TRASCENDENCIA SOCIAL DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN AMRICA

LATINA Y EL CARIBE.EXPERIENCIA CUBANA

Curso 18
Autores Dr. C. David Mora Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integracin
Convenio Andrs Bello Dr. C. Victoria Arencibia Sosa Dr. C. Eva Escalona
Serrano Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda Direccin de Ciencia y Tcnica
Ministerio de Educacin Repblica de Cuba
Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda Correccin: Lic. Jos Luis Leyva
Labrada Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso sobre la presente
edicin, sello editor Educacin Cubana. Ministerio de Educacin, 2009ISBN 978-
959-18-0426-6Sello Editor EDUCACIN CUBANA Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259
















NDICE
Introduccin/
11. Investigacin educativa y procesos de transformacin social/3
1. 1.- Aspectos preliminares sobre la investigacin educativa/ 3
1. 2.- Democratizacin de la investigacin educativa/ 10
1. 3.- Campos temticos predominantes de la investigacineducativa/ 18
1. 4.- La transformacin social como finalidad fundamental de lainvestigacin
educativa/ 27
1. 5.- Caracterizacin interdisciplinaria de la investigacin educativa/ 30
1. 6.- Breve anlisis sobre el mtodo en la investigacin educativa/ 34
1. 6.1.- Sobre la metodologa en la investigacin educativa/ 37
1. 6.2.- Investigacin sobre educacin y en educacin/ 42
2. Investigacin Educativa: componente esencial de la ActividadCientfica
Educacional. Experiencia cubana/ 49
2.1.- Bases y fundamentos de la actividad cientfica educacional/ 49
2. 2.- Periodizacin de la actividad cientfica educacional cientficaeducacional/ 56
2.3.- Actividad cientfica educacional: componentes y relaciones/
73Conclusiones/
88Bibliografa/ 89

Introduccin
El presente curso, se pone a disposicin de dirigentes educacionales, educadores
y estudiantes que se forman como futuros educadores, es el resultado del trabajo
del Dr. David Mora, director del Instituto de Investigacin Educativa del Convenio
Andrs Bello y el resultado del proyecto de investigacin desarrollado durante
cinco aos por el colectivo de la Direccin de Ciencia y Tcnica del Ministerio de
Educacin de la Repblica de Cuba. La idea expresada sobre investigacin
educativa, responde al campo de la pedagoga y la didctica crtica, orientadas a
procesos de transformacin social, econmica, poltica y cultural vividos
actualmente por los pases de Amrica Latina y el Caribe. Se considera necesario
seguir discutiendo el concepto de investigacin educativa y su papel en los
procesos educativos, formativos ysocializadores. Uno de los puntos centrales
consiste en el impulso, desarrollo yfortalecimiento de una concepcin
democratizadora de lainvestigacin educativa, lo cual obviamente no puede ni
debe colocara un lado la discusin sobre los paradigmas
metodolgicosprevalecientes en el mundo de la investigacin en ciencias de
laeducacin y las disciplinas afines. En este sentido, asume unapostura crtica,
reflexiva y poltica tanto de la educacin como de suinvestigacin, orientndose
definitivamente por el paradigma sociocrtico, el cual encuentra su respaldo
metodolgico en lainvestigacin accin participativa. Presenta una amplia lista
sobre las temticas fundamentales deinters investigativo y enfatiza en algunas de
ellas de acuerdo conlas necesidades actuales de los pases de la regin. Tambin
seasume una posicin crtica sobre los estudios de eficacia escolar, ascomo las
dos formas bsicas de estudiar los problemas educativos,es decir, se discute el
tema de la investigacin sobre y en educacin,considerando la necesidad de
profundizar en la segunda, ya que ellapermite acelerar y profundizar los procesos
transformadores. El colectivo de la Direccin de Ciencia y Tcnica considera que
lainvestigacin educativa tiene un encargo social trascendentalvinculado a las
transformaciones educacionales, como necesidad
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2 emanada de la insercin de Cuba en escenarios globales, regionalesy de las
propias realidades nacionales y locales. El acceso y dominio de la metodologa de
la investigacin educativay sus resultados permite, a los profesionales de la
educacin,trabajar con mtodos cientficos para identificar y encontraralternativas
de solucin a los problemas por resolver utilizando estava; facilita un
afrontamiento crtico, reflexivo, metdico yestratgico a la prctica educativa;
permite innovar y experimentarsoluciones cientficas a los desafos, conflictos y
tensiones deldesarrollo social relacionados con la educacin, formacin
ydesarrollo de los seres y grupos humanos que viven en ella y luchanpor
mejorarla.En su funcin cognoscitiva y lgico-metodolgica la
investigacineducativa constituye el componente esencial de la actividad
cientficaeducacional, considerada como una va estratgica para elevar lacalidad
de la educacin.La actividad cientfica educacional se hace inteligible en vas,
formasy acciones de gestin; dgase organizacin, planificacin, ejecucin ycontrol
de la ciencia y la innovacin en el Sistema Nacional deEducacin. De ah la
importancia de perfeccionarla como herramienta de direccin de las principales
lneas de lastransformaciones educacionales con ajuste a la dinmica de
losprocesos socio-educativos.Se sistematizan las bases y los fundamentos de la
actividad cientficaeducacional y se presenta una periodizacin de su
evolucinhistrica. Se definen sus componentes y las relaciones entre ellos.Se
hace relevante el papel de la investigacin y el proceso deintroduccin de sus
resultados como hilo conductor de las relacionesentre los componentes de la
actividad cientfica educacional, todavez que su produccin, introduccin y
generalizacin secorresponden con los propios fines de la investigacin
educativa.La actividad cientfica educacional y sus fundamentos tericos
ymetodolgicos deben sustentar la direccin cientfica de lastransformaciones
educacionales, por medio de la investigacineducativa y la introduccin de sus
resultados con propuestas
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3 innovadoras y soluciones probadas que orienten las mismas yenriquezcan la
prctica educativa. De este modo, la actividadcientfica educacional podr
convertirse en va estratgica paraelevar la calidad de la
educacin.INVESTIGACIN EDUCATIVA Y PROCESOS DE
TRANSFORMACINSOCIAL1.- Aspectos preliminares sobre la investigacin
educativaLa investigacin educativa se ocupa esencialmente del estudio
detemticas relacionadas con la educacin, formacin y socializacinen diversos
contextos y estructuras socioculturales concaractersticas polticas y econmicas
generales y especficas. Laeducacin, formacin y socializacin estn
determinadas pordiversas dimensiones que comprenden una escala borrosa y
podra irdesde los aspectos muy concretos de las prcticas educativas
hastareflexiones altamente abstractas sobre el ideal de la educacin y
laformacin, como reflejo de las posibles buenas intenciones de los/asactores,
grupos de presin, intereses y necesidades de los sujetos,tomando en cuenta los
aspectos individuales y colectivos quecaracterizan cada interaccin socio-
educativa. (Kemmis, 1988;Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992; Carr, 1996;
Cherryholmes,1999) En toda sociedad se ponen de manifiesto diversos
deseos,necesidades, inquietudes, propsitos y exigencias; en algunos casosen
correspondencia con las buenas intenciones sociales y humanas,en otros
determinadas por la mezquindad y el egosmo de sectoresque defienden
simplemente sus intereses individuales o grupales. Laeducacin, formacin y
socializacin deben inclinarse por la primeraintencionalidad y, en lo posible, hacia
la disminucin de lasincoherencias e inconsistencias poltico-sociales que afectan
a granparte de nuestros pueblos. La poblacin, sin ningn tipo de exclusiones,
debe ser la responsabledirecta de los procesos de desarrollo y transformacin
socioculturalde cada sociedad. Los seres humanos, mediatizados y condicionados
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4 por las mltiples relaciones que los caracterizan, son los principalesinteresados
en los cambios necesarios para el logro y consolidacinde un mundo digno,
equitativo, igualitario, inclusivo y respetuoso dela biodiversidad en su sentido
amplio. Esto significa que laeducacin, formacin y socializacin no estn
orientadas nicamentea los procesos de adaptacin y acomodacin social-
contextual, por elcontrario, deben enfocarse bsicamente hacia el logro
dehabilidades, destrezas, capacidades y facultades individuales ycolectivas que
permitan la liberacin, emancipacin y el desarrollointegral de todas las personas
de cualquier grupo sociocultural.(Freire, 1973; Giroux, 2001; Gadotti, 1996 y
Bernstein, 1998)Actualmente, en el campo de la pedagoga y la didctica, se
hallegado a cierto acuerdo en cuanto a que el conocimiento en smismo no es
suficiente, ni necesariamente indispensable para elfortalecimiento de los procesos
de transformacin sociopolticas quepermitan a toda la poblacin vivir bien, digna y
armnicamente. Laidea propagada recientemente sobre la necesidad de lograr
unconjunto de competencias bsicas en las personas para poderdesenvolverse y
orientarse en la denominada sociedad delconocimiento no es sostenible terica y
prcticamente en un mundoinjusto y desigual. (Freire, 1973b; Adorno, 1998;
Bernstein, 1997 y2000) La educacin, y por ende la investigacin educativa, tiene
otrastareas ms trascendentales que el simple logro de competenciasindividuales,
determinadas por los intereses de algunos sectores delas finanzas
internacionales, descuidando con ello las buenasintenciones de la educacin,
formacin y socializacin, trabajadaampliamente por pedagogos durante muchas
dcadas,especialmente durante el siglo XX (Palacios, 1991). La
investigacineducativa, adems de producir conocimientos, es
esencialmentesituacional, responde a contextos especficos e intenta
resolverproblemas concretos, lo cual obviamente ayuda a la comprensin
derealidades ms generales con ciertas caractersticas similares aaquellas donde
ocurren los acontecimientos educativos y susinvestigaciones. Prez Gmez (1992:
117) explica claramente esteaspecto de la siguiente manera:
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5 A diferencia de lo que normalmente ocurre en el mbito de lasciencias naturales,
el objetivo de la investigacin educativa nopuede reducirse a la produccin de
conocimiento para incrementarel cuerpo terico del saber pedaggico. La
didctica es unadisciplina prctica, se propone provocar la reconstruccin
delconocimiento vulgar del alumnos/a en la escuela. El conocimientoextraido en la
investigacin educativa de cualquier aula, esnecesariamente, en parte, transferible
a otras realidades y, enparte, situacional, especfico y singular. Por ello, el objetivo
de lainvestigacin educativa no puede ser solamente la produccin
deconocimiento generalizable, por cuanto su aplicacin ser siemprelimitada y
mediada, sino el perfeccionamiento de quienesparticipan en cada situacin
educativa; la transformacin de susconocimientos, actitudes y comportamientos.
El conocimientopedaggico no ser til ni relevante a menos que se incorpore
alpensamiento y accin de los agentes, de los profesores/as y de losalumnos/as.
No es bsicamente un conocimiento que puedamaterializarse en artefactos, en
instrumentos o materiales vlidosde forma universal, independientes del contexto,
del investigador yde la prctico.La educacin, formacin y socializacin, como
componentes bsicosde la investigacin educativa, tiene por meta fortalecer
lascapacidades, destrezas, habilidades, potencialidades e inquietudescrtico-
polticas de las personas, cuyo mximo objetivo debe ser elalcance de formas de
vida iguales, solidarias, equitativas ycolectivas. Para ello, se requiere una
educacin, en su sentidoamplio, formal, informal y no formal, basada en profundos
procesosde concientizacin. (Freire, 1973a y 1973b; Adorno, 1998;
GimenoSacristn, 1998; Cortina, 2001) Por lo tanto, es necesaria la conformacin
de acciones educativas yformativas que le permitan a todas las personas la
comprensin delmundo, su autorregulacin, la solidaridad, la facultad para
aprendery ensear durante toda la vida y la necesidad de actuar y
reflexionarcolaborativa y colectivamente, controlando y superando
posiblesmecanismos individualistas que son producto, en la mayora de loscasos,
de los mismos procesos de socializacin, educacin y
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6 formacin de las sociedades actuales, las cuales cambianpermanentemente en
la medida que influyen las fuerzas contrarias,modificndose nuevamente las
condiciones de los/as sujetos y susrelaciones. De esta manera, se genera un
proceso cclico dialcticobasado en la relacin entre la teora y la prctica. Al
respecto,Kemmis (1988: 83) seala: En lugar de considerar los problemas de la
sociedad comoproblemas de un agregado de individuos nicamente, o
losproblemas individuales como procedentes tan slo de ladeterminacin social de
las vidas de los sujetos, el razonamientodialctico intenta desenredar las
interrelaciones dinmicas,interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del
individuo yla social. Asimismo, el razonamiento dialctico trata de entenderlas
relaciones dinmicas, interactivas, mutuamente constitutivasentre la teora y la
prctica, considera a ambas socialmenteconstruidas e histricamente
desarrolladas, como si cada unadeterminara en exclusiva a la otra. Y de manera
semejante, elrazonamiento dialctico, se utiliza para estudiar cmo laescolaridad
est moldeada por el estado y cmo el estado esmoldeado por la escolaridad, es
un nico conjunto de problemas,no una determinacin de un solo sentido en cada
direccin (laescolaridad determina la naturaleza del estado o el estadodetermina la
naturaleza de la sociedad).Por otra parte, la educacin, formacin y socializacin
desde nuestraperspectiva, no son cualificaciones orientadas hacia la adaptacin
yacomodacin social. Por el contrario, ellas deben estar al servicio
delfortalecimiento de ideales y acciones crticas, reflexivas ytransformadoras. Se
puede decir entonces, que una personaeducada, formada y socializada no es
aquella que posee unacierta cantidad de conocimientos o domina un conjunto
decompetencias y procedimientos algortmicos, sino quien realmenteparticipa
activa y crticamente en los procesos de transformacinsocial, poltica, econmica
y cultural. (Carr y Kemmis, 1988; Usher yBryant, 1992; Liston y Zeichner, 1993;
Stenhouse, 1998a; Carr,1998)
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7 No se debe entender a la pedagoga y la didctica comomecanismos para
alcanzar comportamientos sumisos de laspersonas o para que acumulen muchos
conocimientos en undeterminado tiempo, sin reflexin crtica, sino como
constructosterico-prcticos fundamentales para lograr la liberacin
yemancipacin del ser humano. Esta tarea no puede quedar en manosde ciertas
instancias annimas de la sociedad, la educacin, laformacin y la socializacin
son responsabilidad del Estado. Por otraparte, la investigacin educativa no
debera estar orientadanicamente hacia estudios comparativos sobre
rendimiento, calidad,eficacia o logro de competencias, esta es una meta limitada
yrestringida tanto de la educacin como de su investigacin.1 Nuestratarea es
mucho ms exigente, va ms all de la equivocada carreracompetitiva y la trivial
comparacin de rendimientos entre personaso pases tal como lo han hecho creer
internacionalmente durante lasltimas dcadas. La tarea es mucho ms profunda
y exigente, se trata del serhumano, de sus potencialidades, realidades,
necesidades, sueos einquietudes. Se rechazan las pretensiones mecanicistas de
laeducacin y su investigacin, basadas en la teora de sistemas,donde
implcitamente se asume que las personas son objetos queentran a una caja
negra llamada escuela, se les condiciona dentro deella de acuerdo con las
pretensiones de algunos/as interesados/as yluego salen otras personas, en forma
de objetos, al servicio de losintereses establecidos por quienes ostentan el poder
en sus diversasmanifestaciones.2 1 Por supuesto que no podemos tratar en este
documento la controversia sobre la eficacia escolar, lo cual dejaremos para otra
oportunidad, ya que el mismo essumamente importante en la actualidad. Sin
embargo, lo tendremos en consideracinen algunos apartados de este artculo, as
como algunos/as autores/as, que dentro deltema de la investigacin educativa lo
mencionan con frecuencia: Perrenoud, 1990;Gonzlez, 2000; Slee, Weiner, y
Tomlinson, 2001; Hamilton, 2001; Perrenoud, 2004;entre muchos/as otros/as. 2
Una tendencia muy marcada en Amrica Latina y el Caribe en el campo de la
evaluacin de programas, especialmente educativos, consiste en el
ampliamenteconocido modelo ECPP (Entrada, contexto, proceso y producto), el
cual ha sidotrabajado fundamentalmente por Scriven (1994); Stufflebeam y
Shinkfield (1993).
