em afirmaes
sobre ramos de curvas algbricas, apesar de sua plausvel intuio geomtrica no foi
estritamente provada por Gauss. Elas s foram justificadas por provas incontestveis, em
um artigo de Ostrowski em 1920, intitulado: ber den ersten und vierten Gaussschen
Beweis des Fundamentalsatzes der Algebra [Sobre a primeira e a quarta prova de Gauss
para o Teorema fundamental da lgebra].
56
2.5 A Teoria de Galois
2.5.1 O trabalho de Galois
Os trabalhos de Galois foram publicados pela primeira vez em 1846 por Liouville,
no seu Journal de Mathmatiques e republicados em 1897 por Gauthier-Villars. Uma
edio mais completa de seus escritos e manuscritos foi preparada por Bourgne e Azra e
publicada por Gauthier-Villars em 1962 sob o ttulo: Ecrits et Mmoires Mathmatiques
dEvariste Galois [Escritos e memrias matemticas de Evariste Galois].
Galois publicou seu primeiro trabalho, um artigo de 8 (oito) pginas sobre fraes
contnuas, no Annales de Mathmatics de Gergonne (vol. 19, p. 224-232: 1828). Nesse
artigo, provou que se uma das razes de uma equao de grau arbitrrio (com coeficientes
racionais) uma frao contnua imediata, ento uma outra raiz tambm uma frao
contnua peridica, a qual obtida dividindo -1 pela mesma frao contnua, escrita na
ordem inversa.
Em maio de 1829, Galois apresentou um primeiro resultado de suas investigaes
sobre as solues de equaes algbricas academia de cincias de Paris. Uma segunda
memria, sobre equaes de grau primo, foi apresentada em seguida (junho de 1829). Estes
artigos, encaminhados a Cauchy, se perderam. No incio de 1830, ele apresentou a
academia, outra memria sobre a soluo de equaes algbricas. Um artigo encaminhado
a Fourier, que morreu antes de examin-lo, no foi encontrado entre seus documentos.
Em abril de 1830, Galois publicou uma pequena nota no Bulletin des Sciences
Mathmatiques de Frussac, na qual alguns dos principais resultados de sua mais
importante memria acadmica (1931) so enunciados sem demonstrao. O primeiro e
mais importante mencionado :
Para que uma equao de grau primo seja solvel por radicais,
necessrio e suficiente que, se duas de suas razes so conhecidas,
as outras podem ser expressas racionalmente.
Este teorema implica que a equao geral de grau 5 no solvel por radicais.
Em 1831, a academia recebeu uma terceira edio revisada de sua grande memria
intitulada Mmoire sur les conditions de rsolubilit des quations par radicaux [Memria
sobre as condies de resolubilidade das equaes por radicais]. A academia encarregou
Poisson e Lacroix de escreverem um parecer sobre o manuscrito. Poisson aps examinar
57
cuidadosamente o manuscrito, declarou ter pouco, ou quase nada, entendido, o que
caracteriza a complexidade do contedo exposto por Galois poca, e ainda hoje. Vejamos
o pargrafo final do relatrio de Poisson, em uma traduo de van der Waerden para o
ingls.
We have done our utmost to understand the demonstrations of Galois. His
reasonings are not sufficiently clear, nor are they developed so far that we could
judge their exactness, and we are not even able to give an idea of his reasoning in
the report. The author states that the proposition which is the special object of the
memoir is a part of a general theory, which is susceptible of many applications.
It often happens that several parts of a theory, elucidating each other, are easier
to grasp as a whole than isolated. Therefore, to form a definite opinion, one
might wait until the author will have published his work as a whole. But in the
present state of the part submitted to the academy we cannot propose to give it
your approbation (VAN DER WAERDEN, 1985, p. 104)
23
.
Vamos tentar descrever alguns pontos da memria de Galois de 1831; para isso
utilizaremos, principalmente, os textos de Galois (1831), Wussing (1984) e van der
Waerden (1985).
Galois comeou com uma equao do tipo ( ) 0 = x f , onde os coeficientes so
supostas quantidades conhecidas, por exemplo, nmeros racionais ou irracionais, ou
mesmo letras. Toda funo racional destes coeficientes dita Racional. Ele tambm
considerou outras quantidades, por exemplo, razes m-simas de nmeros racionais, e
considerou como racional em geral, toda funo racional dessas quantidades.
Em terminologia moderna, ele afirmou que um certo corpo fundamental (base)
pressuposto, e pode ser estendido por adjuno no decorrer das investigaes. Se um
polinmio ( ) x f pode ser fatorado no corpo fundamental, ele dito Redutvel, de outro
modo Irredutvel.
Como uma regra, embora no consistente, Galois usou as palavras permutao e
substituio no mesmo sentido de Cauchy. Uma permutao uma ordenao de um
conjunto finito, e uma substituio a passagem de uma permutao para outra (ou
mesma).

23
Tivemos alguma dificuldade para entender as demonstraes de mister Galois. Seus raciocnios no esto
suficientemente claros e nem bem desenvolvidos para que possamos julgar com exatido, assim no nos
encontramos aptos a explicitar suas idias e raciocnios em nosso parecer. O autor estabelece que o objeto
principal de sua memria parte de uma teoria mais geral, a qual suscetvel de vrias aplicaes. Ele afirma
que vrias partes desta teoria elucidam uma a outra, sendo mais fcil entend-la como um todo do que de
forma isolada. Entretanto, para formar uma opinio definitiva, sugerimos ao autor que publique seu trabalho
como um todo. No presente estado em que se encontra, a parte submetida a esta academia, somos contrrios a
sua aprovao (traduo nossa).
58
Galois, ento, considerou os grupos de substituio, como tendo a seguinte
propriedade: Se S e T so grupos, ento ST tambm .
Se um polinmio f tem uma raiz comum com um polinmio irredutvel g , ento
f divisvel por g . Este o primeiro lema de Galois. tambm o primeiro teorema da
memria de Abel (publicada em 1829). Este lema implica que a extenso de corpo ( ) v K ,
obtida por adio de uma raiz v de um polinmio irredutvel ( ) x g , completamente
conhecida, se conhecemos o corpo fundamental K e o polinmio g . Em terminologia
moderna, o corpo ( ) v K isomorfo ao anel das classes residuais ( ) g x K / .
Galois continuou provando que:
Se uma equao ( ) 0 = x g no tem razes mltiplas e se ,... , , c b a
so suas razes, ele pode formar uma funo v das razes tal que
todos os valores de v obtidos por permutao das razes so
diferentes.
Exemplificando, ele toma
(42) ... + + + = Cc Bb Aa v
para uma escolha conveniente de inteiros ,... , , C B A
a partir deste lema, que Galois deduziu um caso especial do que hoje conhecemos
como teorema do elemento primitivo.
Lema 3 Se v escolhida como antes, todas as razes ,... , , c b a so expressas como
funes racionais de v .
24
Para provar este importante resultado, ele toma ( ) ,... , , c b a v = e permuta de todas
as formas possveis, as razes ,... , c b . Fixando a raiz a e formando o produto
( ) [ ] ( ) [ ] ... ,... , , ,... , , b c a v c b a v
Esta uma funo simtrica de ,... , c b , que tem as razes do polinmio
( ) ) /( a x x g , o qual pode ser expresso como uma funo racional de a . Assim, temos uma
equao

24
Uma demonstrao completa do lema 3 pode ser encontrada no artigo 100 da Reflexions de Lagrange. E
uma definio completa de ( ) a v F , pode ser encontrada no livro Galois Theory de H. M. Edwards
(Springer-Verlag, 1984, p. 44-45).
59
(43) ( ) 0 , = a v F ,
que tem em comum com a equao
(44) ( ) 0 = a g
somente a raiz a . Portanto, no podemos ter, por exemplo, ( ) 0 , = b v F .
Agora vejamos! Se duas equaes como (42) e (43) tm somente uma raiz em
comum, essa raiz pode ser computada racionalmente. Da tem-se que a uma funo
racional de v .
Galois estava certo ao afirmar que ( ) 0 , b v F , pois ( ) b v F , o produto dos fatores
( ) [ ] ( ) [ ] ... ,... , , ,... , , a c b v c a b v , no qual as permutaes so todas as possveis
permutaes de ,... , , c b a tendo b fixo como primeiro elemento. Isto segue da definio de
( ) a v F , . De fato, como todas as expresses da forma ( ) ,... , , c a b so supostamente
diferentes a partir de ( ) ,... , , c b a v = , segue, ento, que ( ) 0 , b v F , e que tanto ( ) c v F ,
como as outras so diferentes de zero.
Em notao moderna, escrevemos assim:
(45) ( ) ( ) v K c b a K = ,... , ,
onde K o corpo fundamental e v a raiz de uma equao irredutvel.
Sejam
1
,..., , ,


n
v v v v razes desta equao. Temos:
Lema 4 Se ( ) v a = uma raiz da equao original, ento ( ) v tambm pode ser
uma raiz.
Seguimos, ento, para o principal teorema:
Proposio I. Existe um grupo de permutao das letras ,... , , c b a tal que:
i) Toda funo das razes, invarivel sob as substituies do grupo conhecida
racionalmente,
ii) Reciprocamente toda funo de razes conhecidas racionalmente, so
invariveis sob o grupo.
Apesar da terminologia no consistente
25
, o que Galois quer dizer, muito claro.
Para provar este teorema, Galois expressou as razes como funes racionais de v :
v v v
m 1 1
,..., ,


e segue escrevendo as permutaes:

25
Galois fala primeiro de permutaes e depois de substituies formando o grupo.
60
v v v v
m 1 2 1
,..., , ,


v v v v
m

1 2 1
,..., , ,
v v v v
m

1 2 1
,..., , ,
.. .......... .......... ..........
1
1
1
2
1
1
1
,..., , ,

n
m
n n n
v v v v
Ele estabeleceu que o Grupo de permutaes, e o respectivo grupo de
substituies, satisfazem as requeridas condies.
Galois seguiu sua investigao, para conhecer o grupo da equao, obtido quando o
corpo fundamental estendido pela adio de uma raiz ou de todas as razes de uma
equao auxiliar. claro que aps essa juno o Grupo de Galois pode ser um subgrupo H
do grupo original G. Vejamos a seguir.
Se H um subgrupo prprio, G pode ser decomposto
26
como:
(46) ... + + + = S H HS H G
ou alternativamente, como:
(47) ... + + + = H T TH H G
Essas duas decomposies nem sempre coincidem. Se elas coincidem, a
decomposio dita prpria. Em terminologia moderna, isto acontece quando H um
subgrupo invariante, ou divisor normal de G. Em particular,
Proposio 3 Se todas as razes de uma equao auxiliar so adicionadas, as duas
decomposies devem coincidir.
Galois, ento, atacou seu principal problema: Em que casos uma equao
resolvel por radicais?
Ele se restringiu a radicais de grau primo p . Assim, sempre temos a extrao de
uma raiz, Galois sups de antemo, a juno das razes da unidade ) 0 1 ( =
p
x . Esta
restrio no essencial, pois Gauss provou que as simas p razes da unidade podem
ser expressas por meio de radicais com grau menor que p .
Ele, ento, considerou que a juno (adio) de um radical r , raiz de uma equao
(48) 0 = s x
p
,

26
Estas duas decomposies so mais claramente explicadas em uma carta para Chevalier (Oeuvres de
Galois, 1897, p. 25-32).
61
leva para a reduo do grupo de Galois. Porque as simas p razes da unidade
1 ,..., , ,
3 2
=
p
esto no corpo fundamental (ground field), a mesma reduo obtida
por juno de todas as razes da equao (45).
Pela proposio 3, a decomposio (47) deve ser uma decomposio prpria, isto ,
o subgrupo H um divisor normal.
Galois estabeleceu, ento, que o nmero de termos na decomposio (47) (o que
hoje chamamos de ndice de H em G ) o primo p. Por outro lado, se G tem um divisor
normal H de ndice primo p, pode-se reduzir o grupo de Galois G para o subgrupo H por
adjuno de um radical de grau p.
Isto ele provou, tomando uma funo invariante sobre H e formando um
resolvente de Lagrange
(49)
1
1
2
2
1
...

+ + + + =
p
p
z
onde uma sima p raiz da unidade, enquanto ,... ,
2 1
so obtidos de pelas
substituies
1 2
,..., ,
p
S S S representando as classes na decomposio (47).
Tem-se da que uma equao 0 ) ( = x g solvel por radicais se, e s se existe uma
seqncia de subgrupos
E H H H G
m
= ...
2 1
tal que todo
k
H um divisor normal do precedente
1 k
H em G , onde todos os ndices so
primos. Neste caso, dizemos que G solvel.
Galois seguiu, supondo que a equao 0 ) ( = x f irredutvel e de grau primo n ,
ele provou:
A equao solvel por radicais se e s se cada substituio de G
transforma
k
x em
'
k
x por uma transformao linear de k mdulo
n , ou seja, ). (mod
'
n b ak k +
O grupo de Galois de uma equao geral de ordem 5 no dado desta forma.
Portanto, essa equao no solvel por radicais. Com isso, podemos admitir que o
trabalho de Abel
27
conseqncia da teoria de Galois.

27
Ver o artigo de Abel que consta de nossas referncias.
62
Na ltima verso de sua memria acadmica Galois cita Abel; mas quando ele
realizou a primeira verso, no conhecia o nome de Abel. Suas principais fontes
foram os trabalhos de Lagrange, Gauss e Cauchy (VAN DER WAERDEN,
1985, p. 109, traduo nossa).
2.5.2 O pensamento de Galois
Os artigos e notas de Galois, editados por Tannery
28
em 1908, mostram que suas
investigaes matemticas se desenvolveram em mo dupla, como em suas reflexes sobre
a natureza da Matemtica e, sobretudo, o seu mtodo, que representa uma fascinante
mistura de arrogncia, verdadeira superioridade, intuio pessoal e senso de misso. Galois
estava convencido de que conhecia a verdade sobre os novos caminhos para a Matemtica.
Entretanto, ele estava consciente de que sua tendncia em evitar formalismos e
computaes dificultava o entendimento de seus artigos.
Em um tempo de perfeio e triunfo de uma Matemtica que privilegiava os
clculos. Galois declarou para si prprio a liquidao dos clculos como mtodo.
Em essncia ele se colocou a questo de como o pensamento matemtico poderia
ser externalizado. Sua posio era que embora teis em certos perodos, o
simbolismo e o acmulo de frmulas so atributos incidentais em Matemtica.
Quando estes atributos se tornam fins em si mesmos, tornam-se um obstculo,
um impedimento, devendo ser descartados, e assim a Matemtica se permite
seguir em frente (WUSSING, 1984, p.103, traduo nossa).
Galois seguiu a tendncia dos matemticos contemporneos, que primavam pela
elegncia. No entanto, ele se permitiu uma apresentao brilhante, para ele simples e
clara, a qual permitiria a mente uma compreenso mais rpida de um grande nmero de
operaes. Ele sobreps os insights aos princpios. Desta forma, sua idia de elegncia
tem como uma nica e possvel meta, o que ele denominou simplification intellectuelle
29
.
Para Galois esta capacidade de reconhecimento de um grande nmero de operaes,
pode ser trabalhada conscientemente, para tornar-se um mtodo. Como ele mesmo prope:
Grouper les operations, les classer suivant leurs difficults et non suivant leurs formes;
telle est suivant moi, la mission des gomtres futurs (WUSSING, 1984)
30
.

28
Manuscripts de Evariste Galois, publis par J. Tannery. Paris, 1908.
29
Uma posio que foi compartilhada por Gauss em seu Disquisitiones, apresenta um novo pensamento
sobre a Matemtica, isto , fala de inmeras ligaes entre os conceitos matemticos que podem ser
explorados de forma diferente em cada contexto.
30
Agrupar as operaes, classific-las de acordo com as dificuldades e no com suas formas;
posteriormente, ser a misso dos gemetras futuros (traduo nossa).
63
Apesar de no defender uma pretensa artificialidade em evitar o clculo, o que
ocasionalmente nos leva a uma elaborao de sentenas longas para expressar (entender ou
explicar) algo que poderia ser muito mais breve em termos da lgebra; o seu interesse era
analisar a Anlise. Mas um matemtico com caractersticas anarquistas, como Galois, no
se permitiria fazer parte de uma tradio matemtica. Seu mtodo quase aforstico
31
de
apresentao, aumentou o nvel de dificuldade da complexidade intrnseca de seus escritos.
Como resultado, somente a prxima gerao de matemticos pde apreciar seu trabalho.
Assim, pelo menos no sentido da transio do espontneo para a conscincia,
Galois coloca-se no comeo da matemtica moderna. Ele coloca para os
matemticos antes do sculo XIX o problema da anlise da anlise (o que
Hilbert referia-se no final do sculo XIX como meta-matemtica). Buscando
descobrir, o centro abstrato de vrios domnios e mtodos. Este problema leva ao
desenvolvimento do mtodo axiomtico e ao estudo das estruturas matemticas
(WUSSING, 1984, p. 104, traduo nossa).
Entretanto, Galois adotou, em seu trabalho, resultados de outros matemticos, posto
que estava familiarizado com os trabalhos de Abel e Cauchy, alm de ter estudado os
trabalhos de Lagrange e usado o smbolo de congruncia criado por Gauss.
Para tratar da sua teoria da solubilidade de equaes algbricas, posteriormente
chamada de Teoria de Galois, ele partiu de uma j avanada Teoria das Equaes e da
Teoria das Permutaes (Lagrange Ruffini Abel Cauchy). A realizao das conexes
internas entre estas teorias, lhe permitiu encontrar, o que faltou a Lagrange, um critrio
para a solubilidade das equaes por radicais, ou seja, a estrutura das razes de uma
equao interpretada a partir da estrutura de certo grupo de permutaes associado
equao.
No entanto, mesmo ampliando as contribuies de seus predecessores, a descoberta
de Galois no foi a idia moderna de Grupo, mas o insight de um grupo unicamente
associado a uma equao, e, em particular, a descoberta de certos subgrupos, que hoje
conhecemos como subgrupos normais.
Em seu artigo Sur la thorie ds nombres [Sobre a teoria dos nmeros]
32
, de 1830,
Galois apresentou novas idias sobre uma teoria geral e original da solubilidade das
equaes algbricas, e investigou as solues da congruncia
(50) ) (mod 0 ) ( p x F ,

31
Indicao de uma forma proposicional abreviada para exprimir de maneira sucinta o que se quer transmitir,
seja: uma verdade, uma propriedade ou mesmo uma tcnica.
32
Oeuvres mathematiques dEvariste Galois, publies sous les auspices de la socit mathematique de
France. Paris, 1897. [Obras completas de Eviste Galois, publicadas sob os auspcios da Sociedade
Matemtica da Frana].
64
em que ) (x F uma funo algbrica e p um primo. Essa abordagem de Galois admite
solues irracionais. Ele adquiriu um completo domnio da estrutura das solues da
equao (50): todas as razes so razes de equaes da forma
(51) x x
v
p
= ,
e todas as razes no nulas so potncias de uma delas; resumindo, existe uma raiz
primitiva.
neste artigo que ele usou pela primeira vez o termo le groupe [O grupo]
33
.
Tm-se um conjunto de n expresses
1 2
,..., , , 1
n
completamente
diferentes uma das outras. Multiplicando estas n expresses por outra expresso
da mesma forma, obtemos um novo grupo de quantidades completamente
diferentes das primeiras e entre si (GALOIS apud WUSSING, 1984, p. 107,
traduo nossa).
Como na citao anterior, Galois usou o termo le groupe em um contexto
matemtico. Claramente, a forma como este termo usado, no tem o sentido moderno
definitivo, de um termo tcnico matemtico. Como seus predecessores, Galois usou esse
termo no sentido comum de um conjunto ou de uma coleo. Ele usou o termo le groupe
e a forma grouper em seu sentido comum, at que para ele o termo passa a significar um
grupo matemtico: o grupo de permutaes.
acima de tudo na Teoria das Permutaes, na qual existe uma constante
necessidade de mudana na forma dos ndices, que a considerao das razes
imaginrias das congruncias parece indispensvel. Como eu tentarei indicar
brevemente, ela d um significado simples e fcil para decidir em que casos a
equao primitiva solvel por radicais (GALOIS apud WUSSING, 1984, p.
108, traduo nossa).
Como vnhamos comentando, Galois tencionou decidir a solubilidade de uma
equao, ligada com uma condio de invarincia do valor numrico de uma funo
racional de suas razes. Ele iniciou com uma equao algbrica
(52) 0 ) ( = x F
de grau
v
p . Onde as suas
v
p razes so denotadas por
k
x e onde os
v
p valores do ndice
k satisfazem a congruncia ) (mod p k k
v
p
.

33
On aura um ensemble de n expressions, toutes diffrents entre elles
1 2
,..., , , 1
n
. Multiplions ces n
quantits par une autre expression de la mme forme. Nous obtiendrons encore um nouveau groupe ds
quantits toutes diffrents ds premires et diffrents entre elles.
65
Seja V uma funo racional das razes
k
x . Como ele havia mencionado a funo
V se transforma quando
k
x substituda por uma raiz com ndice
(53)
r
p
b ak ) ( +
onde a e b so constantes arbitrrias que satisfazem
(54) ; 1
1

v
p
a
(55) ); (mod p b b
v
p

e r um inteiro.
Sob essas condies, existem v p p
v v
). 1 .( formas de mudanas para as razes
k
x
por meio de permutaes
(56)
r
p b ak
k
x x
) (
/
+
.
Como resultado V ser, geralmente, tomada em v p p
v v
). 1 .( diferentes formas.
Se toda funo V das razes de 0 ) ( = x F invariante sob todas essas permutaes,
ento a equao solvel por radicais.
Assim, em junho de 1830, Galois associou a uma dada equao solvel, de grau
uma potncia prima, um grupo no sentido matemtico da palavra.
Assim, para um nmero da forma
v
p
, algum ser capaz de formar um grupo de
permutaes tal que, quando uma equao de grau
v
p
primitiva e solvel por
radicais, ento toda funo de razes invariantes por essas permutaes, tero que
admitir um valor racional (GALOIS apud WUSSING, 1984, p. 109, traduo
nossa).
Isto nos mostra o profundo entendimento por Galois, da conexo entre a condio
de solubilidade de uma equao algbrica e a Teoria das Permutaes. A idia associar a
toda equao um Grupo (de permutaes) e inferir de sua estrutura a solubilidade, ou no,
desta equao por radicais.
De fato, determinar condies para a resoluo ou solubilidade das equaes se
tornou a grande meta de Galois, quando ele ainda ia completar dezoito anos, e para isso ele
trabalhou uma terminologia, que denominou un nouveau language [uma nova linguagem],
na escrita. Certamente, conseguiu seu intento, mas paralelamente provocou um intenso
esforo intelectual para os seus leitores posteriores e atuais.
66
Nossa meta determinar as condies para a solubilidade de equaes por
radicais. Podemos afirmar que nenhum outro contedo em anlise pura mais
obscuro e talvez o mais isolado de todo o resto. Este novo contedo exige o uso
de uma nova terminologia e de um novo critrio (GALOIS apud WUSSING,
1984, p. 109, traduo nossa).
2.6 Os Sucessores de Galois
2.6.1 Camille Jordan
O matemtico Camille Jordan (1838-1922) pode ser considerado o primeiro
matemtico moderno a ser denominado, propriamente, um algebrista. De fato, com a
publicao de seu monumental trabalho sobre a teoria das permutaes, Trait des
Substitutions et des quations Algbriques [Tratado das substituies e das equaes
algbricas], publicado em 1870
34
, o qual se converteu em um ponto forte de referncia para
a Matemtica francesa, principalmente em lgebra. Nesse trabalho, Jordan reuniu tudo o
que era conhecido sobre a Teoria dos Grupos at o momento.
Durante a dcada anterior, Jordan havia publicado uma srie de artigos nos quais
revolucionava o conceito de Grupo. Em seus artigos Comentaire sur le Memire de Galois
(1865) [Comentrio sobre a memria de Galois] e Comentaire sur Galois (1869)
[Comentrio sobre Galois], Jordan ilustrou a fora representada pela fuso das idias de
Cauchy e Galois. No primeiro artigo ele tratou de aspectos gerais da teoria, enquanto que
no segundo se dedicou a tornar precisa a componente grupo-terica na teoria de Galois. No
artigo de 1865 tentou clarificar os resultados obtidos por Galois de modo a adequ-los ao
estudo da Matemtica francesa naquele momento. Nele, Jordan apresentou o procedimento
de adjuno de razes em uma dada equao e seus efeitos na reduo da ordem do grupo
associado a esta equao, o que caracterizou uma formulao precisa dos resultados de
Galois sobre a solubilidade de uma equao por radicais. Jordan utilizou os termos grupo
de substituies e transformao de um grupo, sendo que esse ltimo, anteriormente
usado por Cauchy, utilizado para descrever a propriedade de normalizao de um
subgrupo
35
.
Se todas as razes de uma equao 0 ) ( = z so funes racionais de uma
delas r , ento os diferentes grupos
,... , , 1 ,...; , , 1 ,...; , , 1
1
1 1
1
1 1
1
c a c ac c b a b ab b a a

so todos formados pelas

34
Publicado 100 anos aps a publicao da Reflxions de Lagrange.
35
Jordan no usa o termo subgrupo, ele simplesmente trabalha com o conceito de incluso.
67
mesmas substituies. Um nico grupo H ser transformado em si mesmo, por
todas as substituies de G (JORDAN, 1865, apud WUSSING, 1984, p. 136,
traduo nossa).
Em termos de contedo, a principal contribuio deste artigo a elaborao do
papel fundamental de subgrupos normais para a solubilidade de equaes por radicais.
Se o grupo G de uma equao 0 ) ( = x F contm um grupo H , o qual
transformado em si mesmo pelas substituies de G . Seja N o nmero de
substituies em H e v N M = o nmero de substituies em G .
possvel reduzir o grupo da equao as substituies de H para resolver uma
equao de grau v cujo grupo contm exatamente v substituies...
Reciprocamente, se G no contm nenhum H com a propriedade acima
(normalidade) ento, impossvel reduzir a soluo da equao inicial a de
outras cujos grupos contm um menor nmero de substituies (JORDAN, 1865,
apud WUSSING, 1984, p. 136, traduo nossa).
No entanto, em seu Trait, o conceito de grupo est intimamente ligado com
permutaes e equaes algbricas. Nele, Jordan considerou que na soluo de equaes, a
poca, o conceito de Grupo tem papel fundamental; assim, ele reescreve teoremas, revisa
provas e altera (e cria) notaes. Desta forma, em seu Trait, ele apresentou o que
podemos considerar como a primeira formulao original da teoria de Galois.
Jordan enunciou os trs passos que permitem reduzir aspectos computacionais a
questo da solubilidade
36
:
i) Construir explicitamente para cada grau os vrios grupos que so
solveis, transitivos e maximais
37
.
ii) Construir os grupos primrios (primitivos) solveis e maximais contidos
no grupo linear.
iii) Construir os grupos primrios (primitivos) solveis e maximais contidos
nos grupos abelianos e hipo-abelianos.
O estabelecimento desses passos representou um nvel mais avanado dos
resultados de Galois. De fato, Galois considerara apenas o caso onde o grau da equao a
ser resolvida era um nmero primo
38
.
Ao contrrio de Galois, Jordan quis produzir resultados; e com o conceito de
grupo bem estabelecido, ele seguiu em frente. Sua abordagem para o estudo de grupos
definitivamente computacional. Por isso, ele considera um grupo como um grupo de

36
Descritos pela primeira vez em uma carta endereada por Jordan a Liouville.
37
Ele usa o termo geral para o que hoje denominamos maximal.
38
Jordan denomina este nmero de nmero de letras.
68
permutaes (uma representao simblica mais algortmica), onde as propriedades do
grupo podem ser obtidas a partir do exame destas permutaes.
Na viso de Jordan o desenvolvimento das questes algbricas na teoria das
equaes, apresentava um carter novo e bem diferente da velha questo de solues por
formas e que agora tinham se tornado um estudo das estruturas algbricas.
Deste ponto de vista avanado, o problema da resoluo por radicais, que
naquela poca parecia ser o nico objeto da teoria das equaes no parece ser
mais o primeiro elo de uma longa cadeia de questes relativas as transformaes
de irracionais e sua classificao (JORDAN, 1870, p. vi).
Para Wussing (1984), Jordan havia ampliado sua viso a respeito de lgebra
orientado pelos avanos dos trabalhos de Serret, principalmente o Cours dAlgebre
suprieure (1866) [Curso de lgebra superior], no qual apresentada uma extenso da
teoria das permutaes.
Na viso de Jordan, as aplicaes da teoria das permutaes tinham como meta
fundamentar as questes sobre as equaes. Assim, na introduo do Trait, ele
determinou os dois grupos de problemas que seriam mais fortemente investidos: o estudo
de funes transcendentais e a utilizao da teoria das permutaes para resolver
problemas da geometria analtica.
Jordan com o seu Trait apontou para o uso da teoria de grupos na geometria, o que
foi aceito alguns anos antes do desenvolvimento do Erlangen Program
39
. Com Jordan, os
problemas geomtricos foram transformados em problemas algbricos, o que tornou
possvel a aplicao dos mtodos de Galois a esses problemas. Jordan com isso consegue
usar uma abordagem grupo-terica a um dado problema geomtrico.
Apesar disso, em acordo com Wussing (1984), em todo o Trait, Jordan no foi
alm do pensamento (conceito) de grupo de permutao. No entanto, do ponto de vista
histrico, no Trait, com a concepo de representao analtica de permutaes, que
ocorre a transio entre o conceito de um grupo de permutao e o de um grupo (finito) de
substituies lineares.
Jordan observou que um dos problemas mais comuns da geometria determinar
pontos, curvas e superfcies, satisfazendo condies dadas. Quando o nmero de solues
finito, ento, as coordenadas dos pontos requeridos ou os parmetros que determinam as

39
No Erlangen Program, principalmente com Flix Klein e Sofhus Lie, se desenvolve uma outra viso de
grupo e usou este novo conceito para fins exclusivamente geomtricos.
69
curvas ou superfcies, so determinados por um sistema de equaes com o mesmo nmero
de incgnitas. Se eliminadas todas, menos uma incgnita, a saber, x , ento o grau da
equao resultante X nos fornece o nmero de solues do sistema. Assim, os pontos
requeridos (curvas ou superfcies) so determinados a partir da resoluo da equao X e
correspondem as diferentes razes
n
x x x , , ,
1 0
L de X . Jordan denotou esses entes
geomtricos por
n
x x x , , ,
1 0
L .
No Trait, a teoria dos grupos aplicada a Geometria somente no estudo da
equao algbrica originada do problema geomtrico. Uma abordagem diferente,
caracterizando a idia de grupo como um princpio ordenador da geometria posterior ao
Trait e necessitou de um novo conceito de grupo, o conceito de grupo de transformaes.
De fato, o Trait marcou o ponto alto das aplicaes e da importncia do conceito de
Grupo de permutao. Jordan acreditou no poder do grupo de permutao para obter uma
sntese da Matemtica do seu tempo.
Em certo sentido, Jordan se parece com Galois, pois, os dois, cada um ao seu modo,
lutaram por um efetivo avano do conhecimento matemtico. Seus trabalhos se
caracterizam por uma sntese das computaes e a busca de uma construo estrutural
desse conhecimento.
Trs conceitos fundamentais se tornam claros, so eles, o conceito de
primitividade, indicado nos trabalhos de Gauss e Abel, o de transitividade
pertencente a Cauchy; e finalmente, a distino entre grupo simples e composto,
o qual considero o mais importante e devido a Galois (JORDAN, 1870, p. viii).
Dessa forma, o Trait correspondeu exatamente ao objetivo de Jordan, que era sua
tentativa de amalgamar e sintetizar aritmtica e geometria por meio do conceito terico de
grupo de permutao. No entanto, segundo Wussing (1984) o maior impacto no
desenvolvimento do conceito abstrato de grupo deve-se, no especificamente ao Trait,
mas a influncia de Jordan como um grande matemtico do seu tempo.
Para Wussing (1984), o direcionamento para o conceito abstrato de grupo est
completo, mas at 1900 ainda acompanhado de intensa pesquisa ligada ao grupo de
permutao. Temos um perodo de transio onde, muitas vezes, se tem uma mistura de
mtodos e conceitos sobre grupos de permutao e abstratos de forma mais ou menos
explcita.
70
2.6.2 Arthur Cayley e a primeira definio abstrata de Grupo
O matemtico ingls Arthur Cayley (1821-1895), em 1854, referindo-se
especificamente ao trabalho de Galois, comeou a utilizar o termo grupo. Nesse ano
publicou dois trabalhos intitulados On the Theory of Groups e as Depending on the
Symbolic Equation 1 =
n
(1854)
40
, nos quais ele reconhece a generalidade desse conceito,
em uma poca em que os nicos grupos explcitos em estudo eram os grupos de
permutao.
Ele tinha realmente uma viso abstrata da matemtica e realizou diversas
descobertas que contriburam a levar a lgebra na direo de uma abstrao
crescente. Entre outras coisas, definiu os octonios (tambm descobertos
independentemente por John T. Graves) que constituem o primeiro exemplo de
anel no associativo e foi quem introduziu o conceito de matriz, que descobriu
ao estudar invariantes de formas quadrticas (MILLIES, 2006, p. 9).
Como a teoria dos conjuntos no estava bem desenvolvida a poca, Cayley iniciou
seu trabalho deixando bem claro que estava trabalhando com smbolos abstratos e no com
objetos concretos como permutaes e nmeros, alm de esclarecer que estava
trabalhando com uma nica operao, a qual associativa, mas no necessariamente
comutativa.
No necessrio (mesmo se possvel) atribuir qualquer significado a um smbolo
como , ou ao smbolo 0 , nem consequentemente a uma equao como
0 = ou 0 = [...] geralmente diferente de . Mas estes
smbolos K , , em geral so tais que = ,... e que ,
, ... tem um significado definido, independente da forma de se compor os
smbolos (CAYLEY, 1889, p. 123. traduo nossa).
Cayley define que vale
n m n m +
= , com 1
0
= . Alm disso, para os smbolos
, , temos que = = . Ele define grupo
41
abstrato, da seguinte forma:
Um conjunto de smbolos 1, , ,... todos diferentes, tal que o produto de
dois quaisquer deles (no importa a ordem), ou o produto de qualquer um deles
por si prprio, pertence ao conjunto, dito ser um grupo (CAYLEY, 1889, p.
124, traduo nossa).

