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Indgenas en la escuela: representaciones y tensiones acerca de los docentes

indgenas bilinges en Argentina


Adriana Serrudo
Introduccin

La presencia en las escuelas de miembros de comunidades indgenas, en las que an
hoy se mantiene la lengua originaria en Argentina ha tomado una multiplicidad de formas y
figuras acordes a los contextos sociopolticos en los que la misma tuvo ocurrencia. Es a
partir del acuamiento y uso de los conceptos de Interculturalidad y Bilingismo en
educacin y su propuesta concomitante de Educacin Intercultural Bilinge, que las
mismas se difundieron en las escuelas con poblacin indgena del pas. Estas propuestas
estuvieron enmarcadas en la apertura democrtica iniciada en el pas en 1983 y
acompaaron los reclamos de las organizaciones indgenas por el reconocimiento de
derechos especficos, entre ellos el derecho a una educacin que contemplara a las
comunidades indgenas, sus lenguas y costumbres en las escuelas.
Ya sea en las escuelas donde se desempean como en sus comunidades de origen,
estos nuevos docentes se sitan en espacios de tensiones y disputas de sentidos que, si
bien son un reflejo de relaciones histricamente establecidas, permiten vislumbrar la
bsqueda de nuevos modos de relacionamiento entre pueblos indgenas y el resto de la
sociedad nacional.
Este artculo tiene como objetivo brindar algunas herramientas de anlisis en
relacin a la complejidad de situaciones vividas por los docentes indgenas en sus intentos
de legitimacin e incorporacin a la docencia en igualdad de condiciones frente a sus
colegas no indgenas. De igual manera, se intentar aqu el abordaje del rol que el maestro
indgena cumple tanto al interior de la escuela como dentro de su propia comunidad de
origen.
Tal como se menciona en varios artculos de esta compilacin (Hirsch y Serrudo,
Petz, Wallis entre otros) el tratamiento de la Interculturalidad en Argentina tiene una
historia reciente derivada fundamentalmente de las modificaciones legislativas nacional y
provinciales, las reformas constitucionales
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y los persistentes reclamos de organizaciones
indgenas en torno a la cuestin. El contexto general de visibilizacin creciente de las
demandas de los pueblos indgenas en Amrica Latina tuvo lugar alrededor de la dcada
del 90 cuando en forma casi simultnea se produjeron en la regin Reformas
Constitucionales que incluyeron en sus artculos un tratamiento diferenciado para la
poblacin indgena. Como apuntan Lpez y Sichra (2003: 19 - 20):
Ahora se reconoce a la poblacin indgena como parte constitutiva de la nacin,
aceptando la existencia de sus derechos colectivos. En relativamente poco tiempo, menos
de dos dcadas, 11 pases de la regin (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,

1
Como antecedentes se encuentran la Ley Nacional N 23302/85 de Poltica indgena y apoyo a las
comunidades aborgenes y una serie de leyes provinciales. Sin embargo la primera Ley en el pas que va a
contemplar derechos indgenas es promulgada en la Provincia de Formosa en 1984 (Ley N 426/84), luego se
har lo propio en otras Provincias con poblacin indgena: Salta (1986 modificada en 2001); Chaco (1987);
Misiones (1987); Ro Negro (1988); Chubut (1991); Santa Fe (1993). Esta amplia produccin de legislacin
especfica tuvo su punto culminante con la sancin del Artculo 75, inciso 17 de la nueva Constitucin
Nacional de 1994 que otorga rango constitucional a los derechos indgenas reconocidos en la legislacin.
2
Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per y Venezuela) reconocen en sus
constituciones el carcter multitnico, pluricultural y multilinge de sus sociedades.
Este es, pues, el estado de situacin de los Derechos de los Pueblos Indgenas en la
Argentina de los 90s. Podemos decir que el mismo se encuentra ntimamente relacionado
con el contexto mundial que, al tiempo de estas modificaciones, fomentaba desde la
visin multiculturalista de la poltica mundial, a travs de los llamados Organismos
Multilaterales, el reconocimiento y promocin de la diversidad en sus Estados parte.
2


Indgenas en las escuelas: maestros, traductores o qu?
La presencia de indgenas en las escuelas, ya no slo como alumnos sino como parte
integrante del plantel de las mismas ha provocado en los sistemas educativos donde sta
tuvo lugar no pocos interrogantes y reflexiones. Desde los primeros intentos de
incorporacin, en los inicios de la dcada de 1980, hasta la actualidad han transcurrido
numerosas experiencias e intentos cada vez ms sistemticos de institucionalizacin de las
distintas figuras de los maestros indgenas.
3