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8 Segn (Apple, 1989) se considera que la investigacin educativaresponde a la
concepcin asumida, en un momento dado, por los/asinvestigadores/as sobre
educacin, formacin y socializacin. Si ellaest orientada nica y exclusivamente
al rendimiento, competencia,acomodacin, adaptacin e incorporacin de los/as
jvenes a lascondiciones sociales existentes, entonces la investigacin
educativase orientar en esa direccin; por el contrario, si la educacin,formacin
y socializacin estn enfocadas hacia la liberacin,concientizacin y emancipacin
del hombre y la mujer en todos lossentidos, entonces la investigacin educativa
tendr que responder aestos grandes objetivos. Nuestra posicin poltica,
ideolgica, social,pedaggica y didctica se inclina obviamente por la
segundatendencia, puesto que se trata especialmente de una lucha deintereses y
poderes en sociedades desiguales e inhumanas. No se pretende con ello impulsar
una dualidad epistemolgica yconceptual, contrapuesta o excluyente,
contrariamente se cree en lanecesidad de establecer claramente las reglas, as
como evitar eleclecticismo filosfico, educativo y metodolgico; as se
podralograr, con mayor propiedad, valor cientfico, resultados apropiadosy
soluciones reales a los problemas educativos actuales, siempre
encorrespondencia con nuestros principios sociopolticos, educativos ycientficos.
Esta es la gran tarea que nos ocupa y entorno a la cualvale la pena seguir
trabajando e investigando en el campo de laeducacin, formacin y socializacin
poltica, crtica y liberadora. Eneste sentido, se quiere cerrar esta introduccin con
palabras de Carry Kemmis (1988: 225-226) en cuanto a la tarea bsica de
lainvestigacin educativa:Ante cualquier estudio de investigacin educativa, se
crea lo quepodra llamarse una economa poltica del conocimiento:
ciertaspersonas inician la labor de la investigacin, ciertas personashacen el
trabajo, se elaboran ciertos productos y se sirve a ciertosintereses mediante la
ejecucin del trabajo y la utilizacin de losproductos, los iniciadores de la
investigacin, los investigadores ylos usuarios de la misma pueden pertenecer a
grupos diferentes, opueden haber entre ellos coincidencias parciales; los intereses
de
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9 esos diferentes grupos se ven servidos de modo distinto, por laconduccin del
trabajo y por lo que este produce.As pues, la pregunta a quin se dirige la
investigacin educativa?tendr respuestas distintas en los distintos estudios y
pasa lomismo con otras preguntas como quin conduce la
investigacineducativa? y sobre qu ha de tratar? Las respuestas generales,del
tipo para los estudiantes o para la sociedad quedan en elplano de la retrica,
en realidad, esas respuestas generalizadassirven para disfrazar la verdadera
economa poltica delconocimiento en lo tocante al estudio concreto sobre el que
se estpreguntando. Ningn estudio de investigacin puede versar sobre la
totalidad delos estudiantes ni puede ir dirigido a toda la sociedad en suconjunto.
Solo un grupo concreto de personas participa realmenteen el estudio, lee sus
informes o acta a tenor de sus conclusiones,y ese grupo no es ms que un
subconjunto del grupo ms ampliode los que tuvieron realmente oportunidades de
participar, leer oactuar en relacin con la investigacin y sus resultados. En
particular, todo estudio es iniciado por grupos con ciertosintereses, patrocinado
por grupos con ciertos intereses y utilizadopor grupos con ciertos intereses. Estos
intereses pueden serdistintos e incluso pueden ser conflictivos. Para dar
algunosejemplos obvios, determinados diseadores de una poltica querrnque se
legitime un programa o, por el contrario, poner en tela dejuicio determinados
investigadores querrn publicar, paraaumentar su prestigio; determinados
enseantes desearn unamejora en las condiciones de su trabajo, determinados
estudiantesreclamarn ms control sobre las condiciones de su
estudio,determinados padres exigirn garantas en cuanto al xito futurode sus
hijos, determinados patronos pedirn empleos ms eficacesy determinados
directores de colegios o jefes de estudio querrncentros que funcionen como la
seda y sin tensiones interpersonaleso entre grupos. Por tanto, es legtimo y
tambin prudente que, sise le plantea a uno la posibilidad de participar en un
estudio deinvestigacin educativa, se pregunte qu intereses van a versems
probablemente atendidos por tal estudio.
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10 2.- Democratizacin de la investigacin educativaLamentablemente, la
investigacin educativa en los pases deAmrica Latina y el Caribe no ha sido
suficientemente apoyada porlos respectivos gobiernos y, menos, por las empresas
privadas comoha ocurrido en los pases industrializados, quienes
financian,especialmente con muchos recursos, estudios
comparativosinternacionales; por supuesto que estos grandes consorcios
imponenobviamente sus posiciones e ideas en cuanto a los fines, motivos
yprocedimientos metodolgicos de las respectivas investigaciones.3Se considera
que la investigacin educativa no debe caer en latrampa de la moda investigativa
prevaleciente actualmente en elmbito internacional, especialmente cuando se
trata de impulsartransformaciones profundas, producir conocimientos de acuerdo
conlas necesidades, potencialidades y problemticas y generarinnovaciones
particularmente en cuanto al vnculo estrecho entreaprendizaje, enseanza e
investigacin. (Gimeno Sacristn, y PrezGmez, 1992; Flrez Ochoa, 1994;
Andrs y Echeverry, 1997;Benner, 1998; Porln, 1998; Stenhouse, 1998a;
Bedoya, 2000;Giroux, 2001; Perrenoud, 2004). Pensamos que la
investigacineducativa no debe orientarse, desde el punto de vista de
lastemticas, teoras y mtodos en los parmetros establecidos por losestudios
internacionales.4Por otra parte, la investigacin emprica en el campo de la
educacindebe estar estrechamente unida al avance terico actual, sobre
lasteoras educativas, formativas y de socializacin ampliamentedesarrolladas a lo
largo de muchos aos de trabajo reflexivo porpedagogos en los diversos rincones
del planeta. Es sumamenteimportante fortalecer esa relacin entre teora y
prctica, superarcon ello los extremos puramente tericos o puramente
empricos.Carr (1996: 58) en relacin con este aspecto, advierte lo siguiente: 3
Ver, por ejemplo, Perrenoud, 1990 y 2004; Gonzlez, 2000; Slee, Weiner,
yTomlinson, 2001; Hamilton, 2001; Perrenoud, 2004. 4 Ver, entre otros los
estudios internacionales como el TIMSS, PISA, etc.

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11 En consecuencia, podemos resumir de este modo los aspectosms
importantes que tener en cuenta: la distancia entre la teoray la prctica que todo
el mundo deplora es, en la actualidad,endmica, dentro de la perspectiva de que
la teora de laeducacin puede elaborarse en contextos tericos y
prcticosdiferentes del contexto terico y prcticos en el que se pretendeaplicar.
Dado que esta perspectiva est muy difundida, nadiepuede sorprenderse porque
los distanciamientos creados de estemodo se interpretan como impedimentos que
slo puedeneliminarse si se descubren formas de inducir a los profesores aque
acepten y apliquen la teora que se les ofrece. Si, noobstante, se reconoce que la
expresin teora de la educacinslo puede referirse de forma coherente a la
teora que de verdadgua las prcticas educativas, resultar evidente que
unaactividad terica explcitamente destinada a influir en la prcticaeducativa slo
podr hacerlo si influye en el marco terico conrespecto al cual adquieren sentido
esas prcticas.Por ello, sigue siendo ilusorio y sumamente problemtico pensar
enla posibilidad de transformar las prcticas educativas, reales-concretas en
lugares y momentos especficos, si no se toman encuenta tanto los contextos
donde ellas tienen lugar como susactores/as fundamentales. La mejor manera,
segn nuestrasexperiencias e inquietudes en el campo de la
investigacineducativa, de desarrollar investigaciones terico-prcticas
altamentesignificativas consiste en trabajar en equipo con la participacinactiva de
diversos actores/as, dentro de una institucin, pas o grupode pases. Por
supuesto, no es sencillo realizar estudios conorientacin fundamentalmente
prctica, cuando intervienencontextos diversos como por ejemplo experiencias
educativas endiversos pases. (Elliott, 1993; Arnaus i Morral y Contreras,
1995;Coulon, 1995; Carr, 1996; Lpez, 1998; Altrichter y Posch, 1998;Caricote,
1999)No se trata simplemente de la realizacin de estudios comparativoscon la
finalidad de ver cules pases estn en los primeros lugares ocul poltica
educativa es mejor que la otra. Se trata realmente de larecuperacin cientfica de
las mejores experiencias prcticas y la
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12 determinacin de las respectivas dificultades presentes en cadaregin, pas,
estado, municipio o comunidad. Se hace necesaria la superacin del
individualismo investigativo,conformar equipos de investigacin estrechamente
vinculados conlas prcticas educativas especficas, e incorporar
mayoresestrategias investigativas elaboradas en conjunto con los/asdocentes, al
ser ellos/as quienes realmente conocen las situacionesreales de aprendizaje y
enseanza, lo cual trasciende el mundo de laimaginacin experimental de
muchos/as acadmicos/as de lapedagoga. Stenhouse (1998a: 49), dice, sobre el
poder de los/asdocentes como investigadores/as, lo siguiente: Quiz resulte difcil
al investigador reconocer la investigacin deldocente porque significa una
disminucin de su poder respecto delos profesores. A no ser que se trate de un
bien terico, puedellegar a convertirse simplemente en un asesor tcnico. Porque
msall de aqu, su posicin depende de su capacidad para lograrsignificaciones a
partir de los datos a los que tambin tienenacceso los profesores, las cuales sean
mejores que las puedanhacer los propios enseantes. El experimento de
laboratorio ofreceal respecto mejores perspectivas que el
experimentopsicoestadstico. Pero el laboratorio tendr que parecerse mucho aun
aula y el experimentador asemejarse mucho a un profesor.As, se cree
indispensable profundizar en el campo de lainvestigacin educativa, sin olvidar
obviamente la necesariademocratizacin y popularizacin de la investigacin y la
ciencia.5Esto significa que, paralelamente a la profundizacin en el campo
delanlisis conceptual propio de los estudios cientficos acadmicos, esnecesaria
la incorporacin de mayores actores en los procesosinvestigativos. Aqu
pensamos claramente en los/as docentes de losdiversos mbitos del sistema
educativo y no solamente en docentesuniversitarios. Tambin es indispensable la
incorporacin de lascomunidades en los procesos educativos que tienen que ver
con la 5 Ver la diversidad de trabajos que ha venido desarrollando el Convenio
AndrsBello en el campo de la investigacin educativa desde hace algunos aos.
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13 educacin, formacin y socializacin de sus miembros. (Bigott,1992;
Rodrguez, 1997; Meja y Awad, 2000) Esta participacin no puede entenderse
nicamente como objetos deobservacin ni como fuentes de informacin primaria
para eldesarrollo de un determinado estudio, por el contrario, debecomprenderse
como parte integrante de los equipos de indagacininterdisciplinarios y
multidisciplinarios, altamente participativos.(Torres, 1994) Es urgente superar las
estructuras convencionales sobre lainvestigacin educativa, las cuales estn
sometidas a la creencia deque la investigacin necesariamente debe estar
sometida a criterioscientficos positivistas altamente rigurosos, por una parte,
ycontrolada en la mayora de los casos por ciertas individualidades,especialmente
por acadmicos universitarios, quienes determinan ennombre de las denominadas
comunidades cientficas las temticas,teoras, los mtodos, la calidad, las
validaciones y los fines de lainvestigacin; y en otros casos, tambin
cuestionables, losconsorcios internacionales dictan las pautas, mediante las
directricesque deben ser seguidas por los/as investigadores/as, disfrazadas
devalidaciones cientficas. Segn nuestro entender, la mejor validacin de los
estudioseducativos est, precisamente en las consecuencias humanasderivadas
de los mismos durante el proceso investigativo y susresultados; en ello consiste la
esencia bsica de la ciencia, sucaracterizacin dinmica, prctica y
transformadora. Usher y Bryant(1992: 52), lo sealan de una manera muy
elocuente y elegante:ste no es un ataque nihilista al rango o a la existencia de
laciencia o del conocimiento cientfico. Se trata ms bien de unintento de
convencionalizar la ciencia, de ver que se trata de unjuego lingstico entre
muchos. Lo que se cuestiona es la nocinpositivista de un fundamento de la
ciencia que exista fuera de lahistoria y de la sociedad. Si se produce algn ataque
es contra loque tanto Rorty (1980) como Derrrida (1978) llaman lametafsica de la
presencia, es decir, la nocin de que hay unosfundamentos reales del
conocimiento, de la objetividad y deverdad, que se encuentran al margen del
discurso y de la prctica
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14 humana. Gadamer afirma que nos hacemos a nosotros mismos atravs de la
prctica que compartimos con otros. sta nospermite comprender, comunicarnos y
actuar, pero en s misma noes universal ni se halla bsicamente
fundamentada.Democratizar y popularizar la investigacin, en particular,
lainvestigacin educativa, no es sencillo. Primero hay que cambiarnuestras
creencias y pensamientos sobre la ciencia, el conocimientoy la investigacin; con
las estructuras mentales prevalecientes no esposible este objetivo. (Freire, 1973a;
Giroux, 1990; Gore, 1996;Benner, 1998; Gimeno Sacristn, 1998; Giroux, 2001;
Cortina,2001)En segundo lugar, es necesario impulsar una cultura de aprendizajey
enseanza desde las escuelas, cuya orientacin didctica estbasada en la
investigacin, lo cual permitir que los/as nios/as yjvenes desde edades
tempranas se familiaricen con el mundo de lainvestigacin, sus mtodos y
procedimientos.6 En tercer lugar, esindispensable brindar posibilidades a las
comunidades para quepuedan alfabetizarse cientficamente, incorporando sus
formas dever e interpretar el mundo, sus maneras cotidianas de responder
susinterrogantes sobre el funcionamiento de las cosas, los hechosnaturales,
sociales, culturales, polticos y econmicos tanto de suspropias realidades
especficas como de aquellas ms complejas encampos interrelacionados. En
cuarto lugar, abrir las puertas de las instituciones educativas,cerradas durante
siglos, a todas las personas para que entren en elmundo de la investigacin
educativa, lo cual es factible, gracias a lafacilidad en el uso de algunos mtodos
de recopilacin y anlisis deinformacin. En la actualidad, dentro de la
perspectivademocratizadora de la investigacin, puede participar una
mayorcantidad de personas de manera activa en equipos cientficoscomunitarios.
6 Algunos/as autores/as que desarrollan conceptos interesantes sobre el
aprendizaje y la enseanza de las ciencias, especialmente naturales, en los
centros educativosdesde los primeros aos de escolaridad son los siguientes:
Tonucci (1977; Levitas(1996); Lemke (1997; Pozo y Gmez (1998); Harlen (1998);
Driver, Guesne, yTiberghien (1999); LaCuela (2000).