40
Sobre a Teoria de Grupos dependendo da Equao Simblica 1 =
n
(traduo nossa)
41
Em sua definio de grupo Cayley remete-se a idia de Galois, que para ele foi o grande responsvel pelo
progresso da teoria das equaes algbricas.
71
A partir deste momento Cayley introduz uma tabela para a operao do grupo
(tabela de Cayley) e determina o que seria a distino entre a teoria da equao simblica
1 =
n
e a teoria da equao ordinria 1 =
n
x . Para isso, ele faz uma anlise das tabelas de
operao de um conjunto com quatro elementos, onde mostra a ocorrncia de dois grupos
distintos, a saber, o grupo cclico de ordem quatro (que corresponde s razes de 1 =
n
x ) e
o chamado grupo de Klein ( 1
2 2 2
= = = ).
Para finalizar, Cayley passa a estudar as possveis tabelas para grupos de ordem
seis. E mostra, novamente, que existem dois casos possveis para 1
6
= , o grupo cclico
de ordem seis (relacionado 1
6
= x ) e o grupo das permutaes de trs letras (
3
S ).
As idias contidas neste trabalho de Cayley passaram despercebidas ao seus
contemporneos, talvez devido ao momento histrico em que o trabalho com grupos de
permutao estava no auge ou como comenta Kline (1972): abstraes prematuras caem
em ouvidos surdos tanto quando pertencem a matemticos como a estudantes.
Novas definies abstratas s foram dadas novamente, em 1882, com os artigos:
Beweis ds Satzes jede eigentlich primitive quadratische Form unundlich viele Primzalhen
darzustellen fhig ist, de Weber e Gruppentheoretische Studien, de von Dyck (MILLIES,
2006b).
Os trabalhos de Cayley contriburam fortemente para a instalao de um processo
de abstrao consciente por von Dyck (1856-1934) no seu Gruppentheoretische Studien
[estudos sobre a teoria dos grupos](1882), onde reduziu o conceito de grupo de permutao
a um exemplo do caso abstrato. O ano de 1882 marcou o estgio de transio na evoluo
do conceito abstrato de grupo e foi decisivo para a elaborao desse conceito, com
destaque para o trabalho de von Dyck ao completar a elaborao do conceito e explicitar
suas fontes no sentido de justificar sua teoria. De acordo com Wussing (1984), von Dyck
sofreu todas as influencias de Cayley para desenvolver o seu conceito abstrato de grupo.
Influncias estas, que ao final do sculo XIX, se tornavam cada vez mais explcitas, em
uma tentativa de dar a Matemtica uma fundamentao abstrata em um tratamento
axiomtico (estruturado) justificado pela lgica.
H poucas dvidas que os avanos de Cayley (1878) em direo ao conceito de
grupo abstrato contido em seus inmeros artigos, e seu esforo em trabalhar com
geradores de grupos, influenciou os artigos de von Dyck. Na verdade von o Dick
estava to influenciado pelo trabalho de Cayley, adotou dele de que um mesma
definio de grupo (um grupo definido por meio das leis de combinao de
72
seus smbolos) como o lema de seu artigo (WUSSING, 1984, p. 239, traduo
nossa).
O conceito de grupo abstrato de Cayley, considerado de pouco importncia em
1854, teve uma recepo muito diferente em 1878, pois nesta poca j se tornava
necessria uma viso mais profunda da Matemtica e de seus mtodos. Sob estas condies
e sobre os auspcios de Flix Klein
42
, von Dyck escreveu o seu Gruppentheoretische
Studien, visto que, naquela poca, j se encontrava bem familiarizado com a teoria das
equaes, a teoria dos nmeros e a geometria, as trs reas de aplicao da teoria dos
grupos. Dessa forma, foi capaz de identificar os elementos mais significantes dessa teoria.
Podemos, portanto, afirmar que o trabalho de von Dyck deu a lgebra uma
formulao bem moderna no sentido da linguagem universal contempornea. Isso porque,
a partir de operaes geradoras, de natureza geral, que se especifica como cada grupo
pode ser construdo por meio da iterao e combinao dessas operaes, mediante
algumas relaes referentes a composio das operaes originais. Em termos modernos,
ele est construindo um grupo livre sobre essas operaes geradoras
43
.
Na segunda parte do seu Gruppentheoretische, von Dyck discutiu extensivamente
sua posio com relao s investigaes que podemos chamar de grupo tericas
concreta, isto , grupos de permutao, grupos oriundos da teoria dos nmeros e grupos
de transformao. Em acordo com Wussing (1984), von Dyck tenta, por meio de notas e
citaes justificar sua abordagem, a qual consiste em uma tentativa consciente de unificar
as razes histricas da teoria de grupo com base no conceito de grupo abstrato.
As seguintes investigaes tm o objetivo de continuar o estudo das
propriedades de um grupo em sua formulao abstrata. Em particular, isto
estabelecer a questo de at que ponto estas propriedades tm um carter
invariante presente em todas as realizaes do grupo, e a questo do que leva
exata determinao do essencial contedo grupo-terico. Eu gostaria de
enfatizar, que esta abordagem no tem o objetivo de abandonar as vantagens
individuais que podem ser derivadas de uma particular formulao de cada
problema. Para cada problema especfico temos a nossa disposio um tesouro
de informaes especficas questes algbricas, da teoria das funes e da
teoria dos nmeros conectadas a problemas grupo-tericos - as quais podem ser
usadas de forma vantajosa em cada caso. So precisamente estas conexes que
chamam a uma discusso de at que ponto elas so baseadas em propriedades
puramente grupo-tericas em oposio a outras propriedades do problema
posto. Estas consideraes deram origem as seguintes investigaes. Eu no

42
Von Dyck em 1879 obteve o seu doutoramento sob orientao de Klein e foi seu assistente, em Leipzig no
perodo compreendido entre 1871 e 1883.
43
Uma descrio completa de grupos livres pode ser encontrada em JOHNSON, D. L. Presentation Groups.
Cambridge: university press, 1976 ou em BRANDEMBERG, J. C. Um Teorema de Higman .Dissertao de
mestrado - UFPA. Belm: 1999.
73
reinvidico originalidade para o assunto em questo, eu acredito que esta forma
permite que as propriedades que conhecemos de um grupo podem ser olhadas de
um novo ponto de vista que as defina com maior clareza (VON DYCK apud
WUSSING, 1984, p. 242, traduo nossa).
Assim, o conceito de grupo abstrato elevado a posio de um conceito central da
lgebra, e um dos principais responsveis por isso, Weber (1842-1913), um fantstico
discpulo de Dedekind (1831-1916), seu Lehrbuch der Algebra (1895) [livro texto de
lgebra] se tornou um livro texto padro na Alemanha e influenciou toda uma gerao de
matemticos posteriores. Alm disso, uma srie de quatro artigos publicados por Weber em
1886-87, com o ttulo Theorie der Abelschen Zahlkorper [teoria dos corpos numricos
abelianos], foi o primeiro tratado sobre os corpos numricos comutativos, baseado,
explicitamente, nos grupos de permutao. A srie sobre corpos numricos representou
uma amalgamao conclusiva da concreta teoria dos corpos com a teoria dos grupos de
permutao. Weber prova que dois grupos de permutao, abelianos, com os mesmos
invariantes (o mesmo nmero de elementos bsicos de mesma ordem) so isomorfos.
Argumenta que o conceito de grupo abstrato pode ser perfeitamente determinado por seus
invariantes.
Se separarmos o conceito de grupo inteiramente do significado particular que
seus elementos tm em cada caso especfico apoiados em uma definio formal,
ento podemos identificar os grupos isomrficos e afirmar, neste sentido, que o
grupo completamente determinado por seus invariantes (WEBER, apud
WUSSING, 1984, p. 246, traduo nossa).
Em 1893, aps dispensar ao conceito de grupo abstrato, uma referncia casual,
Weber passa a referir-se a esse conceito como uma estrutura fundamental da lgebra. Na
introduo do seu artigo Die allgemeinen Grundlagen der Galoisschen Gleichungstheorie
[bases gerais da teoria das equaes de Galois], ele fala do alcance e dos limites do mtodo
formal da lgebra.
O que segue uma tentativa de apresentar a teoria de Galois das equaes
algbrica de forma a incluir todos os casos nos quais a teoria tem sido aplicada.
Nesta apresentao a teoria uma conseqncia direta da extenso do conceito
de grupo ao conceito de corpo, independente do significado numrico dos
elementos envolvidos... O efeito deste ponto de vista que a teoria aparece como
um puro formalismo que adquire contedo e vida somente aps serem atribudos
valores numricos aos elementos individuais. Por outro lado, esta forma pode ser
aplicada em todos os casos imaginveis que satisfaam as hipteses requeridas.
Estes se estendem de um lado pela teoria das funes e de outro pela teoria dos
nmeros (WEBER apud WUSSING, 1984, p.247, traduo nossa).
74
Aps esta introduo Weber descreve o seu conceito de grupo abstrato. A novidade
do seu trabalho est na consistente definio axiomtica de um grupo abstrato, onde inclui
grupos infinitos.
Um sistema de muitas ou infinitas coisas (elementos) arbitrrias forma um
grupo, se satisfaz as seguintes condies: 1) temos uma regra que designa para
um primeiro e um segundo elementos um terceiro elemento definido no sistema
( C AB = e AB C = , onde C o composto de A e B . Ns no
assumimos que esta composio sempre satisfaz a lei comutativa, mas, 2)
assumimos a lei associativa... 3) assumimos que se ' AB AB = ou B A AB ' = ,
ento necessariamente ' B B = ou ' A A = . Se contm um nmero finito de
elementos, ento o grupo dito finito e o nmero de seus elementos dito o seu
grau. No caso de grupos finitos (1), (2) e (3) implicam 4) se dois de trs
elementos so pegos arbitrariamente de ento o terceiro pode ser unicamente
determinado e tal que C AB = .... no caso de grupos infinitos, a propriedade (4)
deve ser includa como um dos axiomas requeridos (WEBER apud WUSSING,
1984, pp. 247-248).
Na maioria de seus textos populares, Weber comenta sobre o papel de grupo como
uma estrutura fundamental (um grupo se torna um corpo se ele puder ter dois tipos de
composio, das quais a primeira chamada adio e a segunda multiplicao).
Em sua maior parte, a lgebra moderna dominada por dois conceitos gerais. A
existncia e significado destes conceitos no puderam ser identificados at hoje,
uma vez que a lgebra atingiu certo nvel de integralidade e se tornou
propriedade de matemticos. Somente agora eu pude ver neles a conexo e o
principio de liderana. Estes dois conceitos que iremos agora descrever so os
conceitos de grupo e corpo. O conceito mais geral o de grupo e comearemos
com ele (WEBER apud WUSSING, 1984, p. 249 traduo nossa).
De acordo com Wussing (1984), o trabalho de Weber, de 1893, exerceu uma forte
influncia na lgebra moderna devido apresentao abstrata de dois conceitos algbricos
fundamentais: grupo e corpo. Juntamente com os trabalhos de David Hilbert em 1897 e de
Steinitz (1871-1928), Algebraische der de Theorie Krper (1910) [Teoria dos corpos
algbricos], marcam uma concluso da axiomatizao da lgebra, que serviu como o
estopim para a exploso da lgebra moderna nos anos de 1920, associada principalmente
aos nomes de Noether, Artin e van der Waerden.
Conforme podemos notar na monografia de De Sguier (1862-1937), Thorie des
Groups finis. Elments de la thorie des groupes abstraites (1904) [Teoria dos grupos
finitos. Elementos da teoria de grupos abstratos], a apresentao de resultados sobre grupos
de permutao como aplicaes concretas de grupos abstratos obtida por especializao
75
adequada. Seu ponto de vista sobre a teoria dos grupos e seu desenvolvimento, bem
claro:
A idia de grupo abstrato, ou seja, o grupo considerado por si mesmo,
independente de seus elementos, tinha necessariamente resultar dos diferentes
grupos especficos encontrados na lgebra, anlise e geometria. Muitas
investigaes anteriores de diferentes reas foram combinadas em uma teoria
mais geral que no parou de se desenvolver (DE SGUIER apud WUSSING,
1984, p. 252, traduo nossa).
A amalgamao das teorias de grupo (finitos e infinitos) em uma teoria geral, no
final dos anos 1930, abriu caminho para novos problemas e fez emergir novos
questionamentos e mtodos que caracterizam um processo de re-estratificao da lgebra, a
partir da aceitao do mtodo axiomtico; o que desencadeou causou a transio para a
lgebra moderna, no sentido de van der Waerden, uma teoria da estrutura matemtica na
qual um grupo apenas um exemplo de uma estrutura algbrica com uma operao
binria.
2.6.3 Van der Waerden
O matemtico e historiador matemtico B. L. van der Waerden (1903-1996),
considerado um fenmeno da cincia Matemtica. Na dcada de 1920, van der Waerden
escreveu um livro que revolucionou o ensino de lgebra no sculo XX. O livro Moderne
Algebra [lgebra Moderna], parcialmente baseado em trabalhos de pesquisas e aulas dos
matemticos Emmy Noether (1882-1935) e Emil Artin (1898-1962). Nesse livro, o ento
jovem van der Waerden, simplificou o material elaborado por esses matemticos, acerca da
linguagem, aperfeioando as demonstraes e produzindo resultados mais gerais. Em
acordo com Wussing (1984),
Este desenvolvimento de teoria de grupo tambm era parte - causa e efeito - de
um processo de reestratificao dentro da lgebra. A aceitao universal do
mtodo axiomtico e da fundao conjuntista da Matemtica provocaram, nos
ano trinta, a transio partindo da "lgebra moderna" no sentido de van der
Waerden para uma teoria das estruturas matemticas na qual um grupo
somente um exemplo de uma estrutura algbrica com uma operao binria
(WUSSING, 1984, p. 254, traduo nossa)
Desde muito jovem, van der Waerden mostrou-se um promissor estudante de
Matemtica desenvolvendo sozinho as leis da Trigonometria. Durante o perodo de 1919 a
1925, estudou nas universidades de Amsterdan e Gttingen, onde foi aluno, em 1924, de E.
Noether, considerado por muitos o grande nome da lgebra moderna, o que muito
influenciou em sua carreira. Seu doutorado, obtido pela Universidade de Amsterdan, com
76
uma tese sobre os fundamentos da Geometria Algbrica, foi supervisionado pelo
matemtico Hendrick de Vries. Em 1928 recebeu sua habilitao de Gttingen e em 1931
foi designado professor da Universidade de Leipzig, onde se tornou amigo de Werner
Heisenberg. (OCONNOR & ROBERTSON, 2006).
Durante os anos da Segunda Guerra Mundial, van der Waerden teve problemas com
os nazistas, ficando desempregado e passando por srias dificuldades financeiras. Aps a
guerra trabalhou como matemtico aplicado para a empresa Shell em Amsterdan. No ano
de 1948 assumiu uma cadeira de Matemtica em Amsterdan onde permaneceu at 1951,
ano em que foi indicado para uma cadeira de Matemtica em Zurique, onde viveu at sua
morte em 1996. O trabalho de van der Waerden causou grande impacto no departamento
de Matemtica de Zurique no que se refere a pesquisa e superviso de mais de 40
estudantes de doutorado.
Na dcada de 1930, os jovens estudantes franceses da Ecole Normale, que
fundaram o grupo Bourbaki, com o objetivo de estudar e divulgar a Matemtica Abstrata
criada no final do sculo XIX e incio do sculo XX, utilizaram como uma de suas
principais referncias o livro Modern Algebra de van der Waerden. A publicao da verso
estruturalista da Matemtica no Elements de Bourbaki em 1940, foi a base da reforma do
ensino chamada de Matemtica Moderna na dcada de 1950.
Como historiador van der Waerden publicou obras importantes para a compreenso
e estudo das manifestaes matemticas, como: Science Awakening [O despertar da
Cincia] (1954), referncia para o estudo da matemtica e astronomia grega, Geometry and
Algebra in ancient Civilizations [Geometria e lgebra nas civilizaes antigas] (1983) e A
History of Algebra [Uma histria da lgebra] (1985).
A fundamental importncia do trabalho de van der Waerden com relao a
lgebra, alm do fato do seu livro Moderne Algebra ter sido utilizado por um grande
nmero de professores nas dcadas de 1940 a 1970, foi a influncia que teve na escrita dos
elementos, principalmente no que o grupo Bourbaki denominou pacote abstrato: um
conjunto de ferramentas e conceitos bsicos partindo de estruturas fundamentais (aqui a
teoria dos conjuntos); e que ao longo da escrita dos elementos foi se ampliando, vindo a
caracterizar com os Bourbaki uma nova viso da Matemtica, considerando esta como um
edifcio dotado de forte unidade, apoiado sobre a teoria dos conjuntos e organizado com
base em uma hierarquia de estruturas abstratas, da mais simples ou fundamental para a
mais complexa. Em outras palavras, foi isso que levou os Bourbaki a trabalhar com a
77
Matemtica de forma axiomtica, em que as entidades matemticas (processos ou objetos)
devem obedecer a relaes bsicas (axiomas) a partir das quais so exploradas novas
propriedades e relaes (teoremas).
O material histrico descrito e discutido neste captulo se tornou necessrio para
compor o nosso referencial terico de anlise que ser apresentado no prximo captulo,
tomando como base de interpretao os processos do pensamento matemtico avanado,
proposto por Dreyfus (1991). Nesse processo analtico pretendemos responder s questes
sobre o papel do uso da componente histrica e da sua importncia na formao de
entidades conceituais (HAREL & KAPUT, 1991) e (VINNER, 1991) no desenvolvimento
de um pensamento matemtico avanado em alunos de graduao em Matemtica.
78
CAPTULO III Sobre o pensamento matemtico avanado e a formao de
Entidades conceituais
Este captulo se constitui de uma discusso/anlise terica acerca do que ocorreu na
produo de uma Matemtica mais sofisticada, generalizante e abstrata que, certamente,
aponta a necessidade de uma forma particular de abordagem, a qual leva o estudante a
exercitar um processo de reflexo-ao-imaginao-representao, onde sempre devem
estar presentes os aspectos reais e imaginrios que fazem a Matemtica constituir-se em
um conhecimento aceito como verdadeiro.
3.1 Os processos do pensamento matemtico avanado
Fazer entender, mais do que gerar habilidades especficas, se constitui em uma das
metas importantes do ensino da Matemtica. Entender um fato, tal como ele acontece,
um processo individual que ocorre na mente de cada pessoa, e que pode ser rpido como
um estalo mental; mas que geralmente ocorre aps uma longa seqncia de atividades
interativas em uma grande variedade de processos mentais.
O processo de desenvolvimento do pensamento matemtico avanado, o qual o
professor deve provocar em seus alunos, dificilmente acontece sem a sua interveno, mas
caso isso ocorra, necessrio que os estudantes estejam conscientes dele. De acordo com
Dreyfus (1991), um processo de abstrao consciente foi descrito por Mason (1989, apud
Dreyfus, 1991) e pelas experincias em que os alunos refletem sobre suas atividades
matemticas reportadas por Southwell (1988, apud Dreyfus, 1991). Para que esse processo
se desenvolva no suficiente apenas se definir e exemplificar um conceito abstrato tal
como: Grupo ou Espao Vetorial.
Nesse caso, os alunos devem construir as propriedades do conceito por meio de
dedues
44
e partir para a definio, o que deve envolver atividades que promovam uma
abstrao reflexiva
45
por parte do aluno.

44
Modernamente, a deduo, em detrimento da induo (ou mesmo da intuio) uma das caractersticas do
pensamento matemtico avanado.
45
Um grau de abstrao que segundo Piaget, no s se caracteriza pelos processos de transposio a um nvel
cognitivo superior e de relacionamento com os nveis anteriores, mas que apresenta uma reflexo sobre estes
prprios processos.
79
A reflexo a respeito de experincias matemticas individuais
46
importante,
particularmente, na soluo de problemas no-triviais. Tal reflexo uma das
caractersticas do pensamento matemtico avanado. E esse tipo de reflexo que
queremos despertar ou manter ativada em nossos alunos de graduao, fazendo com que
eles, ao final da resoluo de uma atividade matemtica, parem para pensar (ou repensar)
sobre a resoluo da mesma.
No entanto, os tpicos presentes nas atividades abordadas pelo professor de
Matemtica devem ter um enfoque avanado, de modo a permitir que o estudante possa ir
alm de um exerccio algortmico no processo de ensino-aprendizagem. Caso contrrio,
tais tpicos, considerados avanados, podero ser pensados de forma elementar, o que
geralmente acontece na utilizao e prtica de exerccios padronizados.
Assim, uma forma de distinguir um contedo elementar e um contedo avanado
tem como base a maneira como lidamos com ele. Conceitos avanados como Anis e
Grupos, tendem a ser complexos para os alunos, cabendo ao professor buscar meios de
administrar essa complexidade. De acordo com os pressupostos de Dreyfus (1991), os
processos considerados mais importantes para o desenvolvimento do pensamento
matemtico, so aqueles que lidam com essa complexidade por meio da Representao e
da Abstrao. A utilizao dessas duas formas de composio da expresso desse
pensamento, pelo professor, conduz o estudante a transitar entre nveis de complexidade,
apontando assim formas de administrar tal complexidade.
Dreyfus (1991), descreve os processos de Representao e Abstrao, que para ele
so os mais relevantes ao desenvolvimento do pensamento matemtico avanado, cujas
caractersticas fazem esse pensamento ser considerado avanado. Tais processos, portanto,
esto ligados a aspectos matemticos e/ou psicolgicos, posto que as imagens matemticas
formuladas mentalmente esto intimamente conectadas (imagem mental e imagem
matemtica), ou seja, uma no existe sem a outra. essa ligao que torna esses processos
significativos e relevantes para entendermos como se desenvolve tal processo de
pensamento na aprendizagem matemtica avanada.


46
Tambm defendida pelo construtivismo radical, ver von Glasersfeld (1996).
80
3.1.1 O pensamento matemtico avanado como um processo
Geralmente, no primeiro ano dos cursos de graduao em Matemtica que o
professor, ao ensinar determinado contedo como, por exemplo, lgebra, desejando torn-
lo familiar ao estudante, encontra dificuldades no processo de representao e abstrao
por parte do aluno. Assim, ao organizar a apresentao desse contedo, o professor deve
considerar os aspectos caractersticos relacionados ao referido contedo: processo
representativo e abstrativo. O que normalmente acontece, que o professor aborda tal
assunto de acordo com sua concepo de matemtica e de ensino, pensando assim tornar o
assunto mais inteligvel ao estudante. Entretanto, na maioria das vezes, ele simplesmente
segue um livro texto que tem disponvel. A esse tipo de abordagem dado pelo professor ao
assunto que ele est tratando, Dreyfus (1991) denomina de Formalismo Polido: um tipo
de abordagem formal no ensino da Matemtica que obedece a uma seqncia estruturada
na forma de teorema-prova-aplicao.
Essa forma de ensinar apresenta suas vantagens, principalmente para o professor,
pois lhe permite estruturar bem o curso, do ponto de vista do planejamento, garantindo a
relao contedo-tempo disponvel (carga horria da disciplina). No entanto, sua principal
desvantagem a inflexibilidade, que impede o desenvolvimento de importantes
habilidades matemticas e cientficas, e que no funciona com a maioria dos alunos,
mesmo aqueles pertencentes ao curso de graduao em Matemtica, e, principalmente, os
que fazem outros cursos como engenharia etc.
Podemos, ento, afirmar que a maioria dos alunos desenvolve em seus cursos um
conjunto de procedimentos padronizados e cristalizados em um formalismo pr-definido,
um procedimento do tipo receita: primeiro faa isso, depois faa aquilo.... Dessa forma,
os alunos acumulam certa quantidade de conhecimentos, em verdade de contedos, lhes
faltando habilidades especficas para lidar com a Matemtica sob um ponto de vista mais
avanado. Eles aprendem a partir de resultados matemticos finalizados e previstos, mas
nem sempre tm acesso aos processos de criao desse conhecimento.
Tomando por base as proposies e exemplificaes de Dreyfus (1991)
47
, podemos
inferir que a maioria dos professores de lgebra gostaria que seus alunos respondessem a
questionamentos tais como:
- Que condies so necessrias e/ou suficientes para garantir que uma equao do
tipo b ax = tenha uma nica soluo?

47
Dreyfus trabalha com exemplos do clculo, como: funes mpares e integrais entre outros.
81
A partir da relao entre diversos conceitos antecedentes como conjuntos
(numricos ou no), operaes e elemento inverso, entre outros, a elaborao das respostas
dos alunos poderia se apoiar na conexo entre esses conceitos, de modo que o processo de
articulao conceitual poderia garantir a resposta ao questionamento. Da, os alunos
poderiam, imediatamente, comear a procurar os seus erros quando defrontados com um
resultado obviamente falso, como:
BA AB = em ( ) R M
2
.
Este caso, est relacionado ao produto de matrizes quadradas de ordem 2, no
conjunto dos nmeros reais, bem com no validade da lei de comutatividade para esse
produto. Alm disso, se esperaria, tambm, que eles conclussem que:
ba a b x ba abx
1 1
= =
para qualquer produto ab em um Grupo G .
Percebe-se, ento, que nesta situao os alunos teriam, inicialmente, um mnimo de
domnio sobre a representao simblica do grupo em questo e da manipulao dos
smbolos no sentido da realizao da operao (multiplicao), em um mesmo lado, pelo
elemento inverso. Outro modo que poderia ser manifestado refere-se ao conhecimento da
definio (moderna) de grupo e os conceitos de elemento identidade e elemento inverso.
Uma experincia desse tipo nos mostra, no entanto, que tais tarefas so difceis para
os atuais estudantes de Matemtica. A discrepncia entre a expectativa dos professores e a
realizao dos graduandos acentuada em funo de os professores no perceberem que a
sua posio de experts em abordar tais assuntos advm de suas experincias pessoais e
profissionais, uma experincia que geralmente o aluno no tem.
No caso da relao ba a b x ba abx
1 1
= = , embora para o expert se evidencie
uma conexo que leve apenas alguns segundos, em um processo mental que envolve
componentes de representao, transformao, verificao e deduo, se trata de um
processo altamente especializado, que certamente no est imediatamente disponvel ao
processo de pensamento matemtico do aluno, que por sua vez precisa estabelecer estas
conexes. Para isso, necessrio trabalharmos com grupos no abelianos cujos exemplos
mais concretos
48
que temos so o
3
S e o grupo multiplicativo das matrizes reais ( ) R M
2
.

48
De fato, os exemplos mais concretos de grupos conhecidos so abelianos, isto , os conjuntos numricos
) , , , ( C R Q Z e os grupos finitos de ordem 5 .
82
Portanto, a viso do pensamento matemtico avanado se mostra como um
processo complexo no qual uma grande quantidade de componentes interage nas formas
mais variadas possveis. Nessa perspectiva, podemos considerar que na aprendizagem de
contedos matemticos, o estudante deve manipular mentalmente, investigar e descobrir
coisas a respeito do objeto foco de seu conhecimento, no de forma parcial e fragmentada,
mas buscando visualizar a sua totalidade generalizante. com isso que o processo de
pensamento matemtico avanado se preocupa. Em outras palavras, esse processo consiste
em um amplo conjunto de interaes na sua composio, tais como: representao,
visualizao, generalizao, sintetizao e abstrao.
Um fator muito importante a esse respeito, que, ns, professores de Matemtica,
tenhamos conhecimento amplo de tais processos, para que possamos compreender algumas
das dificuldades enfrentadas por nossos alunos. Em funo desta necessidade, e buscando
melhorar nosso modo de abordagem dos contedos matemticos, do ponto de vista
avanado, mas minimizando distores no processo ensino-aprendizagem, descreveremos
a seguir, os principais processos que caracterizam o pensamento matemtico avanado.
3.2 O Processo de Representao
3.2.1 Representao Simblica e Representao Mental
As representaes so fundamentais no s na Matemtica, como em toda atividade
cientfica. Se quisermos falar sobre um contedo matemtico, permutaes de n
elementos, por exemplo, devemos chamar a esse ente matemtico de Grupo Simtrico de
grau n e denot-lo por
n
S .
n
S uma Representao Simblica do Grupo
49
. Quando
escrevemos
n
S estamos nos referindo, simbolizando ou representando este grupo.
n
S no
o grupo mas serve para torn-lo explcito ao estudante. Assim, deve existir, a priori, um
significado associado a uma idia, antes que um smbolo
50
relacionado mesma idia que
nos possa ser til. Afirmamos, porm, que tais smbolos so indispensveis para o ensino
da Matemtica acadmica moderna. Todavia, o seu uso abusivo
51
pode ser perigoso.

49
Um smbolo tcito, inicialmente, utilizado para nomear o objeto em questo.
50
Aqui estamos simplificando, e tomando o smbolo como um elemento de uma representao simblica de
caractersticas visuais, para ser usado, principalmente como elemento de comunicao do processo de ensino-
aprendizagem.
51
Utilizado sem a associao a idias ou conceitos, o que pode vir a causar um obstculo cognitivo.
83
O processo de Representao central para se aprender e pensar matematicamente.
Ao sugerimos que um aluno pense a respeito do que vem a ser um Grupo ou qualquer
outro objeto do universo matemtico, ligado a este objeto, cada aluno formula algo em sua
prpria mente, o que para Dreyfus (1991) chamado de Representao Mental do objeto.
Conforme frisamos anteriormente, esta representao individual. Portanto, de
acordo com os pressupostos de Dreyfus (1991), as representaes mentais podem ser
amplamente diferentes, principalmente, se comparamos s representaes dos estudantes
com as dos professores.
Quando se pergunta a professores e estudantes de Matemtica, no s essas
diferenas se tornam mais pronunciadas, como tambm mais importantes. A
noo de um estudante com respeito a uma funo est muito limitada aos
processos (de computao ou aplicao), enquanto um professor que ensina
integrais indefinidas pode achar que a funo na integral um objeto a ser
transformado (DREYFUS, 1991, p.31, traduo nossa).
Essas diferenas de representao levam os estudantes, em determinadas situaes
de ensino, a no entenderem seus professores. Desta forma, o ensino no acontece
enquanto a comunicao no for estabelecida. Assim, para se representar um conceito em
uma situao de ensino efetiva, necessrio gerar um exemplo, uma imagem daquilo que
se quer entender ou fazer entender. No entanto, esta s uma parte do processo de
representao, mas no suficiente, pois no explica o conceito em sua totalidade, nem
especifica se a imagem gerada se situa no campo simblico ou mental, e nem mesmo
indica o que significa gerar em termos dos processos pelos quais as representaes
mentais se formam e se desenvolvem. De qualquer modo, uma representao ao ser
externada de forma escrita ou falada, tem como objetivo principal tornar mais fcil a
comunicao e o entendimento de um conceito.
A representao mental, no entanto, bem mais ampla, pois se refere aos esquemas
internos ou estruturas de referncia que as pessoas utilizam para interagir com o mundo
exterior. No caso do grupo simtrico
n
S , pessoas diferentes formam imagens diferentes,
que podem ir da simples visualizao do smbolo, at conjuntos de smbolos da forma
) )( ( efghi abcd , os quais podem ou no ter significados associados. Outro exemplo,
esclarecedor, dado pelo conceito de Espao Vetorial
52
. Algumas pessoas visualizam seus
elementos como setas, principalmente para representar a caracterstica de direo de um

52
Um espao vetorial forma um grupo com relao a operao adio de vetores.
84
vetor
53
, enquanto outras vem uplas n de nmeros ou smbolos que satisfazem
determinados axiomas.
A visualizao mental essencial para o trabalho do matemtico profissional e
importante para se trabalhar conceitos matemticos em qualquer outro nvel. No ensino de
lgebra Moderna, onde a representao simblica atual chegou a um alto nvel de
especializao e sofisticao, necessrio que o estudante atinja um certo nmero de
representaes simblicas ligadas a um determinado conceito e, deste modo, conforme
Dreyfus (1991) possa gerar as representaes mentais do conceito
54
.
Se tomarmos como exemplo a representao mental do conceito de Funo,
podemos descrever tal conceito por meio de frmulas, grficos, diagramas ou tabelas.
Assim, uma representao mental criada na mente do estudante e est diretamente
relacionada ao conjunto de representaes concretas que ele possui. Admitindo, ento, que
uma pessoa pode criar uma ou mltiplas representaes mentais para um mesmo conceito
matemtico, podemos inferir que apoiado nessas representaes que se torna possvel a
ampliao concreta do nmero de representaes simblicas ligadas a um determinado
conceito, posto que cada representao mental estar associada a seu modelo de
representao simblica
55
.
No seu estudo, Dreyfus (1991) aborda, tambm, aspectos relacionados s
representaes mentais limitadas. Trata-se de um problema que ocorre com a maioria dos
alunos que esto iniciando o ensino de graduao. De fato, eles pensam somente em termos
de frmulas algbricas ao estudarem funes, mesmo quando so capazes de trabalhar uma
definio mais geral oriunda da Teoria dos Conjuntos. Esse um caso onde, mesmo os
estudantes que possuem mais de uma representao mental, vo optar pela que esto mais
familiarizados com relao as suas representaes simblicas. No caso da graduao, isso
se deve, em grande parte, ao processo de representao cristalizado no ensino mdio, que
essencialmente caracterizado pela manipulao de frmulas, o que caracteriza uma
limitao na habilidade de representao mental.
Precisamos ultrapassar essas limitaes, para que nossos alunos possam utilizar o
um maior nmero de representaes possveis e necessrias, e exercitar a multiplicidade

53
Historicamente ligado representao de grandezas fsicas.
54
O ato de gerar processos mentais deve-se a processos de representao, exemplos concretos, artefatos
externos, que podem ser materialmente percebidos (DREYFUS, 1991).
55
Cf. Mendes (2006).
85
caracterstica do pensamento matemtico avanado. O exerccio criativo que possa gerar
representaes mentais mltiplas nos alunos, apesar de em alguns momentos ocasionar
conflitos na mente dos mesmos, possibilita a complementao e uma progressiva
integrao na direo de uma nica representao. Esse processo de integrativo est
intimamente ligado ao processo de abstrao, como veremos posteriormente, que Dreyfus
(1991) denomina de Representaes Mltiplas-Ligadas, definindo-as como:
Um estado que permite a pessoa usar vrias delas simultaneamente permite uma
troca eficiente entre elas em momentos apropriados, uma vez que seja necessrio
ao problema ou situao em que se est pensando no momento (DREYFUS,
1991, p. 32, traduo nossa).
Essa simultaneidade de prtica representativa possibilita ao professor caracterizar
as mudanas nas aes dos alunos em direo a um pensamento abstrativo mais elevado
evidenciando, assim, o transitar nessas representaes.
3.2.2 Os processos de mudana de Representaes
Embora seja importante e necessrio o exerccio de uma variedade de
representaes ligadas a um conceito, a existncia das mesmas no suficiente para
proporcionar um uso flexvel do conceito na resoluo de um problema. O alcance do
sucesso na atividade de resoluo do problema ocorre, costumeiramente, quando as vrias
representaes esto articuladas de forma correta (total ou parcialmente) e conectadas entre
si. necessrio, porm, que se transite de uma representao A para outra B, de acordo
com as necessidades, principalmente quando a representao B for mais eficiente. Para
Dreyfus (1991) essa mudana de representao que caracteriza o processo de
representao propriamente dito.
Este processo de mudana de representaes o que entendemos como sendo o
prprio processo de representao. A mudana de uma representao para outra
deve sempre existir. Em nosso contexto, isto significa ir de uma representao de
um conceito matemtico para outra (DREYFUS, 1991, p. 32, traduo nossa).
necessrio, ento, ensinar o processo que permite ir de uma representao outra
que seja mais adequada resoluo do problema. Esta no uma tarefa fcil, uma vez que
a estrutura desse processo muito complexa. Uma abordagem para um ensino apoiado no
processo de mudana de representaes sugerida por Dreyfus (1991) quando prope que:
86
Uma abordagem possvel a de se utilizar vrias representaes no ato de
ensinar e enfatizar bem o processo de mudana de uma representao para outra,
desde o incio [...] Para resolver um problema o estudante tem que utilizar pelo
menos duas representaes, precisa transferir as informaes obtidas de uma
representao para outra (DREYFUS, 1991, p. 33, traduo nossa).
Compreendemos, portanto, que se os estudantes durante o processo de ensino de
um determinado contedo como funes, por exemplo, aprendem ou descobrem como
transferir informaes entre representaes, passam a usar tais informaes na soluo de
seus problemas, pois para eles essas representaes so tomadas como smbolos com
significados associados
56
. Uma situao importante e intimamente relacionada mudana
de representao o processo de translao, que consiste em partir de um conjunto
estabelecido de formulaes matemticas para outro.
A esse respeito, Dreyfus (1991) exemplifica propondo a relao entre uma equao
diferencial linear de segunda ordem com coeficientes constantes e um problema de
oscilao, possivelmente com atrito. Suas solues podem, ento, serem discutidas em
termos de estados permanentes ou transitrios. Do ponto de vista da nossa discusso, isto
se constitui em uma representao adicional que pode introduzir dificuldades adicionais ao
estudante iniciante. De fato, o aluno precisa estabelecer uma correspondncia entre o
problema fsico (oscilao) e sua representao matemtica (equao), correspondncia
esta que aos olhos do professor experiente pode parecer bvia. Todavia, requer do
estudante a construo de um esquema mental apropriado. A superao da dificuldade do
aluno requer uma ao explcita do professor.
Os processos de representao simblica e mental se fundem, principalmente
quando consideramos o ensino-aprendizagem, uma vez que a representao mental de um
conceito advm, muitas vezes, de representaes concretas, ou seja, uma nova
representao produzida a partir de outras pr-existentes. Isto o que ocorre, por
exemplo, no processo de modelagem, que associa uma representao matemtica a um
objeto nem sempre matemtico. Na modelagem, geralmente, o objeto fsico (concreto) e
o modelo matemtico, sendo que a relao entre o objeto e o modelo ocorre,
costumeiramente, por meio de uma representao simblica (equaes associadas, grficos
de comportamento etc.).
No processo de representao, entretanto, o objeto uma estrutura matemtica e
seu modelo uma estrutura mental. Dessa forma, uma representao mental est