Cabe destacar que en Argentina, a diferencia de otros pases de Amrica Latina, la
cuestin de la formacin docente destinada a miembros de comunidades indgenas no ha
sido previa a la incorporacin de stos a las escuelas. Por el contrario, los primeros
procesos tuvieron lugar como un modo de paliar la enorme brecha comunicativa entre los
maestros no indgenas, hablantes de espaol, y sus alumnos indgenas cuyo dominio del
espaol era precario y en ocasiones prcticamente inexistente. De igual manera, los
crecientes reclamos de las comunidades y organizaciones indgenas en los inicios de la
democratizacin en el pas llevaron a que aquellas provincias con poblacin indgena
significativa, tales como Formosa y Chaco, fueran las primeras en incorporar en sus
escuelas la presencia indgena.
Esta incorporacin a las escuelas no estuvo exenta de conflictos y desavenencias
con el resto de los docentes implicados, en muchas escuelas los maestros indgenas no eran
tenidos en cuenta al interior de las aulas, cumpliendo tareas de ordenanza y/o limpieza, en
otras sin embargo directivos y docentes buscaron otorgarle una funcin pedaggica y de
acompaamiento en pareja pedaggica junto al docente de grado.
En este sentido, Novaro da cuenta de la multiplicidad de situaciones presentes en las
distintas provincias en relacin a la incorporacin diversa de estos docentes, planteando al
respecto que:
Se destaca como problema a superar la inestabilidad e imprecisa definicin de la figura
del auxiliar docente. En algunos casos la falta de formacin especfica los deja fuera
del manejo de "lo tcnico" (nos comenta una maestra de Chaco), su no titularizacin
permite que se experimente con ellos y se los reemplace caprichosamente (segn
expresa una docente de Salta). Su situacin es paradjica. Por un lado los auxiliares se
encuentran en general en una situacin econmica sumamente vulnerable, su formacin
ha sido poco sistemtica, suelen ocupar un lugar subordinado y sus saberes no son

2
Charles Hale (2001) propone un anlisis desde lo que define como multiculturalismo neoliberal
situando a los movimientos indgenas y el reconocimiento de sus derechos al lado de la ascendencia de las
polticas neoliberales de los 90s en Amrica Latina. Para mayores referencias ver Serrudo, 2006.
3
Existen en el pas varias denominaciones para los maestros indgenas, las mismas responden a
caractersticas propias de acuerdo a cada provincia, como a su inclusin al interior de los sistemas educativos
provinciales: Auxiliar bilinge (Salta); Auxiliar Docente Aborigen ADA- (Chaco); Maestro Bilnge
Intercultural MBI- (Chaco); Profesor Intercultural Bilinge PIB- (Chaco); Maestro Especial de la
Modalidad Aborigen MEMA- (Formosa).

3
reconocidos; sin embargo, en ellos recae la expectativa de un trabajo sumamente
complejo, que requiere que se transformen en bisagra o puente entre la escuela, los
alumnos y las comunidades: realizan un seguimiento personalizado de los aprendizajes,
son actores centrales en las propuestas de revalorizacin cultural; como agregado suelen
ser responsables de trabajos considerados subalternos en la escuela (limpieza, cocina,
etc.). Tambin se cuestiona su funcin como meros traductores. En definitiva aparecen
sobrecargados de obligaciones y no suficientemente valorizados. (Novaro, 2004: 496-
497).
En relacin a ello, en otro trabajo observamos que a la luz de lo que ocurre en las
escuelas la mayora de ellas an no encuentran un lugar para los llamados auxiliares
bilinges el difuso enfoque que supuso su incorporacin ha llevado a esta situacin
donde el auxiliar traduce, en el mejor de los casos, lo que el docente criollo dice.
(Serrudo, 2006: 177)
Asimismo, cabe mencionar que si bien la produccin legislativa en relacin a los
derechos indgenas ocurri en la dcada de 1980, las transformaciones educativas
ocurrieron recin en los 90s con la Ley Federal de Educacin y la posterior incorporacin
de la Resolucin N 107 de 1999 y la creacin del Programa Nacional de Educacin
Intercultural Bilinge en 2004. Ms adelante veremos cmo, en los casos de Chaco,
Formosa y Salta tuvo lugar la incorporacin institucional de estos nuevos maestros.