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15 En quinto y ltimo lugar, emprender definitivamente investigacioneseducativas
participativas tanto en las instituciones educativascomunitarias como en otros
lugares donde tambin ocurren esosprocesos, tal vez menos sistemticos, de
aprendizaje y enseanza.En definitiva, la produccin y aplicacin de
conocimientos cientficos,particularmente en el campo de la educacin, debe ser
un hechocompartido, contextual y transformador, no exclusivo de algunossectores
de las denominadas comunidades cientficas. Liston yZeichner (1993: 145), por
ejemplo, indican que: A veces, parece un lugar comn distinguir y aceptar el
importantevaco que existe entre la produccin de conocimientos y laaplicacin de
los mismos. Se dice a menudo que
losinvestigadoresuniversitariosproducenconocimientosindependientes del
contexto, generalizables a muchassituaciones, neutros respecto a valores sociales
y educativos, yque utilizan los profesionales en las escuelas. Segn esta formade
ver las cosas, existe una marcada diferencia entre laproduccin de conocimientos
y su aplicacin., as como entre losroles respectivos de productores y usuarios. Se
afirma, engeneral, que los investigadores producen conocimientos quepueden
utilizar los profesores y los administradores de lasescuelas. Por otra parte, hay
una postura alternativa que sostieneque los profesionales producen conocimientos
tiles quedependen del contexto, son particularistas y estn siemprevinculados
con valores sociales, personales, y educativosespecficos. Desde esta
perspectiva, el conocimiento til es casisiempre conocimiento extrado de la accin
y reflexin prcticassobre la accin prctica. Es decir, no solamente debe ser
democratizado el conocimientocientfico en el campo de la educacin, tambin su
produccin, paralo cual se deben cambiar radical y profundamente formas
depensamiento y accin. Los/as primeros/as beneficiados/as de estatendencia
irreversible tienen que ser los /estudiantes y docentes delos diversos mbitos de
cada sistema educativo7. Es una tarea 7 Tambin el proceso de aprendizaje y
enseanza de las ciencias contribuye a la formacin de los/as estudiantes como
investigadores/as, tal como lo indican los/as
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16 aparentemente compleja, difcil, pero no imposible de llevaradelante. (Kemmis,
1988; Stenhouse, 1998a; Usher y Bryant, 1992;Elliott, 1993; Carr, 1996)Uno de los
primeros pasos consiste en fortalecer las ideas yexperiencias ampliamente
difundidas sobre los/as docentes comoinvestigadores/as de sus propias prcticas
(Postic, 1978; Carr yKemmis, 1988; Elliott, 1990; Liston y Zeichner, 1993; Walker,
1997;Golby, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Stenhouse, 1998a; Caricote,1999;
Hargreaves, 2003); aqu agregaramos tambin los/asestudiantes como
investigadores/as de sus propios aprendizajes yenseanzas. Para alcanzar esta
meta, obviamente deben superarse algunascreencias sobre la transposicin
didctica, cuya concepcin estbasada en una estructura vertical de la produccin
y construccin delconcomiendo cientfico, la transferencia de conocimiento de
quienesposeen el monopolio del mismo hacia grandes sectores de lapoblacin
excluidos de su dominio, la suposicin errnea que elconocimiento cientfico
solamente puede ser comprendido porsabios donde no es posible la
participacin del pueblo por carecerde las herramientas intelectuales necesarias.8
Postic (1978: 299), alreferirse a los cambios experimentados en el desarrollo de
losprocesos de aprendizaje y enseaza, bsicamente en cuanto al papelque
juegan los/as estudiantes en este proceso, seala lo siguiente: Durante mucho
tiempo, el objetivo de la formacin inicial de losdocentes ha consistido en hacerles
acceder a un modelo dado,fijado empricamente por la tradicin, establecido de
una maneraparcial por las instituciones o textos oficiales, encarnado pormaestros
rutinarios. El modelo evolucionaba lentamente, y seestaba casi en la certeza, al
comienzo del aprendizaje, de aplicarloa todo lo largo de la carrera. Pero desde
hace algunos aos, seprodujo una conmocin: se ha modificado el contenido y la
siguientes autores/as: Tonucci, 1977; Levitas, 1996; Lemke, 1997; Harlen, 1998;
Pozoy Gmez, 1998; Driver, Guesne y Tiberghien, 1999; LaCuela, 2000. 8 En
Mora (2006) se desarrolla una breve crtica sobre el tema de la
transposicindidctica, el cual obviamente trataremos en trabajos posteriores,
especialmente encuanto a sus deficiencias pedaggicas, crticas y
transformadoras.
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17 metodologa de las materias enseadas; se transforman los tipostradicionales
de relaciones humanas, las actitudes y loscomportamientos de los alumnos en el
proceso pedaggico,dejando desamparado a todo el que haba sido adiestrado en
laaplicacin de un modelo de accin didctica en un contextopsicolgico estable o
estabilizado.Esta concepcin elitista impuesta internacionalmente no es diferentea
las estructuras socioeconmicas prevalecientes en las relaciones deproduccin
predominantes en la mayor parte de los pases en elcontexto internacional. La
idea de la transposicin, transferencia ytransmisin del conocimiento cientfico
contradice profundamenteteoras de aprendizajes recientes9, los esfuerzos por la
inclusineducativa y cientfica, la democratizacin de la ciencia, lascomunidades
de aprendizaje y enseanza, entre otros aspectos. Aunque este tema est
vinculado esencialmente con la discusindidctica y, en particular, con el avance
de la didctica de lasmatemticas durante los ltimos treinta aos, se considera
que elmismo est directamente vinculado con la investigacin educativapor dos
razones bsicas: por una parte, se asume una estructuravertical y escasamente
democrtica de la ciencia y del/la docentecomo investigador/a, especialmente de
los/as docentes de losprimeros niveles los cuales conforman el sistema educativo,
ensegundo lugar, se niega toda posibilidad del establecimiento de unapedagoga y
didctica basadas en la cooperacin, colaboracin eninvestigacin. (Mora y
Oberliesen, 2006)Por supuesto, es necesario, primero, tener presente cules son
losprincipales campos temticos prevalecientes en el mundo de lainvestigacin
educativa en el mbito internacional, dnde estn loscentros de inters y cules
son las principales necesidades, a partirde lo cual podramos establecer
claramente nuestras prioridades,algunas de ellas coincidentes con los estndares
internacionales. 9 Ver, entre otros/as, los/as siguientes autores/as: Lave y Wenger,
1991; Cole,Engestrm, Vsquez y otros/as, 1997; Kirshner y Whitson, 1997;
Engestrm, Miettineny Punamki, 1999.
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18 En este sentido, se intenta en el siguiente apartado hacer unresumen de la
conjuncin de algunos campos temticos recurrentesen investigacin educativa.
ste est basado en un cuidadosoestudio mediante el mtodo meta-anlisis. 1. 3.-
Campos temticos predominantes en la investigacineducativa En las lneas
anteriores se ha sealado que la investigacineducativa se ocupa de tres grandes
dimensiones: educacin,formacin y socializacin. Cada una de ellas es en s
misma uncosmo de temticas e interrelaciones, todas dignas de serinvestigadas.
Sin embargo, la tradicin cientfica internacional en elcampo de la investigacin
educativa ha establecido algunos acentosprioritarios10, los cuales nos atrevemos
a mencionar en el siguientedocumento. No se pretende ser exhaustivos en el
anlisis ypercepcin, lo cual podra inclinarnos hacia una falsa interpretacin
ypresentacin de las prioridades establecidas por uno u otro pas enparticular,
inclusive en las instituciones o centros educativos dentrode un determinado pas.
Tambin el inters y la opinin de algunos/as autores/as influye odesempea un
papel importante en la direccin que pueda tomar lainvestigacin educativa.
Lamentablemente no se ha fortalecido anla cultura de la misma investigacin
durante los procesos deaprendizaje y enseanza ni discutido cientficamente
aspectosaltamente relevantes como las reformas educativas y los
cambioscurriculares asociados a ellas, con lo cual se podra determinar
lasnecesidades e intereses de investigacin para los/as actores 10 Sobre el tema
vinculado con la investigacin educativa existe una inmensavariedad de fuentes
bibliogrficas, lo cual sera imposible mencionar en un trabajocomo el presente.
Algunos/as de estos autores/as aparecen en la lista bibliogrfica alfinal del
documento, entre ellos podemos mencionar los siguientes: Van Dalen yMeyer,
1981; Reichardt y Cook, 1986; Ochoa, 1994; Arnaus i Morral y Contreras,1995;
Flrez Coulon, 1995; Carr, 1996; Andrs y Echeverry, 1997; Fonseca,
1997;Stenhouse, 1998b; Benner, 1998; Cherryholmes, 1999; Sandn, 2003;
Bedoya, 2005;Gonzlez, 2008).
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19 principales del proceso educativo: docentes, estudiantes ycomunidades. En
este trabajo nos referiremos solamente a los campos temticosms frecuentes de
acuerdo con las experiencias estudiadas y lasfuentes biogrficas consultadas. Uno
de los temas recurrentes ycentrales en la actual discusin internacional, consiste
precisamenteen el diseo, desarrollo y gestin curricular, siempre desde
laperspectiva de los/as docentes como investigadores/as. Elliott(1993: 27), por
ejemplo, hace el siguiente anlisis: Las ideas que surgieron ms adelante en el
mundo acadmico,como: no puede haber desarrollo del curriculum sin
desarrollodel profesor, la enseanza como forma de investigacineducativa, los
profesores como investigadores y lainvestigacin-accin educativa, engloban
todas ellas ciertasdimensiones de la prctica curricular que he expuesto,
perodescriben esa prctica en el lenguaje acadmico. La reflexinnaturalista
dentro del proceso pedaggico y sobre l se describecomo investigacin. Los
supuestos que subyacen a estelenguaje acadmico han tenido a deformar el
proceso. Condemasiada frecuencia se considera que la investigacin es algoque
los profesores realizan ahora acerca de su prctica, fuera desu rol pedaggico. La
enseanza y la investigacin se planteancomo actividades independientes,
mientras que, desde el puntode vista del prctico, la reflexin y la accin no son
sino dosaspectos de un nico proceso. Al traducir reflexin yautoevaluacin
como investigacin, el acadmico corre elriesgo de interpretar la metodologa
como una serie deprocedimientos mecnicos y tcnicas normalizadas en vez
decomo un conjunto de ideas y principios dinmicos queestructuran, pero no
determinan, la bsqueda de la comprensindentro del proceso pedaggico. La
separacin de lainvestigacin de la enseanza implica una separacin
entreenseanza y desarrollo del currculum. La idea de desarrollar elcurrculo a
travs de la enseaza presupone un conceptounificado de enseaza como
prctica reflexiva.
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20 En este sentido, se observan claramente aspectos relacionados conla
pedagoga, en su sentido amplio, sumamente importantes y debenser tomados en
cuenta, sobre todo en la actual situacinsociopoltica de Amrica Latina y el
Caribe. La investigacineducativa, en consecuencia, se ocupara de muchos
campos yaspectos de la trada bsica que caracteriza a la pedagoga
comociencia, la cual comprende una variedad importante de disciplinasbsicas y
afines. Algunas de ellas poseen actualmente el carcter deciencias especficas, de
lo cual se podra derivar la idea que lasciencias de la educacin se constituyen en
una macro ciencia o, talcomo se conoce en plural, en un conjunto de ciencias que
se ocupande la educacin, la formacin y la socializacin.11En este trabajo
consideramos apropiado seguir hablando de cienciasde la educacin, con la
incorporacin de la idea sobreinterdisciplinariedad y multidisciplinariedad. Se
insiste en lapedagoga como ciencia inter y multidisciplinaria, lo
cualdesarrollaremos con mayor amplitud ms adelante. Por el momento, se desea
concentrarnos en la esencia bsica delpresente curso, cuyo objetivo consiste
determinar y estableceralgunos de los campos de inters cientfico de la
investigacineducativa, para lo cual se basa esencialmente en diversas
fuentesbibliogrficas consultadas con esta finalidad, es decir, lainvestigacin
educativa se ocupa de: Teoras sobre ciencias de la educacin, es decir,
reflexin en tornola pedagoga, especialmente desde su perspectiva
filosfica.Frecuentemente se indica que, sobre la pedagoga prcticamentese ha
dicho y escrito todo y an falta mucho por hacer en laprctica educativa y nunca
se agota la discusin terica, graciasno solamente a las reflexiones abstractas
permanentes sobre latemtica y aspectos asociados, sino esencialmente porque
la 11 Para una discusin sobre las tareas fundamentales de la Pedagoga como
ciencia, recomendamos, entre otros/as autores/as los/as siguientes: Reichardt y
Cook, 1986;Woods, 1987; Giroux, 1990; Usher y Bryant, 1992; Prez Gmez,
1992; GimenoSacristn y Prez Gmez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996).
Fonseca, 1997; Walker,1997; Benner, 1998; Bernstein, 1998; Cherryholmes, 1999;
Bernstein, 2000; Sandn,2003; Bedoya, 2005.
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21 misma prctica experimental o cotidiana contribuye con el anlisisterico.
Pareciera que se esta en un crculo, sin embargo, se tratams bien de un proceso
cclico metodolgica yepistemolgicamente correcto. Influencia de las disciplinas
referenciales y bsicas las cualesdesempean un papel fundamental en las
ciencias de laeducacin, asumidas como ciencias inter y multidisciplinarias,
nosolamente por su carcter intrnseco, sino bsicamente por elobjeto y la esencia
misma de la pedagoga. Ms adelante sereferir, con mayor detalle a esta
concepcin amplia de lapedagoga, la cual no puede entenderse sin sus
mltiplesinterrelaciones. Investigacin en el campo del desarrollo didctico-
metodolgico,especialmente orientado hacia la realizacin de los procesos
deaprendizaje y enseanza fuera y dentro de las aulas de clasesconvencionales,
aqu es muy importante resaltar la existencia desubcampos de investigacin, tales
como teoras de aprendizaje,teoras de enseanza, interacciones sociodidcticas,
mtodos yestrategias de aprendizaje y enseanza, libros de texto y
demsmateriales de estudio, entre otras temticas. ste es,seguramente, el
campo de mayor trascendencia y relevanciainvestigativa, internacionalmente
hablando. Una de sus aristasfundamentales consiste en el desarrollo y
comprobacin deconceptos didcticos y metdicos, pasando por la discusin
tericasobre el avance de las teoras sobre aprendizaje y
enseanza,especialmente durante los ltimos aos, debido al mayorconocimiento
sobre los estilos de aprendizaje y la manera comoaprende el ser humano. Aqu
interviene, obviamente, unainmensidad de variables, casi imposible de
correlacionar comoocurre con algunos intentos ingenuos de
investigadores/asorientados esencialmente hacia el paradigma positivista de
lainvestigacin educativa. Institucionalizacin de los sistemas educativos, su
estructura,mbitos de accin y responsabilidades, modalidades y
formasestructurales tales como procesos de educacin-formacin-socializacin
formal, no formal e informal. En esta componente
podran estar incorporados los programas nacionales dealfabetizacin y
postalfabetizacin, as como la educacin yformacin continua de toda la
poblacin. La investigacininstitucional est normalmente bajo la responsabilidad
de laestructura del respectivo sistema educativo, los procesos deplanificacin
educativa tambin en manos del Estado, la gerenciay administracin educativa
centralizada o descentralizada en cadasociedad. En la investigacin educativa,
especialmentecomparada, desempean un papel bsico las polticas
educativasimpulsadas por cada localidad, departamento, regin o pas einclusive
grupo de pases. Financiamiento y gestin de la educacin, la formacin
ysocializacin en estructuras sociales complejas en procesos detransformacin
permanentes. Este es un tema recurrente, siempreest presente en las
discusiones polticas relacionadas con laeducacin, bien porque los gobiernos
intentan justificar losgastos en la educacin o bien porque los sectores
progresistasde cada sociedad demandan mayores recursos para la educacinde
toda la gente en los diversos mbitos de los respectivossistemas educativos. Uno
de los puntos centrales a estudiar eneste apartado tiene que ver con la
participacin de cada pas eneducacin, tener en cuenta su producto interno bruto,
la cantidadde habitantes y la fortaleza de sus respectivas economas. Estecampo
de las ciencias de la educacin tambin tiene que ver conla economa y la
administracin de los centros educativos, dondeel personal directivo desempea
un papel fundamental,especialmente cuando se trata de centros educativos
autnomos ycomunitarios o cuando se habla de sistemas educativoscentralizados
y descentralizados. Calidad y cobertura equitativa e igualitaria de la educacin,
estotiene que ver con el compromiso y responsabilidad de unaeducacin inclusiva
para toda la poblacin de cada pas. Esimportante resaltar que los participantes en
el proceso educativo,en torno a los cuales intervienen las condiciones explcitas
eimplcitas de aprendizaje y enseanza, las expectativas delsistema educativo, los
intereses de la sociedad, las motivaciones
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23 para el aprendizaje, caractersticas prevalecientes socioculturalespropias de los
lugares especficos donde ocurren los procesos deaprendizaje y enseanza, las
condiciones particulares de cadasujeto, especialmente cuando se trata de
dificultades individualespsquicas o fsicas, entre muchos otros elementos de
importanciafundamental. La investigacin educativa se ocupa, tambin eneste
componente, de los factores influyentes y las situacionesalrededor de las cuales
ocurre el aprendizaje y la enseanza, losprocesos de interaccin, los
procedimientos metodolgicos, loscomportamientos de aprendizaje y enseanza
segn las edades,el gnero, las necesidades, las dificultades, los intereses de
losdiversos actores que intervienen en cada sistema educativo, lacaracterizacin
de los saberes, las influencias internas y externasa las interrelaciones didcticas,
la importancia de la combinacinentre los conocimientos locales, universales,
ancestrales, entreotros aspectos. Gestin y desarrollo escolar, componente
fundamental en tiempode incorporacin participacin comunitaria tanto en las
decisionesadministrativas de toda naturaleza como en el desarrollo de
lasactividades acadmicas-cientficas. La gestin y el desarrolloescolar en su
sentido amplio, as como la formacin de los/aseducadores de manera inicial,
continua y permanente, lo cualobviamente est vinculado directamente con los
dems aspectosantes mencionados. No puede concebirse la formacin continua
delos docentes sin tomar en consideracin el currculo, lascondiciones de
aprendizaje y enseanza, las polticas educativasde cada Estado, las
caractersticas reales y contextuales de lossistemas educativos, entre otros.