56
Smbolos relacionados a um mesmo conceito, mas com variao no seu grau de elaborao; como veremos
posteriormente.
87
relacionada a uma (ou mais) representao simblica do conceito matemtico, que est
associada a um problema concreto, do mundo fsico. Uma parte integrante da outra, e
esta integrao ou parte dela que garante a manipulao mental dos conceitos matemticos
caracterstica do pensamento matemtico avanado.
3.3 O Processo de Abstrao
At mesmo as crianas podem criar representaes mentais, incluindo objetos
especficos do pensamento matemtico como nmeros e figuras geomtricas (tringulo,
crculo etc.). Assim, desde o incio da idade escolar as crianas vm trabalhando com esses
objetos. No entanto, medida que a experincia desses estudantes se desenvolve, outros
processos se tornam mais importantes, pois o contedo matemtico com que eles
trabalham se torna mais avanado e necessrio que se produzam novas habilidades
para tratar com estes contedos.
De acordo com Dreyfus (1991), consideramos que o processo mais importante no
desenvolvimento dessas habilidades o processo de abstrao.
Se um aluno desenvolve a habilidade de conscientemente realizar abstraes a
partir de situaes matemticas, ele j atingiu um estgio avanado do
pensamento matemtico. Atingir esta capacitao para abstrair o mais
importante objetivo da Educao Matemtica avanada (DREYFUS, 1991, p. 34,
traduo nossa).
Para descrevermos o processo de abstrao propriamente dito, alm da
representao, explicitada anteriormente, precisamos descrever dois outros processos que
juntamente com a representao formam a base do processo de abstrao: a Generalizao
e a Sintetizao.
3.3.1 O Processo de Generalizao
Generalizar importante porque estabelece, a partir de um caso particular, um
resultado para uma grande quantidade de casos. Generalizaes so comuns em
Matemtica, sendo uma das mais conhecidas o processo utilizado na obteno dos espaos
n-dimensionais (
n
R ), a partir dos espaos Bi-dimensional e Tri-dimensional ) (
3 2
eR R , e
sua representao simblica dada por n-plas de elementos (no caso de nmeros reais).
88
Entretanto, em muitos casos, as aptides cognitivas necessrias generalizao
aumentam de forma considervel. Em alguns casos como, por exemplo, na expanso em
sries ou convergncia de funes, as dificuldades encontradas so bem acentuadas e
geraram problemas que foram enfrentados por matemticos de renome como o genial
Euler
57
e o virtuoso Abel
58
.
Para Dreyfus (1991) um estudante pode, a partir de sua experincia em resoluo de
equaes, generalizar um modelo para resoluo de um sistema de equaes com respeito
existncia e a unicidade de solues. Com base neste tipo de informao, ele define
Generalizao da seguinte maneira: generalizar derivar ou induzir a partir de elementos
particulares, identificando elementos comuns e expandindo o domnio de validade
(DREYFUS, 1991, p. 35, traduo nossa).
A partir da definio proposta por Dreyfus podemos afirmar que, mesmo nos casos
geradores das maiores dificuldades ao estudante, o processo de generalizao ocorre se
estiver bem relacionado a objetos caractersticos da experincia desse estudante.
A generalizao ocorre relacionada a alguns objetos matemticos, as equaes
em primeiro lugar e os nmeros e funes em segundo. A presena desses
objetos ajuda ao estudante porque o deixa em terra-firme com elementos
conhecidos (esperamos) enquanto tenta lidar com a generalidade da situao.
(DREYFUS, 1991, p. 35, traduo nossa).
na eficcia desse processo generalizante que apostamos nas experincias matemticas
oferecidas aos estudantes como um agente desafiador de sua criatividade e fomentador de
sua autonomia intelectual.
3.3.2 O Processo de Sintetizao
O processo de sintetizao em Matemtica se caracteriza pela juno de um
conjunto de fatos, aparentemente isolados, em um nico quadro terico, o qual congrega e
inter-relaciona estes elementos. Um exemplo tpico de Sntese a definio
59
ou conceito
de Espao Vetorial, o qual relaciona elementos como: ortogonalizao, diagonalizao,
transformao, sistema etc.

57
Euler com a expanso de sries.
58
Abel com a convergncia no inicio do sculo XIX.
59
Posteriormente discutiremos o papel das definies no processo de abstrao.
89
o poder de sntese da Matemtica que a torna compreensvel. No entanto, a
compreenso do professor totalmente diferente da do estudante, que ainda no atingiu
este estgio de sintetizao do contedo matemtico. Sabemos que existe uma grande
dificuldade em se localizar detalhes no processo de aprendizagem relacionados a conceitos
e operaes simples, assim como identificar os elementos relacionados ao trabalho
realizado com esses objetos (conceitos e operaes), necessrios ao processo de
sintetizao.
De acordo com Dreyfus (1991), cabe ao professor incentivar seus alunos acerca da
importncia do processo de sntese como um exerccio mental que contribua para que eles
consigam ir alm da resoluo de questes padronizadas, e possam perceber as relaes
entre os campos da Matemtica vistos nas diversas disciplinas que os estudantes possam
estar cursando (lgebra, Geometria, Trigonometria etc.).
A prtica em sala de aula no acentua suficientemente o processo de sntese.
Enquanto que os detalhes da questo so explicados pelo professor e exercitados
pelos alunos, poucas ou nenhuma atividade so elaboradas no intuito de levar o
aluno ao processo de sntese a respeito do conceito (DREYFUS, 1991, p. 36,
traduo nossa).
Assim, as questes que no obedecem a um determinado padro de apresentao,
mesmo as mais simples, que necessitam de alguma flexibilidade de pensamento e de
sntese em sua resoluo, esto geralmente fora do alcance dos alunos.
Muitos estudantes, principalmente os do ensino mdio, que apresentam bons
resultados na resoluo de problemas matemticos, pensam que a soluo desses
problemas imediata, isto , deve ser obtida em poucos minutos (no mximo trs). Eles
supervalorizam, tambm, o papel da memorizao no sucesso como estudantes de
Matemtica. Assim, o trabalho de memorizao utilizado na resoluo de um problema que
necessita de grande carga de memria, pode comprometer a resoluo por falta de um
simples detalhe ou de uma conexo que, geralmente, no to importante e por isso, acaba
no sendo recuperada durante a execuo da tarefa.
preciso, ento, ativar o processo de sntese na mente dos alunos, para que eles
possam, inicialmente, estabelecer relaes entre, por exemplo, um curso de Geometria e
outro de lgebra. Uma das formas de ativao desse processo o uso adequado de
definies associadas s formas de representaes familiares ao estudante, como
descreveremos em breve.
90
3.3.3 O Processo de Abstrao
Para a abstrao de um conceito ou objeto matemtico como a noo de Grupo, por
exemplo, necessrio que se conceba o objeto grupo em suas relaes com objetos
similares ou mesmo diferentes (outras estruturas: anis, corpos, espao vetorial), e que esse
objeto no seja especificado por nenhuma de suas propriedades intrnsecas (operaes,
relaes etc.). Considerando somente essas duas relaes deve-se chegar a concluses
vlidas sobre esse objeto. O profissional matemtico faz isso. Assim, muito do poder do
matemtico deriva da sua capacidade de abstrao.
Para Dreyfus (1991), um dos elementos implementadores do processo de abstrao
a natureza geral dos resultados a serem obtidos. Outro elemento o alcance da sntese. A
abstrao do conceito de Grupo, por exemplo, nos mostra como possvel uma forma
nica de descrio
60
para uma vasta quantidade de situaes matemticas. De fato, esta
teoria pode ser utilizada, inicialmente, para representar todas as estruturas numricas
fundamentais com uma operao.
Apesar de implementadores do processo de abstrao, a generalizao e a sntese
no possuem seu peso cognitivo associado abstrao. A generalizao, por exemplo,
envolve uma expanso da estrutura fundamental do conhecimento de que trata, enquanto
que a abstrao envolve uma reconstruo mental, isto , um processo de criao de novas
imagens (representaes mentais) do objeto em questo.
A passagem do conjunto dos nmeros reais para o conjunto dos nmeros
complexos ou mesmo, para os espaos
n
R , caracteriza generalizaes do tipo simples, isto
, continuamos a trabalhar com os objetos de forma familiar (principalmente no que diz
respeito a manipulao simblica). Entretanto, no processo de abstrao, esse aspecto mais
explcito deve ser evitado. O que deve ser evidenciado so as relaes relativas ao objeto
em seu campo conceitual. Assim, os nmeros complexos so nmeros complexos, matrizes
so matrizes e nmeros reais so nmeros reais.
Diferente dos processos de generalizao e sntese, a natureza do processo de
abstrao essencialmente construtiva. Trata da construo de estruturas mentais a partir
das estruturas tipicamente matemticas, ou seja, a partir das propriedades e relaes entre
os objetos matemticos. Para Dreyfus (1991) essa dinmica depende de uma separao
apropriada entre as relaes, as propriedades e o objeto. Ocorre, ento, uma mudana de

60
Representao ou imagem mental.
91
foco do objeto propriamente dito, para a estrutura de suas propriedades e relaes. muito
importante considerar apenas as relaes e propriedades relevantes ligadas ao conceito
(objeto), omitindo os detalhes irrelevantes, para com isso, reduzir a complexidade da
situao.
No caso do conceito de Grupo, verificamos que apesar das descontinuidades de seu
desenvolvimento histrico-epistemlogico, existe uma srie de atividades que atenuam
suas propriedades e relaes de forma a garantir certa continuidade no processo, a partir
dos chamados grupos de permutao
61
, chegando determinao do conceito abstrato de
grupo
62
. Desse modo, temos, ento, em funo de nossa discusso, uma preocupao
didtica ao trabalharmos a abstrao de um conceito a partir de um nico caso (ou
representao) ou a partir de vrios casos.
Um exemplo relevante, apresentado por Dreyfus (1991), o das mltiplas
interpretaes dadas por uma estudante ao tentar entender e explicar a interseco de uma
reta (segmento de reta) com o eixo y. Foram observadas quatro interpretaes da
interseco, todas inconsistentes. De acordo com o contexto, ela interpretou a interseco
considerando se a linha tinha dois pontos do mesmo lado ou em lados diferentes do eixo y.
Dreyfus afirma que, para descontextualizar essa noo e chegar a um nico conceito
abstrato de interseco, foram necessrias semanas de intenso trabalho.
Para Dreyfus (1991), no foi o fato de considerar um nico exemplo e uma
definio formal explcita que levou a estudante a realizar interpretaes erradas.
Geralmente, temos muitos exemplos, como no caso de grupos concretos relacionados ao
conceito de grupo, que subsidiam os alunos na identificao de elementos comuns. Essa
uma forma muito utilizada pelos professores para focalizar a ateno dos alunos nas
propriedades e relaes existentes, que so muito importantes ao processo de abstrao.
Todavia, essa forma trabalhada de maneira mais efetiva se, no momento da descrio da
estrutura, a quantidade de informaes for limitada, ou seja, se limitar apenas as que forem
essenciais.
Entretanto, principalmente em estudos matemticos avanados, os exemplos so
muito complexos e possuem propriedades que podem ser ignoradas no processo de
abstrao. Com isso, em alguns casos, aconselhvel se tentar a abstrao a partir de um

61
So aqueles diretamente ligados ao processo de resoluo de equaes algbricas.
62
Conforme j abordamos no captulo anterior.
92
nico caso (exemplo) combinando a definio abstrata do conceito
63
. Esse caso, no
entanto, precisa ser bem escolhido, de forma a garantir as relaes e propriedades mnimas
necessrias ao processo
64
.
Deve-se, ainda, considerar a experincia dos estudantes, relativas ao processo de
abstrao. Os alunos do ensino fundamental, por exemplo, aprendem o conceito abstrato e
difcil de valor posicional, provavelmente por fazerem bastante uso de sua definio. Alm
disso, para estudantes de Matemtica com facilidade em compreender o que so, por
exemplo, grupos ou espaos vetoriais, talvez no seja necessrio a apresentao de muitos
exemplos de anis, antes da definio formal.
Assim, de acordo com Dreyfus (1991) podemos afirmar que a questo bsica no
a utilizao de um ou muitos exemplos, mas encontrar uma boa medida relacionada a cada
contexto. Podemos, ento, admitir que no caso de conceitos abstratos como grupos e
espaos vetoriais, o uso simples da definio formal sem a formao de uma imagem
conceitual no a melhor forma
65
. Dreyfus (1991) aponta como exemplo, o caso dos
alunos em cursos de equaes diferenciais que, por no possurem o conceito abstrato de
funo como um objeto matemtico, no conseguem entender a funo como uma soluo
para a equao diferencial
66
.
Uma dificuldade especfica do processo de abstrao surge quando nos
questionamos sobre: como podemos gerar estruturas mentais que so ligadas diretamente a
imagens visuais, se elas representam relaes retiradas de objetos concretos aos quais esto
originalmente ligadas? Esse questionamento nos remete a saber: qual o papel da
visualizao no processo de abstrao? Apesar de no termos ainda uma resposta
definitiva, sabemos que as imagens visuais so globais e comportam inmeros aspectos
estruturais. Portanto, se puderem ser recuperadas, as imagens visuais apropriadas, elas
sero de grande utilidade na realizao da abstrao pelos estudantes.
Um exemplo bem conhecido o caso do domin, utilizado como um modelo
(imagem) visual para o processo de induo matemtica em casos especficos. Se uma
pedra cai e depois outra cai, o mesmo acontece com a fileira toda. No entanto, a fora do

63
Isto virou moda nas aulas de matemtica, talvez em funo do tempo de durao das mesmas.
64
Ento, este caso, aparentemente, formado por subcasos que indicam (denotam) mais explicitamente
relaes e propriedades do objeto.
65
No quinto captulo desta tese mostramos que esta forma no deixa nenhum significado (ou imagem) para a
maioria dos estudantes, aps certo perodo de tempo.
66
Em geral, os estudantes so levados, inicialmente, a entender as solues de equaes como nmeros
(objetos) e as funes como processos.
93
argumento que uma pedra, no necessariamente a primeira, necessita cair. O quadro das
pedras do domin contm elementos relevantes para a induo sem que sejam necessrias
outras caractersticas. Sem dvida essa imagem visual ajuda os estudantes a construrem e
fortalecerem suas representaes mentais de induo. No entanto, a maioria dos modelos
visuais para a abstrao de conceitos matemticos, se existirem, so incompletos ou
duvidosos
67
. Dessa forma, deve-se tomar os necessrios cuidados ao relacionar abstraes
e representaes (imagens) visuais.
3.4 As Relaes entre Representao e Abstrao no Processo de Ensino-
Aprendizagem da Matemtica
A representao e a abstrao so processos complementares, mas atuando em
direes opostas. Por um lado o conceito abstrado a partir de vrias de suas
representaes e por outro as representaes so sempre realizadas para explicitar interna
ou externamente algum conceito ainda mais abstrato.
Para Dreyfus (1991), quando uma nica representao utilizada, o foco de ateno
pode ser dirigido a ela e no ao objeto abstrato. Entretanto, quando vrias representaes
so consideradas paralelamente, elas se tornam importantes para a determinao do
conceito abstrato. Geralmente, representaes so necessrias para se realizar um trabalho
especfico com um conceito. Por exemplo, representaes de grupos, em vez de grupos
abstratos so utilizadas na realizao de clculos que envolvem aspectos desta teoria. Para
essas representaes concretas so necessrios alguns processos especficos de
pensamento, no puramente matemticos.
Existe uma necessidade cognitiva paralela, na qual o pensamento de muitos
matemticos e estudantes de Matemtica ampliado se conseguirem transformar
68
as
representaes mentais em uma representao especfica como, por exemplo, uma
representao visual. Isto pode melhorar ainda mais, se eles usarem vrias representaes
paralelamente, estabelecendo uma complementaridade entre os aspectos matemticos e
cognitivos de representao de estruturas matemticas. Tais complementaridades entre os
processos de abstrao e representao, bem como entre representaes mentais e
matemticas, podem e devem ser utilizadas pelo professor com vistas a criar possibilidades
de aprendizagem.

67
O caso mais conhecido o da geometria elementar com a representao grfica de pontos, retas e planos.
68
Alguns autores chamam a esse processo de encapsulao.
94
De acordo com Dreyfus (1991), os processos de aprendizagem matemtica so
constitudos de quatro estgios e ocorrem quando:
i) Se utiliza uma nica representao.
ii) Se utilizam vrias representaes paralelamente.
iii) Se estabelecem ligaes entre as representaes paralelas.
iv) Se integra e flexibiliza o uso de relaes existente entre as representaes.
No primeiro estgio os processos so iniciados a partir de uma nica representao,
no entanto ao se trabalhar o conceito de funo (entre 12 e 13 anos) os estudantes se
encontram diante de vrias representaes (grficos, tabelas, diagramas de setas, regras
algbricas etc.). Da, entram no segundo estgio quando passam a utilizar paralelamente
essas representaes, embora as dificuldades se evidenciem durante as mudanas de uma
representao para outra. O estabelecimento dos elos que possibilitam essas mudanas
que caracteriza o estgio trs. Nesse momento os estudantes ficam mais atentos ao conceito
subjacente (associado) ao objeto matemtico, o que muito positivo para o processo de
abstrao. O quarto estgio se constitui com a integrao entre as diferentes representaes
e sua sntese em uma representao nica (mais completa) que se constitui em um processo
parcial de abstrao, quando as ligaes, as relaes e as propriedades comuns restantes
vo formar o conceito abstrato. Nesse momento, a representao especfica de alguns itens
fica em segundo plano.
Esses quatro estgios apresentam uma ordem de importncia, embora nas tarefas
que envolvam o conhecimento matemtico avanado seja necessrio que o estudante se
encontre no nvel quatro.
Uma vez estabelecido o processo, o sujeito no s possui a noo abstrata de um
dado conceito como, de alguma forma, se apropria do mesmo. Assim, quando se necessita
resolver um problema envolvendo determinado conceito, freqentemente, necessrio
voltar a uma ou vrias representaes do conceito. Temos, ento, o aspecto mais
importante do processo de abstrao ou da utilizao de conceitos abstratos, que a
possibilidade de se ir e voltar mentalmente, de forma segura, pois como declara Dreyfus
(1991), sempre temos o controle das representaes que estamos utilizando.
O uso de vrias representaes, ento, ajuda o estudante a fazer a transio de um
entendimento concreto e limitado de um conceito, para um entendimento mais abstrato e
flexvel desse conceito. Sabemos que para a maioria dos alunos que cursam a universidade
95
ou o ensino mdio, o processo de abstrao provavelmente o mais avanado dentre os
processos do pensamento matemtico
69
.
3.5 Uma Viso mais Ampla dos Processos matemticos avanados
Os processos de representao e abstrao, que discutimos anteriormente, se
configuram como os mais importantes do pensamento matemtico avanado. Entretanto,
so apenas dois desses processos
70
, entre os quais podemos incluir: a descoberta, a
intuio, a verificao, a prova e a definio.
O ato de descobrir ou redescobrir relaes considerado, por muitos professores,
como uma das formas mais eficientes de se ensinar Matemtica
71
, que at certo ponto pode
relaciona-se aos aspectos psicolgicos da descoberta de objetos, do envolvimento pessoal,
do foco de ateno e do sentimento de sucesso. Entretanto, esta possibilidade no
utilizada pela maioria dos professores de Matemtica avanada, devido, em parte, a grande
demanda de tempo.
A apreenso por meio da intuio, mesmo por cognio imediata
72
, tem um papel
central em todas as seqncias de processos que se iniciam a partir da descoberta. A
intuio possui uma ligao direta com o processo de visualizao, o que muitas vezes
pode levar a obteno de resultados errados.
A verificao, por sua vez, a realizao de aes que possam nos convencer da
validade de um resultado. Uma das formas mais eficientes de verificao a utilizao do
processo inverso
73
. Todavia, mesmo com a possibilidade de oferecer uma garantia de
resposta, atualmente, esse processo no visto pelos alunos como uma parte essencial da
aprendizagem matemtica. Isto ocorre, na maioria das vezes, porque a transferncia de
responsabilidade sobre a aprendizagem no feita, do professor para o aluno,
principalmente no ensino fundamental e mdio.
Outrossim, ao se trabalhar com contedos mais avanados em cursos de graduao,
essa transferncia feita, geralmente, de forma abrupta, isto , os alunos so levados a
determinar relaes e propriedades especficas de um objeto matemtico a partir da

69
De nossos estudos exploratrios. Em verdade eles se referem as dificuldades inerentes ao processo.
70
Processos nos quais ocorrem interaes de ligaes em cadeia.
71
Geralmente utilizada com alunos do ensino fundamental e mdio.
72
Sem evidencias do pensamento racional.
73
Por exemplo, na diferenciao para encontrar primitivas, ou mesmo em ssmica para deteco de petrleo.
96
apresentao de definies formais
74
e da prtica de resoluo de exerccios. Na maioria
das vezes, esta teoria estruturada ou mesmo resumida no suficiente para a resoluo de
parte da tarefa. Com isso, se busca, de forma amadora, levar o estudante a fazer
associaes de contedos sem nenhuma indicao inicial. Isso no significa que os alunos
necessitem conhecer os mnimos detalhes, mas que as atividades direcionadas aos alunos
devem considerar esses detalhes, uma vez que estes podem estar diretamente ligados ao
processo de resoluo e no ao objeto matemtico.
Faz-se necessrio, porm, explicitar melhor, os detalhes relativos a um determinado
contedo ou mesmo os processos de abordagem metodolgica. Por exemplo, no processo
de mudana de representao, os alunos devem estar cientes do seu ato de tomar
informaes de uma representao e utiliz-las em outra, uma vez que esses processos
utilizados de forma sucessiva ou mesmo simultnea, so uma das formas mais eficientes de
se ensinar e aprender contedos matemticos avanados.
3.6 A Formao de Entidades Conceituais
O pensamento matemtico desenvolvido a partir de objetos mentais, posto que o
nvel de representao ou abstrao de um sujeito depende da forma como ele se comporta
diante de uma situao que envolve objetos (ou processos) matemticos. Tomando, por
exemplo, o objeto matemtico isomorfismo, percebemos que uma pessoa pode
simplesmente tentar descrever a correspondncia entre dois objetos matemticos dados,
descrevendo esta correspondncia pelos elementos dos objetos e tratando a mesma como
um objeto ou, ainda, como uma aplicao que associa esses elementos, neste caso, o
isomorfismo visto como um processo.
A idia da formao de entidades conceituais, como foi sugerida por Piaget em
1977, uma forma de abstrao na qual uma ao mental ou fsica reconstruda ou
reorganizada num plano mais alto do pensamento, assim como no entendimento por parte
de quem conhece (HAREL & KAPUT, 1991). Desta forma Greeno (1983, apud HAREL
& KAPUT, 1991, p. 82), define entidade conceitual como um objeto cognitivo para o qual
os sistemas mentais tm procedimentos que podem levar os objetos a serem considerados
argumentos.

74
Uma definio formal como a de grupo, descrita no primeiro captulo desta tese.
97
Um exemplo tpico de um processo de formao de uma entidade conceitual a
construo do conceito de funo
75
. Para esse exemplo, a representao
76
evocada em
certo contexto pode ser diferente da definio formal e, em alguns casos, at mesmo
conflitantes.
Para Harel & Kaput (1991), a construo de entidades conceituais fundamental
para o pensamento matemtico avanado, cujos principais papis destas entidades so:
i) Diminuir (ou aliviar) o trabalho da memria durante o processamento de
conceitos complexos.
ii) Facilitar a compreenso destes conceitos.
iii) Ajustar o foco de ateno para a estrutura apropriada soluo de um
problema.
Para o nosso objetivo, o terceiro papel das entidades conceituais, descrito por Harel
& Kaput (1991) parece ser o mais importante, uma vez que o ajuste do foco permite ao
estudante atentar aos aspectos mais relevantes para a soluo de um determinado problema
como, por exemplo:
Seja H um subgrupo de um grupo G , e g um elemento de G que
no pertence a H . O conjunto } / { H h g h g H + = + um grupo?
Estudantes com uma entidade conceitual de grupo bem estabelecida teriam maior
facilidade em responder tal pergunta, uma vez que focariam sua ateno aos axiomas
fundamentais para resoluo do problema, no caso o axioma do elemento identidade, em
vez de tentarem verificar todos os axiomas que compem a definio formal. Para os
estudantes que, de imediato, conferem toda a lista de axiomas sobre a propriedade que
caracteriza g H + , como um subconjunto de G , o que garante vrios axiomas, no
evidente. Isto muitas vezes ocorre devido ao tipo de notao utilizada, como veremos a
seguir.


75
Uma forma de entender o conceito de funo pensar o mesmo como um processo de associao. No
entanto, para se tratar, por exemplo, de aspectos especficos relativos diferenciabilidade, o entendimento
deve ser de um objeto, isto , os elementos formadores do conceito de funo (domnio, imagem e lei de
formao) devem ser tratados como uma nica entidade matemtica.
76
Logo chamaremos de imagem conceitual.
98
3.6.1 O Papel da Notao na formao de Entidades Conceituais
A fora da Matemtica associada ao papel das entidades conceituais est
fortemente conectada ao papel do simbolismo matemtico. De fato, atravs da notao
matemtica que idias complexas ou mesmo processos mentais, podem ser nomeados e,
assim, representados fisicamente. Podendo dessa forma, serem refletidos ou manipulados
para gerar novas idias (e suas representaes). Desse modo, precisamos estabelecer a
relao entre os tipos diferentes de notao e a forma como eles representam uma estrutura
conceitual ou, at mesmo, a sua utilizao para substituir conceitos.
Para Harel & Kaput (1991), existem duas condies que ajudam a distinguir as
entidades de outros eventos mentais: 1) a presena continua em uma representao mental,
que se baseia no papel da notao como nome (notao tcita) e 2) a habilidade de atuar
como argumento em outros procedimentos.
Observamos que possuir um nome explcito ajuda a objetificar o objeto mental,
transferindo sua permanncia no processo de representao mental pela permanncia do
nome, ou seja, a notao de objetos gerados por uma experincia perceptual produz uma
permanncia cognitiva. claro que o perceptual deve se integrar ao conceitual, do
contrrio, pode restar apenas a reproduo mental de uma marca sem nenhuma atividade
mental que v alm da experincia primitiva dos estudantes.
Com o uso de convenes que ajudam a distinguir o status ou os diferentes papis
dos objetos em situaes complexas, o papel nominal dos smbolos se torna aparente.
Como existe uma necessidade de se distinguir entre os processos de nveis diferentes do
pensamento matemtico, isso se reflete no uso de uma notao mais ou menos elaborada,
uma necessidade que satisfeita apenas pela utilizao de smbolos diferentes em nveis
diferentes. Desta forma, a atividade conceitual de manter as coisas distintas passa a se
constituir como uma funo do sistema notacional.
Alm disso, no caso em que as entidades conceituais assumem a forma de
argumentos, necessria a utilizao de um sistema notacional organizado de forma
coerente que v alm da nomeao do objeto. Tal sistema elaborado para apoiar um
determinado tipo de pensamento. Um exemplo disso o uso da notao string
77
para
funes polinomiais, que esto diretamente apoiadas em seu alto grau de manipulao, que
por sua vez facilitam uma ampla variedade de operaes mentais relacionadas. Assim, a

77
Uma seqncia de smbolos que envolve nmeros, letras e sinais especficos.
99
realizao de uma fatorao para auxiliar na identificao de uma raiz da funo
polinomial pode estar, simplesmente, baseada em uma regra sinttica. Logo, necessrio
se explicitar todos os passos do processo.
A fora de um sistema notacional, ento, pode ser medida se considerarmos fatores
como o grau de fidelidade, as aes sintticas e as operaes mentais envolvidas. Os
inventores da notao matemtica como, por exemplo, Leibniz, criaram para expressar o
contedo de suas prprias mentes, tanto para uso prprio: ajudar em seu processo de
pensamento, quanto para os outros: ajudar na comunicao de suas idias. Portanto, a
estrutura das concepes se reflete na estrutura das notaes; especialmente, no que se
refere sintaxe (HAREL & KAPUT, 1991).
No processo de ensino-aprendizagem da Matemtica em que este aspecto se
intensifica em um feedback, ou seja, as notaes representam concepes matemticas que
so transmitidas aos estudantes que, por sua vez, so utilizadas para a formao de sua
prpria concepo em uma estrutura mental de representao destas concepes. O
cuidado com o uso de um determinado sistema notacional deve ser considerado, afim de
que se tenha uma adequao no nvel de elaborao e utilizao das mesmas.
A diferena na extenso dos smbolos matemticos dada pelos traos que refletem
o nvel da estrutura matemtica do objeto que eles representam. Algumas notaes so
mais elaboradas que outras como, por exemplo, a representao notacional de uma matriz
mxn , dada por,
|
|
|
|
|
.
|

\
|
mn m m
n
n
a a a
a a a
a a a
L
M
L
L
2 1
2 22 21
1 12 11
,
mais elaborada que a notao:
mxn ij
a A ) ( ou
mxn
A , ou ainda, A. (HAREL & KAPUT,
1991).
De fato, os smbolos da primeira representao so todos relativamente elaborados,
pois incluem a estrutura das relaes entre os componentes e sua referncia, enquanto que
a notao A tem apenas carter nominal.
O smbolo A denominado um smbolo tcito. Os smbolos tcitos servem para
dar nome s coisas, sem denotar aspectos de sua estrutura. No entanto, em alguns estgios
100
mais avanados da lgebra matricial, a manipulao desses smbolos pode garantir
resultados importantes, como:
1 1 1
) (

= A B B A .
De fato,
I B B B I B B A A B B A A B = = = =
1 1 1 1 1 1
) ( ) )( (
I A A A I A A B B A A B B A = = = =
1 1 1 1 1 1
) ( ) )( ( .
O nvel de elaborao de uma dada notao determinado pela extenso do
conhecimento matemtico do sujeito, o que , muito mais, um assunto cognitivo. De fato, o
que pode parecer elaborado para uma pessoa, pode ser simples e tcito para outra. Assim, a
conexo estabelecida pela notao com um conhecimento anterior toma a forma de fatores
que refletem as caractersticas deste conhecimento anterior, com o caso das notaes
78
:
)) ( ( x g f e ) )( ( x g f o , para representar a composio das funes f e g . (HAREL &
KAPUT, 1991).
S possvel pensar em g f o como uma nova funo se as funes f e g forem
vistas como entidades conceituais. Este tipo de notao muito importante ao se trabalhar
com operadores, como, por exemplo, o operador diferencial e o operador integral. De fato,
no caso do operador integral difcil para o estudante pensar uma integral como uma
funo de x , principalmente, ao se usar a notao

x
dt t f ) ( . Neste caso ao utilizarmos a
notao

=
x
dt t f x I ) ( ) ( , a inteno facilitar este processo. Com isso, se pretende que este
novo objeto, ) (x I , seja reconstrudo como uma nova entidade. (HAREL & KAPUT,
1991).
A distino entre os smbolos tcitos e os smbolos mais elaborados tem
conseqncias importantes para a aprendizagem matemtica. Assim, apesar do uso
significante que atribumos aos smbolos tcitos e de algumas dificuldades discutidas,
acerca do peso de uma notao muito detalhada que poderia, em algum momento, causar
confuses, afirmamos, de acordo com Harel & Kaput (1991) e Dreyfus (1991), que ao se
desenvolver um smbolo para representar um conceito matemtico, deve-se combinar o
grau de elaborao do smbolo com o grau de elaborao que o usurio tem do conceito,
posto que isto deve estar combinado s necessidades desse usurio, com relao tarefa

78
Enquanto uma expressa o processo pelo qual as funes so compostas )) ( ( ) ( x g f x g x
f g
,
a outra descreve a operao entre duas funes que resulta em uma outra funo.
101
que est realizando. Deste modo, o controle da representao de uma estrutura em um
sistema notacional feito a partir de ajustes na prpria notao. Esta , portanto, a grande
importncia da notao para a formao de entidades conceituais e para o pensamento
matemtico avanado.
3.6.2 O papel das Definies na Formao de Entidades Conceituais
De acordo com Vinner (1991), a organizao e apresentao das aulas de
Matemtica, principalmente as que utilizam diretamente livros textos, seguem, geralmente,
a seguinte seqncia:
i) Os conceitos so adquiridos, principalmente, por meio de suas definies.
ii) Os estudantes usam definies para resolver problemas e provar teoremas.
iii) As definies devem ser mnimas
79
.
iv) As definies devem ser elegantes
80
.
v) As definies so arbitrrias
81
.
Obviamente, que essas afirmativas no refletem todos os aspectos do papel da
definio para a Matemtica avanada. Elas refletem muito mais os aspectos ligados ao
ensino. Desta forma, a maioria dos professores e dos livros-texto, usa as definies com
essas cinco caractersticas, mesmo sabendo que elas so pouco significativas ou mesmo
confusas para a maioria dos estudantes.
As definies formais como, por exemplo, a definio de limite
82
, so importantes
para desenvolver tarefas em um nvel mais avanado do conhecimento matemtico, nos
quais o aluno ir utiliz-las no processo de resoluo. No entanto, com relao ao ensino,
reforamos que o professor deve considerar no apenas a questo do que se espera que os
estudantes aprendam sobre um determinado conceito matemtico mas, tambm, no modo
como eles adquirem tais conceitos.