Maestros indgenas: respuestas y tensiones desde el Estado
Tal como venimos mencionando la relacin entre el Estado, representado en este
caso por la escuela, y los pueblos indgenas ha ido variando en el transcurso del ltimo
siglo. De alguna manera, es desde espacios no estatales donde comenzaron a desarrollarse
los distintos procesos que llevaron a miembros de comunidades indgenas a insertarse en
las escuelas como maestros, auxiliares o acompaantes de los docentes no indgenas. A
fin de realizar un breve anlisis de ello revisar lo ocurrido en las provincias de Chaco,
Formosa y Salta situadas en la franja norte de la Argentina, las cuales comparten
caractersticas en la composicin de su poblacin indgena.
4

Chaco
En la provincia de Chaco las propuestas de acceso a la docencia en las escuelas de
miembros de las comunidades indgenas comenzaron a mediados de los 80 de la mano de
las modificaciones y reclamos que dieran lugar a la nueva legislacin indgena incorporada
a partir de la reapertura democrtica en el pas de 1983.
5

Como un primer antecedente se ubica la creacin del Centro Educativo Rural El
Colchn CEREC- en 1985 dedicado a la alfabetizacin de adultos donde se comenz la
prctica de contar en el aula con la presencia de algn miembro de la comunidad indgena a
fin de acompaar el proceso de enseanza aprendizaje.
En 1987 inicia sus actividades en la ciudad de Presidencia Roque Senz Pea, el Centro de
Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen CIFMA- que tena como objetivo
primordial la formacin de Auxiliares Docentes Aborgenes ADA-, en la prctica, los

4
Hacemos referencia aqu a la poblacin indgena que habita la regin del Chaco central, compuesta por
pueblos indgenas de tradicin cazadora-recolectora quienes fueron incorporados tardamente al Estado
Nacional fundamentalmente mediante la compulsin laboral en los ingenios azucareros y algodonales de la
regin a fines del siglo XIX.
5
Ley 3258/87 modificada en 2001 De las comunidades indgenas, Captulo III De la Educacin y Cultura.
Constitucin de la Provincia del Chaco, 1994, Artculo 37. Ley General de Educacin de la Provincia del
Chaco 4449, Captulo IV Educacin Aborigen.
4
ADA vinieron a suplir la creciente incomunicacin entre alumnos indgenas y sus docentes
no indgenas debido fundamentalmente al mantenimiento de la lengua indgena como
lengua materna en los nios indgenas.
Durante este ao se inicia la formacin de la 1 Promocin de ADAs y se comienza
a pensar adems en las posibilidades de insercin, a travs de cargos de planta docente, en
las escuelas de la zona. Si bien la formacin de ADAs en su momento fue un logro
importante, la misma no habilitaba a sus estudiantes con un ttulo docente per se, por lo que
sus tareas en las escuelas fueron reiteradamente puestas en cuestin. Es as que desde esta
Institucin se plantea la necesidad de contar con Maestros Bilinges Interculturales MBI-
por lo que, luego de 2 promociones de ADAs, y con la acreditacin del CIFMA como
Instituto de Formacin Terciaria en 1994, se inicia la formacin de MBI para la Educacin
Inicial y para la Educacin General Bsica en 1996: Resoluciones N 033/95, 116/95,
Disposicin N 003/95.
El proceso de reconocimiento de los ttulos docentes para los MBI sufri varios
reveses en los mbitos administrativos de la educacin provincial, la dificultad inicial
estuvo constituida por el requisito que todo Instituto de Formacin Terciaria precisa para la
inscripcin de sus alumnos: contar con la educacin secundaria aprobada. Dado que la
mayora de los aspirantes, muchos de ellos ya con ttulos de ADA, no posean el ttulo
secundario la Institucin se aboc a regularizar esta situacin a travs de una disposicin
que permitiera el acceso a la recientemente creada carrera de MBI. As en la Resolucin N
3909/97 encontramos:
Que durante los aos 1987, 1988, 1991 y 1995 se autoriz el desarrollo de la formacin
de Auxiliares Docentes Aborgenes;
Que la poltica provincial revaloriza los postulados de la formacin aborigen para
satisfacer las demandas actuales de esta poblacin; Que a tal efecto se hace necesario
aprobar el plan de estudios del Bachillerato Acelerado con Orientacin Docente Aborigen, a
los efectos de regularizar la situacin de los alumnos comprendidos en la Resoluciones N
1009/87, 142/88, 1712/91 y 1995/95.
La Resolucin N 107/99 del Consejo Federal de Educacin dio impulso a la
necesidad de contar con una carrera de Profesorado Intercultural Bilinge para la
Educacin General Bsica. El 2 de diciembre de 2003 bajo la Resolucin del MECyT N
767 se otorga validez nacional a los ttulos de las carreras de Formacin Docente con
aprobacin plena dictados en el CIFMA, la mencionada aprobacin plena se produjo a
travs de la Resolucin N 1161/02. Pese a contar con estas normas los ttulos otorgados a
los PIB se hicieron esperar, esta vez las dificultades radicaron en la inadecuacin del ttulo
consignado en la Resolucin 107 y lo que las normativas jurisdiccionales apuntaban al
respecto.
En este sentido, la medida adoptada por la Rectora del CIFMA de iniciar las
tramitaciones para el reconocimiento de la carrera mencionada si bien encontraron
basamento en la normativa educativa a nivel nacional no tuvo en cuenta que la
normativa jurisdiccional nominaba de otra manera a la Modalidad: mientras que en
la Resolucin N 107/99 y en el resto de las Resoluciones emanadas desde el
Ministerio Nacional se reconoce a la Educacin Intercultural Bilinge -EIB-, en la
Provincia del Chaco se ha adoptado desde los inicios de las primeras propuestas la
denominacin de Educacin Bilinge Intercultural o EBI. Este hecho nominal
produjo incompatibilidades en las titulaciones emitidas por la institucin, hecho que
en la prctica provoc numerosos reclamos por parte de los alumnos de la carrera
5
que, pese a haber cumplido con los requisitos acadmicos, no contaban con el ttulo
que les corresponda.
6

