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E

DIRETORIA DE ENSINO NORTE 2






Reunio para planejamento:
das estratgias de ao do projeto
do uso do Frum na Internet
do uso do material instrucional






PROJETO CELULAR
13/maro/2007






Oficina Pedaggica - Diretoria de Ensino Norte 2
Rua Plnio Pasqui, 217
Parada Inglesa
2
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
13/03/2007



Horrio

Atividade
9:00 s 9:40 horas Atividade: O vrus vivo?


9:40 s 10:00 horas Intervalo para caf


11:00 s 11:00 horas Explicaes sobre o material deixado na Diretoria de
Ensino


11:00 s 11:30 horas Dinmica: contedo e estratgias.


11:30 s 12:00 horas Discusso de alguns itens sobre dificuldades na
compreenso de conceitos.


12:00 s 13:00 horas Almoo


13:00 s 14:30 horas

Relacionar as dvidas dos estudantes com a maneira de
ensinar.


14:30 s 15:00 horas

Intervalo para caf


15:00 s 15:30 horas

Frum na internet


15:30 s 17:00 horas

Definir:
espao para atividades nas escolas
participao dos alunos
relao Diretoria de Ensino-Escolas-USP
o uso dos materiais
atividade de finalizao do projeto


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VRUS VIVO?


I. Instrues para aplicao da atividade em sala de aula.

Ia. Objetivo: Motivar o aluno para a pesquisa e compreenso dos conceitos
de: tomo, molcula, macromolcula, clula, organelas membranosas e
estruturas celulares.


Ib. Preparao da Atividade:
Ib1. Fora da sala de aula:
Leitura prvia, pelo professor, do material instrucional oferecido para
subsdio da discusso em sala de aula.
Preparar cpias do mapa de conceito Vrus e da folha de exerccios, de
acordo com o nmero de alunos. Sugerese que exerccio seja realizado
em grupos de 3 a 5 alunos

Ib2. Na sala de aula:

Organizar os grupos de alunos e distribuir, por grupo, uma cpia do
material referido acima.
Iniciar o exerccio com o item 1.
Aps alguns palpites dos alunos, passar para o item 2. Sugere-se que
o professor construa, juntamente com os alunos, a lista dos conceitos
solicitados registrando a no quadro.
A seguir, os alunos devero tomar nota da lista e, nos grupos, fazer os
exerccios 3, 4 e 5.
O professor dever esclarecer os alunos sobre o objetivo da atividade e
permanecer na sala de aula para esclarecimento apenas das dvidas
sobre como fazer e nunca fornecer diretamente as respostas. Estimular
os alunos a tentar resolver as dvidas no grupo antes de chamar o
professor.
Sugerese tambm que o professor inicie, com a classe, um trabalho de
conscientizao sobre o papel do professor como coordenador do
aprendizado e dos alunos como construtores dos seus saberes no
sentido de formao de pessoas autnomas capazes de desenvolver as
habilidades necessrias para a resoluo de problemas.
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VRUS VIVO?
Exerccios para sala de aula.
1. A partir do mapa de conceitos Vrus (esquema abaixo) responder a
seguinte pergunta: Vrus Vivo?

(adaptado de: Amabis, J.M. e Martho, G.R. Biologia, vol 2. Ed. Moderna, 2.
Edio, 2004)
2. Fazer uma lista dos conceitos a serem esclarecidos para que essa
pergunta possa ser respondida.



3. Fazer os exerccios que seguem para a construo de conceitos aps
pesquisa ou discusso no grupo.
3a. Assinalar, no quadro acima:
a) com o sinal (oo) os itens que so tomos.
b) com o sinal (^^) os itens que so molculas.
c) com o sinal (>>) os itens que so macromolculas.
d) com o sinal (xx) os itens que so formados por clulas.
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3b. Nos itens assinalados como macromolculas, acrescentar o sinal o
sinal (++) em torno dos que fazem parte da constituio qumica de uma
clula.
3c. Nos itens assinalados como macromolculas, acrescentar o sinal o
sinal (--) em torno dos que fazem parte da constituio qumica de um
vrus.
3d. Fazer uma lista dos itens que so estruturas virais. Fazer, a partir das
informaes oferecidas pelo mapa um esquema de um vrus completo.
3e. Fazer uma lista dos itens que so estruturas celulares.