79
As definies no devem conter partes que podem ser resultados de inferncia matemtica.
80
Alguns matemticos consideram, por exemplo, a definio
2
x x = apara o valor absoluto, mais
elegante que a forma

<

=
0 ;
0 ;
x se x
x se x
x .
81
De fato, as definies so produzidas por homens; e como em Matemtica definir significa dar nomes, as
definies dependem da concepo matemtica de quem est definindo.
82
< < > > =

L x f x x L x f
x x
) ( / 0 , 0 ) ( lim
0 0
0
.
102
Na aprendizagem matemtica, em um contexto tcnico, visando a formao de um
futuro matemtico, o papel das definies mais relevante, uma vez que o estudante ser
levado a consult-las para melhor entender determinadas afirmaes como, por exemplo:
todo grupo cclico abeliano. Nesse caso, para estabelecer a relao entre os conceitos, o
estudante precisa ter uma definio clara sobre os conceitos de cclico e abeliano
83
.
De acordo com Vinner (1991), nos contextos tcnicos os estudantes devem
consultar as definies dos termos tcnicos envolvidos. Todavia, mesmo nesses contextos,
muitas vezes as definies so ignoradas em detrimento de outras representaes e/ou
experincias que possa vir a formar o que chamaremos de imagem conceitual.
3.6.3 Imagem Conceitual
De fato, quando o nome de um conceito visualizado ou escutado, ele funciona
como um estmulo para nossa memria. Algo evocado em nossa memria e, geralmente,
no se trata da definio conceitual. a este ente evocado inicialmente, que Vinner (1991)
intitula de imagem conceitual
84
.
A imagem conceitual algo no verbal que se encontra em nossas mentes
associada com o nome do conceito. Pode ser uma representao visual do
conceito, no caso de ele possuir representaes visuais; assim como, uma
coleo de impresses e experincias (VINNER, 1991, p. 68. Traduo nossa).
As representaes visuais, as imagens mentais, as impresses e experincias
relacionadas a um conceito, geralmente, podem ser descritas na forma verbal. No entanto,
essas formas de expresso verbal s surgem em um estgio posterior (pensar-verbalizar).
De fato, ao ser inquirido sobre, por exemplo, o conceito de grupo com a pergunta: o que
grupo? ou pela simples meno palavra grupo, um sujeito antes de verbalizar uma
resposta, talvez se lembre dos smbolos tcitos G ou ) , ( G ou mesmo de uma tbua de
operao de um grupo, ou ainda, de grupos especficos como:
3
S , } , , 1 , 1 { i i etc. Em outro
contexto, o sujeito pode evocar a imagem de um grupo de amigos, uma escola, etc. A
imagem conceitual especificamente individual.

83
Contrastando aos conceitos do cotidiano, os conceitos matemticos so bem definidos. Assim, uma
definio conceitual se constitui pelo conjunto de palavras usadas para designar um conceito.
84
Desta forma, a imagem conceitual se forma a partir de uma coleo de concepes relacionadas ao
conceito. A imagem conceitual uma estrutura cognitiva que se encontra associada com o conceito.
103
Fica claro que possvel falar em imagem conceitual apenas com relao a um
indivduo especfico. Alm disso, o mesmo indivduo poder reagir de forma
diferente a certos termos (nome de um conceito) em situaes diferentes
(VINNER, 1991, p. 68. Traduo nossa).
De todo modo, a formao de uma forte imagem conceitual, obtida por intermdio
do exerccio das mltiplas representaes de um conceito, permitir ao estudante, quando
requerido, recuperar de forma mais efetiva as impresses e experincias relativas ao
conceito em questo e, at mesmo, garantir sua contextualizao. Nesse sentido, de acordo
com Vinner (1991) e Dreyfus (1991), afirmamos que para adquirir um conceito
necessria a formao de uma imagem conceitual do mesmo.
Saber de cor a definio de um conceito no garante seu entendimento. Para
entender, acreditamos, ser necessria uma imagem conceitual. Certos
significados devem estar associados com as palavras (VINNER, 1991, p. 69.
Traduo nossa).
Isso significa que saber que o centralizador
85
de um grupo um subgrupo formado
pelos elementos que comutam com todos os outros elementos do grupo na operao interna
desse grupo, pode no significar nada se no pudermos construir algum centralizador,
mesmo que especfico. Assim, a imagem conceitual de um centralizador deve incluir
memrias do processo de construo de algum centralizador.
3.6.4 Sobre a Interao entre Imagem conceitual e Definio conceitual na
formao de Entidades conceituais
No contexto de ensino-aprendizagem de contedos matemticos desejvel que
tenhamos uma interao entre definio conceitual e imagem conceitual. Nesse contexto,
as definies podem ajudar na formao da imagem conceitual e na realizao de tarefas
cognitivas e, algumas vezes, podem prevenir erros ocasionados por uma imagem
equivocada
86
. Na teoria a definio deve nos conduzir resultados desejados, mas, na
prtica, geralmente, no acontece, pois como afirma Vinner (1991),
Os contextos tcnicos impem aos estudantes alguns hbitos de pensamento que
so totalmente diferentes dos hbitos do contexto da vida diria. Pode-se
predizer que, pelo menos no inicio do processo de aprendizagem, os hbitos de
pensamento do dia-dia iro se sobrepor aos hbitos de pensamento impostos
pelos contextos tcnicos (VINNER, 1991, p. 69. Traduo nossa).

85
Um centralizador de G um subgrupo de G da forma } , / { G g gz zg G z Z
G
= = .
86
Apesar disto, a utilizao de uma definio conceitual no garantia do entendimento de um conceito.
104
De acordo com Vinner (1991), descreveremos este processo de interao admitindo
a existncia de duas celas
87
diferentes em nossa estrutura cognitiva. Uma para a
definio conceitual e outra para a imagem conceitual. Concordamos que, em alguns
momentos, uma delas ou mesmo as duas podem estar vazias. Podemos considerar, por
exemplo, a cela de imagem conceitual vazia em situaes nas quais nenhum significado
associado ao nome do conceito. Isto pode ocorrer sempre que a definio do conceito for
apenas memorizada.
Embora essas celas possam ser criadas de forma independente, o ideal que haja
uma interao entre as mesmas. Assim, quando um conceito for introduzido por meio de
uma imagem conceitual e, s posteriormente for apresentada uma definio conceitual
formal podem ocorrer:
i) Uma adequao da imagem conceitual a definio conceitual (formal)
88
.
ii) Uma adequao da definio conceitual a imagem conceitual
89
.
iii) Ambas as celas permanecem como estavam.
Um processo semelhante pode ocorrer quando um conceito introduzido por meio
de uma definio. Neste caso, a cela da imagem conceitual est vazia e ir ser preenchida
ou no, dependendo dos exemplos e das explanaes apresentadas pelo professor. Deste
modo, o inter-relacionamento entre definio e imagem conceitual que buscamos, deve ser
o representado na forma do seguinte diagrama:
Podemos ilustrar o item (ii) com o caso de alunos que, ao estudarem o conceito de
grupo cclico associado, inicialmente, a imagem de um crculo fechado, tenham
dificuldade em aceitar o exemplo de um grupo infinito, como um grupo cclico, tal como:
} , , , , , , , {
4 3 2
K K
n
a a a a a e G = .
Nesse caso, as necessrias adequaes, tanto da definio quanto da imagem conceitual,
devem ser gradualmente obtidas.

87
O autor usa a palavra cela para evitar confuso com clula do tipo biolgico, e ao mesmo tempo para
caracterizar o formato de um escaninho (scan) na composio do sistema cognitivo.
88
Geralmente, a definio restringe a imagem.
89
Nesse caso a definio formal no ser assimilada.
Definio conceitual Imagem conceitual
105
esse o processo de formao conceitual, mostrado no diagrama anterior, que
buscamos em nossa prtica de ensino-aprendizagem da Matemtica. Em nossa experincia
como professor e apoiado em Vinner (1991), podemos afirmar que a maioria dos
professores do ensino mdio e superior aposta em processos de mo nica relacionados
formao de entidades conceituais, privilegiando o papel da definio, como no diagrama
a seguir:
Esses professores esperam que a imagem conceitual seja constituda a partir da definio
conceitual (formal) e que seja diretamente controlada por ela.
No processo ensino-aprendizagem da Matemtica, o objetivo principal que os
alunos aprendam o mximo e o melhor possvel sobre os contedos e suas aplicaes em
situaes da vida em sociedade. Durante este momento, o aluno levado a realizar tarefas,
que, em sua maioria, so do tipo resoluo de problemas. Assim, quando uma tarefa
cognitiva apresentada a um estudante, as celas relacionadas imagem e a definio
conceitual, como na formao conceitual, devero ser ativadas.
Para a maioria dos professores, principalmente os que privilegiam a definio, o
desempenho da tarefa, com relao aos processos envolvidos, passam por uma deduo
puramente formal ou por uma deduo seguindo o pensamento intuitivo, conforme
representamos, respectivamente, nos esquemas a seguir:
Definio conceitual Imagem conceitual
Definio conceitual
Imagem conceitual
input
output
106
No caso da deduo puramente formal a cela da imagem conceitual pode ser
considerada vazia, ou seja, no h necessidade de se considerar as impresses e
experincias do estudante. No caso da deduo partindo da intuio, apesar de serem
consideradas as experincias e impresses que formam a imagem conceitual do estudante,
o processo s prosseguir e se efetivar a partir da definio conceitual (formal).
Alm disso, com base em Vinner (1991), ainda temos um terceiro caso, em que
certo inter-relacionamento das celas, mas que continua destacando o papel da definio;
conforme esquematizamos
90
a seguir:

90
Os esquemas representam apenas aspectos da definio e da imagem conceitual envolvidas, cujas setas
representam as diferentes formas de funcionamento do sistema cognitivo. Na elaborao destes esquemas, at
o final deste captulo, seguimos VINNER (1991).
Definio conceitual Imagem conceitual
input
output
output
Definio conceitual Imagem conceitual
input
Comportamento intelectual
(Uma resposta)
Tarefa cognitiva
(identificao ou construo)
107
Na realidade, o que caracteriza os trs processos anteriores que, em um contexto
tcnico, independente das reaes do sistema cognitivo, no se deve formular uma soluo,
sem antes consultar a definio conceitual. Consultar uma definio, a qual tenha sido bem
construda, um processo desejvel, entretanto, como comenta Vinner (1991), na prtica,
no o que acontece.
difcil treinar um sistema cognitivo para agir contra sua prpria natureza e
for-lo a consultar as definies, seja quando for formar a imagem conceitual,
ou quando estiver trabalhando em determinada tarefa cognitiva (VINNER, 1991,
p. 72. traduo nossa).
Para Vinner (1991), um esquema mais apropriado
91
para representar o modelo dos
processos que, realmente, ocorrem na prtica, o seguinte:
De acordo com o diagrama anterior, os hbitos de pensamento do dia-a-dia se
impem, e o estudante no atenta para a necessidade de consulta a definio formal. Isso
ocorre porque a referncia cela de imagem conceitual, em muitos casos, garantia de
sucesso
92
.
Assim, os estudantes s consultariam a cela de definio conceitual ao se
defrontarem com problemas no rotineiros; e como problemas dessa natureza so raros no
ensino mdio, no existe uma fora capaz de mudar os hbitos de pensamento desses
estudantes, que em princpio no so apropriados ao contexto tcnico.
No obstante, no ensino de lgebra na graduao, alguns problemas relacionados
ao conceito de grupo, por exemplo, fogem as caractersticas dos problemas rotineiros do
ensino mdio, aos quais os estudantes estavam acostumados. Por isso, a resoluo de

91
Neste caso, a cela de definio conceitual, mesmo que no esteja vazia, no consultada.
92
Euler e Descartes podem ser considerados tpicos representantes deste processo.
Definio conceitual Imagem conceitual
input
output
108
tarefas nesse nvel, como no caso da formao de entidades conceituais, necessita de maior
interao entre a definio e a imagem conceitual, ou seja:

Neste caso, para a realizao de uma tarefa cognitiva, os papis da definio e da
imagem conceitual tendem a equivalncia.
3.7 Finalizando
No contexto do ensino-aprendizagem, o professor no deve deixar de objetivar a
formao de hbitos de pensar nos alunos em um modo tcnico. Todavia, a tentativa de
operar a mudana de hbitos de pensamento dos mesmos, deve ser feita de maneira
apropriada, principalmente com a utilizao de tpicos que contribuam para os estudantes
formarem uma imagem conceitual mais ampliada.
Neste captulo, buscamos mostrar as fundamentaes que sustentam a importncia
do desenvolvimento do pensamento matemtico avanado e a formao de imagens
conceituais, de modo a poder subsidiar nossa interpretao do processo histrico-
epistemolgico referente ao conceito de grupo. No prximo captulo apresentamos
algumas aproximaes desta interpretao, como vistas a lanar uma proposta de como tais
perspectivas podem ser tomadas para o ensino desse conceito.
Nosso argumento de que a utilizao de vrios exemplos e no exemplos,
extrados de um contexto histrico pode, ento, ser a base para a formao de uma imagem
conceitual que possibilite a melhoria da aprendizagem dos contedos matemticos, pois
eles trazem em sua apresentao uma srie de novas informaes que possibilitam aos
estudantes uma maior amplitude cognitiva.
Definio conceitual Imagem conceitual
109
CAPTULO IV Rudos histricos e o desenvolvimento do pensamento
matemtico avanado conectado ao desenvolvimento do conceito de Grupo
Neste captulo, analisamos as questes relacionadas ao desenvolvimento histrico
do conceito de grupo envolvendo trabalhos de matemticos que participaram ativamente
deste processo como: Lagrange, Gauss, Cauchy e Galois entre outros, considerando sua
influncia no modo de se pensar a lgebra em uma forma estruturada e abstrata, que
expressa o pensamento matemtico avanado. Enfatizamos, ainda, os rudos histricos
que nos apontam possveis conexes acerca da construo histrica da lgebra Moderna,
partindo de duas vertentes: a Teoria dos Nmeros e a Teoria das Equaes, e mostramos
esse surgimento como uma forma de organizao (representao simblica estruturada) de
um pensamento abstrato evidenciado em um processo de refinamento da Matemtica.
4.1 Preldio
A noo de Grupo uma das principais entidades matemticas do sculo XIX,
devido ao alto grau de sofisticao e da abstrao envolvidas em sua formulao. Esse
conceito um dos primeiros a ser formulado com grande generalizao. Apesar de ter
sido definido, inicialmente, por Galois (grupo de permutaes), o seu desenvolvimento
terico como um ramo promissor da Matemtica ocorreu graas ao trabalho de
matemticos como Augustin L. Cauchy (1789-1857), por seu trabalho com as
permutaes, Arthur Cayley (1821-1895), a quem coube o reconhecimento da noo
abstrata de Grupo (Abstrao) e Camile Jordan (1838-1922), com sua representao
computacional (Representao).
De acordo com Wussing, van der Waerden e Milies entre outros, a grande fonte de
inspirao para o desenvolvimento do conceito de Grupo foi a Teoria das Equaes
93
.
Entretanto, concordamos com Wussing (1984) que no se pode descartar a importncia de
conceitos oriundos dos desenvolvimentos da Teoria dos Nmeros e da nova Geometria.
Esta ligao direta com a Teoria das Equaes nos permite justificar a existncia
de conceitos, postulados e teoremas que se originaram bem antes da formulao explcita
da noo de grupos. Assim, analisamos de forma efetiva, no especificamente, os
antecedentes mais antigos da Teoria de Grupos, mas aqueles que para ns, e para a nossa
pesquisa, so fundamentais.

93
O problema da resoluo algbrica de equaes.
110
Rudos histricos, imediatamente, nos remeteriam as tbuas de argila do imprio
sumrio (resoluo de problemas que sugerem uma forma geomtrica de se resolver
equaes do segundo grau), a Aritmtica de Diofanto e sua lgebra retrica e,
principalmente, ao trabalho de Mohammed Ibn-Musa Al-Khowarizmi, intitulado: Al-jabr
Wal-Muqabala, o qual contm uma exposio prtica e elementar da resoluo de
equaes do primeiro e segundo graus.
O livro de Al-Khowarizmi, um dos mais traduzidos (latim no sculo XII e italiano
no sculo XV) influenciou no trabalho de inmeros matemticos, principalmente os
matemticos italianos do sculo XV, como Luca Pacioli (1445-1514), Scipione del Ferro
94
(1465-1562), Nicolo Tartaglia Fontana (1500-1557), Girolamo Cardano (1501-1576) e
Ludovico Ferrari
95
(1522-1565).
Nos encontramos, ento, no perodo histrico que corresponde a segunda metade do
sculo XV e a primeira metade do sculo XVI; um perodo no qual, a Europa passou por
profundas mudanas socioculturais e onde houve um retorno renovado aos valores do
pensamento filosfico grego, caracterizado por um esprito inovador.
O Renascimento italiano dos sculos XV e XVI, apesar de radicalmente calcado em
uma forma de pensar medieval, em sua busca de um renascer da antiga filosofia grega,
proporcionou avano em vrias reas do conhecimento, inclusive na Matemtica (induo-
deduo). Com o domnio da Itlia pelos austracos e espanhis, o movimento
renascentista exerceu uma forte influncia nesses pases e em pases do entorno como
Alemanha e Frana. Entretanto, como vimos no captulo 2 desta tese, os grandes
pensadores desses pases, e que so fundamentais para o desenvolvimento do conceito de
Grupo, surgiram somente a partir do sculo XVII.
O advento da imprensa no sculo XV aumentou o poder de circulao das novas
idias, possibilitando, no somente, a publicao de obras dos antigos filsofos gregos,
como tambm a divulgao, mais ampla, do trabalho dos cientistas que estavam sendo
produzidos naquele momento. O estudo das fontes clssicas em conjunto com o novo
material produzido ocasionou uma melhoria no sistema educacional, uma vez que permitiu
relacionar ao conhecimento produzido a importncia do pensamento clssico como, por
exemplo, a influncia da Matemtica na Arquitetura, com Alberti (1404-1472), que

94
Desenvolveu um mtodo de resoluo algbrica para equaes do terceiro grau.
95
A partir da idia encontrada nos mtodos de resoluo de graus menores desenvolveu o mtodo de
resoluo para equaes do quarto grau.
111
apresentou um pensamento vinculado importncia das propores na esttica sob os
auspcios da obra do arquiteto romano Vitrvio (sculo I). V-se, ento, uma reativao da
concepo numrica das coisas, como na Escola pitagrica, neste momento, ligada as artes
e, em especial, a Arquitetura, o que permitiria ao homem, um maior poder de controle
sobre o meio ambiente, tanto no que diz respeito s questes sociais, ou mesmo de
sobrevivncia.
Temos, ento, o ressurgimento de um pensamento cientfico baseado na tradio
pitagrica, no qual o trabalho do cientista se torna a busca pela verdade, que em essncia
seria melhor captada e explicitada em uma representao numrica.
Com esta difuso e disseminao do saber, por meio de textos e da reativao das
antigas tradies que se construiu o caminho para o avano cientfico do sculo XVII.
A partir desse sculo, o progresso das cincias fsicas e matemticas passou a garantir o
poder da classe dominante. A tradio cientfica foi a grande promotora do pensamento
independente. Os pensadores eram os ilustrados, os sbios
96
e os imperadores eram os
iluminados por esse conhecimento (STRUIK, 1987).
Uma nova forma do desenvolvimento cientfico surgira, principalmente no que diz
respeito Matemtica, especificamente ao desenvolvimento da lgebra e, em particular,
ao conceito de Grupo. Desta forma, somos levados a analisar mais especificamente as
contribuies dos matemticos deste perodo em diante.
Analisamos o trabalho de matemticos como Pierre de Fermat (1601-1665),
considerado o pai da moderna teoria dos nmeros e a importncia de suas notaes,
teoremas e mtodos, tanto no que refere Teoria dos Nmeros, quanto a Teoria das
Equaes.
Entretanto, para estabelecer as relaes entre a Teoria dos Nmeros e o
desenvolvimento do conceito de grupo, consideramos um teorema demonstrado por
Leonhard Euler
97
, e cuja demonstrao foi obtida em uma generalizao que leva o seu
nome:
Se ) (m o nmero de inteiros menores que m e que so primos
com m, ento m divide a a
m

) (
.

96
Euler e Lagrange, sem dvida, so os grandes representantes desta classe de cientistas.
97
Ver captulo 2 desta tese.
112
Embora Euler tenha estudado esta questo de forma pormenorizada, um avano
mais significativo foi dado, posteriormente, por Gauss, com a introduo, em seu livro
Disquisitiones Aritmeticae, do conceito de congruncia e de sua notao (Section I
Congruent Numbers in General).
Se um nmero a divide a diferena dos nmeros b e c ; estes nmeros so
ditos serem congruentes relativamente ao nmero a . Caso contrrio, eles so
ditos no congruentes. [...] ns designamos congruncia pelo smbolo ,
colocando quando necessrio o mdulo entre parnteses, por exemplo:
) 11 (mod 15 7 e ) 5 (mod 9 16 . (GAUSS, 1966, p.1, traduo nossa).
A partir da Gauss construiu sua aritmtica modulo n e assim, apresentou, apoiado
em sua notao, dois conjuntos que posteriormente caracterizariam exemplos de grupos: o
grupo aditivo dos inteiros mdulo n e o grupo multiplicativo dos inteiros no nulos
mdulo p .
Em sua notao, Disquisitiones (p. 56), temos, por exemplo: ) (mod p hp

+ ,
1 p . Em notao usual, escrevemos, por exemplo, para 5 = = p n , os conjuntos:
{ } { } 4 , 3 , 2 , 1 , 0 4 5 , 3 5 , 2 5 , 1 5 , 5
5
= + + + + = k k k k k e { } 4 , 3 , 2 , 1
*
5
= .
Um fato importante da ligao entre um avano e outro (pelo menos em termos de
sua notao) nos mostrado na Seo II Congruences of the first degree do
Disquisitiones, onde Gauss trabalha o seguinte teorema, relacionado a soluo de
congruncias do primeiro grau:
Sejam a e b nmeros e x uma varivel. A expresso b ax + pode ser tomada
congruente a cada nmero relacionado a a mdulo m, se m relativamente
primo com a . (GAUSS, 1966, p. 9, traduo nossa).
No desenvolvimento dessa explanao, Gauss cita Euler como o primeiro a
trabalhar uma soluo geral do problema
98
, o qual utilizava um mtodo bastante conhecido
na poca e as contribuies de Lagrange, que utiliza o mesmo mtodo, com pequenas
diferenas, como Gauss pode ver em um apndice da traduo francesa do tratado de
Euler
99
.
A influncia tanta, que o teorema descrito a seguir uma reescrita de um teorema
de Euler (que descrevemos no captulo 2).

98
Disquisitiones p.10, p.27, p.51 e p.61.
99
lments DAlgebre Lyon, 1795.
113
Em uma progresso geomtrica ,... , , , 1
3
a aa a Alm do primeiro termo 1,
existe um outro termo
t
a o qual congruente a unidade relativamente ao
mdulo p , quando p relativamente primo com a ; e o expoente t pode ser
p < . (GAUSS, 1966, p. 29, traduo nossa).
Ao longo dos sculos XVII e XVIII, os matemticos exploraram e ampliaram a
teoria das equaes algbricas, partindo dos resultados obtidos no final do renascimento e
explorando a possibilidade de um tratamento mais geral a partir da utilizao de letras na
representao das incgnitas e dos coeficientes conforme as idias introduzidas por Vite e
Descartes
100
.
Apesar da aceitao das razes imaginrias e do avano na manipulao e dos
clculos, como vimos no captulo 2, os resultados foram negativos. Entretanto, foram
resultados e idias, como os encontrados na Reflexions de Lagrange, que possibilitaram
posteriormente, a matemticos como Abel, a demonstrar, em 1826, a impossibilidade da
resoluo de uma equao geral de grau cinco por radicais, e Galois a estabelecer, em
1830, as condies de solubilidade por radicais de uma equao algbrica de grau
qualquer.
Galois apresenta os fundamentos dos grupos de permutaes, que posteriormente
seria denominada Teoria dos grupos de transformaes, principalmente com Jordan e
Cayley, uma fundamentao que consistiria em se tratar das diversas funes dos
coeficientes da equao com a operacionalizao de transformaes sistemticas, as quais
permitiriam, ou no, uma reestruturao do grupo dessas transformaes, que determinaria
a possibilidade de resoluo da equao por radicais.
Esses rudos histricos nos remetem a um questionamento chave acerca do
progresso do desenvolvimento do conceito de grupo: qual o papel da notao matemtica
nesse processo?
4.2 Uma breve referncia as notaes
Uma notao um conjunto de smbolos (signos: sinais) que representam uma idia
ou um objeto. A caracterstica visual da notao define que sua construo deve ser feita a

100
Vite foi o primeiro a representar as incgnitas e os coeficientes por letras, mesmo que para ele, as letras
designassem grandezas e no especificamente nmeros. Posteriormente, Descartes fez uma modificao, em
seu La Gomtrie (1637), onde as letras iniciais do alfabeto designavam os dados e as finais as incgnitas.
114
partir de sinais que sejam do conhecimento no s de quem a elabora, mas de todos que a
utilizaro.
No caso especfico da notao matemtica, utilizada atualmente, estes smbolos
devem apresentar uma caracterstica universal, uma vez que alcana a inmeras culturas e
lnguas variadas. Desta forma, em geral, so utilizadas as letras do alfabeto e smbolos
numricos (algarismos) alm de smbolos clssicos que se impuseram por seu uso e pela
relevncia matemtica de seus criadores
101
.
Atualmente, as notaes so a base da linguagem matemtica (linguagem
simblica) e so utilizadas com grande freqncia e naturalidade. Entretanto, at atingir
este estgio, a notao passou por inmeros outros estgios de desenvolvimento.
No perodo do renascimento, mencionado anteriormente, o trabalho de Al-
Khowarizmi, que influenciou o trabalho dos matemticos italianos, permitiu aos mesmos a
criao de suas prprias notaes. Um bom exemplo a notao utilizada por Rafael
Bombelli (1526-1572) em seu livro: LAlgebra (1572). Na tentativa de generalizar o uso da
frmula de Cardano-Tartaglia (ao caso irredutvel de uma equao do terceiro grau),
Bombelli obteve o que ele chamou de um tipo de raiz cbica, a qual apresentou em seu
radicando a raiz quadrada de um nmero negativo. Bombelli encontrou novos nmeros que
para ele no podiam ser nem mais (positivo) nem menos (negativo), ele os denominou:
piu di meno [mais de menos] e meno di meno [menos de menos], o que atualmente
representamos por 1 = i e 1 = i . Para trabalhar esses novos nmeros, ele
introduziu regras operatrias, como:
Pi via pi di meno, fa pi di meno;
Meno via pi di meno, fa meno di meno;
Pi di meno via pi di meno, fa meno;
Pi di meno via meno di meno, fa pi
102
.
Que em notao moderna, seriam respectivamente:

101
Leonhard Euler sem dvida um dos grandes precursores da notao moderna.
102
Aqui piu di meno refere-se (significa) raiz positiva de -1 e meno di meno a raiz negativa de -1.
115
. 1 ) )( (
; 1 ) )( (
; ) (
; ) (
= +
= + +
= +
+ = + +
i i
i i
i i
i i
Alm disso, sua notao para radicais na resoluo de equaes, por exemplo, da
forma:

1088 . . . . 72 . . q R m c R para
3
1088 72 .
Outra discusso importante sobre o uso de determinada notao esta relacionada
anlise vetorial
103
, principalmente no que diz respeito notao de vetores, quando
buscamos determinar o produto de um vetor por um escalar, o produto escalar e o produto
vetorial. Enquanto nas duas primeiras, se utiliza a notao com parnteses de Gauss,
) , , ( ) , , ( z y x z y x v = = e cz by ax z y x c b a v u + + = = ) , , ( ) , , ( , no caso do produto
vetorial ainda comum representao de um vetor, em dimenso trs, pela notao,
z y x
c b a
k j i
v u = , onde k c j b i a u + + = , introduzida dos Quatrnios de W. R. Hamilton
(1805, 1865). Neste caso, a questo no est, por exemplo, no nome dado ao produto
vetorial, v u ou v u | , mas no significado dado ao mesmo pela notao adotada. Assim, a
notao k c j b i a u + + = carrega em sua prpria representao as caractersticas de
ortogonalidade do vetor v u (produto vetorial) com relao aos vetores componentes u e
v .
Entretanto, como vimos frisando, foi graas a este processo, extremamente lento
que a notao atual foi se edificando, nvel a nvel, a partir de pequenos e importantes
aperfeioamentos, que vo do RV de Pacioli ao smbolo para a raiz, dos parnteses de
Bombelli ao 1 = i de Euler. Ao contrrio do que ocorre atualmente, no inicio no
havia uma uniformizao com respeito notao para um mesmo objeto matemtico
104
.
De acordo com Cajori (1993), admitimos que foram essas indecises seculares e esses
pequenos aperfeioamentos que permitiram a consolidao simblica, cada vez mais
uniforme, que foi decisiva na estruturao do conhecimento matemtico, isto , hoje, temos
uma linguagem matemtica, na qual o uso dos smbolos est submetido a regras de

103
Ainda hoje, no existe em anlise vetorial uma notao nica universal.
104
Por exemplo, o uso por Pacioli da letra p para a adio, apesar da existncia dos smbolos + e -.
116
gramtica, sintaxe e semntica, que permitem e atestam sua utilizao e possibilita ao
estudante de Matemtica a percepo, de relance, das mais complexas relaes entre seus
objetos. Nas palavras de Struik (1987),
Uma notao adequada reflete melhor a realidade que uma notao pobre e,
como tal, surge com uma vida prpria, que, por seu turno, cria uma nova vida. O
aperfeioamento da notao feito por Vite foi seguido, uma gerao mais tarde,
pelas aplicaes da lgebra Geometria, feitas por Descartes, e pela nossa
notao atual (STRUIK, 1987, p. 88, traduo nossa).
No caso do desenvolvimento do conceito de grupo, j mostramos anteriormente o
processo histrico de formulao de representaes a esse respeito.
4.3 Sobre as representaes de um Grupo
Historicamente a noo de grupo, como j dissemos, surge entre a metade final do
sculo XVIII e a metade inicial do sculo XIX, com os trabalhos de Lagrange, Abel e
Galois. No entanto, a noo abstrata de grupo, como vista hoje, s foi, inicialmente,
apresentada por Cayley ao final do sculo XIX com a publicao do seu artigo On the
Theory of Groups, as Depending on the Symbolic Equation 1 =
n
(1889).
Foi tambm um conhecido teorema de Cayley:
Todo grupo G isomorfo a algum subgrupo de ) (S A , para um
conjunto S apropriado
105
.
que nos permitiu relacionar a estrutura abstrata de um grupo, em algo mais concreto, isto
, um conjunto mais simples das aplicaes de um conjunto nele mesmo.
Muitos matemticos importantes do sculo XIX, entre os quais figura Jordan,
trabalharam especificamente com grupos de permutaes, uma vez que sofreram a
influncia determinante dos trabalhos de Abel e Galois, e cujo objetivo principal era o
desenvolvimento da denominada Teoria de Galois.

105
Aqui, em determinado contexto, o S apropriado utilizado o prprio G .
117
So conhecidas as frmulas que nos fornecem as razes de um polinmio
quadrtico e tambm do emprego de frmulas similares para as razes de
polinmios de grau 3 e 4. Alguns matemticos a partir de um pensamento
indutivo tentaram conseguir uma frmula que fornecesse as razes de uma
equao arbitrria de grau 5. No inicio do sculo XIX, Ruffini e Abel,
independentemente, provaram, a partir de um estudo das permutaes das razes
de polinmios quinticos, que tal frmula no existe, e este resultado levou Galois
a descoberta de uma relao intima entre os polinmios e certos grupos de
permutaes de suas razes. Influenciados pela beleza dos trabalhos de Abel e
Galois, muitos matemticos do sculo XIX consideraram somente estes grupos
cujos elementos so permutaes (ROTMAN, 1984, p.34. Traduo nossa).
Desta forma, representar um grupo arbitrrio por um grupo de permutaes parece
algo no s factvel, como tambm bastante adequado, uma vez que as manipulaes com
grupos de permutao estavam bastante avanadas, sua notao estabelecida e suas
propriedades conhecidas formavam um conjunto muito significativo.
No caso de S ser um conjunto infinito, ) (S A
106
se torna extremamente
complicado. Entretanto, se S finito, ) (S A representa o chamado grupo simtrico de grau
n , que usualmente denotamos por
n
S . Os elementos de
n
S so chamados permutaes, e
como vimos no captulo 2, geralmente so representados por letras do alfabeto grego.
Vejamos, a ttulo de exemplificao, a representao de
3
S , utilizando a notao
devida a Cauchy:
|
|
.
|

\
|
=
3 2 1
3 2 1
e ,
|
|
.
|

\
|
=
2 3 1
3 2 1
,
|
|
.
|

\
|
=
1 3 2
3 2 1
,
|
|
.
|

\
|
=

2 1 3
3 2 1
1
,
|
|
.
|

\
|
=
1 2 3
3 2 1
e
|
|
.
|

\
|
=
3 1 2
3 2 1
. Assim, } , , , , , {
1
3


= e S forma um grupo para a operao de
produto de permutaes.
107
Onde 6 ! 3 | |
3
= = S , isto ,
3
S possui seis elementos.
A operao entre duas permutaes, por exemplo,
|
|
.
|

\
|
=
|
|
.
|

\
|
|
|
.
|

\
|
=
1 2 3
3 2 1
1 3 2
3 2 1
2 3 1
3 2 1
,
feita da direita para a esquerda para ser consistente com a definio da composio de
funes.
O teorema de Cayley nos diz que se G um grupo finito de ordem n , a ele deve
estar associado um subgrupo de
n
S , cuja ordem ! n . Assim, G representa apenas uma
pequena parte de
n
S . Desta forma, desejamos associar ao grupo G um subgrupo de
n
S

106
) (S A define o conjunto das aplicaes de S sobre si mesmo.
107
Um equivalente da composio de funes.
118
(para o menor n possvel). O que aceitvel para certas classes de grupos finitos. Em
resumo: um grupo G de ordem n pode ser associado a um subgrupo de
k
S , sempre que n
divide ! k , ou melhor:
Se 2 | | = G temos um isomorfismo entre G e
2
S .
Se 6 | | = G temos um isomorfismo entre G e
3
S .
Alm disso, para grupos de ordem, como 3 | | = G , associamos o grupo alternado
3 3
S A .
108
Essas afirmaes so corroboradas pela definio:
Definio: uma permutao
n
S uma permutao mpar se o produto
de um nmero mpar de transposies
109
, e uma permutao par se o
produto de um nmero par de transposies. (HERSTEIN, 1986, p. 140,
traduo nossa).
E pelos teoremas, a seguir:
Teorema 3.3.1: Uma permutao em
n
S ou impar ou par, nunca as duas
coisas. [...] Teorema 3.3.2:
n
A , o grupo alternado de grau n , um subgrupo
normal de
n
S . (HERSTEIN, 1986, p. 140-141, traduo nossa).
Este tipo de grupo
n
A , para 5 n , forma uma classe de grupos interessantes, onde
os seus nicos subgrupos normais so: } {e e o prprio
n
A . Assim,
n
A para 5 n nos d
uma famlia infinita de grupos simples
110
. Alm disso,
n
A o nico subgrupo normal
prprio de
n
S . A ordem de
5
A 60, isto
5
A possui 60 elementos
111
.