De este modo, recin a fines de 2006, a 6 aos de iniciada la carrera y con 2
cohortes de PIB ya recibidos, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa resolvi:
Considerando
Que se ha consignado en el Anexo I de la Resolucin Ministerial N 767/03 la carrera de
Formacin Docente de Profesorado Bilinge Intercultural para el Primero y Segundo
Ciclos de la Educacin General Bsica cuando debera decir Profesorado
Intercultural Bilinge para el Primero y Segundo Ciclos de la Educacin General
Bsica; conforme a la Resolucin del CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y
EDUCACIN N 107/99. ()
Artculo 1.- Rectificar del ANEXO I de la Resolucin Ministerial N 767 de fecha 2 de
diciembre de 2003, donde menciona la carrera de Formacin Docente de Profesorado
Bilinge Intercultural para el Primero y Segundo Ciclos de la Educacin General Bsica
debe decir Profesorado Intercultural Bilinge para el Primero y Segundo Ciclos de la
Educcin General Bsica, tal como figura en el Anexo I, que forma parte integrante de la
presente Resolucin. Resolucin N 1776/06
Tenemos entonces en Chaco, el siguiente cuadro de situacin: tres ttulos
habilitantes para el desempeo en las escuelas de miembros de comunidades indgenas,
pese a ello la designacin de los mismos no ha seguido una sola lnea ni se ha
correspondido con la formacin propuesta por lo que al da de la fecha la mayora de los
cargos presentes en las escuelas corresponden al de ADA, siendo en muchas ocasiones
MBIs quienes desempean estas funciones.
En un Encuentro
7
organizado por docentes indgenas nucleados en el Sindicato de
Docentes de Educacin Bilinge Intercultural de Chaco SIDEBICH-, a modo de reflexin
a 20 aos de la creacin del CIFMA se mencion que: en tanto la EBI no sea poltica de
estado no se puede hablar de EBI en todo el sentido de la palabra, tambin se indic la
importancia de discutir al interior de las mismas comunidades qu clase de EBI quieren las
comunidades indgenas. De igual manera en el mencionado encuentro se cuestion el
carcter actual del CIFMA en tanto no cuenta con un basamento fuerte en la lengua
indgena y en el caso de las zonas urbanas esto hace que se cuestione fuertemente desde
afuera el trabajo de los docentes indgenas: se dice que los chicos ya no hablan la
lengua, entonces los supervisores, los directores dicen para que estn los auxiliares
entonces (Notas de campo. 16/11/07) Pese a estas crticas los docentes indgenas
reunidos defendieron fuertemente la importancia de valorizar y fortalecer su lengua ya que
consideran que la misma es parte indisoluble de su identidad cultural como pueblo.

Formosa
Formosa presenta una situacin de avanzada en relacin al proceso de instalacin y
afianzamiento de la Educacin Intercultural Bilinge -EIB- al interior del sistema educativo
provincial, contando con fundamentos legales en la poltica educativa para la poblacin
indgena. El Documento sobreLa Poltica Social en Formosa seala

6
Al respecto podemos citar las notas que con fecha 16 de noviembre de 2006 present un grupo de alumnos a
fin de solicitar informacin por el destino de sus titulaciones debido a que desde las J untas de Clasificacin
Docente respectivas no se les permita la inscripcin en los perodos de interinatos y suplencias. Las mismas
fueron remitidas a la Directora de la Regional Educativa V, la Rectora del CIFMA y al Ministro de Educacin
de la Provincia en ese entonces.
7
Taller 20 aos de Educacin Bilinge Intercultural y ahora qu? 16 al 18 de noviembre 2007, Pampa del
Indio. Chaco
6
"Cabe destacar en este punto que el Estado formoseo adjudic una particular atencin
a la educacin intercultural bilinge, asumiendo como horizonte potenciar, en las
comunidades aborgenes de la provincia, el ejercicio de los derechos y proyectos de vida
sustentables, individuales y comunitarios, en el marco de una sociedad que se reconoce y
asume multitnica y pluricultural, tal como lo expresa el Prembulo de nuestra
Constitucin. Esta poltica de estado, diseada, impulsada y ejecutada por el gobierno
provincial, con la participacin indgena y con ms de 25 aos de experiencia, ha dado
resultados concretos, efectivos y mensurables.
8