Gestin curricular, componente esencialmente fundamental en losprocesos de
educacin, formacin y socializacin, no desde laperspectiva restringida del
currculo considerada como planes yprogramas determinados bsicamente por
disciplinas cientficasindependientes, sino ms bien como estructura
complejaconstituida por cuatro momentos bsicos, cada uno concaractersticas
propias e interrelacionados con las dems reas deinvestigacin educativa
mencionadas en este trabajo.
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24 Formacin inicial, actualizacin y capacitacin de docentes, lo cualtambin
relaciona a las dems categoras de la pedagoga ydidctica, especialmente en
cuanto al currculo, la direccinescolar, las teoras de aprendizaje-enseanza y la
investigacinsobre sus propias prcticas. Los procesos de transformacin,
produccin y manejo deconocimientos, particularmente sobre la evaluacin tanto
de losaprendizajes como de programas-proyectos educativos; en estepunto es
muy importante resaltar el tema de la evaluacin comoseleccin social y como
parte del aprendizaje y la enseanza. Estudios comparativos internacionales
sobre eficacia escolar;aunque no es de mucho inters conceptual,
terico,epistemolgico y filosfico, s brindan informaciones importantessobre el
desarrollo de acciones y polticas educativas nacionales einternacionales; tambin
muestran algunas correlaciones deinters sobre factores asociados al aprendizaje
y la enseanza. Educacin tcnica, tecnolgica, profesional y productiva;
cuyointers e importancia siempre ha estado presente en las diversasintenciones
normativas de los diversos pases; sin embargo, no sele ha prestado suficiente
atencin a pesar de las necesidades yrelevancia como parte de su papel en el
aprendizaje social ycognitivamente significativo. La investigacin en el campo de
laprofesionalizacin y el trabajo se puede considerar en dosdirecciones, por una
parte, como objeto especfico de lainvestigacin educativa, en cierta forma
separado de los demscomponentes estructurales de la educacin o, en segundo
lugar,tal como se asume en nuestra concepcin didctica y pedaggica,como
parte esencial del aprendizaje y la enseanza dentro de laperspectiva de la
relacin entre trabajo y estudio. La educacin inicial y especial, las cuales han
adquirido mucharelevancia durante los ltimos aos por su importancia
ynecesidad, pues ambas se complementan y requieren obviamentetratamientos
altamente diferenciados mediante la incorporacindirecta e inmediata de otras
disciplinas, particularmente aquellasreferidas a las ciencias del comportamiento y
la salud.
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25 La pedagoga y didctica de adultos, cuyo significado es cada vezms
importante, no solamente por la longevidad de laspoblaciones actuales, sino
porque se han fortalecido las cienciasvinculadas con el aprendizaje y la
enseanza de las personasadultas, quienes ahora estn motivados al estudio
permanente,as como parte de las polticas progresistas de algunos pases
deAmrica Latina y el Caribe, los cuales insisten en la necesidad deincorporar
cada vez ms a las personas adultas a la vida activadel estudio y el trabajo como
parte fundamental de los derechosindividuales y colectivos. Incorporacin y
tratamiento de los ejes transversales en lasestructuras curriculares, aunque este
campo de la investigacineducativa forma parte de algunos de los mencionados
en estarelacin, como por ejemplo, el caso del diseo y desarrollocurricular o las
teoras de aprendizaje y enseaza, es necesariobrindarle un espacio separado por
su importancia en los procesosde reformas educativas que se han venido
desarrollado durantelas ltimas tres dcadas en el continente latinoamericano
ycaribeo. La educacin intercultural, la cual ha adquirido mucha
importanciatanto en Amrica Latina y el Caribe como en Europa, nosolamente en
los pases industrializados donde se discuteampliamente el tema en diversos
crculos educativos ypedaggicos, sino esencialmente en Amrica Latina y el
Caribe alexistir una importante tradicin en este campo, gracias a losaportes del
concepto sobre educacin popular y liberadora para lacual la educacin es parte
esencial de cada cultura, etnia ycontexto. No se trata de un simple bilingismo o
multilingismo,tampoco de la trivial incorporacin de los excluidos en losprocesos
educativos; es mucho ms amplia y compleja tiene quever con la superacin de
los mecanismos de explotacin ydiscriminacin tanto de las personas como de sus
conocimientos.Para algunos consiste en la bsqueda de
posibilidadescontestatarias a los procesos coloniales y neocoloniales. Objetivos
fundamentales de la educacin, formacin ysocializacin, esta constituye una de
las especificidades ms
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26 importantes de la investigacin educativa, al tener que ver con elpoder ejercido
por la educacin en los sujetos y el colectivo comoparte de su liberacin y
emancipacin. Tambin tiene que ver conla preparacin, formacin, capacitacin
crtica, social, metdica,disciplinar, personal, colectiva y poltica de toda una
poblacincomo parte de su desarrollo integral y comunitario. Esta categoraest
estrechamente vinculada con la mayora de las categoras deinvestigacin ya
mencionadas. Para la investigacin educativa essta seguramente la ms
relevante e importante en el mundo dela pedagoga y la didctica. El desarrollo y
la importancia histrica de la educacin, la cienciay la tecnologa. No pueden
olvidarse los cambios, avances yretrocesos ocurridos a lo largo de la existencia de
la educacin yformacin en su sentido formal, as como las formas de
concebirtanto las instituciones educativas como todo lo inherente a ladidctica y la
pedagoga. La educacin, formacin y socializacinestn estrechamente unidas a
la ciencia y tecnologa en cadamomento histrico y en grupos culturales. Por eso
es necesarioconocer la historia de los procesos de transformaciones educativasde
nuestros pases. Discusin paradigmtica en el campo de la
investigacineducativa, pareciera que este tema est divorciado de las reas
ylneas maestras de la educacin porque se asume implcitamentea la
metodologa investigativa como una ciencia general, sincontenido ni relacin con
los mismos mtodos de investigacin.Esto no es as, investigar en el campo de la
psicologa no essimilar a la investigacin en pedagoga, aunque existan
muchoselementos comunes. Uno de los objetos de investigacin enpedagoga y
didctica consiste en la interaccin de sujetos enrelacin con contenidos de una
determina disciplina o con variasdonde desempean un papel muy importante
otros factoresasociados, lo cual no es igual al inters cientfico de la
psicologacuando se trata del tema sobre interacciones. Existen muchosejemplos
en este sentido, adems, se ha conformado a lo largo delos ltimos aos una
larga experiencia en cuanto a mtodos deinvestigacin apropiados
fundamentalmente para las ciencias de la
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27 educacin, as como ocurre con otras ciencias sociales, naturales
ymatemticas.1. 4.- La transformacin social como finalidad fundamental de
lainvestigacin educativaLa tarea de la investigacin educativa no consiste
solamente enencontrar y sistematizar informaciones cientficas sobre lasrealidades
que caracterizan a la educacin en todas sus facetas ycomponentes, con la
finalidad de entregar soluciones tanto a quienesse dedican a las prcticas
educativas concretas como a quienesdesarrollan las polticas educativas locales,
regionales-departamentales o nacionales. La investigacin educativa tiene
porfinalidad, adems de estas dos funciones, otras tareasfundamentales como el
conocimiento y la transformacin de lasrealidades especficas donde ocurren los
procesos de aprendizaje yenseanza. (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Arnaus
i Morral yContreras 1995; Carr, 1996; Altrichter y Posch, 1998; Caricote,1999)Esta
es seguramente la finalidad, en la actualidad, ms importantede la investigacin
educativa, sobre la cual recae el mayor inters dequienes impulsan importantes
procesos de cambio educativo desdefuera y dentro de las aulas. Fonseca (1997:
44) seala en relacincon la importancia que juega la investigacin,
especialmenteeducativa, para el fortalecimiento de estos cambios, lo siguiente:Si
aceptamos que la preocupacin por la bsqueda de unconocimiento alternativo
surge de las insatisfacciones, vacos ycrisis que provoca el conocimiento cientfico
vigente, convieneprecisar cules son los procesos y dinmicas que hacen
probabletal bsqueda. Estamos en presencia de un reto histrico
exigiendorespuestas. Los cambios habidos en la fase actual del capitalismodan
origen a un complejo y multideterminado conjunto deprocesos y fenmenos
sociales de diversa ndole y magnitud, loscuales, a su vez, introducen cambios
significativos en laorganizacin de la reproduccin. Estos cambios expresan
ademsde la complejidad social, las razones y dificultades de su control y
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28 gobernabilidad. Encontrar los marcos explicativos y las polticasadecuadas que
permitan incidir en la dinmica de lo real seconstituye hoy, en tarea para los
cientficos sociales. Cumplir consta supone romper con la racionalidad
instrumental y arribar auna comprensin crtica e intencional de lo real.Para
muchos/as autores/as, la investigacin educativa se ocupaesencialmente del
estudio de las condiciones y posibilidades de losprocesos educativos y formativos
altamente complejos en contextossociales e institucionales. Uno de estos
procesos consisteprecisamente en el anlisis de las situaciones de aprendizaje
yenseanza ocurridas dentro y fuera de los centros educativos, sindescuidar el
campo de la socializacin informal. Una buena parte delaprendizaje, la enseanza,
formacin e interaccin educativa tienenlugar fuera de los contextos formales de la
escuela, inclusive,independiente de la formalidad consciente de la
interrelacindidctica. (Mora y Oberliesen, 2006)Siempre se aprende o ensea en
relaciones directas o indirectas conel mundo subjetivo o con las realidades
objetivas en torno a lascuales convive cada sujeto o colectivo de sujetos. (Usher y
Bryant,1992; Prez Gmez, 1992; Elliott, 1993; Lpez, 1998; Stenhouse,1998a y
1998b)La investigacin educativa, entonces, debe asumir tambin la tareade
buscar respuestas a los problemas de tales interacciones, lo cuales realmente
posible si se asume una concepcin de investigacin enla prctica y para la
prctica, donde los afectados intentan, mediantediversos procedimientos
metdicos, responder sus propiasinterrogantes. Al compartir en consecuencia, la
opinin de una gran cantidad deprofesionales de las ciencias de la educacin,
especial quienes seocupan de las prcticas educativas como objeto y sujeto de
lainvestigacin educativa, se considera que los/as docentes sonquienes en
primera instancia estn convocados/as a investigar suspropias prcticas y
realidades. Uno de estos autores, ampliamente conocido por sus aportes a
lastemticas sobre el docente como investigador y las transformaciones
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29 curriculares a partir de la investigacin, es Stenhouse (1998b: 211),quien
argumenta de la manera siguiente: Comenc este captulo afirmando: un
desarrollo efectivo del plandel currculo, de la ms alta calidad, depende de la
capacidad porparte de los profesores para adoptar una actitud investigadora
conrespecto a su propio modo de ensear. Denomino actitudinvestigadora a
una disposicin para examinar consentido crtico ysistemticamente la propia
actividad prctica. He pasado revista ala tradicin de investigacin de aulas
realizada por investigadoresprofesionales, he intentado explorar las posibilidades y
losproblemas de los maestros situados en el papel de investigadores.Dado que se
pueden definir a s mismos de este modo a quproblemas tericos y
metodolgicos han de enfrentarse? Esimportante sealar que, en esta situacin, el
profesor se preocupapor comprender mejor su propia aula. En consecuencia, no
seenfrenta con los problemas a que da lugar generalizar ms all dela propia
experiencia. Dentro de este contexto, la teora essimplemente una estructuracin
sistemtica de la comprensin desu propia labor.La educacin es, en s misma, un
mundo sumamente inmenso. Entorno a ella se relacionan muchas componentes
educativasaltamente complejas, todas con caractersticas propias, pero almismo
tiempo interrelacionadas. Por ello no podemos hablar sobreuna parte de la
educacin, sin hacer referencia directa oindirectamente a las otras. Por ejemplo,
no podemos considerar laformacin de los docentes, bien sea inicial, permanente
o continua,sin profundizar y analizar la concepcin curricular o las
condicionesreales donde ocurren los procesos de aprendizaje y enseanza.
Estastres temticas bsicas de la investigacin educativa,
aparentementeimposibles de se tratadas en forma separada, estn
estrechamenterelacionadas, influyendo de manera concatenada unas sobre
otras.En esto consiste precisamente la idea central de la pedagoga y ladidctica,
pero tambin quedan reflejadas las dificultades en torno ala medicin de mltiples
variables. La habilidad de los/asinvestigadores/as y de la investigacin educativa
consiste en saberestablecer tales vnculos o profundizar en alguno de ellos,
tomando
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30 en cuenta obviamente la red de interrelaciones. (Popkewitz, 1994;Porln, 1998;
Gimeno Sacristn, 1998; Ainscow, 2001; Jackson,2002) 1. 5.- Caracterizacin
interdisciplinaria de la investigacin educativaLa mayora de los/as autores/as
ocupados en el tema, consideranque a pesar del carcter interdisciplinario y
multidisciplinario de lainvestigacin educativa (Torres, 1994), la disciplina bsica
quedetermina la investigacin en su sentido amplio, es la ciencia de laeducacin,
es decir, la pedagoga. (Benner, 1998; Bernstein, 1998 y2000; Gimeno Sacristn,
1998; Giroux, 2001; Jackson, 2002;Sandn, 2003; Bedoya, 2005)Por supuesto,
esta concepcin requiere de una amplia explicacin yno deja de ser un tema de
discusin, lo cual no se puede tratar ensu amplitud en este documento. Pero si
resaltar, segn nuestropunto de vista, que ella no puede ser concebida de manera
aisladade muchas otras disciplinas influyentes directa o indirectamente enla
educacin y formacin de todas las personas de un determinadogrupo
sociocultural. Cualquier campo o rea especfica que atae a la pedagoga
nopuede ser considerada de manera aislada de la gran cantidad deciencias
vecinas influyentes. Se puede decir, que cada una de lassubdisciplinas de la
pedagoga constituira, en cuanto al objeto de lainvestigacin como de los sujetos
participantes, una disciplina deinvestigacin transversal con muchas lneas
especficas deinvestigacin. Dnde estara, por ejemplo, ubicada la lnea
deinvestigacin socio-pedaggica sobre representaciones conceptualesy sociales.