108
A ordem do grupo alternado
3
A igual a
2
| |
3
S
.
109
Uma transposio uma permutao em
n
S onde s temos a permutao em dois elementos, por
exemplo, em
3
S ,
|
|
.
|

\
|
=
2 3 1
3 2 1
uma transposio, que podemos reescrever como: ( ) 3 2 = .
110
Um grupo simples um grupo no abeliano cujos nicos subgrupos normais so {e} e o prprio grupo.
111
Este resultado falso para 4 = n . De fato, o subgrupo )} 23 )( 14 ( ), 24 )( 13 ( ), 34 )( 12 ( , {e N = um
subgrupo normal prprio de
4
S e
4
A N ) 12 (
4
= A .
119
De acordo com Rotman (1984) esta forma de representao fornece, ou busca
fornecer, a resoluo do primeiro de dois problemas bsicos e, diramos essenciais, da
Matemtica em sua forma estruturada moderna, que so: o problema da classificao de
sistemas matemticos (ou estruturas)
112
e o problema da classificao das transformaes
entre sistemas
113
.
Dois problemas bsicos que ocorrem na matemtica so: (1) a classificao de
todos os sistemas de um dado tipo, por exemplo: todos os grupos, todos os
espaos vetoriais, todos os espaos topolgicos; e (2) a classificao de todas as
transformaes de um sistema em outro. Para uma classificao de sistemas,
usualmente tomamos um esquema que distingue sistemas diferentes, ou de outra
forma, um esquema que nos diga quando dois sistemas so em essncia o
mesmo. Uma classificao de transformaes mais sutil [...] como ilustrao,
consideremos a coleo de todos os espaos vetoriais de dimenso finita sobre
um corpo. Neste caso o primeiro problema respondido por um teorema que nos
diz que dois espaos so isomorfos se, e somente se tm a mesma dimenso.
Assim, o segundo problema precisa ser respondido. As transformaes entre
espaos vetoriais, so transformaes lineares; as quais nos so dadas por certas
classes de matrizes, classificadas por formas cannicas. Estes mesmos problemas
existem na teoria dos grupos: (1) quando dois grupos so isomorfos? (2) como
descrever o homomorfismo de um grupo em outro? Em contraste com nossa
ilustrao, alguns problemas so extremamente difceis (ou mesmo impossveis)
e somente so parcialmente resolvidos (ROTMAN, 1984, p. 7. Traduo nossa).
Neste aspecto, o trabalho desenvolvido por Jordan, em seu Trait, surge como uma
soluo/explicao ideal e se torna uma grande referncia para matemticos posteriores.
Da, uma tcnica muito usada para o estudo de um dado grupo a sua representao em
termos de um grupo de permutaes associado.
Desse modo, seguindo esta referncia histrica relacionada ao conceito, ou
melhor, ao estudo do conceito de Grupo que sustentamos no prximo captulo, a
necessidade de uma representao do conceito de grupo em termos de algo familiar e/ou
concreto como, por exemplo: conjunto de razes de equaes, conjunto de classes residuais
e matrizes, alm de permutaes e simetrias (caso necessrio). Uma vez que, de acordo
com Kaput (1987) se torna mais vivel a obteno de resultados a partir de informaes
intrnsecas a respeito desses objetos matemticos.
4.4 Relembrando o Processo de Abstrao
De acordo com Piaget (1995), uma abstrao reflexionante (rflchissante) apia-
se sobre todas as formas sensoriais no fornecidas pelo objeto, mas construdas

112
Objetos matemticos.
113
Processos matemticos.
120
anteriormente pelo sujeito (representaes visuais) e sobre suas atividades cognitivas
(representaes e esquemas mentais), relativas a estrutura deste objeto, as quais permitem
relacionar certas caractersticas e utiliz-las em outras finalidades.
Para Piaget (1995) o processo de abstrao em questo reflexionante em dois
sentidos complementares:
i) se transpe a um nvel superior (reflexionamento).
ii) estabelece relaes deste nvel com os nveis antecedentes (reflexo)
114
.
O reflexionamento que retira propriedades ou caractersticas do nvel anterior
complementado pela reflexo, a qual apresenta um aspecto essencial do processo de
abstrao que a generalizao, operao cognitiva que se d pela considerao de uma
totalidade mais ampla de objetos de pensamento.
Entretanto, o indivduo para atingir esta totalidade passa por dificuldades nos
diversos estgios que antecedem a este tipo de reflexo, uma vez que o chamado
pensamento formal s se estabelece aproximadamente aos 12 anos, isto , a partir deste
momento, os estudantes passam da manipulao de objetos concretos (ou visuais) para a
manipulao no plano das idias (objetos mentais)
115
.
No plano das idias, estas novas manipulaes (conexes de esquemas) so
lgicas e expressas em linguagem simblica. Assim, o pensamento formal se caracteriza
como hipottico-dedutivo, isto , as concluses so deduzidas das hipteses, sem a
necessidade de nenhum apelo visual.
No caso do ensino de graduao, especificamente referente ao ensino do conceito
de Grupo em cursos de Matemtica, o processo de abstrao, apoiado em Dreyfus (1991),
se caracteriza como um processo de construo de estruturas mentais a partir de
propriedades e relaes entre objetos matemticos (nmeros, figuras geomtricas etc.).
Desta forma, para que o estudante atinja um nvel de conhecimento matemtico avanado
necessrio que ele domine um processo de pensamento que ao mesmo tempo proporcione
uma integrao e uma maior flexibilizao dessas relaes. Portanto, a abstrao quem
garante a existncia de um processo complementar entre os aspectos matemticos e
cognitivos de representao, na formao do processo de aprendizagem.
Neste momento importante pensarmos a respeito da componente de reflexo
(representao ou generalizao ou sntese) para a efetivao do processo de abstrao, ou
seja, sobre o que Piaget (1995) denomina de pensamento reflexivo (pensamento formal).

114
Rflchissement (reflexionamento) e rflexion (reflexo).
115
Os objetos matemticos so constituintes deste conjunto.
121
Um pensamento reflexivo que caracteriza o processo de pensamento matemtico avanado,
que em seu estgio superior busca conexes em seu processo de construo.
No caso da teoria dos grupos, um esquema
116
utilizado para a obteno de um
grupo quociente dever estar relacionado a outros esquemas de ao ou determinao de
conceitos, como unidade, subgrupo normal e classes laterais. Desta forma, estamos
compondo o conceito de grupo quociente em funo de sua prpria definio construtiva.
O termo grupo quociente, aqui, tanto um processo (via construo) como um objeto (um
conjunto particular). Assim, em acordo com Dubinsky (1991), justamente neste ponto
que a abstrao reflexiva
117
se sobrepe. Se afirmarmos que o conhecimento
matemtico consiste de uma coleo de esquemas, o aspecto construtivo da ao
reflexiva que ir garantir quais so os esquemas necessrios para tratar (responder) com
este fenmeno, como uma forma de minimizar o conflito existente entre a definio
conceitual e a imagem conceitual existentes na representao mental do sujeito que est
lidando com o fenmeno.
Uma ao importante no entendimento de um conceito a construo de um
processo mental associado. Isto significa que o sujeito ir responder a situaes em que o
conceito aparece e, para o qual existe um processo associado particular, mesmo que
acionado por uma imagem conceitual ou uma nica representao.
4.5 Notao, Representao e Abstrao no desenvolvimento do conceito de
Grupo
Relacionado ao desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito de grupo
para o qual estabelecemos um perodo inicial a partir da teoria das equaes e da teoria dos
nmeros ao incio do sculo XVIII, nosso discurso se posiciona em um perodo contido no
chamado perodo simblico da lgebra e, apesar de estudarmos alguns pontos anteriores
com relao notao, nos fixamos no perodo ps Vite (1540, 1603) e Descartes (1596,
1650).
Obviamente, como vimos comentando, no podemos deixar de nos remeter aos
trabalhos dos matemticos italianos do incio do sculo XVI e a trabalhos, como o de
Simon Stevin (1548-1620) que no seu LArithmetique (1585)
118
introduz uma notao

116
Aqui, um esquema uma coleo de objetos e processos coerentes em suas relaes.
117
Para Dubinsky (1991) a abstrao reflexiva a construo de objetos mentais e de aes mentais sobre
esses objetos (processos e esquemas).
118
Stevin nos apresenta uma primeira notao para o conceito de monmios e polinmios em uma varivel.
122
exponencial para denotar as vrias potncias de uma varivel (MILIES, 2006b); os de
Pierre Fermat (1601-1665) e os de Albert Girard (1595-1632) que afirmou em 1629 na
Invention Nouvelle en Lalgebre, que uma equao de grau n tem n solues e
estabeleceu inmeras relaes entre as razes e os coeficientes de uma equao polinomial:
0 ) 1 (
2
2
1
1
= + + + +

n
n n n n
S x S x S x K , onde
n n
n n
n
x x x S
x x x x x x S
x x x S
K
K K K K K K K K K K K K
K
K
2 1
1 3 2 2 1 2
2 1 1
=
+ + + =
+ + + =

,
se
1
x ,
2
x , K,
n
x so as solues da equao.
Esta forma de estudo das chamadas funes simtricas aperfeioado por Waring
(1736-1798) em seus trabalhos Miscellanea Analytica (1762) e Meditationes Algebricae
(1770); os quais vm a influenciar no estudo inicial das permutaes e de um clculo
combinatorial das razes, que aparecem, inicialmente, com Lagrange (1736-1813) e
Vandermonde (1735-1796) por volta de 1771.
a partir do trabalho de Lagrange
119
que temos o direcionamento de nosso
discurso, no sentido de um tratamento para a resoluo de uma equao baseado no
desenvolvimento de um mtodo geral a partir dos mtodos existentes. Como vimos, o
trabalho de Lagrange teve sua continuidade com os trabalhos de Ruffini, publicado em
1799, e Abel, publicado em 1824, os quais demonstraram a impossibilidade de se resolver
uma equao geral do quinto grau.
Entretanto, o intervalo entre a publicao do trabalho de Lagrange e os de Ruffini e
Abel bem amplo, o que caracteriza certa descontinuidade no processo, embora tenhamos
uma continuidade em relao ao discurso, uma vez que tanto Ruffini quanto Abel, no
momento com novas ferramentas
120
, seguem os enunciados de Lagrange. A influncia de
Lagrange aparente nestes trabalhos, um enunciado que nas palavras de Foucault
(2007)
121
, define:
Um acontecimento nico, mas aberto repetio, a transformao e a reativao
[...] ligado no apenas a suas causas e conseqncias, mas, ao mesmo tempo, e

119
Cf. captulo 2 desta tese.
120
Abel, por exemplo, conhecia os trabalhos e a notao de Cauchy de 1815.
121
A primeira edio deste livro data de 1972.
123
segundo uma modalidade inteiramente diferente, a enunciados que o precedem e
o seguem (FOUCAULT, 2007, p. 32).
Com isso, estabelece-se uma formao discursiva
122
, relacionando estes enunciados
na direo dos trabalhos elaborados por Evariste Galois, que possibilitaram os avanos
mais significativos, tanto para a teoria das equaes quanto para a moderna teoria dos
grupos. Em nossa reescrita do desenvolvimento do conceito de grupo, no captulo 2 desta
tese, estas caractersticas do discurso, presentes em nossas fontes de pesquisa,
compreenderem desde o Empirismo de Bacon (1561-1626), o Racionalismo de Descartes
(1596-1650) e at mesmo a filosofia da linguagem universal de Leibniz (1646-1716)
123
.
Efetivamente, vamos colocar como pertencentes a uma mesma formao discursiva, os
textos de Lagrange, Ruffini, Abel, Cauchy e Galois (tambm descritos no captulo 2),
considerando as regularidades de seus enunciados.
Neste momento, objetivamos uma reconstituio, de acordo com Foucault (2007),
que busca nas formaes discursivas, encontradas em nossas fontes, os sistemas e as
regularidades que possibilitaram o surgimento, efetivo, da Teoria de Grupos; alm dos elos
existentes entre essas formaes discursivas e as prticas no discursivas (poltico-
econmico-sociais), que reescrevemos, implicitamente, no captulo 2 e que so
evidenciadas por Struik (1987), e diretamente ligadas a influncia do capitalismo e aos
ideais da revoluo francesa.
A revoluo francesa e o perodo napolenico criaram condies muito
favorveis para o desenvolvimento continuado da Matemtica. O caminho estava
aberto para a revoluo industrial [...] Isto estimulou o estudo das cincias fsicas
e criou novas classes sociais com uma nova viso da vida, interessadas na
cincia e em uma educao tcnica. As idias democrticas invadiram a vida
acadmica [...] A Matemtica progrediu com mais fora na Frana e
posteriormente na Alemanha, pases nos quais o corte ideolgico com o passado
foi sentido mais profundamente e onde foram feitas as transformaes mais

122
No caso em que se puder descrever, entre certo nmero de enunciados, semelhantes sistemas de disperso,
e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciao, os conceitos, as escolhas temticas, se puder
definir uma regularidade (uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos, transformaes), diremos por
conveno, que se trata de uma formao discursiva (FOUCAULT, 2007, p. 43).
123
Segundo o empirismo, nosso conhecimento erigido por meio de um grande nmero de experincias
sensveis (no necessariamente visuais) e pela induo; enquanto que para o racionalismo cartesiano, a
obteno do conhecimento se d unicamente por via racional e dedutiva. A fora do cartesianismo, sculo
XVII, eleva a Matemtica a categoria de uma cincia onde o objeto e o mtodo dedutivo, formam um
amlgama, isto , a Matemtica o sinnimo da verdade em moldes racionais; em outras palavras:
verdade a verdade matemtica. No entanto, as caractersticas do Empirismo ainda se fazem presente,
mesmo que de forma reduzida, como descrevemos (captulo 2) em pontos do trabalho de Euler e de Gauss,
os quais usam muito do mtodo indutivo e de uma forte componente intuitiva (uma idia de carter
inventivo).
124
radicais, ou que tiveram der ser feitas, para preparar o terreno nova estrutura
econmica e capitalista (STRUIK, 1987, p. 141, traduo nossa).
Neste perodo, que impulsionou a educao tcnica e cientfica e levou a fundao
das escolas superiores: politcnica (1795) e normal (1794) na Frana. Um modelo que
posteriormente foi reproduzido em uma dezena de pases como: Alemanha, ustria,
Blgica etc. Foi nessa atmosfera e impregnado por essas mudanas positivas e negativas da
cincia Matemtica que, o jovem matemtico do sculo XIX, Evariste Galois estudou e
desenvolveu seus estudos em uma escola normal.
Os matemticos do sculo XIX no se encontravam mais nas cortes reais ou nos
sales da aristocracia. A sua principal ocupao no mais era ser um membro da
academia; eram empregados freqentemente por universidades ou escolas
tcnicas e eram professores, assim como investigadores (STRUIK, 1987, p. 142,
traduo nossa).
O trabalho de Galois diferenciado, pois nele se apresentam as caractersticas do
quarto estgio descrito por Dreyfus (1991) mencionado no captulo 3, e que caracterizam o
processo de abstrao em uma sntese realizada a partir do inter-relacionamento em um
sistema de representaes rico. Galois tem acesso a este sistema, na sua poca, oriundo da
axiomtica de Legendre
124
, das idias de Lagrange e at mesmo de Abel, e das
representaes (notaes) de Cauchy e Gauss, respectivamente a teoria das permutaes e
a aritmtica mdulo n .
Em dois dias havia terminado o livro de Legendre, destinado a dois anos de
estudo. Sabia todo o seu contedo e sabia que tudo que havia aprendido
permaneceria e cresceria em sua mente at o ltimo dia de sua vida (INFELD,
1978, p. 76, traduo nossa).
De fato, Galois tinha as conexes, obtidas na leitura dos grandes mestres e no poder
de uma mente jovem, apaixonada e aberta a uma revoluo no campo da Matemtica. Para
ele as aulas ministradas em sala por professores como mister Vernier (INFELD, 1978), no
tinham o menor significado e nem o menor efeito na aprendizagem de jovens matemticos.
Sua caracterstica tradicional, simplesmente, forava uma manipulao e repetio do
conhecimento j existente.
O professor copiava no quadro os desenhos do livro e os estudantes por sua vez
copiavam do quadro para seus cadernos. Quando interrogados, repetiam as frases
ouvidas do professor, e que por sua vez, eram as mesmas contidas no manual de

124
O Elments de Geometrie de Legendre foi lido por Galois em 1827.
125
Legendre. A maior parte dos alunos aprendia estas proposies, como se
aprendem poemas latinos ou gregos, repetindo-as dogmaticamente sem tratar de
descobrir seus significados (INFELD, 1978, p. 77, traduo nossa).
, portanto, neste contexto que Galois em 1828, aps uma trabalhosa tentativa para
provar a resolubilidade de uma equao do quinto grau por radicais
125
(ele acreditava que
a equao era resolvel), passou a crer na no solubilidade por radicais deste tipo de
equao. Em sua mente, o problema fundamental da lgebra iniciado com a leitura do texto
de Lagrange
126
passou a ser a descoberta dos critrios adequados que permitiriam dizer
quando uma equao algbrica de grau arbitrrio pode ou no ser resolvida por meio de
radicais.
Na Matemtica como em todas as cincias cada poca tem seus problemas do
momento. Existem problemas vivos que por sua vez atraem os espritos mais
esclarecidos. Resulta que as mesmas idias ocorrem a vrios como uma
revelao. Se buscarmos as causas, fcil encontr-las nas obras dos que nos
precederam, e nas quais estas idias esto presentes em forma germinal, mesmo
quando seus autores as ignorem (GALOIS apud INFELD, 1978, p. 198, traduo
nossa).
Desta forma, Galois acaba formulando um dos mais importantes e difceis
problemas da Matemtica poca (e ainda hoje) e cuja resoluo veio a influenciar
fortemente o desenvolvimento da Matemtica nos ltimos dois sculos. Galois fixa o
futuro da Matemtica no mtodo elegante introduzido por Euler e Lagrange, partindo para
uma generalizao dos princpios matemticos, bem antes de Hilbert, um mtodo que vai
muito alm das simples computaes trabalhadas at ento.
Nos anos de 1840, o que existe de mais avanado em termos de lgebra, so os
trabalhos de Cauchy; no entanto este no se refere Ruffini e Galois em seus escritos.
Mesmo Abel s citado por ele uma nica vez, apesar de outros matemticos da poca
tentarem simplificar e esclarecer o trabalho de Abel e da publicao do artigo de Hermite
(1822-1882) Considerations sur la rsolution algbrique de Lquation du cinquime
degr [Consideraes sobre a resoluo algbrica da equao de quinto grau], clarificar o
trabalho de Lagrange. neste momento de efervescncia das questes referentes a soluo
algbrica de equaes, que os artigos de Galois so publicados
127
, mais precisamente em
1846.

125
Abel j havia publicado em 1826, na Alemanha, que a equao geral do quinto grau geralmente no
solvel por radicais.
126
Rsolution des quations numeriques.
127
Oeuvres Mathematiques DEvariste Galois (ver Kiernan, 1971, p. 99) e captulo 2 desta tese.
126
A realizao das conexes internas entre estas teorias lhe permitiu encontrar, o que
faltou a Lagrange, um critrio para a solubilidade das equaes por radicais: a estrutura das
razes de uma equao interpretada a partir da estrutura de um certo grupo de
permutaes associado a equao. No entanto, mesmo ampliando as contribuies de seus
predecessores, a descoberta de Galois no a idia de Grupo (moderna), mas o insight de
um grupo unicamente associado a uma equao e, em particular, a descoberta de certos
subgrupos, os que hoje conhecemos como subgrupos normais.
Com Galois, ocorreu uma renovao nas modalidades de enunciao, a partir da
considerao de elementos entre os quais, uns se referem s competncias e outros as
questes institucionais e ao prprio posicionamento dele diante da conjuntura social em
que se encontra.
De acordo com Infeld (1978), aps ser aprovado nos exames anuais de 1830, Galois
resolveu passar as frias de julho em Paris, onde se incorporou a sociedade dos amigos do
povo, a mais influente organizao republicana da poca. Alm disso, em agosto do
mesmo ano, com a ascenso de Luis Felipe ao trono da Frana, chegava ao fim o reinado
aristocrtico de Carlos X e tem incio o reinado da burguesia.
Galois participou ativamente do processo republicano, e nesta participao eram
perceptveis as diferenas em se tratar com as paixes pela Matemtica e pela revoluo,
principalmente no que diz respeito motivao dos sujeitos envolvidos. Ele percebe a
necessidade de uma oratria mais evidente, capaz de despertar as paixes revolucionrias e
que precisava ir alm da enunciao, sinttica e concisa, caracterstica de suas
argumentaes matemticas.
Em setembro de 1830 em uma reunio da sociedade em Paris, Galois fez seu
primeiro discurso pblico. Ele gostaria de comprimir o que ia dizer em poucas
frases, enunciar simplesmente suas teses e seus argumentos. No entanto, ele
sabia que para se fazer ouvir, suas argumentaes deveriam estar plenas de
oratria, isto , contendo palavras de incio desnecessrias, mas que
despertassem as paixes dos ouvintes (INFELD, 1978, p. 177, traduo nossa).
As restries ocasionadas pelo clima de revoluo e pelo formato de ensino ao qual
Galois deveria ter se submetido, lhe serviram como elemento motivador em sua tentativa
de reformular o pensamento matemtico da poca, livrando-o das amarras institucionais
impostas pelo modelo tradicional aplicado, focando na direo do que ele chamou de
simplification intellectuelle, um mtodo de apresentao que possibilitaria reconhecer
127
um grande nmero de operaes (conceitos, propriedades e processos) baseado em uma
forma abreviada de expresso das idias. No entanto, ao ser transposta em uma forma
representacional (principalmente escrita), seu mtodo aponta para o que seria uma
simplificao da linguagem, o que a poca no foi bem recebido.
Politicamente, a Frana, ao final do sculo XIX, investe no que seria o modelo atual
de matemtico, um especialista. Nesta linha, Camille Jordan, com a publicao do seu
Trait em 1870, se converte no primeiro algebrista de fato.
Jordan, que havia revolucionado o conceito de grupo a partir da fuso das idias de
Cauchy e Galois, ampliou sua viso com relao s questes algbricas substituindo o
antigo processo de resoluo de equaes, por um processo novo de estudo das estruturas.
Ele acreditava que suas substituies poderiam fundamentar uma unicidade entre os
campos do conhecimento matemtico como, por exemplo, uma abordagem grupo-terica
da geometria. Assim, foi, com Jordan, que ocorreu a transio entre o conceito algbrico de
grupo de permutao e o conceito geomtrico de simetria. Na verdade, Jordan acreditava
no poder do grupo de permutaes para promover uma sntese de toda a Matemtica de seu
tempo. Na mesma direo de Galois, o trabalho de Jordan se caracterizou por uma busca
efetiva de avano do conhecimento matemtico em moldes de uma construo estruturada.
O objetivo principal de Jordan era promover uma fuso da aritmtica e da geometria via
grupo de permutao, uma forma de enunciao na direo da linguagem universal
proposta por Leibniz (1646-1716). A lgebra saindo da definio euleriana e se tornando o
centro do desenvolvimento matemtico a partir de sua representao simblica. Uma
linguagem, na qual o smbolo deveria ser capaz de conter em sua essncia o maior
nmero possvel de informaes fundamentais, mesmo em sua forma mais simples, uma
das caractersticas do processo de abstrao descrito por Dreyfus (1991).
A influncia de Jordan como um dos maiores matemticos do seu tempo e sua
nacionalidade francesa, fez com que at 1900 as pesquisas sobre o conceito abstrato de
grupo fossem acompanhadas por fortes pesquisas relacionadas ao grupo de permutao.
Desta forma, mesmo Cayley tendo apresentado, dezesseis anos antes, uma efetiva
definio abstrata de grupo, referindo-se especificamente ao trabalho de Galois, temos um
perodo de transio em que ocorre uma mistura de mtodos e conceitos. A fora do
discurso de Jordan se sobreps, e as idias contidas no trabalho de Cayley passaram
despercebidas por seus contemporneos (KLINE, 1972; WUSSING, 1984).
128
Novamente, temos uma descontinuidade no processo, pois como afirmam
Wussing (1984) e Milies (2006b) novas definies abstratas de grupo s foram
apresentadas novamente, cerca de trinta anos depois, com os trabalhos de Von Dyck e
Weber. Todavia, em termos de formao discursiva, como afirma Wussing (1984), os
trabalhos de Cayley, com referncia as idias de Galois, foram a maior inspirao a partir
de 1878 para um processo de abstrao consciente que permite a lgebra uma formulao
moderna, no sentido da linguagem universal contempornea.
As idias de Von Dyck apontam para certas operaes de natureza geral, a partir
das quais um conceito (de grupo) especfico pode ser construdo partindo de relaes
referentes as operaes iniciais. Temos, portanto, da, uma caracterizao dos aspectos de
generalizao e sntese presentes no processo de abstrao, descrito por Dreyfus (1991), no
qual possvel descrever sob uma forma nica, a vasta quantidade de exemplos
especficos. Nesses moldes, o conceito abstrato de grupo permite que, em vrias situaes
matemticas, as estruturas matemticas fundamentais sobre a ao de uma nica operao
sejam representadas. Para Von Dyck existe um distanciamento entre o objeto matemtico e
sua abstrao e, por esse motivo, o conceito de grupo de permutao passa a ser um
exemplo especfico do caso abstrato mediante a explicitao de determinadas propriedades.
So estas propriedades e relaes que, segundo Dreyfus (1991), devem ser
separadas do objeto durante o processo de abstrao, evidenciando somente as relaes e
as propriedades que so indispensveis ao mesmo em seu campo conceitual.
Considerando nosso estudo histrico-epistemolgico sobre o conceito de Grupo
(captulo 2), bem como o estudo sobre o pensamento matemtico avanado (captulo 3),
apresentamos uma classificao do desenvolvimento do conceito de grupo que relaciona
perodos histricos aos processos de pensamento matemtico avanado, descritos por
Dreyfus (1991). Para esta classificao, com base em uma bibliografia especializada,
consideramos o processo (ou processos) de pensamento matemtico avanado mais
efetivo, em nossa releitura, em cada perodo histrico
128
.
A classificao que apresentamos segue uma linha orientada por nossa pesquisa
bibliogrfica, de cunho arqueolgico, sobre o perodo delimitado entre os sculos XVIII e
XIX, mais especificamente entre 1771 e 1900. Iniciando com a publicao da Reflxions
de Lagrange e perpassando os trabalhos de inmeros matemticos, com destaque para:

128
Apesar de reconhecermos a coexistncia de vrios destes processos em cada perodo.
129
Ruffini, Abel, Galois, Jordan e Cayley, e incluindo os trabalhos publicados em 1882 por
Von Dick e em 1893 por Weber.
Nossa classificao feita segundo uma ordenao histrica
129
, em que o perodo
1771-1900 subdividido em quatro sub-perodos, que so caracterizados de acordo como
os processos de pensamento matemtico avanado so evidenciados e utilizados. Ao
apresentarmos e comearmos a descrever cada um desses sub-perodos, ressaltamos que
tais subdivises esto fortemente relacionadas s caractersticas do discurso histrico sobre
o conceito de Grupo. Esse comportamento faz com que a linha de separao desses
perodos seja muito tnue.
Vejamos, a seguir, a nossa classificao:
I Perodo Generalista
Este perodo fortemente caracterizado pela busca de um mtodo de generalizao
do processo de resoluo de equaes algbricas de grau qualquer, a partir dos mtodos de
resoluo existentes para equaes de grau 4 n . Destacamos os trabalhos de Lagrange
(1771), o de Abel (1826) e o de Ruffini publicado em 1813
130
.
Segundo Wussing (1984), durante este perodo o conceito de grupo de permutao
aparece no captulo 13 do trabalho de Ruffini. Alm disso, Ruffini inicia seu trabalho a
partir das investigaes de Lagrange sobre os efeitos de uma permutao sobre uma funo
algbrica. O trabalho de Abel, um pouco mais estruturado
131
, tambm segue na linha
discursiva da Reflxions de Lagrange.
Os algebristas deste perodo buscam reexaminar mtodos conhecidos de resoluo,
tentando, inicialmente, generalizar estes mtodos para resolver equaes de grau 5 n .
Basicamente, isto que Lagrange faz com os mtodos de resoluo de equaes do quarto
grau construdos por Ferrari, Bzout e Euler.
Lagrange aps examinar detalhadamente estes mtodos de resoluo, conclui,
embora de forma prematura
132
, que todos recaem num princpio geral. Assim, segundo

129
No se trata de uma ordenao estritamente cronolgica, mas enfatizada pela maior evidncia do processo
em cada perodo.
130
Ver Wussing (1984) e Van der Waerden (1985).
131
Como vimos no segundo captulo, Abel utiliza-se da notao de Cauchy.
132
Como vimos esta generalizao no fornece as solues de uma equao geral do quinto grau. Fato que,
posteriormente seria demonstrado como impossvel.
130
Kiernan (1971) a Reflxions de Lagrange fornece as bases para uma teoria geral das
equaes.
II Perodo Generalista-Estrutural
O principal matemtico deste perodo Evariste Galois (1811-1832), cujo trabalho
realizado aps ele ter analisado os trabalhos de Lagrange, Ruffini, Cauchy (Abel) e
Gauss. Apresenta a elegncia de uma representao simples que, para ele, permitiria uma
compreenso mais rpida dos assuntos abordados. Foi o que ele denominou de
simplification intellectuelle (WUSSING, 1984; KIERNAN, 1971).
Esta capacidade de reconhecimento de um grande nmero de operaes, adotada
por Galois, caracteriza o processo de sntese descrito por Dreyfus (1991). Desta forma, os
processos que caracterizam mais fortemente este perodo so os processos de
Generalizao e Sntese, uma vez que Galois, para tratar de sua teoria, parte de conceitos
generalizados da teoria das equaes e da recm criada teoria das permutaes de Ruffini e
Cauchy. Assim, no ano de 1930, em seu artigo Sur La Thorie des Nombres, que Galois
apresenta suas novas idias sobre uma teoria mais geral e original da resoluo de
equaes algbricas. A idia principal associar a cada equao um Grupo (grupo de
permutao) e determinar a resoluo da equao a partir de critrios de solubilidade da
estrutura de grupo associada.
De acordo com Kiernan (1971), Wussing (1984) e Van der Waerden (1985),
Galois, com seu processo de sntese, considerado o fundador da lgebra Moderna. De
fato, foi ele o primeiro a introduzir uma condio abstrata para se associar objetos a
outros, que possuem completamente ou em parte as propriedades daqueles que se quer
estudar
133
. Como se pode ver em uma introduo feita por Liouville no Journal de
Mathmatiques Pures et Appliques [Jornal de Matemticas puras e aplicadas] e citada por
Infeld (1978),
Os principais objetos da obra de Evariste Galois so as condies de solubilidade
para equaes por radicais. O autor estabelece os fundamentos de uma teoria
geral que se aplica em detalhe a qualquer equao cujo grau seja um nmero
primo. Aos dezesseis anos e quando ainda ocupava os bancos do Louis-le-
Grand..., Galois trabalhou com este difcil tema. Apresentou sucessivamente a
academia algumas memrias contendo os resultados de suas meditaes... os

133
Isto em parte caracteriza o forte processo de sntese no trabalho de Galois. Esse processo associado a seus
estudos dos mtodos gerais de resoluo de equaes, juntamente com a sua representao simplificada (uma
notao enxuta) garantem a Galois as caractersticas iniciais de um processo de abstrao como definido
por Dreyfus (1991).
131
rbitros consideraram obscuras as formulaes do jovem matemtico... e
devemos admitir que isto era justificado. Um exagerado desejo de conciso foi a
causa deste defeito, que se deve evitar, sobretudo quando se tratam de problemas
abstratos e misteriosos da lgebra pura. A clareza fundamentalmente
necessria se nos propomos a levar o leitor em um territrio inexplorado. Como
disse Descartes:quando tratamos com problemas transcendentes devemos ser
transcendentemente claros. Galois se descuidou deste preceito. E podemos
compreender que famosos matemticos tenham considerado conveniente, atravs
de um conselho spero, encaminhar o genial, porm inexperiente estudioso, ao
caminho certo. O autor que censuraram era ativo, ardente; devia beneficiar-se
com este conselho. No entanto, agora tudo diferente. Galois j no existe!
Abstenhamos-nos de toda crtica intil; ignoremos os defeitos e consideremos os
mritos [...] (LIOUVILLE apud INFELD, 1978, pp. 344-5, traduo nossa).
III Perodo Representacional
Este um perodo marcado pela importncia dada a representao de um Grupo por
um conjunto de permutaes e ao carter computacional atribudo a lgebra presente no
trabalho do matemtico francs Camille Jordan (1870)
134
.
Como j vimos anteriormente, com Jordan que ocorre a transio entre o conceito
algbrico de grupo de permutao e o conceito geomtrico de simetria
135
. Na verdade,
Jordan acredita no poder do grupo de permutaes para prover uma sntese de toda a
Matemtica de seu tempo. Para ele, possvel resolver de forma computacional toda uma
classe de problemas matemticos se suas propriedades puderem ser associadas a um
conjunto especfico representado por um grupo de permutaes.
IV Perodo Abstrato-Estrutural
O ano de 1882 marcou o estgio de transio na evoluo do conceito abstrato de
grupo e foi decisivo para a elaborao desse conceito. De fato, com a publicao do
trabalho de Von Dyck (1882), Gruppentheoretische Studien [Estudos em teoria dos
grupos], a lgebra assume uma formulao bem moderna no sentido da linguagem
universal contempornea. Uma vez que ele considera certas operaes geradoras, de
natureza geral, em que possvel especificar que cada grupo pode ser construdo
combinando as operaes por composio das operaes originais. De acordo com
Wussing (1984), a abordagem presente no trabalho de Von Dick, se constitui em uma
tentativa consciente de unificar as razes histricas da teoria de grupo por meio do conceito
de grupo abstrato. No entanto, a partir de 1893 com os trabalhos de Weber, que o
conceito de grupo abstrato elevado a posio de um conceito central da lgebra. Ele, que

134
Aqui nos referimos a publicao do Trait des Substitutions et des quations Algbriques.
135
Ver segundo captulo (pp. 66-69).
132
havia, inicialmente, dispensado ao conceito de grupo abstrato uma referncia casual,
passou a referir-se ao mesmo como uma estrutura fundamental da lgebra.
Desta forma, aps a primeira definio abstrata de grupo elaborada por Cayley em
1854, com os trabalhos de Von Dick (1882) e Weber (1882; 1893) que o foco na
resoluo de problemas passou do estudo do processo para o estudo da natureza do
processo de soluo. Com isso, a teoria dispensa qualquer interpretao e um grupo passa a
ser definido por meio de entes abstratos. Os conhecidos grupos de permutao, de
transformaes e mesmo os chamados grupos finitos se tornam casos particulares.
Nas palavras do prprio Weber, conforme Wussing (1984), sua apresentao da
teoria uma conseqncia direta da extenso do conceito de grupo ao conceito de corpo
136
,
independente do significado numrico dos elementos envolvidos. O efeito disto uma
teoria puramente formal, que somente adquire vida aps uma atribuio de valores
(nmeros, funes,...) aos elementos individuais. Para ele, esta forma pode ser aplicada em
todos os casos imaginveis que satisfaam as hipteses requeridas. Assim, o trabalho de
Weber, no campo da lgebra, com sua apresentao abstrata dos conceitos algbricos de
grupo e corpo, exerce uma influncia significativa nos trabalhos de matemticos como E.
Steinitz (1871-1928) e David Hilbert (1862-1943) os quais so considerados essenciais
para a concluso do mtodo axiomtico (em lgebra) e para o inicio da chamada lgebra
Moderna.
Com base no que foi descrito anteriormente neste captulo, e referendados pelo
estudo realizado no segundo captulo sobre o desenvolvimento histrico-epistemolgico do
conceito de Grupo que apresentamos a seguir, um quadro que relaciona, de forma
simplificada, os perodos histricos do desenvolvimento do conceito de grupo e os
principais processos de formulao (formao) do pensamento matemtico avanado
(PPMA) adotados por Dreyfus (1991)
137
, conforme nossa interpretao do
desenvolvimento histrico-epistemolgico dessas idias.