Actualmente el objetivo de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge de la
provincia de Formosa, est puesto en la consolidacin de una educacin integral e
igualitaria que garantice oportunidades, dignifique la conciencia social de la diversidad
identitaria de la Provincia y se constituya en verdadera herramienta para el crecimiento y la
sustentabilidad de las comunidades indgenas.
Desde 1984 las comunidades indgenas de la Provincia y sus organizaciones han
avanzado en la recuperacin, defensa y conservacin de sus tierras y la discusin y puesta
en prctica de los derechos que les estn legalmente reconocidos.
Pese a los logros y avances ocurridos en la provincia de Formosa, distintas causas
han impedido al sistema educativo provincial centrarse en la formacin especfica de
docentes indgenas, la formacin y/o capacitacin de personal docente indgena que se
desempea cumpliendo funciones docentes es una tarea en la que esta Provincia se
encuentra trabajando, tal como se menciona desde el Equipo Tcnico Provincial de EIB
sta es una tarea ineludible ya que:
como situacin que interroga y demanda con urgencia ser asumida y atendida, en
funcin de perfiles profesionales que acrediten mayor pertinencia tanto en la
cotidianeidad del aula, como en la participacin institucional de los procesos
educativos. (Equipo Tcnico Provincial de EIB, 2006: 5)
9

El proceso de formacin especfica para la EIB de docentes indgenas en esta
provincia tuvo su origen en la capacitacin de auxiliares del docente, que eran
seleccionados por sus comunidades de origen. La capacitacin de estos docentes se origin
en Centros dependientes del Consejo Gral. De Educacin de la Provincia y funcionaron a
trmino entre 1984 y 1986 en los Departamentos de Mataco y Ramn Lista. Esta propuesta
de educacin indgena en Formosa signific un avance funcional y legal sin precedentes,
puesto que por primera vez se incorpor formalmente al sistema educativo la figura de un
Auxiliar Docente indgena para desempeo en aula, rol confirmado en la Ley N 931/93
Decreto Reglamentario N 1324/93 -Ttulo III, Captulo XLIX, artculo 153.
En 1986, el Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia a travs del Consejo
General de Educacin aprob la Reglamentacin de la Modalidad Aborigen para Nivel
Primario, por Resolucin N 848/86. Un importante avance se registra a partir de la
promulgacin de Ley Provincial N 718, que diera origen a los primeros planes de estudios
en el pas, de Nivel Secundario con enfoque de EIB y con orientaciones para diversas
Especialidades. Esto dio lugar, desde los CENM
10
N 1, CENM N 2 y CENM N 3 a la
formacin de Maestro Especial para la Modalidad Aborigen MEMA- para Primer Ciclo,
con desempeo en reas de Lengua Materna, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

8
Inc C:Plan estratgico de intervencin social c.2.Pueblos aborgenes b.Educacin Intercultural Bilinge
9
A partir de marzo de 2009 est previsto el inicio en la localidad de El Potrillo un Profesorado Intercultural
Bilinge para la enseanza primaria, cuyos Diseos Curriculares fueran presentados en diciembre de 2008
ante las autoridades nacionales de Formacin Docente.
10
Centros Educativos de Nivel Medio
7
La reforma de la Constitucin Provincial en 1991 reafirm el rol del Estado con
respecto a Dictar leyes y fijar polticas educativas que tengan en cuenta la educacin
intercultural y bilinge en las comunidades aborgenes.
11