4. Assinalar, na lista previamente elaborada (item 2), que conceitos foram
esclarecidos aps finalizao dos exerccios do item 3.
5. A pergunta inicial: - Vrus Vivo? J pode ser respondida?
a. Se SIM, redija um texto com a resposta e a argumentao
correspondente.
b. Se NO, que conceitos ainda no foram esclarecidos?
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Compilao de alguns fragmentos de textos relacionados ao conceito de
Vida

No existe uma nica definio final sobre o que seja a vida. Com o intuito de trazer
algumas definies e diferentes vises sobre vida apresentamos uma compilao de
textos de diferentes origens e pontos de vista.


Definio

Comentrios

Fisiolgica: Um ser vivo aquele capaz de desenvolver
algumas funes bsicas como comer, metabolizar, excretar,
respirar, mover, crescer, reproduzir e reagir a estmulos
externos.
Vrias mquinas realizam todas
estas funes e, entretanto, no
so seres vivos. Um automvel,
por exemplo, come e metaboliza
a gasolina e joga os excrementos
pelo escape. Por outro lado
algumas bactrias no respiram
e, no entanto so seres vivos.

Metablica: descreve um ser vivo como um objeto finito que
troca matria continuamente com a vizinhana, sem alterar
as suas propriedades gerais.
A definio parece correta, mas,
existem certas sementes e
esporos que so capazes de
permanecer imutveis durante
anos ou sculos e depois
nascerem ao serem semeados. A
chama de uma vela tem uma
forma definida e troca matria
continuamente com as
vizinhanas.

Bioqumica (ou biomolecular): Seres vivos so seres que
contm informao hereditria reproduzvel codificada em
molculas de cidos nuclicos e que controlam a velocidade
de reaes de metabolizao pelo uso de catlise com
protenas especiais chamadas de enzimas.



Gentica: Um sistema vivo um sistema capaz de evoluo
por seleo natural.


Termodinmica: Em um organismo vivo a ordem parece
aumentar: uma planta pega molculas ordinrias de gua e
gs carbnico e as transforma em clorofila, acar e outros
carboidratos, molculas bem mais elaboradas e ordenadas.
Isto ocorre porque um ser vivo um sistema aberto que troca
massa e energia com a vizinhana.

De acordo com essa definio os
ciclos biolgicos nada mais so
do que exploraes de ciclos
termodinmicos por organismos
vivos.

Dicionrio: Estado de atividade imanente dos seres
organizados.



Dicionrio Aurlio: Conjunto de propriedades e qualidades
graas s quais animais e plantas, ao contrrio dos
organismos mortos ou natureza bruta (inerte), se mantm em
contnua atividade. Esta se manifesta por suas funes
orgnicas como o metabolismo, o crescimento, a reao aos
estmulos, adaptao ao meio e reproduo.




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Dicionrio Lello Universal: O estado de atividade da
substncia organizada comum aos animais e aos vegetais



Vida uma condio que distingue organismos de objetos
inorgnicos e organismos mortos. Ela se manifesta pelo
crescimento resultante de metabolismo, reproduo e poder
de adaptao ao ambiente. Esta adaptao ocorre aps
alteraes originalmente internas.



Vida a capacidade de gerar descendentes.

Esta definio inclui os vrus,
entidades acelulares.
Convencional (cientfica): Vida caracterstica de
organismos que exibem os seguintes fenmenos:
Homeostasia, organizao, metabolismo, crescimento,
adaptao, resposta a um estmulo, reproduo.
Alguns membros de algumas
espcies no se reproduzem,
pois so estreis; vrus e prions
no so considerados formas
vivas, pois no so capazes de
reproduo sem um substrato
especializado como uma clula
hospedeira.
Sistmica: Seres vivos so capazes de auto-organizao e
auto- produo.