136
A Group becomes a field if it can have two kinds of composition, of wich the first is called addition and
the second multiplication. [Um Grupo se torna um corpo se possui dois tipos de composio da quais a
primeira chamada adio e a segunda multiplicao]
137
Representao, Generalizao, sntese e abstrao.
133
Perodo histrico
(relacionado ao
conceito de Grupo)
Caractersticas PPMA
Dreyfus (1991)
Comentrio
Generalista
1771
Lagrange, Ruffini e
Abel
Ocorre busca de um mtodo
generalizante para a resoluo
por radicais de uma equao
de grau qualquer a partir dos
mtodos de resoluo de
equaes de grau menor
disponveis.
Generalizao
Principalmente na
parte inicial do
trabalho de Lagrange
(1771) se nota um
forte desejo de se
encontrar solues a
partir da conexo entre
mtodos conhecidos.
Ele busca uma
generalizao dos
mtodos de Ferrari,
Bzout e Euler
Generalista -
Estrutural
1831
Galois
O conceito de Grupo
trabalhado (ainda que
implicitamente) na busca de
propriedades e caractersticas
prprias que permitam
descobrir critrios gerais de
determinao da resoluo de
uma equao por radicais.
Generalizao
e Sntese
O trabalho de Galois
apresenta uma sntese
relacionada aos
conhecimentos obtidos
dos trabalhos de:
Legendre, Lagrange
(Abel), Cauchy e
Gauss. Em verdade
seu trabalho contrasta
com os anteriores por
ser mais abstrato
que computacional
Representacional
1870
Jordan
Este perodo marcado pela
importncia dada a
representao de um grupo
por um conjunto de
permutaes e ao carter
computacional da lgebra
presente no Trait (1870)
escrito por Jordan.
Representao
Ao contrrio de
Galois, Jordan quer
produzir resultados e
por isso ele utiliza
uma abordagem
computacional,
considerando um
grupo como um grupo
de permutaes, que
se configura em uma
representao
simblica mais
algortmica.
Abstrato -
Estrutural
1882
Cayley, Von Dick e
Weber
Temos uma teoria sem a
qualquer interpretao. O
conceito de grupo definido
por meio de elementos
abstratos (Digen). Assim, os
grupos de permutao, ou
mesmo, os grupos finitos
passam a ser casos especiais
particulares.
Abstrao
Aps a primeira
definio abstrata dada
por Cayley (1854)
principalmente com os
trabalhos de Von Dick
e Weber, de 1882 e
1893, que o foco passa
do processo de
soluo para o estudo
da natureza da soluo
Apresentamos, assim, a concepo (implcita ou explcita) do conceito de Grupo
em alguns momentos, a partir da natureza de sua operao e que nos permite ir do processo
de resoluo de equaes (concepo Euleriana) ao estudo das estruturas algbricas
abstratas (concepo Hilbertiana).
134
4.5 Posldio
Com o desenvolvimento de uma concepo estruturalista da Matemtica, proposta
efetivamente por David Hilbert (1862-1943)
138
, surge a necessidade de se fazer uma
anlise racional dos conceitos matemticos, sempre a partir dos conceitos mais simples.
Essa anlise busca desfazer um pouco da viso de complexidade dada a Matemtica por
meio de uma formulao que no d margens a contradies lgicas no tratamento da
mesma. Considera-se para isso, que as verdades do conhecimento matemtico se reduzem
a trs tipos de verdade: as definies, as identidades e as dedues
139
.
O aspecto dedutivo conferido a concepo moderna de Matemtica ps-Hilbert, se
fundamenta na escrita de um sistema axiomtico nos moldes euclidianos, em que no h
espao para as contradies. Nessa edificao estruturada, caso contradies venham a
surgir, o trabalho necessrio para extra-las ou suprimi-las deve ser mnimo, isto , o
sistema da forma definio-axioma-teorema est atrelado ao princpio lgico da no-
contradio, e essas possveis excees devem ser conseqncia de algum erro de
elaborao pr-conceitual.
Nesta proposta, ento, temos a construo dos conceitos (idias, elementos, objetos
matemticos) a partir de conceitos bsicos fundamentais, na qual a estrutura de Grupo (um
conjunto munido de uma operao nica) se torna a base ideal na organizao sistemtica
de uma lgebra que h muito perdeu sua concepo Euleriana ou de extenso aritmtica,
que assume uma concepo Hilbert-Leibniziana de uma linguagem universal
estruturada
140
. Uma linguagem em que a escolha da representao simblica (a utilizao
de um sistema simblico) tem papel fundamental.
Por um lado estes smbolos so objetos a serem manipulados, obviamente, de
acordo com leis pr-estabelecidas que caracterizem os aspectos gramaticais da linguagem
em questo. Por outro lado, os smbolos so artefatos obtidos a partir de uma necessidade
de representao (ou mesmo manipulao) matemtica que estende as imagens mentais a

138
Hilbert influenciou todo um grupo de estudantes da universidade de Gttingen, onde se criou uma
fortssima escola de lgebra abstrata, de 1900 a 1930, representada principalmente por nomes, como: Emil
Artin (1898, 1962), Emmy Noether (1882, 1935) e B. L. van der Waerden (1903, 1996).
139
Aqui temos uma contraposio a descrio de Leibniz que considera as proposies empricas (verdades
derivadas da experincia).
140
Um sistema de relaes lgicas, formais, que vigoram num nvel inconsciente individual, de tal modo que,
pela elaborao de modelos conceituais abstratos, e operando permutaes entre seus elementos, se possa
alcanar um grau crescente de generalizao do conhecimento.
135
um campo visual, que proporciona (ou deveria proporcionar) uma discusso mais
ampla e conectada dos conceitos envolvidos.
A necessidade deste processo de simbolizao (representao simblica), para a
Matemtica, perpassa os processos de representao superficial (sintaxe), caractersticos do
carter manipulativo dado ao smbolo por estudantes em estgios iniciais da aprendizagem
matemtica. Quando da manipulao utilizada na resoluo de exerccios do tipo
y d c x b a dy cy bx ax ) ( ) ( + + + = + + + , e de uma representao mais profunda (semntica).
A essncia e o poder dos algoritmos numricos residem na liberdade em se lidar
com as representaes dos nmeros sem levar em conta o que estes nmeros
representam. Por causa da construo dos sistemas de representao e o desgnio
do algoritmo, ns podemos ento ser confiantes que o smbolo produzido pelo
algoritmo de manipulao simblica, representa a nossa resposta atual (KAPUT,
1987, p. 20, traduo nossa).
Ao longo de dois sculos (XVII e XVIII) muitos matemticos exploraram os
processos de resoluo de equaes algbricas, a partir dos conhecimentos obtidos dos
matemticos do final da Renascena. A questo era estabelecer um tratamento
generalizante para os processos de resoluo, como vimos nos trabalhos de Lagrange, Abel
e Galois. A utilizao de uma notao simblica literal e a aceitao de razes imaginrias,
alm da manipulao de grandezas representadas por estes smbolos (letras), como os
matemticos anteriormente faziam com os nmeros, caracterizaram os avanos deste
perodo.
Nesse entremeio, apesar de no se ter encontrado um mtodo geral (generalizao a
partir da resoluo de equaes de grau menor) para a resoluo de equaes de grau 5 ,
foi possvel a Galois definir em que condies uma equao algbrica de grau qualquer
pode ser resolvel. Uma continuao das suas idias, por seus sucessores garante a
efetivao da Teoria dos grupos, chegando definio de grupo abstrato. Com este avano
na Teoria e a iniciativa de uma reestruturao da linguagem algbrica, ocorre certa reduo
no poder de atuao de outras reas, como: a Aritmtica e a Geometria
141
. No obstante,
at a metade do sculo XIX, apesar de sua autonomia, as tcnicas algbricas ainda
apresentavam um forte carter de manipulao e clculo, isto , sua componente
algortmica era bastante acentuada e o papel da grandeza nmero ainda se fazia evidente.

141
A Aritmtica posteriormente se reestrutura na Teoria dos Nmeros e a Geometria reformulada a partir
dos grupos de transformaes.
136
Entretanto, ao longo dos ltimos 150 anos, o desenvolvimento da Matemtica
ganhou acelerao. Na chamada Matemtica pura houve um grande avano em diversas
reas, principalmente, na Anlise e na lgebra. Neste perodo, quando ocorreu uma forte
preocupao com o rigor matemtico, o aspecto mais marcante foi a busca de uma nova
generalizao
142
, a qual permitiria os meios de se estudar os contedos matemticos de
uma forma mais efetiva, isto , os matemticos ao aprenderem a trabalhar com a
generalizao, obtiveram inmeros resultados com maior economia de tempo, como
descreve Struik (1987),
Aquilo que Eudoxo fizera no perodo posterior a queda da democracia ateniense
comeavam a fazer Cauchy e seus contemporneos no perodo do
desenvolvimento industrial. Esta diferena na estrutura social produz resultados
diferentes [...] o xito dos reformadores modernos estimulava a produo
matemtica a um grau elevado (STRUIK, 1987, p. 151, traduo nossa).
Com a publicao do seu Grundlagen der Geometri [Bases da Geometria] (1900),
David Hilbert nos conduziu por um caminho no qual a pesquisa axiomtica (moderna) nos
proporcionou grandes realizaes. A partir do desenvolvimento anterior da Matemtica e
baseado na Geometria, Hilbert esboou as linhas gerais para um desenvolvimento futuro,
uma vez que no incio do sculo XX a Matemtica se encontrava em um perodo de
reflorescimento, cujos principais focos de desenvolvimento continuavam a ser a Frana
(Paris) e a Alemanha (Gttingen e Berlim) (STRUIK, 1987).
Em seu programa, Hilbert ataca questes profundas sobre sistemas matemticos.
Em princpio ele pergunta se haveria um instrumento capaz de responder o que poderia e
o que no poderia ser provado dentro de uma determinada teoria
143
. A abordagem de
Hilbert, para tal problema, foi denominada formalista, uma vez que tratava a Matemtica
como um jogo ou uma questo da forma. Em 1928, Hilbert perguntava:
- A Matemtica completa? (toda afirmao pode ser provada ou desprovada).
- A Matemtica consistente? (no se pode chegar a uma afirmao falsa por
passos vlidos de uma prova).
- A Matemtica decidvel? (existe um mtodo que pode decidir se uma afirmao
verdadeira).

142
Nos termos de Dreyfus (1991).
143
De certa forma, ele se colocava contrrio ao descrito por Russel e Whitehead no Principia Mathematica
(1910) um tratado que defendia a idia de que a Matemtica um ramo da Lgica. A Lgica a juventude
da Matemtica e a Matemtica a maturidade da Lgica.
137
Com a demonstrao por Kurt Gdel (1906-1978) da incompletude ou da
inconsistncia da Aritmtica
144
, em 1930, restou somente terceira questo de Hilbert,
reformulada em termos de demonstrabilidade.
De fato, o que se encontra por trs da questo da decidibilidade de Hilbert, no o
determinismo da Fsica e sim algo mais abstrato. Uma espcie de qualidade, fixada de
antemo, de tal forma que nada de novo se apresente. As eventuais operaes devem ser
operaes sobre smbolos. Faz-se, ento, necessrio abstrair esta qualidade de estando
determinado e conect-la com a manipulao de smbolos.
Alan Turing (1912-1954) comea, em 1935, trabalhar com a possibilidade de
existncia de uma mquina que pudesse resolver o Entscheidungsproblem [problema da
deciso] de Hilbert. Com a criao dos chamados nmeros no-computveis, Turing
demonstrou no poder haver um mtodo ou um processo mecnico (uma mquina) para
resolver todas as questes matemticas. A Matemtica no pode ser esgotada por
nenhum conjunto finito de procedimentos. Todavia, se uma afirmao demonstrvel
no contexto da formulao hilbertiana da Matemtica, sempre possvel associar esta
afirmao a uma mquina.
Aps esta reconfigurao da linguagem matemtica, podemos concluir que a
Matemtica a partir do sculo XX, no mais uma cincia da quantidade, uma cincia
do nmero. De fato, novos ramos reconhecidos da Matemtica como as Geometrias
(projetiva e descritiva) e a lgebra moderna (estruturas) nada tm a ver com nmero. Isto
se deu, grandemente, a partir da generalizao de propriedades e relaes, anteriormente
ligadas ao nmero, em estruturas mais complexas, o que para Kaput (1987) representa a
nova face da Matemtica e de sua produo.
A Matemtica propriamente pode ser considerada como uma cincia de estrutura
significante. Assim, a Matemtica estuda a representao de uma estrutura a
partir de outras, e muito do trabalho atual dos matemticos determinar
exatamente quais estruturas so preservadas em uma dada representao. Uma
representao que formalmente independente da forma dos smbolos externos
usados, porque a prpria estrutura tratada como uma abstrao ou idealizao.
Apesar de na prtica os smbolos materiais tomarem um papel crucial em todo
nvel de representao (KAPUT, 1987, p. 23, traduo nossa).

144
Os problemas levantados pela demonstrao de Gdel nos conduzem a um novo aspecto da lgica
matemtica, em meados do sculo XX, denominado de Metamatemtica (onde existe uma maior preocupao
com a interpretao das regras e sinais).
138
Podemos assim dizer que no chamado raciocnio formal nada depende dos termos
que nele ocorrem e se torna possvel substituir termos e valores (atribuies) por outros,
respeitando apenas as regras de formalizao da linguagem (Gramtica, Sintaxe e
Semntica). A preocupao da Matemtica, neste caso, trabalhar a partir de casos gerais
(do geral para o particular) segundo a orientao estrutural. Desta forma, na expresso de
uma linguagem formal (lgico-dedutiva) todas as afirmaes (proposies) teriam,
inicialmente, caractersticas sintticas (e no de vocabulrio ou semntica). Uma
linguagem na qual se pode expressar as afirmaes matemticas mesmo sem conhecer
uma nica palavra da linguagem
145
.
esta concepo de uma Matemtica lgica (formal) ou de uma lgica matemtica,
nos termos de Hilbert e Russel, que caracterizam o formalismo polido citado por Dreyfus
(1991). Uma caracterstica marcante da Matemtica a partir do sculo XX e, que, como
vimos descrevendo, se constituiu devido forma na qual se apresentou nas escolas, em um
verdadeiro fracasso, principalmente, em termos do ensino bsico. Alm, do forte
impacto causado pelo primeiro contato dos alunos de graduao com a mesma.
Esta reformulao acelerada na concepo da Matemtica, ligada a reestruturao
da linguagem, originou uma crise nos fundamentos da Matemtica (principalmente com a
proliferao de paradoxos), alm de uma crise no ensino da Matemtica
146
. Em uma
tentativa de se recuperar os alicerces de validade da prpria Matemtica, ocorreu o
surgimento de trs correntes filosficas ou escolas filosficas. De fato, de acordo com Eves
(2002), uma filosofia pode ser considerada como um processo de refinamento e ordenao
de experincias e valores, que busca relaes entre coisas aparentemente distintas,
particularmente, com relao Matemtica, uma filosofia se configura numa tentativa de
reconstruo que busca resignificar e reordenar toda uma massa catica de conhecimento
matemtico acumulado
147
.
Presentemente so trs as filosofias principais da Matemtica, cada uma com um
grupo considervel de seguidores e com uma bagagem volumosa de trabalhos
produzidos. So conhecidas como escola logicista, cujas figuras principais so
Russel e Whitehead; escola intuicionista, liderada por Brouwer; e escola
formalista, cujo desenvolvimento se deve especialmente a Hilbert. H,

145
Novamente, a questo da componente algortmica (manipulativa), na qual o estudante capaz de
desenvolver seqncias simblicas articuladas (algoritmos) sem perceber nenhum significado associado
aos smbolos manuseados.
146
A crise da dita Matemtica moderna, nos anos de 1990, foi resultado de uma tentativa de reestruturao
nos currculos das escolas secundrias, inspirada nos avanos das Matemticas de alto nvel das
universidades.
147
Estamos falando aqui, apenas das filosofias contemporneas ligadas a atual crise lgico-formal da
Matemtica.
139
evidentemente, outras filosofias da Matemtica nos dias atuais, alm dessas
algumas independentes e algumas que so simples mesclas das trs principais -,
mas elas ou no foram cultivadas em escala considervel ou no empreenderam
uma reconstruo da Matemtica em grau equivalente ao daquelas mencionadas
(EVES, 2002, p. 677).
As relaes entre a Matemtica e a lgica, outrora distanciadas, aproximam-se,
sendo a Lgica cada vez mais inspirada pela Matemtica, chegando ao ponto de uma ser
considerada um ramo da outra. Assim, por volta dos anos 1900, surgiu a necessidade de se
organizar racionalmente a Matemtica, ou seja, fundament-la em uma base nica e
estvel. Uma das orientaes neste sentido o posicionamento logicista de Russel e
Whitehead, que consiste em fazer da Matemtica um ramo da Lgica, sobre os auspcios
de Frege. Outra via de orientao, que ficou conhecida como Intuicionismo ou
construtivismo, encabeada por Brouwer, faz referncia a que os objetos matemticos
devem ser construtveis num nmero finito de etapas. A designao de intuicionismo vem
da idia de Brower da existncia de uma intuio a priori, no sentido de Kant, que
constituiria a base de construtibilidade dos primeiros objetos. A corrente considerada mais
forte, ao menos pelos puristas, foi formalista, na figura de Hilbert, a qual impulsionou a
utilizao de um mtodo axiomtico refinado (subsistem apenas os axiomas e suas
dedues lgicas proposies ou teoremas). A preocupao, apenas com a forma,
transmuta o axiomtico no formal. O formalismo de Hilbert tende a substituir as palavras
por smbolos de modo que os raciocnios se tornem computaes desses smbolos
(representao e mecanizao) buscando uma garantia de coerncia da Matemtica.
Como vimos, apesar do relativo fracasso da escola Hilbertiana, imposto por Gdel;
a sua influncia sobre os matemticos fez com que os escrpulos com relao aos riscos
em detrimento do progresso fossem minimizados. Os resultados alcanados
posteriormente, em princpio, no apresentaram contradies, quando muito evidenciavam
restries, nada que uma reformulao axiomtica ou uma coleo de hipteses
pudessem superar. Os desenvolvimentos da Matemtica no sculo XX, apesar de
filosoficamente ligados a questo dos fundamentos, est intimamente ligado ao progresso
produzido pelos avanos tecnolgicos.
Todavia, se mostra necessrio refletirmos acerca dos desdobramentos das
implicaes apontadas at esta etapa do estudo, com vista a esboar possveis
contribuies para o ensino do conceito de grupo envolvendo as reflexes tericas
suscitadas neste trabalho.
140
CAPTULO V Uma experincia no ensino do conceito de Grupo
Neste captulo descrevemos a realizao de um curso de lgebra I, ministrado no
primeiro semestre de 2008, em uma turma do curso de licenciatura em Matemtica da
Universidade Federal do Par, no qual enfatizamos o uso da componente histrica ligada
ao desenvolvimento do conceito de Grupo, com origem na Teoria dos Nmeros, da Teoria
das equaes e, at mesmo, da Teoria das Matrizes, com o intuito de favorecer a formao
de uma imagem conceitual mais efetiva com vistas a buscar melhorias para a
aprendizagem desse conceito. Alm disso, comentamos os depoimentos avaliativos dos
participantes de dois cursos realizados em turmas de lgebra I, nas universidades federais
do Par e do Rio Grande do Norte, nas quais realizamos estudos exploratrios em 2004
(UFPA) e 2007 (UFPA e UFRN). A anlise dos resultados obtidos ao fim do curso deve
nos ajudar a responder a nossa questo de pesquisa e ao final, esta descrio deve se
constituir em nossa contribuio relativamente ao problema investigado.
5.1 A descrio do curso
No primeiro semestre de 2008 ministramos o curso de lgebra I para uma turma de
alunos de licenciatura plena em Matemtica da UFPA, com a participao de cerca de 50%
de alunos concluintes. O curso, com carga horria de 90 horas aula, foi realizado no
perodo de 03 de maro de 2008 at 27 de junho de 2008, e cumpriu o seguinte
cronograma:
Segunda-feira Quarta-feira Sexta-feira
13h00 13h00 13h00
14h40 14h40 14h40
O programa deveria seguir a seguinte ementa: grupos, anis e corpos
148
.
O enfoque dado s aulas considerou o uso da componente histrica no ensino de
lgebra, mais especificamente da estrutura de grupo
149
, quando buscamos trabalhar o uso
ponderativo-novelesco-manipulativo, motivados pela necessidade de facilitar e manter

148
Ver programa do curso em anexo.
149
90% do curso foi trabalhado somente o contedo de grupos. Durante a realizao do curso foi preciso
priorizar o trabalho com grupos e, com isso, a parte referente a anis s foi trabalhada especificamente no
final do curso. Evidentemente que exemplos e situaes envolvendo anis especficos ocorreram durante todo
o perodo de realizao do curso; em especial quando trabalhamos o conjunto das classes residuais de Gauss.
141
durante o curso um maior acesso ao desenvolvimento histrico do conceito de Grupo,
com base em uma classificao apresentada por Fossa (2001)
150
e buscando uma
equivalncia entre as componentes de uma atividade matemtica: intuitiva, algortmica e
formal, descritas por Fischibein (1994)
151
e ressignificadas por Mendes (2001b; 2006) para
o ensino da Matemtica por atividades, envolvendo a histria da Matemtica.
A esse respeito, optamos por um percentual maior para o uso da componente
intuitiva, devido levarmos em considerao os pressupostos de Vinner (1991), sobre
imagem conceitual como um aporte fundamental na elaborao e na fixao de uma
formao conceitual (entidade conceitual) slida, ampla e bem definida dos conceitos
envolvidos.
Ao apresentarmos nossa abordagem, consideramos trs pontos que julgamos
fundamentais:

150
O uso ponderativo utiliza a histria da Matemtica para ensinar os prprios conceitos da Matemtica.
Assim, o contedo da Matemtica apresentado atravs de uma abordagem histrica que geralmente envolve
a discusso de temticas interessantes e no-triviais, frequentemente remontando-se Matemtica aplicada
ou a problemas de um forte cunho prtico (FOSSA, 2001, pp. 54-55).
151
Fischbein prope que a atividade matemtica possui trs componentes: a Formal (que envolve definies,
axiomas, teoremas e demonstraes), a Algortmica (que envolve as prticas e processos de resoluo) e a
Intuitiva (que envolve os processos cognitivos mais evidentes).
U Us so o E Ep pi is s d di ic co o U Us so o N No ov ve el le es sc co o
U Us so o M Ma an ni ip pu ul la at ti iv vo o
C Cl la as ss si if fi ic ca a o o d do o u us so o d da a H Hi is st t r ri ia a
d de es sc cr ri it ta a e em m F Fo os ss sa a ( (2 20 00 01 1) )
U Us so o O Or rn na am me en nt ta al l
U Us so o P Po on nd de er ra at ti iv vo o
I In nt tu ui it ti iv va a
A Al lg go or r t tm mi ic ca a F Fo or rm ma al l
C Cl la as ss si if fi ic ca a o o
d de e F Fi is sc ch hi ib be ei in n
d de es sc cr ri it ta a e em m
M Me en nd de es s ( (2 20 00 06 6) )
142
i) Considerar os conhecimentos prvios dos alunos, para que o contedo se
tornasse mais significativo.
ii) Garantir as condies que permitissem trabalhar o contedo previsto para o
curso (relacionado carga horria disponvel).
iii) A formao de uma entidade conceitual que garantisse aos estudantes uma
slida continuao nos estudos de lgebra.
Para a descrio do curso utilizamos os dados e as consideraes obtidas nas quinze
primeiras aulas, que aconteceram no perodo de 03 de maro de 2008 at 07 de abril de
2008 (sala N-06 do setor bsico da UFPA).
Na primeira aula (03/03/2008), aps a apresentao, realizamos a entrega do texto:
A Estrutura de Grupo e o Ensino da lgebra: influncias no ensino da Matemtica no
Brasil na segunda metade do sculo XX
152
, para posterior discusso
153
. O contedo
abordado foi um pouco da teoria das equaes, seus processos de resoluo e dando o
merecido destaque a alguns matemticos que participaram do desenvolvimento desses
processos. Nesse momento fizemos uma adaptao para o portugus do texto de Van der
Waerden (1985): A History of Algebra [Uma histria da lgebra] e ao trmino da aula,
uma aluna expressou com palavras o sentimento de maior identificao com o mtodo
apresentado:
A utilizao da histria d mais motivao aos alunos, alm de
acrescentar um certo charme a aula. Quem dera vrios professores
utilizassem este tipo de abordagem.
Na segunda aula (05/03/2008), partindo do ponto de parada da aula anterior,
continuamos trabalhando a resoluo de equaes, com o intuito de relacionar estas
resolues ao surgimento (desenvolvimento) do conceito de grupo
154
. Falamos da
importncia dos matemticos italianos do Renascimento e citamos ainda Lagrange,
Rufinni, Abel e Galois. Apresentamos um esboo do processo de resoluo de Lagrange

152
Texto produzido em co-autoria com Mendes, I. A. e publicado nos Anais do Seminrio Paulista de
Histria e Educao Matemtica SPHEM, em 2005.
153
Uma discusso mais efetiva do texto s foi possvel no dia 10 de maro, com o comparecimento de novos
alunos, o que caracterstico da segunda semana de aula.
154
Uma apresentao conceitual, mais formal, de grupo s foi realizada na stima aula, em 17 de maro de
2008.
143
para a equao 0 1
5
= x e iniciamos o processo de resoluo de equaes do tipo
0 1 =
n
x descrito por Gauss. Nessa ocasio, os alunos foram incentivados a resolver
(calcular as razes da unidade) estas equaes, utilizando a frmula de Abraham De
Moivre, a qual muitos deles j haviam tomado contato em um curso de nmeros
complexos e trigonometria, a saber:
n
k
iSen
n
k
Cos
n
2 2
1 + = , onde 1 ,..., 1 , 0 = n k .
Ao final da primeira semana de aula percebemos que o nmero de alunos continuou
o mesmo (25 estudantes), o que pode ser considerado um nmero muito bom para a
experincia que estvamos iniciando.
Na aula do dia 07/03/2008, descrevemos o mtodo de Gauss para 0 1
5
= x e
apontamos para a resoluo de 0 1
19
= x , descrita no Disquisitiones. Realizamos os
passos e comentamos a resoluo da equao 0 1
17
= x , conforme descrita em A History
of Algebra. Discutimos, em conjunto, a decomposio de
4
2 16 1 = = n e a sua
importncia na facilitao no processo de resoluo que reduz o problema a resoluo de
equaes do segundo grau. Sugerimos aos alunos resolverem a equao 0 1
11
= x ,
utilizando o mtodo de Lagrange e a frmula de De Moivre. A turma pareceu bastante
interessada; mesmo se tratando de uma sexta-feira, poucos alunos saram
(temporariamente) e vrios alunos se manifestaram comentando, perguntando e tentando
resolver a equao.
Na quarta aula (10/03/2008), voltamos a discutir o texto
155
, e distribumos alguns
exemplares aos novos alunos (aqueles que s aparecessem a partir da segunda semana de
aula). Discutimos, resumidamente, as aulas anteriores e apresentamos resultados novos
como as Frmulas de Vite e o Teorema Fundamental da lgebra. Alm disso, falamos
sobre o que seriam as equaes mais simples e o clculo das razes da unidade,
0 1 =
n
x . Os alunos foram incentivados a calcular as razes das seguintes equaes:

155
Nossa inteno ao discutir o texto era apresentar alguns pontos do desenvolvimento do conceito de Grupo,
mesmo que de forma resumida, e ao mesmo tempo, destacar a importncia da notao moderna e da
influncia do mtodo estruturalista no desenvolvimento da lgebra a partir da segunda metade do sculo XX.
144
0 1 )( 1 ( 1
0 ) 1 )( 1 )( 1 ( 1
0 ) 1 )( 1 ( 1
0 1
0 1
2 3 4 5
2 4
2 3
2
= + + + + =
= + + =
= + + =
=
=
x x x x x x
x x x x
x x x x
x
x
A turma se mostrou bastante interessada, apesar de estarmos apresentando algumas
repeties. Observamos que diferente das aulas anteriores, os alunos se concentraram em
um bloco, nas carteiras em frente ao quadro branco. Todos fizeram as anotaes
pertinentes.
Na quinta aula (12/03/2008), enfatizamos o conjunto } , , 1 , 1 { i i S = das solues de
0 ) 1 )( 1 )( 1 ( 1
2 4
= + + = x x x x , mostrando que i um gerador deste conjunto, isto :
1
1
4
3
2
=
=
=
=
i
i i
i
i i
Reapresentamos o conjunto das matrizes ) (
2
R M
156
, revendo algumas de suas
propriedades, principalmente as ligadas operao de multiplicao de matrizes.
A partir dessas informaes, fizemos a seguinte pergunta: quais as propriedades
necessrias para que a equao b ax = apresente uma nica soluo? e, utilizando os
exemplos anteriores, discutimos durante o restante da aula a respeito destas propriedades.
A participao dos alunos foi efetivada e praticamente todos se manifestaram verbalmente.
No dia 14 de maro de 2008 no houve aula (sexta aula).
Na stima aula (17/03/2008), revisamos o assunto congruncia de nmeros
inteiros, abordado anteriormente na disciplina de Teoria dos Nmeros. Nesse momento,
enfatizamos os conjuntos das classes residuais
n
.
Voltamos s representaes dadas por, } , , 1 , 1 { i i S = , ) (
2
R M e } 4 , 3 , 2 , 1 , 0 {
5
= ,
para mostrar as propriedades satisfeitas nestes conjuntos em suas respectivas operaes,
visando estabelecer as conexes necessrias entre elas, na formao de uma imagem

156
Aqui estamos trabalhando com matrizes inversveis de ordem 2 com componentes reais.
145
conceitual pelos alunos e posteriormente apresentar a definio formal (abstrata) de
Grupo
157
. Observamos que com uma apresentao, apoiada no uso de exemplos simples
e conhecidos de experincias anteriores, houve maior aceitao, participao e interesse na
aula por parte dos alunos
158
.
Na aula oito (19/03/2008), acreditando em nossos pr-requisitos, fizemos uma
reviso e reapresentamos a definio de grupo e partimos para uma exemplificao geral
da tbua de um grupo (finito). Com a apresentao das tbuas de um grupo de quatro e de
cinco elementos, notamos que os alunos ficaram pouco a vontade em trabalhar com a
notao genrica
159
d c b a e , , , , mesmo j tendo sido trabalhados vrios dos exemplos mais
conhecidos de grupo e suas respectivas operaes. Reconhecemos a necessidade de
trabalhar um pouco mais a componente algortmica e isto nos fez projetar a volta de
situaes e exemplos para a aula seguinte.
Na aula nove (24/03/2008), realizamos exerccios de identificao de grupos a
partir da definio dada nas aulas sete e oito, apresentamos alm dos exemplos que
vnhamos discutindo, exemplos clssicos como, os conjuntos numricos dos inteiros
aditivos e dos racionais no-nulos multiplicativos, entre outros. Em seguida, pedimos aos
alunos para obterem as tbuas de dois grupos especficos: } 4 , 3 , 2 , 1 , 0 {
5
= e
} , , 1 , 1 { i i S = , das razes da equao 0 1
4
= x . Partindo desses exemplos conhecidos da
Teoria dos Nmeros e da Teoria das Equaes verificamos que a maioria dos alunos teve
menor dificuldade na realizao da tarefa e observamos um maior interesse e participao
dos mesmos na aula e na execuo dos exerccios, um comportamento bem diferente da
aula anterior e que acreditamos ser fruto de maior conexo efetivada por eles, com relao
s representaes apresentadas.
Como nos foi possvel observar, este foi um curso de lgebra I e, portanto, a partir
da dcima aula (26/03/2008) tentamos ao mximo trabalhar os contedos relativos ao curso
em seu contexto tcnico, mas no deixando de utilizar a componente histrica com os

157
Aqui apresentamos uma definio retrica, a saber: um grupo um conjunto com uma operao que
satisfaz as propriedades: associativa, do elemento identidade e do elemento inverso e em seguida a
definio simblica formal, (HERSTEIN, 1986) conforme descrevemos no primeiro captulo desta tese.
158
Alm de estarmos presentes, comparamos com as respostas apresentadas em nosso estudo exploratrio,
relativas motivao em cursos anteriores.
159
A dificuldade apontada neste momento no foi o uso de letras para representar os elementos do grupo
(objeto), mas a no conexo a realizao da operao entre estes elementos (processo).
146
objetivos que nos propomos. Apresentamos os teoremas
160
, que caracterizam as
propriedades de unicidade dos elementos identidade e inverso, as leis do cancelamento e a
generalizao do inverso do produto entre outras. A apresentao dessas propriedades
relacionadas, sempre que possvel, aos conjuntos descritos em aulas anteriores, teve boa
aceitao, uma vez que ampliou a participao da turma na discusso do assunto
161
. Com a
apresentao da propriedade
1 1 1
) (

= a b b a surgiu a necessidade de expor
conceitualmente, exemplificar e definir grupo abeliano, assim como ordem de um grupo.
Na aula de nmero onze (28/03/2008) os temas a serem tratados eram: potncias de
um elemento, ordem de um elemento e subgrupos. Como na aula anterior havamos
chegado definio de ordem de um grupo, decidimos descrever as caractersticas da
operao , como uma generalizao das operaes mais conhecidas dos tipos aditivo e
multiplicativo
162
. Desta forma, conceituamos o que seriam potncias (multiplicao) e
mltiplos (adio) em um grupo. Com isso, passamos a trabalhar casos especiais para
definir ordem de um elemento, a partir de uma exemplificao utilizando conjuntos aos
quais os estudantes esto mais familiarizados. Obviamente, voltamos a tratar a idia de
gerador, comentada na quinta aula, para verificarmos alm da ordem do elemento do
conjunto em questo (conjunto multiplicativo dos nmeros complexos no-nulos), que o
conjunto formado pelas potncias de i forma um subgrupo de ) , (

C , a saber,
} , , 1 , 1 { i i S i = >= <
163
. Ao final, pedimos aos alunos para conceituarem o que seriam
subgrupos de um grupo dado. Surgiram inmeras respostas, mas a maioria convergiu para
um subconjunto de um grupo que tambm um grupo. O que queramos objetivar neste
momento, era que os alunos, compreendessem que dado um elemento do grupo, o conjunto
formado pelas potncias (mltiplos) deste elemento, formam um subgrupo do grupo dado.
Em seguida, voltamos s razes da unidade para concluirmos que elas podem ser escritas
como potncias de uma delas.