En agosto de 2003 el Ministerio de Cultura y Educacin de la Provincia cre el Equipo
Tcnico Provincial de EIB -Resolucin N 1551- . Desde 2004, se llevan adelante acciones
tendientes a la capacitacin tanto de Maestros Especiales para la Modalidad Aborigen -
MEMAs-, como a la capacitacin especfica en educacin intercultural para docentes no
indgenas.
En este breve recorrido, pudimos ver que la provincia de Formosa ha conformado
un Marco legal que reconoce el derecho de los pueblos indgenas a una educacin
culturalmente apropiada. El Art. 46 de la Ley Gral. de Educacin de Formosa
12
-Ttulo IV,
Cap. VI- expresa
El Estado Provincial teniendo presente lo preceptuado en la Constitucin Provincial, la
Ley Integral del Aborigen N 426, fijar polticas educativas para la Educacin
Intercultural y Bilinge conforme los siguientes objetivos: a) (...) b) Garantizar una
educacin intercultural y bilinge que asuma una actitud abierta y participativa, respete
y valore las culturas de las comunidades indgenas, que viven en el territorio provincial.
En su Art. 47 aade adems
Establecer lneas de formacin, capacitacin docente continua y gratuita, con
programas especficos para la Educacin Intercultural Bilinge, destinados a docentes
indgenas y no indgenas.
La formacin de Maestros Especiales de la Modalidad Aborigen, MEMAs, signific
un avance significativo para la EIB en Formosa y en la bsqueda de la instalacin de un
proceso educativo que parta de las necesidades educativas de las comunidades de los
pueblos indgenas. En este sentido, los CENM para Comunidades Autctonas, contemplan
en sus planes de formacin diversas modalidades, tanto en lo productivo como en el mbito
de la gestin comunitaria y de la salud, lo que posibilita a sus egresados y egresadas
apropiarse de herramientas para la transformacin y autosustentabilidad de sus
comunidades.
De acuerdo a documentos del Equipo Provincial de EIB, el universo escolar
indgena de Formosa asume caractersticas diversas de acuerdo al contexto geogrfico y
demogrfico, y de organizacin de las distintas comunidades y pueblos indgenas
establecidos en la provincia.

Salta
En la Provincia de Salta se iniciaron acciones que contemplaban a la poblacin
escolar indgena a travs de un Proyecto piloto implementado a mediados de los 80 desde
el entonces Consejo General de Educacin de la Provincia. Entre fines de 1983/1984 se
comienza a pensar en la implementacin de un Proyecto que contemplara a las escuelas con
poblacin aborigen de la Provincia, el Proyecto en cuestin recibi la denominacin de
Proyecto de Regionalizacin Educativa para el rea Aborigen PREPARA- y
contemplaba la diversidad tnica y cultural de la Provincia proponiendo como Objetivo
General:

11
Constitucin Provincial, Art. 92-.
12
Ley N 1470/05
8
lograr que la escuela se transforme en un eje integrador y dinamizador de la
cultura para posibilitar su desarrollo armnico y sostenido en el marco de una Comunidad
Organizada.
La propuesta educacional de la que parta el Proyecto era la Educacin Bicultural
la cual era entendida como:
(aquella) que permita que la labor socializadora de la escuela inserta en comunidades
aborgenes y/o aborgenes y criollos pueda abordar comprensivamente las peculiaridades
culturales de los distintos grupos tnicos, restableciendo una cosmovisin que los afirme
existencialmente, facilitando la recuperacin de un sentimiento de pertenencia a la
Sociedad Nacional afianzados en su propia cultura.
Este Proyecto comenz a desarrollarse entre los aos 1984-1985; si bien, en ese
momento no se prevea de ningn modo la inclusin de la lengua indgena, s se vea
como dificultad pedaggica el hecho de que los nios al ingresar a la escuela no
dominaran el castellano. En vistas de esta situacin se plantea entonces como innovacin la
propuesta de creacin del cargo de maestro especial de idioma aborigen, el cual no pudo
crearse bajo esta denominacin por no estar prevista dicha figura en el Estatuto del Docente
vigente en la Provincia.
De este modo, se introdujo una nueva figura educativa en las escuelas con
poblacin indgena en la Provincia. En 1986 el Consejo General de Educacin y el
Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta a travs de la Resolucin N 1424 S.T.
Expte. N 6.155.675/86, el cargo de Auxiliar Docente Aborigen es creado oficialmente,
sin embargo en esta Resolucin no se contemplan las funciones inicialmente propuestas
slo se menciona que para ser nombrado se deber contar con 7 grado de la escolaridad
primaria aprobado y con el aval de la comunidad indgena.
Esta particular incorporacin de los Auxiliares en las escuelas de la Provincia
gener fuertes cuestionamientos por parte del personal docente no indgena, quienes de un
lado no encontraban el modo de incluir a los mismos en la labor educativa y de otro
cuestionaban el hecho de su inclusin en las tareas escolares debido a su escaso o nula
preparacin pedaggica. En este sentido, cada escuela busc el modo de otorgarle alguna
funcin al Auxiliar Bilinge, en algunos pocos casos se los incorpor a las tareas
escolares no sin dificultades, en otros cumplieron tareas adecuadas al cargo de maestranza,
generando en estos casos fuertes protestas entre los Auxiliares y las mismas comunidades
indgenas.
De este modo, la figura del Auxiliar Bilinge al ser incorporada a las escuelas sin contar
con una adecuada reglamentacin acerca de su rol en la prctica escolar, condujo a que sea
esta misma prctica la que fuera definiendo sus tareas y a que, una vez consolidado el
cargo, desde cada escuela se determinaran las caractersticas de la labor del Auxiliar. De
igual manera, la creciente politizacin en la designacin de los futuros auxiliares llev a
fuertes cuestionamientos de los distintos actores involucrados, en este sentido tanto los
directivos y docentes no indgenas como miembros de comunidades interpelaron y
cuestionaron en ms de una ocasin estas designaciones y la transparencia de las mismas.
En 2006 a travs de la Resolucin N 080/06 -Expte. Planeamiento Educativo N
140-3937/06- se conforma por primera vez un Equipo Provincial de EIB, lo cual constituye
un avance a las acciones desarrolladas hasta entonces en la Provincia en relacin a la EIB.
En marzo de 2008 se intent reglamentar la situacin de designacin de auxiliares
bilinges a travs de una Resolucin que pretenda establecer requisitos para su
nombramiento, estas acciones generaron una serie de protestas derivadas de la accin
9
poltica llevada adelante por representantes del Instituto de Pueblos Indgenas de la
Provincia de Salta IPPIS- quienes se oponen a cualquier tipo de reglamentacin del cargo
bajo el argumento de que ello cercenara de algn modo las posibilidades laborales de los
auxiliares bilinges, por lo que este intento de reglamentacin qued sin efecto.