Este sera un tema de investigacin donde intervendran variasdisciplinas como la
sociologa, pedagoga, neurociencias, sicologa,entre otras de mayor o menor
influencia, cada una con sus aportesparticulares. Con respecto al carcter inter y
multidisciplinario de lainvestigacin educativa, Sandn (2003: 11), presenta el
siguientepunto de vista:
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31 Las denominadas ciencias de la educacin han ido apareciendo
yestablecindose a lo largo de la poca contempornea a partir de lamisma
pedagoga general o troncal que se refiere al concepto,estructura elementos,
medios y actividades de la educacin, de ladidctica, entendida en trminos
generales como una teora ymetodologa de la enseanza; de sus ramas y
aplicaciones, o deotras ciencias y campos de estudio que inciden en el
tratamientode la educacin y de la enseanza. En definitiva, algunas ciencias,de la
educacin provienen de la misma pedagoga y de la didcticay otras de otros
campos cientficos que se aplican a la educacin(Sanvisens, 1984). Las ciencias
de la educacin se handesarrollado de forma importante en las ltimas dcadas,
tanto enlo que se refiere a la expansin de la investigacin educativa comoen la
que afecta a los modelos conceptuales y mtodos de trabajo.El desarrollo
pluridisciplinar de las ciencias de la educacin seexplica por el progreso y
diversificacin de la misma cienciapedaggica y por los contactos con disciplinas
exteriores a laciencia de la educacin. (Escolano, 1985) La idea de la
interdisciplinariedad y multidisciplinariedad,particularmente en el campo de la
investigacin educativa, haadquirido durante las ltimas dcadas una importancia
muy singular.La idea de la interculturalidad se encuentra, actualmente, en
lamirada de buena parte de los/as investigadores/as de unainmensidad de
ciencias sociales, humanas, naturales, culturales yexactas. Sera muy amplio citar
en este espacio, la cantidad dedisciplinas vinculadas, directa e indirectamente, con
la pedagoga yla didctica. La psicologa pedaggica, psicologa del
desarrollo,sociologa de la educacin, filosofa de la educacin, lasneurociencias,
la antropologa, historia, economa, matemticas,informtica, entre otras. Es muy
importante indicar que actualmentese considera tambin, dentro de la pedagoga,
otras disciplinascientficas como es el caso de la didctica y las didcticas
especiales,una de las ms desarrolladas desde el punto de vista terico yemprico
es precisamente la didctica de las matemticas. (Mora,2005)
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32 Por supuesto, sigue prevaleciendo la relacin estrecha entre lapsicologa y la
pedagoga en diversos aspectos generales yespecficos de la reflexin terica y de
la accin concreta. Si seasume que la pedagoga consiste en la ciencia que se
ocupaesencialmente del desarrollo de los procesos de aprendizaje yenseanza, la
formacin, educacin y socializacin de todas laspersonas, entonces no puede
olvidarse o separarse aquellasdisciplinas que se ocupan tambin de estos
aspectos como el caso dela sociologa y la psicologa. (Van Dalen y Meyer, 1981;
Palacios,1991; Usher y Bryant, 1992; Popkewitz, 1994; Torres, 1994;Coulon,
1995; Gadotti, 1996; Carr, 1996; Fonseca, 1997)Tanto los comportamientos como
los procesos de socializacin,educacin y formacin, estn determinados por la
influencia defactores intencionales, bsicamente estructurados por la
didctica,como no intencionales organizados por las interacciones, en ciertaforma
caticas-funcionales, extra-institucionales permanentes entrelos diversos actores
que intervienen en tales procesos, en la mayorade los casos y con un mayor
porcentaje en cuanto a tiempo einfluencias fuera de la formalidad institucional,
marcadas por lasnecesidades, los intereses y realidades especficas. La
explicacin cientfica se puede encontrar, sin olvidar otrasdisciplinas, en la
conjuncin entre la pedagoga, la psicologa deldesarrollo, la sociologa, las
ciencias del comportamiento y lapsicologa pedaggica. Es importante mencionar
a Coulon (1995:95), quien muestra el aporte de la sociologa, por ejemplo, en
ellogro de cambios sustantivos, a partir de la investigacin, de lasociedad con
respecto a la educacin: No obstante, existen aspectos positivos en la
elaboracin-enfrentamiento entre investigacin acadmica y prctica.
Algunosprofesionales de la enseanza han hallado en la investigacin unavisin
distinta del mundo. Por ejemplo, en los ltimos cuarentaaos se ha observado un
aparente crecimiento de la igualdad deoportunidades entre clases sociales en el
campo de la educacin.La causa, sin embargo, podra estar en una mayor
exigenciaeconmica, y no en una verdadera nivelacin de oportunidades.La
sociologa de la educacin ha servido en ocasiones para ir ms
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33 all de las apariencias, y algunos de sus trabajos han ejercido unainfluencia
real sobre los polticos y en las decisiones
escolares.Lamentablemente,lasociologaannocontribuyesuficientemente a la
comprensin de los fenmenos educativos.Segn las preguntas de investigacin o
la especificidad de cadatemtica de estudio, intervendrn claramente otras
ciencias como,por ejemplo, las ciencias polticas, la economa y la historia.
Esimposible estudiar los sistemas educativos actuales o la reformaeducativa
impulsada por algn pas en particular, si no se analizaprofundamente la historia
de esos sistemas educativos o de lasrespectivas reformas que han caracterizado y
tales pases. Tampocose pueden estudiar los estilos o las dificultades de
aprendizaje sintomar en cuenta los conocimientos acumulados y las
explicacionescientficas recientes en torno al funcionamiento del cerebro humanoo
sobre el papel que puede jugar la informtica en el aprendizaje yla enseanza.
(Mora, 2006a) Es decir, la investigacin educativa se ha convertido
recientementeen un mundo sumamente amplio, ella podra considerarse como
unared de interrelaciones mltiples, lo cual obviamente repercute en
lasmetodologas mismas de investigacin. (Tippelt, 1998 y 2002) La investigacin
educativa no es una tarea sencilla, trivial osuperficial, cuyos problemas de
investigacin o interrogantes puedanser resueltos con mtodos estandarizados,
determinados por laestadstica o el positivismo cientfico. (Goetz y LeCompte,
1988) Los problemas y sus soluciones terico-prcticas requieren, por
sucomplejidad, exigencia, interdisciplinariedad y multidisciplinariedadde una
concepcin metodolgica tambin holstica que trascienda elmundo de la
simplicidad. (Reichardt y Cook, 1986; Elliott, 1990;Arnaus i Morral y Contreras,
1995; Carr, 1996; Sandn, 2003).Este tema ser trabajado, obviamente, en otras
oportunidadescuando se analice la discusin paradigmtica sobre la
investigacineducativa, concretamente sobre las metodologas de
investigacinpredominantes. Para finalizar, se citar a Torres (1994: 47-48),quien
es uno de los autores que ms ha trabajado el aspecto de lainterdisciplinariedad
en el campo de la educacin, especialmente en
1. 6.- Breve anlisis sobre el mtodo en la investigacin educativa Se inicia este
epgrafe al indicar que, desde el punto de vistametdico, la investigacin educativa
ha contribuido con la discusinmetodolgica, por una parte y ha aprovechado los
avancesexperimentados en este campo durante las ltimas dcadas. Se ha
producido un importante desarrollo tanto de la disciplina endiversos aspectos
como de las temticas, los problemas investigadosy, obviamente, de las
soluciones concretas tericas y prcticasrelacionadas con situaciones
problemticas especficas de los hechoseducativos en los diversos mbitos de los
respectivos sistemaseducativos. La investigacin educativa ha ganado
considerablementemuchas batallas en el marco de la discusin
paradigmtica.(Popkewitz, 1988 y 1994; (Gadotti, 1996; Andrs y Echeverry,
Page 39
35 1997; Benner, 1998; Imbernn, 1999; Bedoya, 2000; Bernstein,2000)Este ha
sido, tal vez, el lugar de mayores confrontacionesmetodolgicas, necesarias
obviamente, con lo cual se han podidogenerar innovaciones, acciones y
explicaciones en el ser de lapedagoga y la didctica, y supera en cierta forma la
retrica de sudeber ser. Aunque algunas personas, basadas en autores/as que
hanproclamado la muerte de la discusin paradigmtica, consideran nonecesario
insistir en esta temtica; en este trabajo an siguevigente, por lo menos en el
plano epistemolgico, la dualidad o msbien trada metodolgica. Reichardt y
Cook (1986: 38), escribieron un libro, ampliamente conocido en el mundo de la
investigacineducativa, donde pretenden superar tal controversia, sin
embargo,ellos mismos indican aspectos controversiales, entre otros,
elsiguiente:Se sospecha que la distincin ms notable y fundamental entre
losparadigmas corresponde a la dimensin de verificacin frente aldescubrimiento.
Parece que los mtodos cuantitativos han sidodesarrollados ms directamente
para la tarea de verificar o deconfirmar teoras y que, en gran medida, los mtodos
cualitativosfueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir ode
generar teoras. No es sorprendente entonces que cada tipo demtodo haya
llegado a ser asociado con estas distintas posicionesparadigmticas y que los
mtodos tengan tambin su mejorrendimiento cuando son empleados para esos
fines especficos. En este y otros trabajos donde se ha tratado el tema de
lametodologa de investigacin, especialmente en el campo de laeducacin, la
formacin y socializacin, se insiste en la existencia detres y no de dos grandes
corrientes metodolgicas de investigacin,cuya influencia e importancia en la
pedagoga y la didctica esesencial para los diagnsticos, las interpretaciones y
lastransformaciones de los hechos y las prcticas educativas (Colas yBuenda,
1992; Buenda Eximan, 1994; Imbernn, 2002).
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36 Por otra parte, existen por lo menos dos formas claramente definidasde
estudiar las realidades educativas concretas dentro y fuera de loslugares
convencionales donde ocurren los procesos de aprendizaje yenseanza, es decir,
las aulas. Con la finalidad de visualizar yanalizar con mayor precisin estos dos
aspectos centrales de lainvestigacin educativa, hemos construido una red de
relacionesconceptales sobre ambas ideas en la grfica que aparece en
lasiguiente pgina. En ella se puede apreciar la existencia de tres grandes
componentes:algunas temticas de investigacin educativa relevantes, a las
cualesse ha hecho referencia, las dos formas de investigar las prcticaseducativas
y la caracterizacin de los tres grandes paradigmasmetodolgicos sobre
investigacin educativa. Por supuesto seanalizarn, brevemente, en los prrafos
siguientes los dos ltimos,pues su discusin detallada requiere un anlisis
argumentativo queescapa de la intencin del presente documento. Fig. 1
Investigacin educativa y transformacinFuente: Elaboracin propia, 2008.
INVESTIGACIN EDUCATIVA y TRANSFORMACIN CAMPOS de la
INVESTIGACIN EDUCATIVAPARADIGMAS de la INVESTIGACIN
Investigacin sobreeducacinInvestigacin eneducacin
Observadorexterno,Evaluacinexterna OBJETOS
participativa,cooperativa,colaborativa SUJETOS Interaccin
didcticaCurrculoDesarrollo escolarSistema educativoCalidad de la
educacinCultura de aprendizajeFormacin de profesoresRendimiento
educativo.. Investigacinpositivista cuantitativa Investigacinsociocrtica
cualitativa-integrada InvestigacinInterpretativanaturalista heurstica
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37 En la figura 1 aparecen en la parte referida a los campos de lainvestigacin
educativa, solamente algunos ejemplos muyparticulares. El lector o lectora pueden
tomar en cuenta la lista delos 19 campos de investigacin sealados en el
epgrafe 3 delpresente trabajo. Las tres flechas, en la parte izquierda de la
grfica,indican claramente que la investigacin sobre los hechos educativosse
hace de manera externa, es decir, se asumen los acontecimientosy los/as actores
como objetos de la investigacin; mientras que lasflechas del lado izquierdo
expresan una concepcin endgena de lainvestigacin, es decir, basada en la
participacin, cooperacin ycolaboracin. De la misma manera, se muestra la
existencia de lastres corrientes de investigacin predominantes en el campo de
lainvestigacin educativa, lo cual se ha venido discutiendo a lo largodel presente
artculo y se profundizar en los siguientes prrafos,insistiendo en la investigacin
accin participativa. 1. 6.1.- Sobre la metodologa en la investigacin
educativaMuchos/as autores/as coinciden en cuanto a que la
investigacineducativa aprovecha, desde la perspectiva tcnica y metdica,
laamplia variedad de estrategias de investigacin, tcnicas einstrumentos de
recoleccin de informacin y anlisis puesta adisposicin durante los ltimos aos
gracias a la discusinparadigmtica y al desarrollo, concretamente en la prctica,
denuevas familias metodolgicas. (Reichardt y Cook, 1986; Woods,1987; Giroux,
1990; Usher y Bryant, 1992; Prez Gmez, 1992;Gimeno Sacristn y Prez
Gmez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996).Fonseca, 1997; Walker, 1997; Benner,
1998; Bernstein, 1998 y2000; Cherryholmes, 1999; Sandn, 2003; Bedoya,
2005)Segn los problemas, las preguntas y los objetivos de unadeterminada
investigacin educativa se discute, en correspondenciacon la teora, la concepcin
metodolgica apropiada y los mtodos aaplicar durante todo el proceso de la
investigacin. Esta discusin,normalmente, se orienta en niveles tericos sobre la
fundamentacinracionalista, naturalista o sociocrtica. En muchos casos,
secombinan estrategias, tcnicas, instrumentos y formas de anlisis
deinformacin, aunque se advierte, que no todas las combinaciones
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38 posibles son apropiadas ni necesarias en la mayor parte de losestudios
educativos. (Reichardt y Cook, 1986) Tanto el enfoque racionalista como el
interpretativo, simplemente seacercan a las explicaciones profundas de los hechos
y fenmenoseducativos, por lo cual se indica que ambos son
sencillamenteincompletos. Sobre el particular, Carr (1996: 112) afirma que: La
leccin que se puede extraer del anlisis anterior, es que ni elenfoque naturalista
de la investigacin educativa ni elinterpretativo son falsos, sino que cada uno
ofrece slo una visinparcial, unilateral de lo que requiere una descripcin
filosficaadecuada de la naturaleza de la investigacin educativa. Portanto, hay
que reconocer que cualquier intento de reducir lainvestigacin educativa bien a
una ciencia natural, bien a unaciencia interpretativa pasa por alto las
caractersticas doblesfundamentales de toda ciencia tpicamente educativa. En
primerlugar, se trata de una ciencia de la educacin, lo que significa quese
investiga una actividad prctica, conscientemente desarrollada,y solo puede
identificarse y entenderse con referencia alsignificado que tiene para quien la
practica. En segundo lugar, esuna ciencia de la educacin, es decir, trata de
elaborar teorasque expliquen y resuelvan los problemas a los que da lugar
laprctica de esta actividad.Se puede rescatar, especialmente del denominado
mtodoracionalista, su carcter diagnstico de la investigacin, al
permitir,mediante muestras grandes y procedimientos estadsticos
rigurosos,establecer la existencia de ciertas problemticas generales y
ladeterminacin de posibles variables influyentes y factores asociados.Sin
embargo, su trascendencia es parcial, no interpretaprofundamente ni transforma
tales problemticas. Esto significa que un determinado procedimiento
metodolgicopuede servir clara y nicamente para realizar una
investigacindiagnstica, la cual servira como punto de partida de
unainvestigacin ms profunda con la ayuda de otros
procedimientosmetodolgicos, por ejemplo, los tradicionales y reiterativos estudios
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39 sobre la eficacia escolar sirven12, evidentemente, como
diagnsticoscomparativos importantes, pero obviamente no explican
conprofundidad las causas de los problemas tratados y, mucho menos,pueden
transformar tales problemticas. (Woods, 1987; Carr yKemmis, 1988; Popkewitz,
1988; Giroux, 1990; Fonseca, 1997;Walker, 1997; Andrs y Echeverry, 1997;
Golby, 1998; Imbernn,1999) Estas dos ltimas consideraciones no son ni pueden
ser asumidascomo parte de sus objetivos. Existen, obviamente,
otrasconcepciones metodolgicas mucho ms ricas, eficientes y plausiblespara
ayudar a explicar las causas de los fenmenos, susconsecuencias y las
transformaciones requeridas. Por ello, esnecesario recalcar la idea de que las
corrientes positivistasconvencionales de la educacin, no resuelven realmente
losproblemas relacionados con las necesidades e intereses de los/asactores
principales de la accin educativa. La problemtica educativano solamente
responde a una ciencia humana y social, lapedagoga, sino que ella es
esencialmente prctica, trata de 12 Hamilton (2001, 22), desarrolla en su artculo
un planteamiento sumamente importante, crtico y reflexivo sobre el tema de la
eficacia escolar, especialmentecuando sta trata de rendimiento escolar y sus
factores asociados, como ha ocurridodurante las ltimas dos dcadas: La eficacia
escolar se ha convertido en un industriaglobal. Sus actividades abarcan cuatro
procedimientos: investigacin, desarrollo,marketing y ventas. La investigacin
supone la construccin de nuevos prototipos; eldesarrollo, la transformacin de
stos en productos; el marketing, la promocin deestos productos; y las ventas, el
esfuerzo de asegurar que las ganancias superen lasinversiones. La industria de la
escuela eficaz, por tanto, se encuentra en lainterseccin de la investigacin
educativa y la ingeniera social. Existe otra idea de laeficacia escolar. Trata de
envolver las prcticas de la escuela en unos principiosprogresistas, social-
darwinistas, y eugnicos. Es progresista porque persigue formasms eficaces y
eficientes de dirigir el progreso social. Es social-darwinista porqueacepta la
supervivencia de los ms aptos. Y es eugnica porque privilegia lo deseabley trata
de eliminar lo negativo. Pero debajo de este barniz progresista acecha algoms.