160
Os teoremas aqui foram tratados como proposies menos formais sem, no entanto, fugir s necessidades
de clareza e rigor matemtico inerentes a um curso de graduao em Matemtica.
161
Os alunos que geralmente se apegam ao carter manipulativo da demonstrao destes teoremas,
demonstraram maior aproximao com os conceitos, chegando a elaborar pensamentos completos
relacionados ao porque da verdade destas propriedades dentro do sistema estudado.
162
Em verdade a operao se caracteriza por sintetizar os aspectos comuns a definio de operao. Este
carter de em conjunto com sua viso geral que permitem associar a mesma o carter de uma operao
abstrata. Neste caso as operaes manipuladas em nossos exemplos (ou modelos) de estruturas que formam
grupos, como as operaes de adio, multiplicao e at mesmo composio (de funes ou outros objetos
matemticos) so consideradas mais concretas.
163
} , , 1 , 1 { i i S i = >= < denominado: o subgrupo de ) , (

C gerado pelo elemento i .

147
Na aula doze (31/03/2008), aproveitando os conceitos dos alunos, partimos para
definir subgrupo, considerando, inicialmente, os nmeros complexos. Buscamos na
histria mostrar a relao existente entre cadeias de incluso de subgrupos (invariantes ou
normais) e solubilidade de uma equao (GALOIS, 1832). Em nosso caso, tomando
} , , 1 , 1 { i i S i = >= < , observamos que a propriedade } 1 { } 1 , 1 { } , , 1 , 1 { i i garante a
solubilidade de 0 1
4
= x .
A utilizao de exemplos relativos ao conjunto dos nmeros complexos, pensamos
poder ser apresentada a partir de uma abordagem histrica ligada ao desenvolvimento deste
conceito (o conceito de nmero complexo). Assim, procuramos na aula seguinte
(02/04/2008), reativar o uso da componente histrica, para relacionar a extenso do corpo
dos nmeros reais aos complexos a partir da resoluo de equaes do terceiro grau. Nesta
aula trabalhamos mais exemplos de subgrupos de ) , (

C . Determinamos aos alunos a

construo (representao ou imagem geomtrica associada) dos seguintes conjuntos:
} ; { Q a C a V =

,
} , cos ; { R isen a C a U + = =

e
} , ; { Z n w a C a B
n
= =

, onde
n
isen
n
w
2 2
cos + = .
Os alunos tiveram alguma dificuldade em representar os conjuntos, uma vez que
deviam evocar imagens trabalhadas em um curso de trigonometria e nmeros complexos,
realizado h cerca de trs semestres, ou mesmo de conceitos estudados, ou no, a poca do
terceiro ano do ensino mdio ou do cursinho pr-vestibular. Alguns alunos no
apresentavam vestgios de nenhuma imagem associada
164
.
A leitura feita pelos alunos foi que no primeiro caso tnhamos nmeros complexos
com mdulo racional
165
. A questo, ento, era verificar se o produto de dois nmeros
complexos com mdulo racional era um nmero complexo com mdulo racional. Isto
deveria ser feito no com exemplos, mas utilizando a imagem conceitual que eles tinham
das propriedades de mdulo de um nmero complexo. Neste caso, o fato de se V b a , ,

164
Argumentaram no ter estudado (visto) nmeros complexos. De fato, a disciplina variveis complexas
em Belm oferecida como optativa e muitos alunos acabam no cursando a mesma durante a graduao.
165
Inicialmente apenas uma releitura da representao simblica.
148
temos que a e b so nmeros racionais, e logo b a ab = racional. Portanto, V ab .
Alm disso, verificou-se que
a a
a
1 1
1
= =

. Para o segundo exemplo,

} , cos ; { R isen a C a U + = =

, a questo principal, ento, era determinar o mdulo
de a . Como 1 cos
2 2
= + = = sen a , temos que U formado pelos nmeros
complexos com mdulo 1, isto , a imagem de U dada pelos pontos da circunferncia
com centro na origem do plano de Argand-Gauss e raio 1.
Assim,

C V U (em outras palavras U tambm um subgrupo de V ).

No caso de } , ; { Z n w a C a B
n
= =

, se considerarmos
} , , , , , 1 {
1 3 2
=
n
w w w w B L , onde
n
isen
n
w
2 2
cos + = ; 1 > n . Temos:
n
isen
n
w
4 4
cos
2
+ =
n
isen
n
w
6 6
cos
3
+ =
.... .......... .......... ..........
1 2 2 cos = + = isen w
n
.
Desta forma, os elementos de } , , , , , 1 {
1 3 2
=
n
w w w w B L , representam os vrtices
do polgono regular de n lados, inscrito na circunferncia de raio 1, isto ,

C V U B . Para ilustrar, eles consideraram 4 = n ,

e reescreveram ento, > =< = i i i B } , , 1 , 1 { . De fato,
149
i i isen isen w = + = + = + = 1 0
2 2
cos
4
2
4
2
cos

.
Com estes exemplos, os alunos alcanaram maior compreenso sobre os
subgrupos encaixantes e sua importncia para a resoluo algbrica de equaes. Isto
caracterizou uma aplicao da teoria de grupos a um problema matemtico, sem dvida,
neste momento, mais concreta que sua aplicao a problemas de fsica quntica.
Na aula quatorze (04/04/2008), continuamos a discutir os aspectos histricos da
formao do corpo dos Complexos como extenso do conjunto dos nmeros reais a partir
da resoluo de equaes algbricas do terceiro grau
166
; chegando a apresentar e a debater
questes relativas ao mtodo de Bombelli para resolver estas equaes do tipo b ax x + =
3
,
em particular, a resoluo desenvolvida por ele para as equaes 40 6
3
+ = x x e
0 4 15
3
= x x , mostrando as peculiaridades, a beleza e o prodgio de sua notao.
Na aula quinze (07/04/2008), havia a necessidade de se introduzir conceitos novos:
grupos cclicos, centralizador (ou normalizador) de um elemento e centro de um grupo.
Apresentamos estes conjuntos em sua forma simblica (definio formal), a saber:
} ; { G a a A
n
= ,
a ag ga G g a C }, ; { ) ( = = fixo e
} , ; { ) ( G g gz zg G z G Z = = .
Esta apresentao, que sabamos, causou um desconforto geral no alunado.
Partimos, ento, para a construo destes conjuntos
167
utilizando no dilogo uma forma
retrica aproximada e menos formal: o conjunto das potencias de um elemento, o conjunto
formado pelos elementos de um grupo que comutam com um elemento fixo deste grupo e
o conjunto dos elementos de G que comutam com todos os elementos de G . Pedimos aos
alunos para construrem esses conjuntos a partir dos conjuntos que j havamos trabalhado,
mais especificamente os grupos } , , , , , 1 {
1 3 2
=
n
w w w w B L e ) (
2
R M . A ao principal
desejada era a construo do conjunto } ); ( { ) (
2
AB BA R M B A C = = . Os alunos foram

166
Uma conseqncia do mtodo de resoluo de Cardano-Tartaglia foi a descoberta da insuficincia dos
nmeros reais e a necessidade de se trabalhar com os chamados nmeros imaginrios.
167
De fato, como discutimos no captulo 3 a apresentao do conceito de normalizador (ou centralizador)
sem a construo de um modelo (exemplo) ou aplicao, no garante nenhum significado e
consequentemente nenhuma formao de imagem conceitual no alunado.
150
levados a resolver um sistema de equaes, obtido de
(

=
(

d c
b a
w z
y x
w z
y x
d c
b a
, a
saber:

+ = +
+ = +
+ = +
+ = +
dw bz dw cy
cw az dz cx
dy bx bw ay
cy ax bz ax
ou
(
(
(
(

0 0
0
0
0 0
b c
c a d c
b d a b
b c
,
que quando escalonado nos apresenta, o sistema

= +
= + +
0 ) ( ) (
0 ) (
a d b y d a c
bw y d a bx
,
o qual tem grau de liberdade dois, e tomando x e z , temos:
z
c
b
y = e z
c
d a
x w
) (
= .
Isto , a matriz
(

w z
y x
da forma
(

+
(

=
(

+
=
(

c a d
c b
z x
z c a d x z
z c b x
w z
y x
/ ) ( 1
/ 0
1 0
0 1
) / ) ((
) / (
Assim,
}
/ ) ( 1
/ 0
1 0
0 1
); ( { ) (
2 (

+
(

= =
c a d
c b
z x X R M X A C
Essa construo na qual se pode ver com clareza que o centro do grupo est contido
no centralizador do elemento
168
.

168
O centro de ) (
2
R M o conjunto formado pelas matrizes escalares
(

=
f
f
E
0
0
.
151
No restante do curso, nas cerca de vinte e cinco aulas, continuamos trabalhando
dessa forma, buscando sempre a participao efetiva dos alunos e relacionando o contedo
a situaes oriundas da histria da Matemtica, alm de trabalharmos trs listas de
exerccios
169
para exercitar o uso da componente algortmica. A tarefa no foi simples,
principalmente com a dificuldade de se associar modelos na apresentao de temas
abstratos como homomorfismos e grupos quocientes. Assim, continuamos, sempre que
possvel, trabalhando com os conceitos da teoria dos nmeros, da teoria das equaes e da
teoria das matrizes. Os contedos trabalhados nessas aulas foram: conjuntos particulares de
) (
2
R M , o Grupo dos Quatrnios, classes laterais, o teorema de Lagrange, homomorfismos
de grupos, subgrupos normais e grupo quociente.
Realizamos duas avaliaes escritas, do tipo prova, nos dias 12 de maio de 2008 (1
prova, aula 26) e 25 de junho de 2008 (2 prova, aula 39). Alm disso, os alunos foram
avaliados por sua participao nas discusses em sala de aula, na resoluo de listas de
exerccios e na freqncia
170
.
5.2 Uma avaliao exploratria de cursos anteriores
Para realizarmos uma avaliao exploratria de cursos de lgebra I, realizados em
turmas de semestres anteriores, na UFPA e na UFRN (2007/2), coletamos as informaes
com alunos e professores (dois professores da UFPA e dois da UFRN, sendo que dois deles
foram os professores das turmas em questo), onde os alunos reportaram suas dificuldades
com relao a aprendizagem em funo da forma de apresentao do contedo, conforme
descrevemos anteriormente. A seguir apresentamos os depoimentos dos alunos ao
comentarem suas respostas dadas s questes.
Sobre a forma de abordagem de conceitos como: grupos anis e corpos, a terceira
questo de nosso estudo exploratrio, a saber,
3 - Dos procedimentos abaixo qual foi, inicialmente, o utilizado em aula, na
Abordagem de temas, como: Grupos, Anis e Corpos. Marque no parntese e, se
possvel, comente sua resposta.
A partir de uma situao, seguida da conceituao e questes ( ).
A partir de um problema, seguido da conceituao e questes ( ).
A partir da definio, seguida de exemplos, contra-exemplos e exerccios ( ).

169
As listas foram introduzidas como uma necessidade dos alunos de trabalharem na manipulao de
problemas alm dos que se apresentavam em cada aula relacionados ao contedo. Essas listas eram
trabalhadas pelos alunos e, posteriormente, resolvidas em sala de aula em sua maioria por eles mesmos.
Foram utilizadas trs aulas para a reviso e resoluo das mesmas.
170
A partir da segunda semana o nmero de alunos em sala de aula chegou a 40 e se manteve at o final do
curso, exceto nas sextas-feiras quando este nmero era um pouco menor, mas no inferior a 25.
152
Cerca de 90% dos alunos marcaram a seguinte alternativa como resposta: a partir da
definio, seguida de exemplos, contra exemplos e exerccios. E fizeram comentrios
como:
Na maioria das disciplinas o procedimento do professor foi esse, e no est
sendo diferente em lgebra.
A abordagem da disciplina a principio est sendo muito enfocada nas
demonstraes e nos exemplos, mas falta um enfoque nos exerccios. Para
esclarecer melhor as definies.
A maioria esmagadora das disciplinas de matemtica so abordadas desta forma.
Comeam, desenvolvem-se e findam com definies, exemplos, etc. e
pouqussima aplicao em situaes prticas.

Quanto s dificuldades de aprendizagem (2 - Voc sentiu dificuldades ao estudar
estes conceitos algbricos? Poderia comentar sobre essas dificuldades?), os alunos
responderam:
Sim; pois tive professores que no tiveram uma didtica excelente para transmitir
o conhecimento e os livros didticos no possuem uma linguagem acessvel
171
.
No posso dizer que no senti dificuldades, pois realmente os contedos so
muito abstratos e no se v aplicabilidade inicial, e, alm disso, o professor
admite que ns j estudamos muitos destes conceitos, o que no verdade
172
.
Sim, tenho s vezes dificuldades em como iniciar a resoluo de uma
determinada questo; pois s vezes o grau de abstrao grande e o professor
muitas das vezes no exercita adequadamente com os alunos (resolvendo
exerccios) muitos apenas ministram o contedo pelo contedo em detrimento
da resoluo de exerccios.
As respostas dos alunos reafirmam as dificuldades apresentadas por este tipo de
abordagem que privilegia a componente formal em detrimento das outras. Como podemos
ver na fala de dois de seus professores sobre a abordagem utilizada em sala de aula e sobre
o que os levou a adotar este tipo de abordagem:
Tento definir Grupo como uma formalizao abstrata da noo intuitiva de
simetria. Tambm relacionando propriedades gerais com algumas j conhecidas.
Por exemplo, no conjunto dos inteiros com a adio usual [e] Equaes de grau
5 n , no so solveis por radicais. O gnio francs Galois provou esse
resultado, utilizando a idia de simetria, dando origem teoria dos grupos de
permutao (P1).

171
Aqui, o aluno refere-se aos livros textos, como os descritos no apndice desta tese.
172
A resposta deste aluno nos permite afirmar que se os contedos foram trabalhados anteriormente, eles
foram abordados de uma forma (ou desta forma) a qual no permitiu aos mesmos a formao de uma imagem
conceitual significativa. Eles no conseguem relacionar contedos de outras disciplinas, como teoria dos
nmeros, com os conceitos que agora lhes so apresentados.
153
A abordagem que utilizo a de considerar o conceito de grupos como
continuao natural dos conceitos de conjuntos e relaes e tambm como
continuao da teoria dos nmeros
173
[e] Utilizo esta abordagem por causa da
tradio no ensino deste assunto. Foi assim que aprendi, assim que consta nos
livros didticos e assim que h anos, venho ensinando(P2).
Com relao ao uso da componente histrica no ensino de lgebra (vantagens e
desvantagens) obtivemos deles as seguintes respostas:
No. Estou implantando gradualmente de acordo com as observaes anteriores
[e] As descobertas da cincia no surgem como uma mgica qualquer.
importante observar historicamente o desenvolvimento das questes que
originaram tal conceito (P1).
Trato as questes de histria apenas mencionando fatos pitorescos relacionados
vida de matemticos como Cayley, Hamilton, Sylow e Lagrange [e] Acho que a
nova ementa est totalmente adequada ao que o aluno deve aprender em termos
de lgebra (P2).
Vemos pelas respostas dos alunos, corroboradas pelas respostas dos professores, o
uso de uma apresentao formal no ensino de lgebra em que a componente histrica ,
quando muito, utilizada na forma ornamental. Esta forma de abordagem privilegiando a
componente formal, se deve a influncia da escola francesa (Bourbaki) a qual segue uma
linha de formalizao hilbertiana da Matemtica que, no caso da lgebra, se inicia com os
trabalhos de von Dyck (1882), Weber (1882), Noether (1927) e van der Waerden (1930).
Essa formalizao estruturalista da lgebra, principalmente com van der Waerden,
influenciou os matemticos (e autores de livros) brasileiros das universidades do Sudeste,
em particular, USP e UFRJ, nas quais a maioria dos professores de lgebra das regies
Norte e Nordeste do Brasil buscou sua qualificao, em especial os professores da UFPA e
da UFRN que citamos anteriormente.
Desta forma, nos cursos atuais de lgebra, que pesquisamos o uso de definies
formais, de uma forma desordenada, vem favorecendo a formao de um tipo de entidade
conceitual pelos estudantes, relativas ao conceito abstrato de grupo, na qual a clula
responsvel pela formao da imagem conceitual se torna vazia, ou contm apenas
elementos da experincia primitiva dos alunos. Assim, em acordo com Vinner (1991),
podemos afirmar que a definio conceitual, nesse caso, se resume a uma representao
nominal do conceito, onde o estudante, com boa memria, capaz de reproduzir a

173
O professor considera a teoria dos grupos como uma continuao da teoria dos nmeros, mas, em nenhum
momento ele menciona a importncia histrica de relacionar estes conceitos.
154
definio formal de forma tcita, sem que para isso precise desprender alguma outra
atividade mental.
5.3 Analisando nossa abordagem
Em nossa abordagem dos contedos trabalhados durante o curso em 2008,
relacionamos por meio do uso de textos e atividades (exemplos, exerccios, problemas) de
cunho histrico, diversos conceitos que julgamos importantes, como da Teoria dos
Nmeros (os conjunto
n
Z ), da Teoria das Equaes (o conjunto das razes de uma
equao), da Teoria das Matrizes e dos Nmeros Complexos, concebidos como uma
extenso do conjunto dos Nmeros Reais.
Percebemos que este relacionamento foi fundamental para a construo de uma
imagem mais significativa do conceito de Grupo por nossos alunos. Posteriormente,
realizamos a construo de uma definio conceitual partindo das vrias representaes
obtidas dessas teorias. A idia (objetivo) foi chegar ao processo de abstrao, como
definido por Dreyfus (1991), a partir de um estgio de pr-abstrao, garantido pelo uso
interativo destas representaes, em conjunto com os processos de generalizao e sntese.
Estes processos, conforme descrevemos no captulo anterior, esto fortemente conectados
as fases do desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito.
Partindo da avaliao exploratria dos cursos anteriores, objetivamos fazer um
paralelo entre esses cursos e o curso por ns ministrado no primeiro semestre de 2008.
Primeiro no foi possvel realizar uma anlise quantitativa, uma vez que ao final do curso
no aplicamos junto aos alunos da turma, um estudo exploratrio nos moldes dos
realizados com as turmas de 2004 e 2007. Alm disso, mesmo sabendo de um significativo
ndice de reprovao, principalmente na turma de 2007 (UFPA), no realizamos
comparao neste sentido.
Nossos resultados foram obtidos especificamente, a partir das respostas dos alunos
mediante a realizao de um teste sobre o contedo Grupo ao final dos cursos. Este teste
foi realizado com as turmas de 2007 (UFPA e UFRN) e com a turma que trabalhamos no
primeiro semestre de 2008 (UFPA).
Antes de descrevermos os resultados dos testes, que podem nos fornecer alguns
valores percentuais, queremos comentar sobre uma pesquisa de opinio que realizamos
155
com a turma de 2008 (UFPA)
174
e que nos forneceram algumas respostas que julgamos
positivas com relao ao tipo de abordagem que trabalhamos. Vejamos alguns destes
comentrios:
As aulas de lgebra esto bem interessantes, principalmente a respeito do
entendimento de conjuntos fechados
175
, a explicao do professor est clara e
interessante, pois coloca alm das contas o porqu delas e a histria das mesmas.
Considerando que eu j fiz essa disciplina com outro professor e desisti no meio
do percurso, pois no estava entendendo nada que ele explicava, o mesmo
utilizava uma didtica muito clssica, agora com esta nova abordagem no estou
tendo dificuldades em assimilar o contedo. A simplicidade da linguagem
matemtica que vem sendo usada para explicar o contedo outro ponto
importantssimo, pois no decorrer do curso percebemos que temos dificuldades
em utilizar ou entender uma linguagem matemtica
176
muito clssica.
Ao falar constantemente sobre grupos e operaes est aumentando minha
absoro da lgebra o que est at me ajudando em aplicaes na disciplina
anlise real. Portanto, estou gostando tanto da didtica quanto das explicaes
(exemplos, exerccios resolvidos, leitura de textos relativos ao tema).
O curso com certeza esta sendo ministrado de forma diferente em relao aos
outros cursos de lgebra, no que eu j tenha feito esses, mas pelo que ouo de
outras pessoas que j fizeram no que esteja mais fcil ou mais difcil, mas sim
pelo fato de estar entendendo, at agora, o contedo.
Por fim a resoluo de exerccios de grande importncia para a aprendizagem
por este motivo seria bom que o professor resolvesse alguns exerccios (clssicos
ou simples) de lgebra para que o aluno possa verificar se os conhecimentos
esto sendo absorvidos de maneira correta, embora seja mais importante o
raciocnio do que o simples mecanismo de resoluo
177
.
Vejo o curso de lgebra I deste semestre bastante didtico e de fcil absoro do
contedo ministrado em sala de aula. Como forma ilustrativa deve acrescentar
apenas uma insero maior de exemplos, j que o curso de lgebra bastante
difcil de compreender e com mais exemplos, o todo do curso ficaria perfeito.
As respostas apresentadas pelos estudantes nos deram a certeza de estarmos em um
bom caminho para o processo de ensino aprendizagem da lgebra, pois nos mostram que o
uso da componente histrica, alm de funcionar como elemento motivador, proporciona
uma simplificao da linguagem, uma vez que os estudantes so levados, inicialmente a

174
Aps a dcima segunda aula pedimos aos alunos para de forma annima comentarem por escrito suas
impresses sobre o curso. Treze alunos entregaram seus comentrios do que eles chamaram relatrio critico
das aulas. Os alunos ficaram to a vontade que seis deles acabaram se identificando, assinando o relatrio.
175
Aqui o aluno refere-se a propriedade que define conjuntos fechados trabalhados em cursos de anlise
matemtica.
176
Como linguagem clssica entende-se a linguagem formal instituda por Hilbert e divulgada por Bourbaki.
177
Aqui, apesar de entender a necessidade de se compreender o conceito, o aluno requer a apresentao de
um nmero maior de exerccios (as famosas listas), o que est em acordo com a sua prtica anterior oriunda
do mtodo: definio, exemplos e exerccios. At este momento, estvamos trabalhando com atividades
extradas de textos histricos, como trabalhar a resoluo de equaes.
156
trabalhar com aspectos e notaes mais simples envolvidas nos processos de criao (ou
resoluo) de determinados objetos matemticos (ou conceitos, ou problemas). Desta
forma, de acordo com Mendes (2001b), podemos afirmar que o uso da componente
histrica no ensino da Matemtica permite uma maior significao do contedo trabalhado,
uma vez que relaciona aspectos do campo tcnico da Matemtica a problemas oriundos da
necessidade do cotidiano. Nas palavras de Mendes (2001b), a utilizao de atividades
histricas, sejam elas textos, exemplos, problemas, garantem uma maior abrangncia
cognitiva por parte dos estudantes, e que para ns suficiente para promover uma
aprendizagem mais significativa.
A seguir apresentamos o teste aplicado no final do estudo realizado no segundo
semestre de 2008, com alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade
Federal do Par, que cursaram no semestre anterior a disciplina lgebra I
178
.
Teste de lgebra
1) Que condies so necessrias e/ou suficientes para garantir que a equao b ax = tem uma nica
soluo?
2) Seja H um subgrupo de um grupo G , e seja g um elemento de G que no pertence a H . O
conjunto } / { H h g h g H + = + um grupo?
3) D exemplo de um Grupo. Comente, por que escolheu este exemplo.
4) D a definio formal de Grupo.
O teste foi aplicado s turmas cerca de 60 dias aps o encerramento das aulas e os
alunos que se dispuseram a faz-lo no sabiam que se tratava de um teste, eles acreditavam
que seria uma entrevista nos moldes das feitas com eles anteriormente em nossos estudos
exploratrios.
Vejamos agora os resultados obtidos com a aplicao do nosso teste. Inicialmente,
apresentamos os resultados obtidos em cada turma com relao a cada questo do teste e
posteriormente tiramos nossas concluses.
Com a turma do segundo semestre de 2007 (UFRN) dos 16 alunos contatados,
apenas 05 realizaram o teste. Vejamos o tipo de resposta dada a cada questo, observando
que 01 aluno deixou o teste em branco e outro respondeu apenas a segunda questo, mas
de forma no significativa. Os outros 03 deram respostas a todas as questes.

178
Realizado tambm com turmas de 2007 (UFPA e UFRN).
157
Dos trs alunos responderam a primeira questo, dois simplesmente responderam
0 a , enquanto que o terceiro elaborou uma resposta retrica, a saber: todos os
elementos devem pertencer a um mesmo grupo. Por conseqncia haver simtricos para
a e b . Como tambm elemento neutro e completou de forma simblica, resolvendo a
equao b ax = .
b a ax a
1 1
=
b a ex
1
=
b a x
1
= .
Com relao segunda questo trs alunos responderam sim, enquanto que a
resposta correta no. Vejamos a justificativa dada por um deles: se o grupo G conter
apenas o elemento g , juntando H com g formo o prprio conjunto G , que um grupo
( g H + um grupo). Mas se o grupo G contm mais que um elemento, juntando H com
g no completaria o grupo G , o que faria continuar sendo um subgrupo.
Com relao ao exemplo requerido na questo trs, dois alunos apresentaram os
respectivos conjuntos:
*
5
Z e
*
R , justificando que os mesmos satisfazem as propriedades
requeridas de um grupo.
Com relao definio formal requerida na quarta questo, os trs alunos que
responderam a primeira, tambm responderam a esta, mas de forma retrica (ou mesmo
sincopada), sendo a mais coerente, em nossa concepo, a seguinte: chamamos de grupo
quando existe associatividade, elemento neutro e simetria.
Do mesmo modo, os alunos do segundo semestre de 2007 (UFPA), dos quinze
contatados, onze realizaram o teste.
Apenas trs responderam coerentemente a primeira questo. Novamente dois
simplesmente responderam 0 a , enquanto que o terceiro respondeu: deve apresentar
elemento inverso e elemento neutro.
Oito alunos responderam a segunda questo, sendo que sete responderam sim e um
respondeu no. Vejamos a justificativa deste aluno: se g h + um elemento, seu simtrico
seria g h , mas H g ,logo H g . Ento g h no est no conjunto g H + .
Portanto, g H + no um grupo.
158
Todos os onze alunos responderam a questo trs, seus exemplos foram: ) , ( + Z ,
5
Z , R e
3
S . Vejamos a justificativa de um aluno que escolheu o
3
S , como exemplo.
Escolhi este grupo porque foi um grupo muito estudado em sala com algumas
particularidades que serviam de exemplo para vrias situaes no estudo da lgebra. Sem
falar na tabela do
3
S que tivemos de memorizar.
Da mesma forma, todos os onze responderam a questo quatro, sendo que tivemos
08 respostas retricas (ou mesmo sincopadas) e trs respostas simblicas, sendo que duas
delas simblicas, talvez mais bem escritas, falavam de duas operaes. O que podemos
considerar um erro grave.
Um grupo um conjunto A munido de duas operaes,
geralmente denotadas por " "+ e " " que satisfaz:
a) a b b a + = + ; b) c b a c b a + + = + + ) ( ) (
c) A 0 tal que a a = + 0
d) A a tal que 0 ) ( = + a a
e) c b a c b a = ) ( ) ( ; f) A 1 tal que a a = 1
g) A a
1
tal que 1
1
=

a a .
179
Dos alunos do primeiro semestre de 2008 (UFPA), matriculados na turma de
lgebra I na qual aplicamos nossa proposta de curso, dezesseis realizaram o teste.
Com relao primeira questo 04 alunos no responderam, 01 respondeu de forma
incorreta, 10 de forma parcialmente correta
180
( 0 a ) e 02 responderam corretamente,
referindo-se a existncia do inverso ( b a x
1
= ) e da identidade no Grupo.
Todos os 16 alunos responderam a segunda questo dos quais 06 responderam sim
e 10 responderam no. Destes 10 alunos, consideramos seis justificativas corretas
relacionadas, principalmente a no existncia do elemento identidade em g H + . Os outros
(04) alunos apresentaram justificativas, apesar de bem escritas, longas e pouco claras.
Como espervamos, todos responderam a terceira questo. Seus exemplos, em
geral, foram: S ,
5
Z ,
*
5
Z e Z . Vejamos uma resposta:

179
Acreditamos que este aluno, neste curso tenha estudado a definio de Anel.
180
Consideramos tambm respostas relacionadas ao inverso onde os alunos denotaram
1
= = ba x b ax
159
} , , 1 , 1 { i i S = . A escolha deste exemplo foi determinada por
perceber que o grupo S gerado pelo seu elemento i : 1
0
= i ,
i i =
1
, 1
2
= i e i i =
3
.
Com relao quarta questo somente 02 alunos responderam de forma incorreta.
06 alunos deram a definio correta e 08 parcialmente corretas (nestes casos faltou
descrever a propriedade associativa). Tivemos 09 respostas retricas, 02 simblicas e 03
mistas (sincopadas). Aps esta descrio, podemos descrever os seguintes resultados.
Nas turmas do segundo semestre de 2007, observamos que: Na turma da UFRN
apenas um aluno, dos cinco, respondeu adequadamente as questes. Sendo que a resposta
dada a primeira questo, consideramos parcial. Assim, podemos considerar o ndice de
acertos menor ou igual a 30%. Na turma da UFPA, tivemos 10% de acertos na primeira
questo (se consideramos parcialmente este ndice sobe para 30%), 10% de acertos na
segunda e 100% na terceira. Na quarta questo, considerando as redaes sem
contradies, temos um ndice de cerca de 50% de acertos. Estabelecendo uma mdia
simples, temos que cerca de 45% dos alunos responderam ao teste de forma positiva, em
nossa anlise. No entanto, destacamos o baixo ndice de acertos com relao segunda
questo.
Na turma em que aplicamos nossa proposta, os ndices apresentados em cada
questo, seguindo os parmetros utilizados para as outras duas turmas, foram: 10% na
primeira (indo para 65% se considerarmos as parciais), 62,5% na segunda, 100% na
terceira e 85% na quarta. O que nos d uma mdia simples de 71%.
Resumindo, apresentamos o seguinte quadro descrevendo o percentual de acertos:
1 questo 2 questo 3 questo 4 questo Mdia
Simples
UFRN
2007/2
20% (60%) 20% 40% 20% 30%
UFPA
2007/2
10% (30%) 10% 100% 50% 45%
UFPA
2008/1
10% (65%) 62,5% 100% 85% 71%
Analisando as respostas ligadas diretamente as questes 01 e 03, conclumos que as
respostas do tipo 0 a (apresentadas na primeira) e o alto ndice de respostas corretas
160
apresentadas a terceira reforam nossa concepo da importncia de formao de uma
imagem conceitual que garante, mesmo que de forma limitada, conexes entre
representaes anteriormente conhecidas pelos alunos e que permitem aos mesmos
elaborar suas respostas.
As respostas do tipo 0 a nos remetem a uma concepo inicial sobre elemento
que pode ser inversvel. Esta forma inicial embora, a princpio nos remeta a experincias
anteriores dos alunos com os conjuntos numricos, nos aproxima de um vestgio de
representaes do conceito, mesmo do tipo exemplos (questo 03), que podem ser melhor
articuladas a partir do uso da componente histrica, quando trabalhamos estes conjuntos
como extenso, ou mesmo generalizao de outros (os complexos como extenso dos
reais), pois, sabemos, que de acordo com Mendes (2001b, p. 205), o uso dessa componente
permite maior amplitude cognitiva nos estudantes.
Para finalizar, consideramos mais especificamente no quadro anterior, no
especificamente os valores das mdias simples
181
, mas, os valores 62,5% e 85% na ltima
linha, relacionados ao grande ndice de acertos em questes importantes de nosso teste.
Para ns esses valores refletem que a abordagem histrica, alm do forte aspecto
motivador comentado, permite a nosso estudante uma forma de gerao de conhecimento
(do contedo matemtico). De fato, este conhecimento histrico nos permite relacionar os
conceitos (primitivos, componentes ou mesmo adjacentes) em um processo de
aprendizagem de novos conceitos, composto, como vimos no captulo 4, por processos de
representao, generalizao e sntese.