Nuevos maestros e Interculturalidad
En lo aqu desarrollado pudimos observar la creciente proliferacin de acciones que
desde los sistemas educativos provinciales fueron proponindose a fin de dar respuesta
tanto a las demandas de organizaciones y pueblos indgenas all presentes, como a la
diversidad presente en su poblacin escolar en especial la indgena.
En este sentido, a partir de la incorporacin de miembros de las comunidades
indgenas a las escuelas en los diversos modos y figuras aqu mencionados se han
presentado multiplicidad de situaciones en las que la imprecisin en las tareas a cumplir por
estos docentes ha generado prcticas muchas veces paradjicas en las escuelas. En otro
trabajo (Serrudo, 2005) mencionamos que los usos ambiguos de la Interculturalidad en las
escuelas lleva muchas veces a una paradoja ideolgica, la cual dice mucho acerca de los
roles y posibilidades dadas a las lenguas y sus hablantes al interior no slo de la escuela,
sino de la sociedad en su conjunto. Tal como seala Hornberger hay tensiones y
contradicciones inherentes a la transformacin de lo que es y ser una herramienta para la
institucionalizacin y unificacin nacionales hacia un medio de diversificacin y
emancipacin (Hornberger, 1998: 2)
De este modo, los numerosos docentes indgenas presentes en las escuelas reciben
reclamos de sus propias comunidades debido al no cumplimiento de lo que, desde las
comunidades y organizaciones indgenas, se percibe como deseable en su labor: que
atienda a los nios para que aprendan mejor, que sepa transmitir su lengua y cultura, que
acte de mediador entre lo que sucede en la escuela y la comunidad indgena, entre otros.
Al mismo tiempo, la institucin y el sistema escolar tambin va a demandar de estos
docentes capacitacin especfica para su labor y muchas veces esta ausencia de
capacitacin va a ser vista no slo como obstculo para su desempeo en las aulas sino
tambin como justificativo para su no inclusin en las mismas.
Los docentes indgenas se ven entonces entre dos frentes a los cuales les es difcil
responder, as la capacitacin y formacin se transforma en una demanda tanto de los
mismos docentes indgenas como del sistema educativo en general, ya que su incorporacin
a las escuelas provoc la ausencia de reconocimiento pleno de status docente por parte de
docentes no indgenas y directivos. Por otro lado las mltiples demandas de sus
comunidades para que aporten y fortalezcan la EIB y desarrollen a su vez acciones que
permitan un efectivo cumplimiento de los derechos indgenas reconocidos.
Al decir de Gigante (2007: 191) la permanente tensin entre quienes conciben al
docente como un conjunto de atributos personales, ticos y vocacionales y quienes lo
consideran y tratan como un profesional se torna ms compleja es este contexto. Cuando
se trata de docentes indgenas o que trabajan en contextos multiculturales, prevalece la
idea de que lo principal es el compromiso poltico y en general se resta importancia a la
formacin pedaggica.
Como menciona un auxiliar bilinge en relacin a su entrada en la escuela:
haba una cosa que yo nunca haba pensado hasta que viene y me proponen que trabaje en
la escuela, me proponen que trabaje, entonces es algo que yo digo bueno voy a trabajar
pero porque necesito no porque a m me guste, cuando yo ya estaba en la escuela descubro
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muchas cosas que a m me gustaban y ahora ya quiero permanecer trabajando la
verdad es que yo no haba pensado en esas cosas, ahora me doy cuenta la experiencia que
estoy teniendo estar en la escuela, estar en contacto con los chicos, descubrir ms o
menos cul son las causas del fracaso de los nios, porque desertaban, porque se iban de
la escuela y porque ahora nolas cosas que uno descubre cada vez es como que uno ve un
granito de arena que puede aportar para que se termine la injusticia, uno va a visitar la
casa y est enfermo, o por ah cuando los padres se separan, entonces el padre le lleva a su
casa o sino la madre no lo quiere mandar porque entonces el padre lo va a seguir, lo va a
sacar de la escuela, entonces cuando se soluciona el problema aparece, pero uno siendo de
la comunidad descubre se entera de porque, cual es la causa y cuando el chico est
distrado o que el chico como que est en su mundo, que pasa a este chico, uno que viene
de la comunidad sabe porque ese chiquito est as Entrevista mayo, junio 2007