Creo que las teoras de la eficacia escolar avalan una idea patolgica de
laeducacin pblica de finales del siglo XX. Parece que existe una plaga en
todasnuestras casas. Los profesores se han infectado; los centros educativos
estncontaminados; y las prcticas de aula han degenerado y han dejado de
funcionar.Porestas razones, los estudios sobre la escuela eficaz son tcnica y
moralmenteproblemticos.
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40 relaciones e interacciones socioeducativas en contextos reales,concretos y
prcticos. Perrenoud (2004: 89) seala al respecto que: Esta constatacin no es
en absoluto desesperante. Las distintasdisciplinas cientficas no se desarrollan al
mismo ritmo; losfenmenos psquicos y sociales se resisten, por
numerosasrazones, a una explicacin tan rigurosa y formalizada como la
queexiste en el mbito de las ciencias naturales. Esta diferenciabrinda la
oportunidad a los cientficos puros y duros, por lomenos a los que no han
reflexionado demasiado sobre la historiade las ciencias, de tratar las ciencias
humanas como la medicinade Molire. Seguramente, podemos ironizar sobre los
ensayosingenuos o prematuros de medida y establecimiento de modelos,tanto
sobre la imprecisin de las terminologas, como sobre losconflictos que deben ms
a las preferencias ideolgicas que a lasdivergencias metodolgicas o tericas. Tal
como se ha mencionado anteriormente, la investigacineducativa, por su carcter
interdisciplinario y multidisciplinario(Torres, 1994), requiere hacer uso de los
resultados y los mtodosfrecuentes de la pedagoga, sicologa, sociologa, las
cienciaspolticas, ciencias humanas, econmicas y sociales en general.
Estosignifica, a diferencia de la crtica absoluta existente en la citaanterior, que la
investigacin educativa, vista como actividad inter ymultidisciplinaria puede hacer
uso obviamente de mediciones, enalgunos casos con altos niveles de rigurosidad
estadstica, solamenteen circunstancias muy especiales como el caso de la
realizacin dediagnsticos generales y comparativos con fines muy especficos,
sinexigir la comprensin o transformacin de los hechos estudiados.(Usher y
Bryant, 1992; Prez Gmez, 1992; Elliott, 1993; Lpez,1998; Stenhouse, 1998a y
1998b)Antes de finalizar este epgrafe sobre la discusin metodolgica de
lainvestigacin educativa, se resaltar que la misma estesencialmente orientada
hacia la accin y la prctica. En estesentido, ambas se constituyen en
caractersticas fundamentales de lainvestigacin educativa, incorporndose la
necesidad de otra formade conocer las acciones y prcticas ocurridas
permanentementedurante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza,
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41 as como de los dems hechos educativos formales, informales y noformales.
(Mora, 2008) Con ello se supera la creencia sostenida durante muchos aos
acercade que los procedimientos positivistas eran suficientes para
analizar,comprender, interpretar y transformar las realidades y
problemticaseducativas concretas. (Benner, 1998; Bernstein, 1998;
GimenoSacristn, 1998; Bernstein, 2000; Giroux, 2001; Jackson, 2002;Sandn,
2003; Bedoya, 2005). Nace, en consecuencia, unmovimiento metodolgico ms
apropiado para la realizacin de lainvestigacin de las acciones y las prcticas
educativas. En estecaso, el paradigma de la investigacin accin participativa.
Alrespecto Golby (1998: 149-150), no solamente insiste en laimportancia de la
bsqueda de un mtodo alternativo para lainvestigacin educativa, sino que
fundamentalmente: La principal preocupacin de los docentes es la prctica.
Elestudio de casos ha permitido a muchos docentes afrontarproblemas de aula y
de la escuela en beneficio personal einstitucional. No cabe la menor duda de que
un gran nmero dealumnos ha tenido mejores experiencias escolares gracias a
quesus maestros y profesores han emprendido investigaciones enclase. Aunque
solo una fraccin de los 400 000 docentes en activohan asistido a cursos o se han
matriculado en programas para laobtencin de ttulos de investigacin, la
influencia del movimientodel docente como investigador ha sido muy grande.
Como mediopara la formacin permanente, el estudio de casos, aunqueformulado
de manera un tanto vaga, ha tenido un valorprofesional grande. La investigacin
basada en la accin, la participacin y la prcticaeducativa est motivada por los
cambios pedaggicos y didcticosque caracterizan claramente las condiciones
sociales, econmicas,polticas y culturales de cada sociedad. (Usher y Bryant,
1992;Popkewitz, 1994; Torres, 1994; Gadotti, 1996; Carr, 1996; Fonseca,1997) La
investigacin educativa adquiere aqu claramente un significadomucho ms
profundo y rico que la visin tradicional, orientada en lacomparacin o correlacin
de factores influyentes sobre el
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42 rendimiento educativo. Su sentido e importancia queda demanifiesto
evidentemente en la calidad y trascendencia de lastransformaciones concretas
singulares, as como los avancessumativos con consecuencias e importancia ms
general. Lainvestigacin educativa orientada en la accin, participacin yprctica
permite disminuir la brecha entre la teora y la prcticaeducativa, consolidar
informaciones cientficas sobre objetivospedaggicos de las respectivas polticas
educativas, modificarradicalmente las condiciones en torno a las cuales ocurren
losprocesos educativos, el conocimiento profundo de las mltiplesinterrelaciones
que determinan cada accin y prctica educativa.
1. 6.2.- Investigacin sobre educacin y en educacinEs necesario insistir, con la
finalidad del establecimiento de unacierta claridad conceptual, que la orientacin
prctica, activa
yparticipativadelainvestigacineducativaexpresadapermanentemente en estas
reflexiones sobre la educacin, lapedagoga y la didctica, no consiste en un
ejercicio retrico ms, nien un capricho puramente epistemolgico o metodolgico.
Tampocose trata de la aplicacin o realizacin prctica de orientaciones ms
omenos generales producto de los mencionados estudioscomparativos sobre
rendimiento y factores asociados, muchos deellos subvencionados por consorcios
financieros internacionales confinalidades especialmente econmicas y
tecnolgicas, sino ms bienuna forma de comprender y transformar las prcticas
mediante laaccin y la reflexin sobre esas mismas prcticas en
lugaresespecficos y con los diversos actores influyentes directa eindirectamente
en los procesos educativos. Se trata de estudiar lasprcticas dentro y con ellas, no
solamente desde afuera de lasmismas. (Reichardt y Cook, 1986; Woods, 1987;
Giroux, 1990;Usher y Bryant, 1992; Prez Gmez, 1992; Gimeno Sacristn yPrez
Gmez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996). Fonseca, 1997;Walker, 1997; Benner,
1998; Bernstein, 1998; Cherryholmes, 1999;Bernstein, 2000; Sandn, 2003;
Bedoya, 2005) El inters bsico de quienes cotidianamente estn vinculados con
laeducacin, los/as docentes, consiste en estudiar detallada y
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43 profundamente sus acciones, sus propias prcticas. Es muy probableque
tambin exista una cierta motivacin terica por parte
dealgunos/asinvestigadores/asconvencionalessobrelasconsecuencias de tales
acciones, ajenas por supuesto a sus propiosacontecimientos y realidades. Sin
embargo, tal como lo mencionaPorln (1998: 123), la investigacin educativa debe
tener su mayorpeso y nfasis en las acciones, pues son estas las que
realmentepodran considerarse como problemas de investigacin educativa,
esdecir:En segundo lugar, en el reduccionismo de separar la investigacinde la
accin educativa. En el fondo, ambos enfoques abordan losproblemas educativos
desde esa separacin. La perspectivacientfica no entiende de los procesos de
transformacin y accin;investigar es abordar los problemas en cuanto a
problemascientficos, la accin y la intervencin son problemasexclusivamente
sociales y polticos. Por el contrario, laperspectiva interpretativa se subsume de
manera tanunidimensional en los problemas que, para ella, investigar esabordar
los problemas en cuanto a problemas subjetivos, por lotanto tambin aqu, la
accin y la intervencin son cuestionesexclusivamente sociales y polticas. Bien
porque la accin nointeresa como problema, bien porque el nico problema
queinteresa es describir la accin, la investigacin educativa actual,en sus dos
vertientes epistemolgicas, sigue siendo unainvestigacin sobre la escuela,
interesada en conocerla objetiva ysubjetivamente, pero no en criticarla y
transformarlacolectivamente. Los resultados de las investigaciones pedaggicas,
desde estaperspectiva cientfica, pueden traer consecuencias inmediatas paralas
polticas y objetivos de los mismos sistemas educativos. Uno delos campos
relacionados de la investigacin educativa activa,participativa, cooperativa,
colaborativa y prctica consiste tambinen la sistematizacin de experiencias
positivas, en muchos casosescasamente tomados en cuenta por la investigacin
educativapositivista.
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44 Tal como se puede apreciar en la grfica anterior, las realidades ylos hechos
educativos se pueden estudiar de dos formasparticulares. Por un lado, est la
investigacin educativa externa,comnmente llamada desde afuera de los
acontecimientospedaggicos y didcticos (Imbernn, 1999 y 2002). Este tipo
deinvestigacin es ampliamente conocida y extendida en la realizacinde diversos
tipos de estudios educativos durante muchos aos. Ellase ocupa esencialmente
de los diagnsticos y las interpretaciones,pero lamentablemente, deja a un lado
las necesidadestransformadoras que ameritan tales prcticas
educativas.(Popkewitz, 1988; Elliott, 1993; Walker, 1997) Parafraseando a Elliott
(1990: 37), existe una profunda diferenciaentre la idea sobre investigacin en
educacin e investigacin sobreeducacin. Por supuesto que la investigacin
educativa sobre losprocesos de aprendizaje y enseanza realizados normalmente
en elaula o fuera de ella, debe tomar en cuenta, primeramente, a susactores
principales: los/as estudiantes y docentes. Son ellos/as realmente los/as
protagonistas de la investigacin, lo cual debetrascender su papel como
suministradores de informaciones. Por el contrario, seala Elliott (1990 y 1993)
que la investigacinsobre la educacin asume a tales actores como objeto pasivo
de lainvestigacin, cuyas ideas no son consideradas como prioritarias
oimportantes, a pesar de estar permanentemente vinculados con
losacontecimientos estudiados. A veces, considera este autor, sedisfraza la
participacin de los/as estudiantes y docentes mediante lafigura conocida como
colaboracin en la investigacin, donde eltrmino colaboracin podra reducirse
simple y llanamente agarantizar la presencia de los/as investigadores/as externos
osuministrar datos empricos requeridos. En el caso de los procedimientos
metodolgicos naturalistas (oracionalistas para algunos/as) la investigacin desde
afuerasolamente logra explicar, en el mejor de las situaciones, mediante eluso de
la medida algunas correlaciones factoriales entre las posiblesvariables influyentes
en los hechos educativos. En la mayora de loscasos, estos estudios estn
altamente sesgados puesto que una delas variables de mayor importancia est
estandarizada mediante el
Page 49
45 peso de la informacin prevaleciente en un momento determinado,lo cual
tiende a generalizarse a travs de los procesospropagandsticos o informativos
consciente o inconscientementeconstruidos. (Elliott, 1990 y 1993; Stenhouse,
1998a y 1998b)En cuanto a la metodologa interpretativa, las explicaciones
dadaspor los/as investigadores/as sobre las prcticas pedaggicas ydidcticas
desde afuera de los acontecimientos, tambin sonparciales, puesto que las
circunstancias, los procedimientos einstrumentarios tcnicos para la recopilacin
de informacin estndeterminadas por la carencia de temporalidad,
contextualizacin ypertinencia directa a los hechos educativos reales. (Martnez,
1999)Las observaciones, entrevistas y el anlisis de cualquier fuente
deinformacin sobre una prctica educativa especfica, solamenteproporciona una
fotografa parcial de esa realidad, limitando con ellola objetividad de los resultados
obtenidos mediante el procesoinvestigativo. Tal como lo seala claramente Walker
(1997: 15), lamayor parte de la investigacin tiene que ver con la educacin,
esdecir: Podra efectivamente argumentarse que se dispone de muy
pocainvestigacin educativa, entendiendo como tal aquellainvestigacin
disciplinada dirigida fundamentalmente a estudiarcuestiones y problemas
educativos. En rigor, la mayor parte de lainvestigacin debera describirse como
una investigacin sobre laeducacin, toda vez que gran parte de la misma tiene
comoobjetivo principal el progresivo desarrollo de una disciplinacientfico-social u,
ocasionalmente, la implantacin de una polticasocial. Con el paso de los aos, la
educacin se ha convertidoen un campo de investigacin aplicada que adolece
de unaestructura y una coherencia terica propia y depende,esencialmente, de las
ciencias sociales a la hora de formular susideas y sus mtodos.Tanto el
paradigma positivista como el interpretativo se ocupanbsicamente del estudio
de situaciones problemticas educativasdesde fuera de los acontecimientos
educativos, cuya finalidadconsiste en recolectar informaciones, siempre desde una
perspectivaexterna, para demostrar la necesidad de cambios sin mayores
Page 50
46 compromisos transformadores. Los operadores de tales cambiosseran,
tambin, agentes externos a los procesos educativos opersonas involucradas en
ellos, quienes seguiran, sin mayoresmodificaciones, las instrucciones
establecidas previamente a partirde los resultados de tales estudios. (Carr y
Kemmis, 1988; Elliott,1990; Arnaus i Morral y Contreras 1995; Carr, 1996;
Altrichter yPosch, 1998; Caricote, 1999; Popkewitz, 1994; Porln, 1998;Gimeno
Sacristn, 1998; Ainscow, 2001; Jackson, 2002) Pareciera que ambos paradigmas
han copiado fielmente losprocedimientos metodolgicos convencionales de las
cienciasnaturales, como ocurre, por ejemplo, con la industria farmacutica.En este
caso se trata de lograr resultados cientficamente validados aproblemas de
investigacin que tienen que ver con la salud de losseres humanos. El mtodo
seguido, en parte justificable, consiste enla realizacin de experimentos y la
observacin cuidadosa de lasreacciones-acontecimientos, siguiendo un conjunto
de fases hasta larealizacin de pruebas con animales y finalmente con
sereshumanos, con lo cual culminara el estudio, obtenindose asresultados
definitivos para ser aplicados a grandes conglomeradoshumanos. En el caso de
las investigaciones educativas,especialmente en la pedagoga y la didctica, estos
procedimientosexperimntales, tipo laboratorio, son altamente cuestionables
yestuvieron de moda, sobre todo, durante la dcada de los setenta.(Liston y
Zeichner, 1993; Walker, 1997; Golby, 1998; Gonzlez,2000; Slee, Weiner y
Tomlinson, 2001; Perrenoud, 2004) Por supuesto que, y de acuerdo con la
relacin de temticasmostrada en el presente documento, los problemas de
investigacinen el campo de la educacin, formacin y socializacin essumamente
amplia y no se reduce exclusivamente al desarrollo delos procesos de aprendizaje
y enseanza, sin embargo, la mayoratiene que ver con hechos prcticos reales,
donde es requerida laparticipacin de los/as actores directamente involucrados/as
en losacontecimientos, ms que las/os investigadores/as externos/as. Unejemplo
muy particular consiste en la evaluacin de programaseducativos o experiencias
educativas desarrolladas parcialmente enforma piloto. (Stufflebeam y Shinkfield,
1993; Scriven, 1994; Cols
Page 51
47 y Rebollo, 1993; Jimnez, 1999; lvarez Rojo, 2002; Castillo yCabrerizo, 2003;
Stake, 2006). En ambos casos existe una ampliaexperticia y abundante
bibliografa, en su mayora orientada haciaestudios de postfacto y observaciones-
anlisis desarrolladas porinvestigadores/as externos.13Una de las tendencias
surgidas actualmente, como posibilidad parasuperar esta dificultad, tiene que ver
con la evaluacin mixta; estosignifica la combinacin de estrategias
metodolgicas, en muchasreas de la educacin, con la participacin de los/as
actores internosy investigadores/as externos a los hechos estudiados. (Santos,
1988y 1990)Uno de los argumentos esgrimidos por parte de quienes apoyan
estatendencia tiene que ver con el aumento de la objetividad y validezde los
estudios, lo cual podra parecer coherente, sin embargo,siguen siendo los/as
verdaderos dolientes de los procesos educativosde cualquier naturaleza quienes
estn llamados a realizar lasinvestigaciones sobre sus propias realidades, lo cual
no evita elapoyo que pueda brindar un/a colaborador/a o amigo/a
crtico/aexterno/a como ocurre con la investigacin accin participativa.(Carr y
Kemmis, 1988; Elliott, 1990 y 1993; Usher y Bryant, 1992;Carr, 1998a y 1998b;
Lpez, 1998; Golby, 1998; Benner, 1998;Caricote, 1999). Por supuesto que el
concepto sobre investigacin,desde esta perspectiva, tiene que ser discutido y
modificado, talcomo lo seala Arnaus i Morral y Contreras (1995: 405).Es habitual
entender que la investigacin educativa tiene comofinalidad elaborar
conocimientos pedaggicos que despus serncomunicados a los enseantes
para que lo apliquen. Es decir, lapalabra investigacin suele estar asociada a
determinado tipode actuaciones dirigidas a obtener conocimientos sobre la
realidady sobre las actuaciones de otros, con el objetivo de saber ms deellas. Por
eso, cuando circula la propuesta de que los enseantesinvestiguen en sus propios
contexto profesionales, rpidamentese piensa en lo que debe hacerse, elaborar
cuestionarios, pasarpruebas a los alumnos, someter a tratamiento estadstico los
13 Ver, por ejemplo, Scriven (1994); Stufflebeam y Shinkfield (1993).
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48 datos obtenidos, aunque solo sea para hallar porcentajes y poderas aadir
algo nuevo al conocimiento acadmico sobre laenseanza. Desde esta
perspectiva se pierde de vista que tododocente preocupado por la intervencin
educativa, investiga en suprctica cotidiana necesariamente, aunque eso no tenga
muchoque ver con la imagen extendida de la investigacin acabadade apuntar.