181
De fato, estes valores nos remetem a um conceito numrico tipicamente utilizado na comparao dos
resultados. Neste caso, no nossa inteno compararmos, numericamente, estes resultados, uma vez que os
testes foram aplicados em turmas diferentes onde foram realizadas abordagens de ensino diferentes. No
entanto, nos parece que alguns valores em nosso quadro nos do alguma referncia inicial.
161
CONEXES FINAIS
Como professores de Matemtica tm nos preocupado os fracassos que muitos de
nossos alunos sofrem ao cursarem a disciplina lgebra I. Desta forma, buscamos um
conhecimento e uma metodologia de ensino que considere a experincia dos estudantes e,
somente, a partir destas consideraes chegue aos aspectos mais abstratos de um
pensamento formal.
No podemos querer que a construo do pensamento matemtico, de milhares
de anos, simplesmente, seja apresentado baseado em abstraes complexas e caractersticas
do perodo moderno. Para minimizar os problemas oriundos desta forma de apresentao
sem, no entanto, abrir mo de suas vantagens partimos de uma abordagem com perspectiva
histrica e buscando um direcionamento do processo, ao considerarmos: as
transformaes, a epistemologia, a evoluo do conhecimento e o interesse do alunado. De
fato, de acordo com Mendes (2001b, p. 16) a histria da Matemtica uma fonte
motivadora e geradora do conhecimento matemtico.
Nossa abordagem, apoiada no uso da componente histrica, visa o enriquecimento
do processo de representao de um conceito matemtico (o conceito de Grupo),
permitindo ao estudante, a partir do estabelecimento de conexes entre estas
representaes (translao), a garantia de continuidade do processo de aprendizagem em
uma abstrao reflexiva, fundamentada na formao de uma entidade conceitual produzida,
inicialmente, da consolidao de uma imagem conceitual (ligada a relao entre o conceito
matemtico e suas representaes simblicas) e do posterior entendimento da definio
conceitual (formal).
Em toda a tese buscamos explicitar esta forma de abordagem, a qual, em nossa
concepo, permite ao estudante uma aprendizagem mais efetiva. Assim, no captulo 2,
estudamos o desenvolvimento histrico-epistemolgico do conceito de grupo o que no s
nos garante maior autorizao para discutirmos aspectos relacionados ao conceito de
Grupo, como nos possibilitou um conhecimento que julgamos ser necessrio, ao professor,
quando em sala de aula se busca promover a facilitao no processo de apropriao do
conceito. Foi esse conhecimento do desenvolvimento do conceito que nos permitiu, em
sala de aula, relacionar conceitos oriundos da Teoria dos Nmeros e da Teoria das
Equaes na construo de uma base de significao para uma estrutura altamente abstrata
como a moderna estrutura de grupo.
162
Os processos de pensamento matemtico avanado apontados por Dreyfus (1991),
que descrevemos no captulo 3, nos levaram a pensar em uma organizao (ou
apresentao) dos contedos (material a ser estudado) considerando-se os aspectos
caractersticos dos conceitos envolvidos, partindo de uma relao entre os diversos
conceitos antecedentes e integrando estes conceitos em um processo, o qual permite a
aprendizagem de novos conceitos. A forma de integrar estes conceitos estabelecer uma
boa relao entre os processos de Representao (integrando e flexibilizando o uso destas
representaes), Generalizao e Sntese. Para Dreyfus (1991) esta integrao que
promove a abstrao do conceito matemtico.
No captulo 4, analisamos os aspectos scio-culturais e filosficos do
desenvolvimento da concepo de matemtica, numa perspectiva arqueolgica, o que
nos conduziu ao sculo XX, a um ensino de Matemtica do tipo lgico-dedutivo (formal) e
suas implicaes nos fracassos de ensino aprendizagem quando trabalhado de forma
inadequada (formalismo polido).
Para finalizar, apontamos uma forma de abordagem para o ensino de lgebra que
busca na utilizao da componente histrica uma maneira de fomentar a formao de uma
imagem conceitual mais efetiva. No caso particular do conceito de grupo isto foi realizado
em nossas aulas, utilizando adaptaes de textos histricos, em especial o Disquisitiones
Arithmeticae de Gauss, e textos atuais que buscam a formao de um background de
conceitos anteriores para uma apresentao mais contextualizada de um conceito altamente
abstrato como o moderno conceito de Grupo. A utilizao de contedos oriundos da Teoria
dos nmeros, como os conjuntos das classes residuais } ,..., 3 , 2 , 1 , 0 { n
n
= , e da Teoria das
Equaes, como o conjunto } , , , , , 1 {
1 3 2
=
n
w w w w S L das razes de 0 1 =
n
x , alm dos
conjuntos das matrizes ) (
2
R M e dos subconjuntos de nmeros complexos, em uma
extenso do corpo dos reais, a saber, } , cos ; { R isen a C a U + = =

e
} ; { Q a C a V =

, nos permitiu relacionar ao conceito abstrato de Grupo um aspecto
mais concreto, determinado por estas representaes de um conjunto com uma operao
182
. Desta forma foi possvel trabalharmos conceitos e definies, como: grupos cclicos
( } ; { G a a A
n
= ), Normalizador de um elemento ( a ag ga G g a C }, ; { ) ( = = fixo) e
centro de um grupo ( } , ; { ) ( G g gz zg G z G Z = = ). Para os nossos alunos, um grupo
cclico um conjunto formado pelas potncias de um elemento, o Normalizador de um

182
Aqui falamos da operao relativa a cada conjunto apresentado.
163
elemento o conjunto formado pelos elementos do conjunto dado que comutam com o
elemento particular e o Centro de um grupo o conjunto de todos os elementos do grupo
que comutam com todos os elementos do grupo dado. De fato, ao serem perguntados sobre
a definio moderna (formal) de um grupo a totalidade dos alunos responderam, de forma
retrica e no simblica: um grupo um conjunto munido de uma operao e que satisfaz
determinadas propriedades.
O grande percentual de respostas utilizando palavras, no se deve somente ao
incentivo de uma forma no-simblica, mas, a nosso ver, ao fato da utilizao dessas
inmeras representaes, em acordo com Dreyfus (1991) e Vinner (1991), produzirem uma
forte imagem conceitual. Alm disso, a interao entre estas representaes ao fortalecer
esta imagem, caracteriza um ensino de lgebra nos moldes do quarto estgio de
aprendizagem matemtica adotado por Dreyfus (1991), que proporciona ao estudante um
processo de pr-abstrao, o qual aliado aos processos de generalizao e sntese deve
garantir a desejada abstrao do conceito de Grupo.
Argumentamos que esta anlise do desenvolvimento histrico-epistemolgico do
conceito de Grupo que realizamos relacionando as fases do perodo delimitado aos
processos do pensamento matemtico avanado, como foi descrito em Dreyfus (1991), nos
d autorizao para discutir questes relacionadas ao ensino do conceito de Grupo nos
cursos de graduao em Matemtica. Nossa proposta, baseada no uso da componente
histrica para a formao de mltiplas representaes, quando da introduo do conceito,
associada utilizao de conceitos do conhecimento anterior do estudante ou de conceitos
com conotaes mais concretas (ou mesmo de maior apelo visual ou manipulativo),
como descrevemos no captulo 5, nos permite responder positivamente a nossa questo de
pesquisa: de que maneira uma abordagem de ensino, inicialmente centrada na Teoria
dos Nmeros e na Teoria das Equaes se constituiria em um modelo de efetivao do
ensino do conceito de Grupo?
De fato, exemplos da Teoria dos Nmeros e da Teoria das equaes j h algum
tempo vem sendo utilizados em cursos de lgebra, na tentativa de ilustrar o conceito de
estruturas algbricas. No entanto, em nenhum dos textos que consultamos feita uma
conexo com os aspectos histricos que relacionam tais conceitos. Este relacionamento,
como foi descrito no captulo 2, intrnseco e so esses conceitos que formam a base
representacional que, como vimos no captulo 4, garante o processo de pr-abstrao
enunciado por Dreyfus (1991).
164
Assim, buscando garantir uma maior efetivao na aprendizagem do conceito de
Grupo, afirmamos, com base em nosso estudo, que o professor deve conhecer, pelo menos
de forma geral, o processo de desenvolvimento do conceito. Somente desta forma ele
poder reconhecer ou estabelecer as relaes entre os conceitos bases relacionados s
teorias constituintes e com isso construir um conjunto de representaes fundamentais,
segundo Dreyfus (1991), a aprendizagem de um conceito abstrato como o conceito de
Grupo.
Acreditamos que o uso de uma forma de representao mais significativa para o
estudante, com descrevemos no captulo 5, permite ao mesmo uma boa representao
mental. Esta representao bem articulada (esquemas de representao) deve proporcionar
ao estudante a formao de uma melhor imagem conceitual que em conjunto com a
definio formal, apresentada durante o curso, possibilitam a formao de uma entidade
conceitual (cognitiva) que lhes permite utilizar o conceito de grupo, de forma mais efetiva,
nas mais diversas situaes problemas requeridas.
Para finalizar queremos deixar como subsdios para futuras pesquisas, que nossa
classificao relativa aos momentos histricos do conceito de grupo, pode se tornar
referncia para trabalhar atividades histricas no ensino de lgebra, isto , a possibilidade
de se trabalhar com atividades, por exemplo, em um primeiro momento, do tipo
generalizante e em seguida dos outros tipos especficos (sintticas, representacionais e
abstratas), promovendo de forma gradual a aprendizagem destes processos.
165
REFERNCIAS
ABEL, N. H. Demonstration de Limpossibilit de la Rsolution Algbrique des Equations
Gnrales qui Passent l Quatrime Degr. In: Oeuvres Completes de Niels Henrik Abel
(Tome Premier), pp. 66-87, Berlin, 1826.
ALEKSANDROV, A. D.; KOLMOGOROV, A. N.; LAURENTIEV, M. A. La
Matemtica: su contenido, mtodos y significado. vol. 3. Madrid: Alianza Editorial, 1994.
ARTIN, E. Galois Theory. Londres: University of Notre Dame Press, 1964.
ATTORPS, I. Concept Definition and Concept Image: In the case of equations.
Department of Mathematics, University of Gvle, Sweden. Disponvel em:
<http://www.distans.hkr.se/rikskonf/Grupp%202/Attorps.pdf> Acesso: 28 nov. 2008,
15h40.
AYOUB, R. G. Paolo Ruffinis Contributions to the Quintic. Arch. Hist. Exact. Science,
vol. 23, pp. 253-277, 1980.
BIRKHOFF, G. Current Trends in Algebra. American Mathematical Monthly. Vol. 80,
pp. 760-782, 1973.
BOYER, C.B. Histria da Matemtica. Traduo Elza F. Gomide. So Paulo: Edgard
Blucher, 1993.
BRANDEMBERG, J. C. Um Teorema de Higman. Mestrado em Matemtica. Programa
de Ps-Graduao em Matemtica. Universidade Federal do Par. Belm, 1999.
BRANDEMBERG, J. C.; MENDES, I. A. A Estrutura de Grupo e o Ensino da lgebra:
influncias no ensino da Matemtica no Brasil na segunda metade do sculo XX. Anais do
1 Seminrio paulista de histria e educao matemtica SPHEM (pp. 378-383). So
Paulo, 2005.
CAJORI, F. A History of Mathematical Notations. Two volumes bound as one. New
York: Dover, 1993.
CAYLEY, A. On the Theory of Groups, as Depending on the Symbolic Equation 1 =
n
.
The Collected Mathematical Papers. Vol. 2, pp. 123-130, Cambridge, 1889.
CAYLEY, A. On the Theory of Groups, as Depending on the Symbolic Equation 1 =
n
.
The Collected Mathematical Papers. Vol. 2, pp. 131-132, Cambridge, 1889.
CAYLEY, A. The Theory of Groups. American Journal of Mathematics, Vol.1, pp. 50-
52, 1878.
CAYLEY, A. The Theory of Groups; Graphical Representation. American Journal of
Mathematics, Vol.1, pp. 174-176, 1878.
COURANT, R. ;ROBBINS, H. O que Matemtica? Traduo Adalberto da Silva Brito.
Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2000.
CURTIN, D. J. et al. Rafael Bombellis LAlgebra. EUA, 1996.
166
DAHAN, A. Les Travaux de Cauchy sur les Substutions. tude de son approche du
concept de groupe. Arch. Hist. Exact. Science, vol. 23, pp. 279-319, 1980.
DOMINGUES, H. H. lgebra moderna. So Paulo: Atual, 1998.
DREYFUS, T. Advanced Mathematical Thinking process. In: Advanced Mathematical
Thinking. Edited by David Tall. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1991.
DUBINSKY, E. Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. In:
Advanced Mathematical Thinking. Edited by David Tall. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers, 1991.
EDWARDS, H. M. Galois Theory. New York: Springer-Verlag, 1984.
EVES, H. Introduo histria da Matemtica. Traduo Hygino H. Domingues.
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2002.
FAUVEL, J.; VAN MAANEM, J. History in mathematics education. EUA: Kluwer
Academic Publishers, 2000.
FISCHBEIN, E. Intuition in science and mathematics: an educational approach.
Holanda: D. Reidel Publishing Company, 1994.
FOSSA, J. A. Ensaios sobre a Educao Matemtica. Belm: EDUEPA, 2001.
FOUCAULT, M. A Arqueologia do Saber. Traduo Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de
Janeiro: Forense, 2007.
FUCHS, W. R. Matemtica Moderna. Traduo Marianne Arnsdorff e Jos Manasterski.
So Paulo: Polgono, 1970.
GALOIS, E. Mmoire sur les Conditions de Rsolubilit des quations par Radicaux. In:
crits et Mmoires Mathmatiques DEvariste Galois, pp. 43-71. Paris, Gauthier-
Villars, 1962.
GALOIS, E. Oeuvres Mathmatiques DEvariste Galois. Publies sous les Auspices de
la Socit Mathmatique de France, pp. 11-23. Paris, Gauthier-Villars, 1897.
GAUSS, C. F. Disquisitiones Arithmeticae. New York: Springer-Verlag, 1966.
HAREL, G; KAPUT, J. The Role of Conceptual Entities and their symbols in building
Advanced Mathematical Concepts. In: Advanced Mathematical Thinking. Edited by
David Tall. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1991.
HERSTEIN, I. N. Abstract Algebra. New York: Macmillan Publishing Company, 1986.
HERSTEIN, I. N. Tpicos de lgebra. Traduo: Adalberto P. Bergamasco e L. H. Jacy
Monteiro. So Paulo: Polgono, 1970.
HOLANDA, J. O Desafio ser Atraente. In: Revista Ensino Superior ano 9, n. 100.
Segmento, 2007.
167
INFELD, L. El elegido de los dioses: La histria de Evariste Galois. Madrid: Siglo XXI
Editores, 1978.
JOHNSON, D. L. Presentation Groups. Cambridge: University Press, 1976.
JORDAN, C. Trait des Substitutions et des quations Algbriques. Paris: Gauthier-
Villars, 1957.
KAPUT, J. J. Representation Systems and Mathematics. In: Problems of Representation
in the Teaching and Learning of Mathematics. Edited by Claude Janvier. Londres:
Lawrence Erlbaum, 1987.
KASNER, E; NEWMAN, J. R. New Names for Old. In: The World of Mathematics
volume III. Edited by James R. Newman. Dover, 2000.
KEYSER, C. J. The Group Concept. In: The World of Mathematics volume III. Edited
by James R. Newman. Dover, 2000.
KIERNAN, B. M. The Development of Galois-Theory from Lagrange to Artin. Arch.
Hist. Exact. Science, vol. 8, pp. 40-154, 1971.
KLINE, M. Mathematical Thought from Ancient to Modern Times. New York: Oxford
University Press, 1972.
KOLLROS, L. Evariste Galois. Elemente der Mathematik, Beiheft 7. 2. ed. Basel, 1978.
LAGRANGE, J. L. Reflexions sur la Rsolution Algbrique des quations (1771). In:
Oeuvres de Lagrange, vol. 3, pp. 203-421. Paris, 1869.
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectivas em Aritmtica e lgebra para o sculo XXI.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
MAN-KEUNG, S. The ABCD of Using History of Mathematics in the (Undergraduate)
Classroom. In: Victor Katz (Editor) Using History to Teach Mathematics: an
international perspective. Association of America, 2001.
MENDES, I. A. O uso da histria no ensino da Matemtica: reflexes tericas e
experincias. Belm: EDUEPA, 2001a.
MENDES, I. A. O Ensino da Matemtica por Atividades: uma aliana entre o
Construtivismo e a Histria da Matemtica. Doutorado em Educao (Educao
Matemtica). Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Natal, 2001b.
MENDES, I. A. Matemtica e Investigao em sala de aula: tecendo redes cognitivas na
aprendizagem. Natal: Flecha do Tempo, 2006a.
MENDES, I. A investigao histrica como agente da cognio matemtica na sala de
aula. In: A. MENDES, I. A.; FOSSA, J. A.; VALDS, J. E. N. A Histria como um
agente de cognio na Educao Matemtica. Porto Alegre: Sulina, 2006b.
168
MENDES, I. A.; FOSSA, J. A.; VALDS, J. E. N. A Histria como um agente de
cognio na Educao Matemtica. Porto Alegre: Sulina, 2006.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. Histria na Educao Matemtica: propostas e desafios.
Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MILIES, C. P. A Primeira Definio Abstrata de Grupo. Preprint, 2006a.
MILIES, C. P. Breve Introduo Histria da Teoria dos Grupos. Preprint, 2006b.
NICHOLSON, J. The Development and Understanding of the Concept of Quotient Group.
Historia Mathematica, vol. 20, pp. 68-88. 1993.
OCONNOR, J. J.; ROBERTSON, E. F. Van der Waerden Biography. Disponivel em:
http://www-history.mcs.st-andrews.ac.uk/Biographies/Van_der_Waerden.html. Acesso: 20
de agosto de 2006, 14h10.
PAIS, L. C. Didtica da Matemtica uma anlise da influncia francesa. Belo
Horizonte: Autntica, 2001.
PIAGET, J. et al. Abstrao Reflexionante. Traduo Fernando Becker e Petronilha
Silva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
PIAGET, J. et al. La enseanza de las matemticas modernas. Seleo e prlogo de
Jess Hernndes. Madrid: Alianza Editorial, 1986.
PIAGET, J. O Estruturalismo. Traduo Moacir Renato de Amorin. Rio de Janeiro:
Difel, 2003.
ROTMAN, J. J. An Introduction to the Theory of Groups. Boston: Allyn and Bacon,
1984.
SARACINO, D. Abstract Algebra: a first course. New York: Addison-Wesley, 1980.
SKEMP, R. Psicologia del aprendizaje de las matemticas. Madrid: Ediciones Morata,
1980.
SKEMP, R. Relational understanding and instrumental understanding. In: Mathematics in
the primary school. Routledge, 1995.
STRUIK, D. J. A Concise History of Mathematics. Fourth revised edition. New York:
Dover, 1987.
VAN DER WAERDEN, B. L. A history of Algebra from Al-Khowarism to Emmy
Noether. Berlin: Springer Verlag, 1985.
VAN DER WAERDEN, B. L. lgebra moderna. Traduo Hugo Batista Ribeiro. Lisboa,
1956.
VINNER, S. The Role of Definitions in the Teaching and Learning Mathematics. In:
Advanced Mathematical Thinking. Edited by David Tall. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers, 1991.
169
VON GLASERSFELD, E. Construtivismo radical. Uma forma de conhecer e aprender.
Traduo Fernanda Oliveira. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
WEISNER, L. Introduction to the Theory of Equations. New York: The Macmillan
Company, 1938.
WUSSING, H. The genesis of the abstract group concept. Cambridge: The Mit Press,
1984.
170
ANEXOS
171
ANEXO A Contedo Programtico e Grade Curricular da disciplina lgebra I UFPA e
UFRN
172
173
174
175
176
177
APNDICES
178
APNDICE A
Neste apndice fazemos uma classificao de alguns livros utilizados na
bibliografia da disciplina lgebra I, nos cursos de graduao em Matemtica nas
universidades: Universidade Federal do Par (UFPA) e Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), nos ltimos vinte anos.
Classificamos os livros nas seguintes categorias: os Clssicos, os Tcnicos, os
Elementares e os Didticos; considerando para esta classificao o ponto mais forte de
cada um, uma vez que um mesmo texto poderia constar em mais de uma categoria.
A1 Os Clssicos
Consideramos como clssico um texto (com mais de 30 anos) que seja reconhecido
como influente na produo de outros textos publicados a seguir e que tenham sido
utilizados como uma bibliografia referendada nas universidades brasileiras e/ou mesmo
mundiais e que so considerados pelos especialistas, exemplos e modelos da mais alta
qualidade. Assim, nesta categoria, seguindo esta qualificao e os programas da disciplina
lgebra I (UFPA/UFRN), listamos como clssicos:
i) VAN DER WAERDEN, B. L. lgebra moderna. Traduo: Hugo Batista Ribeiro.
Lisboa, 1956*.
A primeira edio desta obra apareceu em 1930, sendo publicada em 1937, a qual
foi traduzida para o ingls em 1949. Em 1950 foi publicada uma terceira edio revisada e
ampliada (em alemo). Este livro considerado um clssico da lgebra moderna e um
excelente livro texto. Segundo o autor, o objetivo principal do livro uma orientao
abstrata, formal ou axiomtica da nova lgebra, visando introduzir o leitor neste universo
de idias. Van der Waerden nos apresenta uma forma de se estudar e ensinar lgebra,
caracterizada por um texto estruturado partindo de estruturas matemticas, onde a de
Grupo tomada como a estrutura bsica a partir da qual podem ser estudadas e ensinadas
outras estruturas mais complexas, como: anis, corpos, espaos vetoriais e mdulos, e as
propriedades de relaes entre estas estruturas: os homomorfismos. Apesar da preocupao
com problemas didticos ele segue em uma linha na qual seu texto apresenta uma
organizao estruturada que relaciona os captulos no sentido de se trabalhar as estruturas
algbricas partindo das estruturas mais simples.
179
ii) BIRKHOFF, G. & MACLANE, S. A survey of modern algebra. New York:
Macmillan company, 1966 (1941-1953).
Os autores iniciam este texto, dividido em 15 captulos (440 pginas), trabalhando
os conjuntos numricos (Inteiros, Racionais, Reais e Complexos) (I-V), alm das formas
polinomiais (III). No entanto, nesta introduo eles j partem dos conceitos de Anel
comutativo e Domnio de integridade (The Integers (I)); sendo que, em sua generalidade,
as definies de Anel e Ideal somente so apresentadas no captulo XIII; bem posterior a
apresentao do conceito de Grupo (VI).
A introduo do conceito de Grupo feita a partir dos exemplos: simetrias do
quadrado, grupos de transformao (Further examples); at atingir o conceito de grupo
abstrato (p. 118). Eles continuam com vetores e Espaos vetoriais (VII), lgebra de
matrizes (VIII) at Corpos algbricos (XIV) e Teoria de Galois (XV).
iii) HERSTEIN, I. N. Tpicos de lgebra. Traduo: Adalberto P. Bergamasco e L. H.
Jacy Monteiro. So Paulo, SP: Polgono, 1970. (Topics in Algebra, 1964).
Segundo o prprio autor, este livro, escrito inicialmente para uso dos alunos dos
ltimos semestres da graduao, tenta se enquadrar, tanto em contedo, como em
sofisticao, entre os dois grandes clssicos citados anteriormente. Consideramos como
ponto forte do texto, alm da escrita onde o autor tenta um dilogo com o leitor, a tentativa
de motivao para o estudo dos conceitos a partir de ilustraes a situaes concretas (leia-
se: exemplos). Apesar deste esforo, o conceito de grupo apresentado logo no segundo
captulo (aps uma breve introduo a teoria dos conjuntos e aos nmeros inteiros),
buscando a relevncia de resultados gerais em uma linha de apresentao mais prxima de
Van der Waerden.
iv) JACY MONTEIRO, L. H. Elementos de lgebra. Rio de Janeiro, RJ: Ao Livro
Tcnico, 1969.
Muito utilizado na dcada de 1970, principalmente nas universidades do sudeste, o
livro do professor Jacy Monteiro se constitui em um livro que por um lado extremamente
formal e de difcil leitura, mas por outro lado extremamente elegante e bem escrito.
Segundo o prprio autor, este livro tem como objetivo principal uma uniformizao do
180
ensino da lgebra atravs de uma unificao da linguagem e de uma sistematizao dos
conceitos desenvolvidos no estudo da lgebra Moderna. Alm disso, foi planejado para
um curso de dois anos de durao. Dividido em oito captulos o livro do professor Jacy
Monteiro segue na linha de Birkhoff e Maclane, iniciando com conjuntos (de forma
intuitiva) e nmeros inteiros. A parte sobre grupos fica para o ltimo captulo (8), em uma
abordagem sistemtica que inicia com as chamadas partes elementares e apresenta
resultados importantes como, os teoremas de Lagrange, Sylow, Schreier e Jordan-Hlder.
Curiosamente, apesar de ter traduzido o texto de Herstein, o Topics of Algebra no consta
de sua bibliografia.
A2 Os Tcnicos
Classificamos como tcnico um livro produzido por um especialista renomado, o
qual aplica uma determinada tcnica (vigente) visando garantir a qualidade e o lan do
contedo trabalhado. caracterstico destes livros uma linguagem formal enxuta e uma
forte preocupao com o rigor matemtico.
i) HERSTEIN, I. N. Abstract Algebra. EUA: Macmillan publishing company, 1986.
Segundo o autor este livro unicamente uma introduo ao mundo da lgebra
moderna. Seguindo sua linha Herstein apresenta alguns conceitos que ele considera
familiares ao estudante e no segundo captulo apresenta as definies e exemplos de
grupos. Continuando ele trabalha Anis (4) e Corpos (5) e no ltimo captulo (6) apresenta
tpicos especiais da teoria, como: Corpos finitos e Polinmios ciclotmicos. Uma
caracterstica que diferencia este texto a publicao de um manual com a soluo de
inmeros problemas requeridos no livro. Em sua caracterstica, este texto ainda apresenta
aspectos de um dilogo explicito visando facilitar o entendimento por parte do leitor, desta
forma os exemplos apresentados, quase sempre, formam uma base para a resoluo de
problemas posteriores. Na dcada de 1980 existe uma preocupao do autor com o
incentivo ao acesso de um nmero maior de leitores ao mundo da lgebra abstrata.
ii) GONALVES, A. Introduo lgebra. Rio de Janeiro, RJ: IMPA, 1979.
Um livro escrito para ser livro texto de lgebra em nvel de Bacharelado (ou
Licenciatura) em Matemtica. Elaborado para, a partir de uma introduo elementar,
181
formar o material necessrio para o prosseguimento em estudos de ps-graduao. Apesar
da linguagem sinttica, atualmente, ainda um dos textos mais utilizados na graduao.
A diviso de seus captulos segue o elementos de Jacy Monteiro, sendo que o conceito de
Grupo apresentado no penltimo captulo, e no ltimo capitulo (VII) feito uma
introduo a Teoria de Galois.
iii) GARCIA, A. & LEQUAIN, Y. lgebra: um curso de introduo. Rio de Janeiro, RJ:
Impa, 1988.
Um texto escrito para ser utilizado como livro de referncia em um curso bsico de
lgebra nas universidades brasileiras, e que tem como ponto forte o fato de no usar
resultados que no estejam estabelecidos no escopo do mesmo. Dividido em duas grandes
partes, a primeira (pp. 01-149) pode ser adotado como um livro texro em um curso de
Teoria dos Anis, e a segunda (pp. 150-210) em um curso de Teoria dos Grupos. Tem
como ponto fraco o uso de uma notao pesada e a introduo sinttica da alguns
contedos. Por exemplo, a passagem do anel dos inteiros ao anel dos polinmios (nesta
edio) feita em apenas 03 pginas (pp. 6-8), sem comentrios ou notas explicativas
183
.
A3 Os Elementares
Nesta categoria evidenciamos os livros que procuram trabalhar detalhadamente o
contedo matemtico com nfase aos menores detalhes e as propriedades mais
fundamentais, buscando um maior background para o leitor (estudante) interessado no
assunto. Apresentam uma composio mais simples, s vezes primria, e com menor
preocupao com o rigor matemtico. Apesar disso, so considerados excelentes textos
para o contato com as primeiras noes do contedo. Em geral, so de fcil manuseio.
i) SARACINO, D. Abstract Algebra: a first course. New York: Addison-Wesley, 1980.
Segundo o autor, a ordem em que os vrios tpicos so apresentados bastante
standard, assim, so abordados grupos antes de anis. Estas decises especficas sobre o
que deveria vir antes disso foram tomadas, pelo autor, com trs objetivos em mente: (1)
apresentar o maior nmero possvel de exemplos; (2) fazer coisas mais fceis primeiro; (3)

183
Isto to importante, que na edio de 2001 os autores incluram mais exemplos e definies antes de
efetuar esta passagem (nesta edio 05 pginas).
182
evitar colocar uma grande quantidade de material com pano de fundo (teoria de nmero,
funes, relaes de equivalncia) antes de iniciar as sees sobre grupos. Metade (inicial)
do livro de Saracino (2-15) dedicada aos Grupos.
ii) ALENCAR FILHO, E. Teoria dos Grupos. So Paulo, SP: Edgard Blcher, 1985.
Destinado a estudantes e leitores que desejam iniciar seus estudos em lgebra
abstrata em particular a Teoria dos Grupos. O autor procura fazer do livro um instrumento
de aprendizagem com o mnimo esforo. Para isso ele relaciona um grande nmero de
exerccios propostos e resolvidos, em ordem crescente de dificuldade. Os quais, segundo o
autor, so um complemento na atividade de aprendizagem do contedo de cada captulo
Os temas sobre grupos esto divididos em 18 captulos que vo desde as noes
fundamentais (01) at isomorfismos de grupos (17-18). Em sua bibliografia constam vrios
livros que tratam da resoluo de exerccios sobre grupos, como: Exercises in Group
Theory de F. L. Hardy (1970) e Problems in Group Theory de J. D. Dixon (1973).
A4 Os Didticos
Classificamos como didtico, os livros constantes na bibliografia pesquisada que
apresentam caractersticas prprias para o ensino partindo da utilizao de expedientes que
buscam uma maior efetivao do processo de ensino-aprendizagem. Expedientes estes, que
vo desde a utilizao de uma metodologia adequada de contextualizao do contedo at
o uso das novas tendncias do ensino de Matemtica.
i) MILIES, F. C. P. & COELHO, S. P. Nmeros: uma introduo a Matemtica. So
Paulo, SP: Edusp, 2003*.
- Livro baseado em notas escrita para o curso de lgebra I (IME-USP, 1977-80),
que se prope a introduzir um grande nmero de proposies caractersticas do mtodo
axiomtico, em uma tentativa de familiarizar o estudante com o formalismo que ir
encontrar em cursos posteriores. Aqui os contedos ligados a lgebra estruturada so
deixados para um segundo curso.
183
ii) FERNANDES, A. M. V. et al. Fundamentos de lgebra. Belo Horizonte, MG: Editora
UFMG, 2005*.
Um livro voltado para os alunos do curso de graduao em Matemtica
(bacharelado e licenciatura) com objetivo de se tornar referncia segura aos professores do
ensino fundamental e mdio e produzir uma correta introduo lgebra elementar em
nvel universitrio. Consideramos seu ponto forte a apresentao de conceitos, sempre que
possvel, dentro de um contexto histrico, e a considerao das experincias iniciais do
aluno. Novamente a apresentao das estruturas algbricas e deixada para um segundo
curso.
iii) DE MAIO, V. lgebra: Estruturas Algbricas Bsicas e Fundamentos da Teoria
dos Nmeros. Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2007*
184
.
Segundo o autor, este texto tem como objetivo ir construindo com o estudante seu
conhecimento em lgebra, ou seja, os conceitos bsicos, as estruturas fundamentais e a
Teoria dos Nmeros.
No primeiro captulo, um pouco longo, so introduzidas noes de Neurofisiologia,
uma especialidade do autor, e que tomada como uma necessidade metodolgica. O
conceito de Grupo introduzido como uma subunidade do captulo 3, focalizando
simetrias, permutaes e os conjuntos
n
Z .
Este livro foi escrito em uma tentativa de se tornar uma opo de livro didtico,
uma vez que o autor reconhece que a linguagem matemtica axiomtica e simblica
desenvolvida em meados do sculo XX, matemtica moderna, que foi introduzida no
ensino fundamental e mdio, e obrigou os cursos de licenciatura a se adaptarem sem uma
formao dos docentes em todos os nveis (os quais no estavam preparados). E que os
textos didticos que foram alterados numa tentativa frustrada de adequao, aumentaram
ainda mais os problemas de aprendizagem que conhecemos.

184
Os livros marcados com * no constam na bibliografia oficial dos cursos da UFRN e UFPA. Eles foram
introduzidos por ns, a partir de 2008.
184
APNDICE B Formulrios, Teste e Avaliaes
Estudo exploratrio realizado no segundo semestre de 2007
185
, com o professor e
com alunos da disciplina lgebra I do curso de licenciatura em Matemtica da
Universidade Federal do Par UFPA.
Questionrio alunos.
Caro colega estudante gostaria de contar com sua colaborao em nos responder algumas
perguntas importantes sobre o seu contato inicial com conceitos de lgebra na graduao,
mais especificamente sobre a disciplina esto cursando.
1 - Voc j estudou contedos de lgebra Abstrata em algum momento anterior? Quando?
Quantos semestres?
2 - Voc sentiu dificuldades ao estudar estes conceitos algbricos? Poderia comentar sobre
essas dificuldades?
3 - Dos procedimentos abaixo qual foi, inicialmente, o utilizado em aula, na Abordagem de
temas, como: Grupos, Anis e Corpos. Marque no parntese e, se possvel, comente sua
resposta.
A partir de uma situao, seguida da conceituao e questes ( ).
A partir de um problema, seguido da conceituao e questes ( ).
A partir da definio, seguida de exemplos, contra-exemplos e exerccios ( ).
Comentrio:
4 Como voc se sentiu no primeiro contato, em sala de aula, com a estrutura de Grupo?
Comente os motivos?

185
Estes mesmos questionrios foram utilizados em 2004 na UFPA e em 2007 na UFRN.
185
Estudo exploratrio realizado no segundo semestre de 2007, com o professor e com
alunos da disciplina lgebra I do curso de licenciatura em Matemtica da Universidade
Federal do Par UFPA.
Questionrio professor
Caro colega professor gostaria de contar com sua colaborao em nos responder algumas
perguntas importantes sobre o ensino de lgebra na graduao, mais especialmente
referente disciplina ao qual se encontra vinculado no momento.
1 A seu ver qual a importncia em se tratar conceitos algbricos, como o de grupo em um
curso de graduao em Matemtica?
2 Qual a abordagem utilizada para tratar o conceito de grupo, nesta disciplina, uma vez
que para muitos alunos este o contato inicial?
3 O que o levou a utilizar esta forma de abordagem?
4 Na ementa da disciplina so mencionados aspectos histricos. De que forma questes
histricas so, ou sero tratadas no curso?
5 O colega poderia, a seu ver, comentar as vantagens ou/e desvantagens desta nova
ementa?
186
Estudo exploratrio realizado no segundo semestre de 2008
186
, com alunos do
curso de licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Par UFPA, que
cursaram no semestre anterior a disciplina lgebra I.
Teste de lgebra
5) Que condies so necessrias e/ou suficientes para garantir que a equao b ax =
tem uma nica soluo?
6) Seja H um subgrupo de um grupo G , e seja g um elemento de G que no
pertence a H . O conjunto } / { H h g h g H + = + um grupo?
7) D exemplo de um Grupo. Comente, por que escolheu este exemplo.
8) D a definio formal de Grupo.

186
Tambm realizado com alunos da UFRN.
187
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
Faculdade de Matemtica ICEN
lgebra I - 1 avaliao 12/05/2008.
Prof. Joo Brandemberg
1 - Os primeiros exemplos de grupo, mesmo que de forma um pouco diferente da
representada atualmente, que aparecem no trabalho de Gauss, so: o grupo aditivo das
classes residuais mdulo m e o grupo multiplicativo das classes residuais no-nulas
mdulo p . Em notao atual, podemos exemplificar estes grupos por:
{
7
= 6 , 5 , 4 , 3 , 2 , 1 , 0 } e {
*
7
= 6 , 5 , 4 , 3 , 2 , 1 }.
Com base nestes exemplos, responda as questes a seguir:
I Qual a ordem do elemento 4 em
7
e em
*
7
.
II Determine o 4 em
*
7
.
III Resolva a equao 2 3 = + x em
7
.
2 - Considere o seguinte subconjunto de matrizes do
2
: { } E D C B A I G , , , , , = ,
onde:
(

=
1 0
0 1
I ,
(

=
0 1
1 0
A ,
(

=
1 1
1 0
B ,
(

=
1 0
1 1
C ,
(

=
0 1
1 1
D e
(

=
1 1
0 1
E .
Considerando todo o contedo ensinado, mostre que G um subgrupo de
2
e determine:
todos os subgrupos de ordem 3 e todos os subgrupos de ordem 2 do grupo G. (aps todo
este trabalho, comente algumas caractersticas do grupo G ).
3 Demonstre um dos seguintes enunciados abaixo:
I Se um grupo G no possui subgrupos prprios, ento G cclico.
II Se G um nmero primo p , ento G cclico. (Use o teorema de Lagrange).
4 Mostre que se G 5 , ento G abeliano. (voc pode usar todos os
resultados discutidos em sala de aula).
188
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
Faculdade de Matemtica ICEN
lgebra I - 2 avaliao 25/06/2008.
Prof. Joo Brandemberg
1 O matemtico ingls Arthur Cayley (1821-1895) criou, em 1858, a noo de
Matriz e elaborou uma teoria para as operaes matriciais (adio e multiplicao). A
maior parte de seu trabalho terico sobre matrizes s obteve uma aplicao, a partir de
1925, quando foi utilizado por Heisenberg no campo da mecnica Quntica. Consideremos
o seguinte subconjunto de matrizes do
2
: { } E D C B A I G , , , , , = , onde:
(

=
1 0
0 1
I ,
(

=
0 1
1 0
A ,
(

=
1 1
1 0
B ,
(

=
1 0
1 1
C ,
(

=
0 1
1 1
D e
(

=
1 1
0 1
E
a) Mostre que } , , { D B I N = um subgrupo normal de G .
b) Descreva as classes laterais de N .
2 Considere a aplicao
n
: definida por a a = ) ( . Verifique se um
homomorfismo e determine o seu ncleo.
3 Se G abeliano e G G : um homomorfismo, ento G abeliano.
4 Se G um grupo abeliano finito onde
n
a a a , , ,
2 1
L so seus elementos, mostre que
n
a a a x L
2 1
= satisfaz a equao e x =
2
. Alm disso, mostre que se n impar, ento
e x = .
(Opcional) Se G tem um nico elemento e b tal que e b =
2
, ento b x = .