Las distintas propuestas que en forma tentativa se realizaron desde la inclusin de
los docentes indgenas en las escuelas tuvieron casi siempre la funcin de paliar una
situacin de hecho: la permanencia del monolingismo indgena entre los nios indgenas.
Por ello el acceso y permanencia de los docentes indgenas tambin fue muchas veces
puesto en cuestin por sus colegas docentes titulados quienes mencionan la carencia de
formacin didctica y pedaggica de los indgenas para estar al frente del aula. An en el
caso de la provincia de Chaco donde como vimos existe institucionalmente una formacin
en este sentido, la misma no es percibida de este modo por el resto de los docentes ni
tampoco en la acreditacin real de estos cargos en las escuelas ya que en el Estatuto
Docente del Chaco los mismos se corresponden con cargos de dedicacin simple o sea de
media jornada cuando en general estos docentes cumplen tareas en jornada completa.
Planteado el contexto de situacin en relacin a los docentes indgenas en las
provincias mencionadas, cabe preguntarse acerca del futuro de estos nuevos maestros en la
educacin de nios y nias indgenas. Como mencionamos la situacin de cada provincia
en relacin a la formacin/capacitacin de estos docentes difiere de una a otra, as como su
situacin institucional al interior de cada sistema educativo. Si bien es preciso reconocer
que se han dado avances con la inclusin de la EIB como modalidad del sistema educativo
nacional, es necesario tambin pensar en una formacin real de recursos humanos para el
desarrollo de la EIB en especial de los propios maestros indgenas.
En este sentido, entendemos con Nucinkis que el papel fundamental de los
docentes en la implementacin de cualquier innovacin educativa es ampliamente
reconocido. Sin el apoyo y convencimiento de maestros y maestras, la EIB corre el riesgo
de quedarse en el discurso de polticos y acadmicos, y quizs llegue a algunas acciones
interesantes pero no al cambio radical que se desea y necesita fomentar. Dado que su
espacio de trabajo principal es an la escuela, desde ella los docentes pueden coadyuvar al
fortalecimiento de los procesos de cambio social que las comunidades solicitan. (2007:
58)
Es importante mencionar adems que las discusiones en torno a la EIB cada vez ms
aspira a construirse desde la perspectiva de las mismas comunidades indgenas implicadas,
teniendo en cuenta su visin de la educacin y sumndole a ello los contenidos de la cultura
occidental en la formacin de sus docentes. De hecho este es el reclamo de las
organizaciones y comunidades indgenas involucradas, la participacin en la gestin de la
EIB es percibida como un punto central para el desarrollo de estas propuestas, los docentes
indgenas reunidos en Pampa del Indio en 2007 manifestaron que: para que sea
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realidad la EBI tenemos que discutirla de adentro hacia fuera y tenemos que ser los
protagonistas..
Desde esta perspectiva se plantea que la formacin docente y la propia educacin
formal deben pasar por una etapa de reinvencin a partir de un proceso de traduccin y
negociacin de naturaleza y vocacin verdaderamente intercultural. (Lpez y Prada, 2004).
Desde algunas experiencias en el pas se hicieron intentos en este sentido, especficamente
en Formosa, los pasos dados revelan un trabajo participativo, impulsado en gran parte
por las comunidades indgenas y que integra a profesores no indgenas quienes reconocen
la problemtica de que sus escuelas y formas de enseanza no estn respondiendo a las
necesidades de los nios y nias indgenas. (Nucinkis, 2007: 89)
El tan mentado reposicionamiento del conocimiento y la temtica indgena en
educacin debiera contribuir al logro efectivo de las competencias necesarias para el
desenvolvimiento de los miembros de las comunidades indgenas sin dejar de lado la
revalorizacin y reinscripcin social de dichos conocimientos, teniendo en cuenta que
desde una comprensin tal recuperar lo indio no equivale volver al pasado sino ms
bien repensar el futuro (Lpez y Prada, 2004)
Para ello, la participacin de los implicados en todos estos procesos es fundamental,
siendo preciso atender a las demandas y necesidades educativas y de Formacin Docente
desde lo que sus protagonistas reales demandan de ellas.

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