La concepcin sobre la investigacin educativa considerada en estecurso, se basa
en ideas sobre desarrollo endgeno, crtico, poltico yreflexivo. Se puede indicar,
adems, que la investigacin activa,colaborativa y participativa tiene importantes
consecuencias para ellogro de una educacin cualitativamente necesaria en
trminos deequidad, inclusin, participacin y transformacin.14Estos tres
principios o aspectos bsicos del paradigma deinvestigacin socio crtico no son
un simple ejercicio terico o undeseo epistemolgico para satisfacer inquietudes
intelectualescontemporneas, se trata por el contrario del rescate respetuoso
deuna tradicin educativa e investigativa que ha tenido lugar durantemuchos aos
en Amrica Latina y el Caribe, esencialmente bajo elnombre de investigacin
accin participativa y educacin popular. Esnecesario retomar estas tradiciones,
profundizar en ellas ysistematizarlas cientficamente con los mtodos apropiados
la rica ybasta experiencia existente a lo largo del continente latinoamericanoy
caribeo. 14 Entre la gran variedad de autores/as que han trabajado esta temtica
podramosmencionar los/as siguientes: Freire, 1969, 1970, 1973a y 1973b; Giroux,
1990; Liston,Daniel y Zeichner, Kenneth, 1993; Torres, 1994; Popkewitz, 1994;
Gadotti, 1996;Gore, 1996; Bernstein, 1997; Gimeno Sacristn, 1998; Porln, 1998;
Adorno, 1998;Bernstein, 1998; Imbernn, 1999; Meja y Awad, 2000; Cortina,
2001; Ainscow, 2001;Giroux, 2001).
Page 53
49 INVESTIGACIN EDUCATIVA: COMPONENTE ESENCIAL DE LA
ACTIVIDAD CIENTFICA EDUCACIONAL. EXPERIENCIA CUBANA
1. Bases y fundamentos de la actividad cientfica educacionalHoy los enfoques
sociales de la ciencia orientan su caracterizacinhacia la actividad cientfica en s
misma, es lo que Nez Jover(2003), llama la ciencia en el proceso de ser
realizada; por eso, enla contemporaneidad, cuando el conocimiento es condicin y
factordel desarrollo social y humano, la ciencia, como fuerza productivadirecta,
actividad y profesin, encuentra sus bases y fundamentos enpolticas cientficas,
en el escenario de las polticas sociales de losestados y en la cultura del momento
histrico.En muchas naciones latinoamericanas la investigacin educativa ylas
polticas cientficas no garantizan estrategias sostenibles queintegren, con un
horizonte a largo plazo, los esfuerzos en aras dedesarrollar las ciencias de la
educacin y fortalecer las tareas de lainvestigacin educativa. Ello incide en la
falta de trascendencia socialde las investigaciones, insuficiencias en el rea de los
estudiosfundamentales, y pobre introduccin de resultados de investigacinen la
esfera de la toma de decisiones y en la prctica educativa,entre otros.En Cuba se
pueden identificar dos etapas claramente diferenciadasrespecto a las cuestiones
de ciencia y tecnologa: la etapa pre-revolucionaria, caracterizada por la ausencia
de accionesgubernamentales para apoyarlas o fomentarlas y por la relevanciade
personalidades destacadas de la ciencia. Y la etaparevolucionaria, caracterizada
por el inters y las decisiones en el msalto nivel del gobierno, para promover la
ciencia y la tecnologa yponerlas al servicio del desarrollo econmico social.Nez
Jover (2008) ha evaluado la relacin entre ciencia y gobiernoen Cuba como un
hecho excepcional en los pases subdesarrollados,particularmente de Amrica
Latina. Ello tiene su mxima expresinen la voluntad manifestada en las conocidas
palabras del compaeroFidel Castro Ruz, el 15 de enero de 1960:
Page 54
50 () El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente unfuturo de
hombres de ciencia, tiene que ser un futuro de hombresde pensamiento, porque
precisamente es lo que ms estamossembrando; lo que ms estamos sembrando
son oportunidades ala inteligencia. Las polticas cientficas y tecnolgicas en
Cuba segn Garca Capote,(1996) han transitado por tres etapas: Etapa de la
promocin dirigida de la ciencia (1962-1977). Modelo de direccin centralizada
(1977-1989). Cambios subsiguientes al derrumbe del campo socialista (1990-
1995).Durante estas etapas se establecieron las bases cientfico-tecnolgicas del
proyecto nacional, se cre un sector de ciencia ytecnologa, se consolid esta
actividad como instrumento deintegracin de los conocimientos cientficos y
tecnolgicos con suutilizacin econmica y social. En la primera etapa, la
Campaa Nacional de Alfabetizacin y laatencin prioritaria al Sistema Nacional
de Educacin constituyeronparte integrante de la poltica cientfica nacional. Otros
hitosimportantes fueron la Reforma Universitaria, la creacin de laComisin
Nacional de la Academia de Ciencias, subordinada alConsejo de Ministros en
1962, y posteriormente la fundacin denumerosos institutos de investigaciones.En
las etapas sucesivas la poltica cientfica y tecnolgica cubanaestuvo encaminada
a la adopcin de decisiones relacionadas con laformacin continua de los
investigadores cubanos, con la
presenciadeinvestigadoresextranjeros,delcamposocialistafundamentalmente, en
Cuba y la formacin de profesionales en elexterior. En el Primer Congreso del
Partido Comunista de Cuba celebrado en1975, se adopt una resolucin sobre la
poltica cientfica nacional,sustentada en la tesis de combinar, armnicamente, los
adelantos dela ciencia y la tcnica con la ventaja del sistema econmicosocialista.
Page 55
51 La etapa del modelo centralizado, se apoy en la identificacin deproblemas a
investigar para orientarla hacia temas de mayorprioridad y la utilizacin de
resultados en las esferas de laproduccin y los servicios (Garca Capote, 1996).
En esta etapa semanifest una tendencia a asimilar, ms que a producir
tecnologas.Se trabaj en una estrategia deliberada para utilizar los
resultadoscientfico tcnicos, a esto se dio en llamar introduccin deresultados.En
1980, con la reorganizacin de la administracin central delestado, se
redimensionaron las funciones de la Academia de Cienciasde Cuba, y se dedicara
a la realizacin de investigaciones en losinstitutos adscriptos, y tambin a la
elaboracin y control de lapoltica estatal en materia de ciencia y tcnica, lo cual,
como se verms adelante, tuvo un alcance organizativo significativo en
ladireccin, organizacin y control de la actividad cientficaeducacional.En 1980 el
Segundo Congreso del Partido Comunista de Cuba aprobel Decreto Ley No.
65/80 como impulso a las investigacionescientficas a partir de las necesidades del
pas en todos los sectoresde la sociedad. La revolucin de las ciencias biolgicas
en la dcada de los 80, eldesarrollo de la ingeniera gentica y su aplicacin a
nuevas formasde la biotecnologa, junto a la madurez de los colectivos
deinvestigadores cubanos en estas ramas y la clara visin del
gobiernorevolucionario de la importancia de estos procesos, hicieron a
Cubapionera en estas disciplinas de la ciencia y la tecnologa en AmricaLatina.En
1990, se produjeron nuevos cambios en la poltica cientfica ytecnolgica, la
prdida del referente de los pases socialistas, loscambios socio-econmicos
producidos por la globalizacin neoliberaly las transformaciones en la economa
nacional, aconsejaron revisarla organizacin de la actividad cientfica y
tecnolgica.Hasta 1993, el sistema de ciencia y tecnologa cubano recibi ungran
apoyo estatal en gastos, recursos e inversiones para sudesarrollo; sin embargo,
hubo un alejamiento entre los sectores de
Page 56
52 la investigacin -del desarrollo- y el productivo. Este hecho confirm,que la
introduccin de los resultados de la ciencia en la prctica erauno de los mayores
problemas del sistema.En el ao 1994, se fund el Ministerio de Ciencia,
Tecnologa y MedioAmbiente (CITMA) con el objetivo de transformar la actividad
deciencia e innovacin en el pas, lograr mayor correspondencia con lasrealidades
de la economa y la sociedad, acompaar, de forma msdirecta, el proceso de
recuperacin econmica y contribuir a laconstruccin de una sociedad cada vez
mejor. Este objetivo exigi el diseo de un nuevo sistema de ciencia einnovacin
tecnolgica, diferenciado del anterior no slo por sudenominacin, sino tambin
por su esencia, enfoque y contenido(Nez Jover, 2008). Este sistema obedeci,
en gran medida, a latransicin hacia una etapa de la poltica cientfica tecnolgica
centradaen la innovacin, bajo el influjo de las teoras de los sistemas
deinnovacin y su expresin en las polticas de diferentes pases. Ladenominacin
de este sistema tambin destac el papel de lainvestigacin cientfica y las
organizaciones que las impulsan.Entre 1995 y 1999, el CITMA dict una serie de
resoluciones ydocumentos para establecer el marco legal del funcionamiento
delsistema de ciencia e innovacin tecnolgica en el territorio nacional. Todas
estas resoluciones quedaron luego derogadas, con la puesta envigor del
Reglamento sobre el Sistema de Programas y Proyectos deCiencia e Innovacin
Tecnolgica, mediante la Resolucin 85/2003.Desde un inicio, el CITMA se
propuso como uno de sus principios laintegracin, que es y ser, bsico en la
poltica cientfica tecnolgicay de medio ambiente en Cuba. El Sistema de Ciencia
e Innovacin Tecnolgica comprendi a todoslos actores sociales de la nacin, en
aquellos aspectos de su accionarvinculados a los distintos momentos de la
obtencin y aplicacin deconocimientos cientficos y tecnolgicos. El Sistema se
manifest endiferentes niveles: nacional, ramal, institucional, territorial, local;
enrespuesta a las necesidades de cada una de estas instancias.
Page 57
53 Un cambio significativo fue la organizacin de la actividad de cienciae
innovacin tecnolgica, en un sistema de programas y proyectosasociados para
alcanzar determinados objetivos. El sistema deprogramas y proyectos se
estructur en atencin a las prioridadesestablecidas en los diferentes niveles de
direccin del Estado, paradar respuesta, mediante la investigacin, a problemas y
necesidadesdel desarrollo del pas.Este sistema cubri un amplio espacio desde la
generacin yacumulacin de conocimientos hasta la produccin de bienes
yservicios y su comercializacin. Entre otras, permiti desarrollarinvestigaciones
fundamentales y aplicadas, trabajos de desarrollotecnolgico, social y de gestin,
as como diversas actividades deinterfase, servicios cientfico-tcnicos,
transferencia de tecnologas,mercadotecnia y empleo de modernas tcnicas
gerenciales. Dentro de la poltica cientfica y tecnolgica, las universidadesjuegan
un papel decisivo, en la creacin, difusin y aplicacin delconocimiento. Realizan
una funcin importante en la investigacincientfica, forman profesionales en
diferentes ramas de la ciencia y latecnologa, tienen el peso de la educacin de
postgrado, enparticular la formacin de doctores y msteres como
potencialcientfico de la ms alta calificacin.Como se aprecia, el gobierno de la
Repblica de Cuba ha tenido ymantenido sistemticamente una voluntad poltica
en aras deestimular, desarrollar y fortalecer la actividad cientfico tecnolgicaen
todos los niveles, y ha destinado ingentes recursos y esfuerzospara lograrlo. En un
pas en desarrollo como Cuba, es prcticamenteimposible alcanzar el nivel
cientfico y tecnolgico de pasesdesarrollados en un perodo relativamente corto,
si no se tienencreadas las bases que propicien el alcance de sus objetivos.El
Sistema de Ciencia e Innovacin en Cuba, es hoy integral ycoherente. En l
participan todos los rganos estatales y losorganismos de la administracin central
del estado y susdependencias. Sus componentes estn interconectados lo
querevela su totalidad funcional. La centralizacin tiene un papel rectory permite al
sistema cumplir su funcin.
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54 Los aspectos esenciales de la poltica cientfica y tecnolgica cubana(Miranda,
2005:77) en la actualidad se ponen de manifiesto en que: La ciencia y la
tecnologa cubanas estn en funcin de losintereses del pueblo, la revolucin y el
socialismo, el compromisode cientficos y tcnicos con su pueblo, y la supeditacin
de losintereses individuales y de grupo a los ramales y nacionales. El trabajo
cientfico se sustenta en los valores ticos delhumanismo, el futuro de la
humanidad, el patriotismo, lapreservacin del medio ambiente, el avance de la
ciencia y laconsagracin al trabajo. Los recursos humanos son el pilar
fundamental de la actividadcientfica y tecnolgica. A su formacin, preservacin
yestimulacin se dirige la poltica del estado de acuerdo con lascondiciones del
pas. No slo se tienen en cuenta los intereses y necesidades de lanacin, sino
de toda la humanidad, la solidaridad y elinternacionalismo de nuestra sociedad.
La priorizacin y estimulacin de la aplicacin rpida y eficaz delos resultados se
hace a partir de criterios de utilidad yfactibilidad. En consecuencia, los cambios
producidos hoy en el conocimiento, ascomo sus implicaciones en la vida
productiva y en los servicios,exigen que los procesos educativos de la sociedad
cubana garanticenel desarrollo del pensamiento cientfico y una elevada
calidadprocesal del sistema cognitivo. Del mismo modo, se exige el desarrollo de
competencias en elmanejo del mtodo cientfico por parte de quienes dirigen
losprocesos educativos, para que sean capaces de seleccionar, utilizar yrecuperar
eficientemente la informacin, construir nuevosconocimientos que reflejen los
fenmenos de la realidad educativaen su integralidad, nexos y desarrollo, producir
innovaciones yregular, de forma autnoma, sus propios procesos de cognicin
paracontinuar aprendiendo e investigando a lo largo de toda la vida.(Llivina, 2005)
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55 Sobre la base de estas exigencias, se establecieron los fundamentosde la
poltica cientfica educacional (DCT, 2003: 6) los cuales rigen laactividad cientfica
educacional: Est en funcin del encargo social al sector educacional. Tiene un
enfoque sistmico. Tiene carcter estratgico, al articular las demandas
inmediatas yperspectivas, al velar por el adecuado balance entre
lasinvestigaciones fundamentales y aplicadas. Se sustenta en elevados valores
humanistas, en las tradiciones delmagisterio cubano, el legado martiano, los
aportes delpensamiento marxista y el ideario revolucionario.
Susprotagonistassonlosdirectivoseducacionales,investigadores, personal
pedaggico, trabajadores de laproduccin, estudiantes y otros agentes educativos
de lacomunidad. Se organiza a partir de programas y proyectos, que responden
alos problemas y prioridades del pas, los territorios, las empresasdel organismo y
los centros educacionales. Se sustenta en las prioridades de las enseanzas en
los diferentesniveles estructurales del Sistema Educacional (municipio,provincia,
pas). Prioriza, en coordinacin con los clientes, la rpida y eficazintroduccin y
generalizacin de los resultados con vistas almejoramiento permanente de la
direccin educacional y laelevacin de la calidad del sistema nacional de
educacin en todoslos niveles. Promueve el desarrollo planificado de los recursos
humanos y elaseguramiento material necesario para la actividad. Contribuye a la
creacin de una cultura de la informacin y unmejor manejo del conocimiento que
se deriva de la Actividad deCiencia e Innovacin Tecnolgica (ACIT) y su
conversin ainformacin.
Page 60
56 2.- Periodizacin de la actividad cientfica educacional La sistematizacin de las
bases y los fundamentos de la actividadcientfica educacional, sobre el referente
de la poltica cientfica ytecnolgica, ha permitido identificar particularidades
expresadastambin en la poltica cientfica tecnolgica del sector
educacionalcubano. Con la intencin de caracterizar los principales momentos
deldesarrollo de la actividad cientfica educacional en Cuba, seestudiaron
acontecimientos e instituciones vinculadas a lainvestigacin educativa, formas de
organizacin de ella, comocriterio de anlisis. Tambin se asumi el criterio del
acadmicoJusto Chvez Rodrguez, quien seala que: periodizar no es dividir
solo para su estudio, con ms o menosorden la historia...sino por el contrario es
necesario precisar lasetapas fundamentales por las que ha atravesado un
determinadoproceso histrico. (1996:19) Como resultado del anlisis realizado, se
delimitaron cuatro etapasde ese proceso histrico: Etapa de creacin de las
bases de una poltica cientficaeducacional, desde 1959 a 1975. Etapa de
elaboracin de los fundamentos de la poltica cientficaeducacional, desde 1976 a
1995. Etapa de planificacin y organizacin del sistema de programas yproyectos
en el Ministerio de Educacin, desde 1996 a 2001. Etapa de consolidacin de la
actividad cientfica educacional,desde el 2002 a la actualidad.Etapa de creacin de
las bases de una poltica cientfica educacional,desde 1959 a 1975Antes de 1959,
la investigacin cientfica estaba limitada en el sectoreducacional a las
universidades. Desde los primeros aos del triunfode la revolucin se tomaron
medidas para organizar la actividad entodo el sector. As se crean, los institutos
superiores de educacin conla misin de desarrollar cursos de capacitacin y
superacin cultural,
Page 61
57 tcnica y administrativa para el personal en servicio del Ministerio deEducacin
y sus dependencias, a partir de las necesidades inmediatas,demandadas por la
reforma integral de la enseanza y conforme conlas transformaciones sociales,
polticas, econmicas y culturales de lanacin. Estos institutos se convertiran
despus en Institutos deSuperacin Educacional (ISE). La reforma general de la
enseanza superior, se realiz en 1962 conel propsito de democratizar la
educacin superior y hacerlecorresponder con las necesidades sociales,
econmicas y polticas delpas. Se modific el rgimen del gobierno universitario y
sereorganiz la estructura de las universidades. Se inici el desarrollode la
investigacin cientfica como funcin sustantiva de launiversidad. En 1964, por la
Resolucin Ministerial 544/64, se crean tres institutospedaggicos, para la
formacin universitaria de los profesionales de laeducacin. Como universidades,
asumieron desde su fundacin entresus funciones sustantivas, la investigacin
desde la propia formacininicial, a travs de un sistema organizado de la actividad
cientficoestudiantil. Los profesores de estos institutos se organizaron en gruposde
investigacin y abordaron diferentes temticas propias de estasinstituciones.Se
public por primera vez la revista Educacin, en enero de 1971 concarcter
trimestral, esta se convirti en una va fundamental dedivulgacin de los
principales resultados de la actividad cientfica y unespacio para abordar temas de
inters de los educadores.Tambin en 1971, se celebra el Primer Congreso
Nacional deEducacin y Cultura donde se confirm la necesidad de sistematizary
consolidar la investigacin pedaggica como va para resolver losproblemas
cuantitativos y especialmente cualitativos de laeducacin. En el curso 1972-1973
se cre el Centro de Desarrollo Educativo,rgano del Ministerio de Educacin cuya
funcin principal fueorganizar y coordinar, con unidad de enfoque, el
desarrolloperspectivo del sistema de educacin en sus aspectos cualitativos.Se
crearon cuatro comisiones principales, una de ellas fue la
Page 62
58 comisin central para el desarrollo planificado de las investigacionesen
educacin. Esta comisin constituy el embrin de la direccin dela actividad
cientfica en el organismo. La tarea fundamental delCentro de Desarrollo
Educativo con sus comisiones fue elaborar laestrategia general y la poltica de
desarrollo de la educacin, demodo que respondiera a las demandas de la
revolucin de esemomento. Asumi la coordinacin con los diferentes frentes
yeducaciones del ministerio en la solucin de los problemas cientficosde la
didctica, la psicologa pedaggica y la teora de la educacinen la prctica
pedaggica en las instituciones educativas.En 1972, se celebr el primer Forum
Nacional de Estudiantes deCiencias Pedaggicas, evento que se ha
desarrolladoininterrumpidamente desde el nivel de ao de las carreras y
queconstituye una importante va para socializar los resultadoscientficos de los
educadores en formacin, en el contexto de laprctica escolar donde se
desenvuelven. Estos eventos hanpermitido evaluar la calidad y utilidad prctica de
los trabajosrealizados y retroalimentar la formacin de los profesionales de
laeducacin. Un papel importante en la socializacin y divulgacin de
losresultados de investigacin lo jugaron las jornadas pedaggicas, enellas los
maestros exponan, resultados obtenidos de susexperiencias pedaggicas de
avanzada.En esta etapa se dieron los pasos esenciales para crear las bases dela
poltica cientfica en el Ministerio de Educacin, las cuales estn enla poltica
cientfica nacional. Desde entonces comienzan a revelarselas relaciones entre la
investigacin, la formacin del potencialcientfico y su preparacin para la
investigacin, la importancia delpostgrado, las publicaciones y los eventos de
educadores en elfomento de la actividad cientfica educacional. Etapa de
elaboracin de los fundamentos de la poltica cientficaeducacional, desde 1976 a
1995.En 1976, se dictaron las leyes 1306 mediante la cual se cre elMinisterio de
Educacin Superior y la 1307 para la constitucin de la
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59 red de sus centros formada por universidades, centros universitariose institutos
superiores. Se define que instituto superior es el centroencargado de la
formacin de especialistas para un campo especficoy en correspondencia con
una rama concreta del desarrollo del pas.(Repblica de Cuba, Gaceta Oficial,
1976:193)Se constituyeron los institutos superiores pedaggicos (ISP)adscriptos al
Ministerio de Educacin. En ellos se estructuraronnuevos planes de estudio para
la formacin de maestros yprofesores con la creacin de las licenciaturas con nivel
de ingresode doce grados, incluyendo al maestro primario y de preescolar.
Seincluye el estudio de las mejores tradiciones pedaggicas cubanas,as como
fundamentos del pensamiento pedaggico latinoamericanoy universal. Se trabaj
para formar en los futuros profesionales, una culturacientfico-pedaggica que
contribuyera a la formacin de unaidentidad distintiva y frenar la adopcin acrtica
de lo forneo ocoyuntural en cuanto a teoras, tendencias, enfoques y
prcticaspedaggicas, no ajustadas a las realidades y necesidades cubanas.Se
promovo la insercin de profesores y estudiantes de las carreraspedaggicas en
la realidad de la escuela, se propici el diseo de losplanes de estudio y
programas en consideracin con los problemasprofesionales objetivos y
cambiantes de la realidad escolar; laactividad cientfica deba partir ante todo de la
viva realidad de laescuela, como fuente para la autopreparacin de los
jvenesuniversitarios y poder dar respuesta a problemas profesionales;
unainvestigacin educativa con pleno dominio de los asuntos que, encada
territorio reclamaban atencin priorizada.En 1976, se fund el Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas (ICCP),institucin a la cual se le asign la funcin de
desarrollarinvestigaciones y de dirigir la actividad cientfica en el
sectoreducacional. Este instituto tena como antecedente la labor realizadapor el
Centro de Desarrollo Educativo. Para tales efectos, se lesubordinaron los institutos
pedaggicos.En diciembre de 1974, se dict la Ley 1281, la cual estableci
elSistema Nacional de Grados Cientficos con el objetivo de formar y
Page 64
60 desarrollar, los cuadros cientficos al ms alto nivel de cada rama deactividad,
de acuerdo con las necesidades presentes y futuras delpas. Esta ley propici la
creacin de la Comisin Nacional de GradosCientficos (CNGC) como rgano
rector del proceso encargado deejecutar la poltica general referida a los grados
cientficos, con lasfunciones bsicas de determinar y autorizar las instituciones
ytribunales facultados para participar en el proceso de obtencin,otorgamiento de
los grados cientficos, expedicin los ttuloscorrespondientes y establecer el
procedimiento de convalidacin delos obtenidos en el extranjero. Esta comisin
qued adscrita alMinisterio de Educacin Superior mediante acuerdo del Consejo
deMinistros de 30 de noviembre de 1976. El 17 de marzo de 1977qued
constituido el pleno de la CNGC. En febrero de 1978, se aprobaron las primeras
once institucionesautorizadas para el otorgamiento de grados cientficos,
seleccionadasentre aquellas universidades y centros de investigacin con
mayorpotencial cientfico de alta calificacin y con condiciones para eldesarrollo de
la actividad. Entre estas primeras instituciones fueaprobado el ICCP y en 1982 el
ISP Enrique Jos Varona.Se realiz un proceso de otorgamiento directo del
grado cientfico deDoctor en Ciencias, por una parte constituy el reconocimiento
delnivel alcanzado por aquellos profesionales que hubieran realizadouna valiosa
contribucin al desarrollo de sus especialidades, y porotra aportara una masa
crtica de profesionales con la calificacinnecesaria, capaz de garantizar el ulterior
desarrollo del trabajo deotorgamiento de grados cientficos. Este proceso se hizo
por unanica vez para poder iniciar el proceso de formacin de doctores enel pas.
En 1977, comenzaron a desarrollarse los seminarios nacionales adirigentes,
metodlogos e inspectores de las direcciones provinciales ymunicipales de
educacin, actividad que en la actualidad continasiendo una va de superacin y
de preparacin cientfica para los dirigentes.
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61 En este perodo, se constituyeron los consejos cientficos territorialescomo
rganos asesores de la actividad cientfica. Estos seorganizaron a nivel provincial
y municipal con la funcin de orientary controlar la poltica cientfica en los niveles
correspondientes. Estefue un paso importante para la vinculacin de las
investigaciones alos problemas educacionales locales y la integracin del
potencialcientfico a la investigacin. El funcionamiento de estos rganosestuvo
condicionado al nivel de desarrollo y el potencial cientficoexistente en cada
territorio.En 1978, se edita por vez primera la revista Varona, publicacinseriada
del instituto que lleva su nombre y que durante 30 aos seha mantenido
publicando, fundamentalmente, los principalesresultados de la actividad cientfica
educacional.En 1980, por Resolucin Ministerial los ISE se convirtieron
enInstitutos de Perfeccionamiento Educacional. Entre sus funciones seencontraba
la organizacin de centros de experimentacin y ensayopedaggico, y la
realizacin de jornadas cientficas estimuladoras deinvestigaciones entre los
educadores.En esta etapa la prioridad de la superacin permanente de
loseducadores fue la titulacin, esto incidi en que las acciones deformacin
acadmica de postgrado fueran limitadas, esencialmentecentradas en los ISP y
dirigidas a sus docentes.En 1986 se celebr el Primer Congreso Internacional
Pedagoga, elcual represent un salto cualitativo en relacin con las
jornadaspedaggicas. Estos congresos constituyen una va para convocar alos
educadores a investigar los problemas de su prctica pedaggicay para socializar
los resultados de investigacin. El forum nacional deestudiantes de ciencias
pedaggicas que se desarrolla anualmente seha articulado a los congresos de
Pedagoga con la participacin delos mejores trabajos seleccionados en
aquellos.El 6 de marzo de 1989, se fund la Asociacin de Pedagogos deCuba,
una de las sociedades cientficas ms jvenes del pas y sehan incrementado los
asociados desde ese ao en que tena cercade 200 a ms de 30 000 en la
actualidad.
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62 La asociacin ha promovido, durante todos estos aos por medio desus
secciones y consejos cientficos, la accin directa de losasociados desde su radio
de accin hacia la solucin de losproblemas educacionales, mediante: la
investigacin, el trabajo conctedras, la promocin de concursos, los intercambios
deexperiencias, los talleres, la capacitacin en actividades de educacinpopular y
trabajo comunitario, eventos nacionales y con carcterinternacional, el
establecimiento de premios para los graduados delos institutos superiores
pedaggicos y para los educadores enejercicio, la publicacin de libros, el
desarrollo de cursos, entre otros.Tambin como una forma de sistematizar la
historia de nuestraeducacin celebra los llamados Encuentros con la
PedagogaContempornea y actualmente desarrolla la investigacinEducadores
destacados del siglo XX.En 1990, a propuesta del Congreso Internacional de
Pedagoga secre el Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo
(IPLAC).Una institucin para promover y divulgar los resultados cientficosdel
sector educacional en el exterior y para la colaboracin. Esemismo ao se fund el
Centro Latinoamericano de EducacinEspecial (CELAEE) que ha contribuido, de
manera solidaria y exitosa,al incremento de la colaboracin en el rea
latinoamericana ycaribea, al desarrollar proyectos investigativos de carcter
nacionale internacional, superacin y formacin postgraduada, as comoeventos
cientficos acerca de la educacin de nios y jvenes connecesidades educativas
especiales.En 1992, el consejo de direccin del MINED aprob un
documentocontentivo de la poltica cientfica del organismodonde seplantearon
nuevas exigencias a la actividad cientfica en el sector.Este mismo ao, se
organiz el Sistema Nacional de Informacin(SIE) que integr la red de bibliotecas
escolares y la de centros dedocumentacin e informacin pedaggica en funcin
del servicio alas diferentes niveles educativos. El SIE logr un incremento de las
relaciones de trabajo con otrasinstituciones culturales y cientficas de los
territorios, una mayorsistematicidad en la orientacin y aseguramiento de la labor
de las
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63 bibliotecas en cada provincia y el suministro de ms informacinsobre los
resultados cientficos para su socializacin.En 1995, a partir del marco legal
establecido por el CITMA, el ICCPelabor una estrategia encaminada a integrar en
proyectos deinvestigacindesarrollo-innovacin las tareas de
investigacinrealizadas, fundamentalmente en los institutos
superiorespedaggicos.El proceso de reorganizacin fue muy complejo, era
excesivo elnmero de tareas de investigacin inscritas en los planes de ciencia
ytcnica de los institutos superiores pedaggicos (Arencibia, 1998:15) yellas, en
sentido general reflejaban: Carcter puntual de las investigaciones, con poco nivel
deintegracin. Insuficiente correspondencia con las prioridades del
SistemaNacional de Educacin. Inadecuada utilizacin del potencial cientfico.
Excesiva cantidad de temas enmarcados en las ciencias bsicasque, aunque
importantes y necesarios, no forman parte directadel objeto y las funciones de los
institutos pedaggicos.Por primera vez, se destina un presupuesto para gastos
generadospor la actividad cientfica, adems de lo que exista hasta esemomento
por concepto de salario. Es necesario, tener en cuenta, que los profesores de los
institutos superiores pedaggicos y loseducadores realizan investigaciones, pero
de manera general elmayor tiempo lo dedican al trabajo docente educativo
ymetodolgico.La formacin del potencial cientfico de alta calificacin continu
enfuncin de los intereses de las instituciones formadoras, tantocubanas como
extranjeras y no en funcin de la solucin de losproblemas identificados en los
diferentes niveles del sistema nacionalde educacin.