Stuart Kauffman: Agente autnomo capaz de auto-
reproduo ou de completar, pelo menos, uma etapa de um
ciclo termodinmico.


Seres vivos so sistemas capazes de responder a mudanas
no meio em que esto ou em si mesmos de forma a
promover sua prpria perpetuao.




O QUE VIDA ?
http://www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/olhandoparaoceu/opceu10.htm

No existe uma definio universal do que seja vida. As estrelas so
verdadeiras usinas transformadoras da matria, dando origem a uma infinidade de
elementos e combinaes de partculas e energia.
Aqui na Terra, essas combinaes resultaram na imensa variedade de formas
de vida com a qual nos relacionamos. A vida na Terra se d num equilbrio instvel
entre as diferentes formas de captao e consumo de energia. Os seres vivos de
grande complexidade dependem de estruturas elementares que variam de organismo
para organismo, podendo at sozinhas representar um ser vivo.
Essas relaes de troca entre os seres vivos s puderam ser estudadas com o
invento e a utilizao de microscpios. E, no por coincidncia, os microscpios so
contemporneos das lunetas... Eles surgiram no sculo XVI, que marca a "conquista"
do macrocosmo e do microcosmo.
As estruturas elementares da vida dependem de reaes qumicas que
envolvem os mesmos tomos que foram sintetizados nos processos de nucleossntese
que ocorrem nos interiores estelares. Ou seja, a vida, como ns a conhecemos, no
s depende da energia das estrelas como s pode se originar enquanto resultado da
evoluo estelar.




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Sobre a morte e o morrer
Rubem Alves
Texto publicado no jornal Folha de So Paulo, Caderno Sinapse do dia 12-10-03. fls 3
O que vida? Mais precisamente, o que a vida de um ser humano? O que e quem a
define?
J tive medo da morte. Hoje no tenho mais. O que sinto uma enorme tristeza. Concordo
com Mrio Quintana: "Morrer, que me importa? (...) O diabo deixar de viver." A vida to boa!
No quero ir embora.
Eram 6h. Minha filha me acordou. Ela tinha trs anos. Fez-me ento a pergunta que eu nunca
imaginara: "Papai, quando voc morrer, voc vai sentir saudades?". Emudeci. No sabia o que
dizer. Ela entendeu e veio em meu socorro: "No chore, que eu vou te abraar..." Ela, menina
de trs anos, sabia que a morte onde mora a saudade.

Ceclia Meireles sentia algo parecido: "E eu fico a imaginar se depois de muito navegar a algum
lugar enfim se chega... O que ser, talvez, at mais triste. Nem barcas, nem gaivotas. Apenas
sobre humanas companhias... Com que tristeza o horizonte avisto, aproximado e sem recurso.
Que pena a vida ser s isto...
Da. Clara era uma velhinha de 95 anos, l em Minas. Vivia uma religiosidade mansa, sem
culpas ou medos. Na cama, cega, a filha lhe lia a Bblia. De repente, ela fez um gesto,
interrompendo a leitura. O que ela tinha a dizer era infinitamente mais importante. "Minha filha,
sei que minha hora est chegando... Mas, que pena! A vida to boa...
Mas tenho muito medo do morrer. O morrer pode vir acompanhado de dores, humilhaes,
aparelhos e tubos enfiados no meu corpo, contra a minha vontade, sem que eu nada possa
fazer, porque j no sou mais dono de mim mesmo; solido, ningum tem coragem ou palavras
para, de mos dadas comigo, falar sobre a minha morte, medo de que a passagem seja
demorada. Bom seria se, depois de anunciada, ela acontecesse de forma mansa e sem dores,
longe dos hospitais, em meio s pessoas que se ama, em meio a vises de beleza.
Mas a medicina no entende. Um amigo contou-me dos ltimos dias do seu pai, j bem velho.
As dores eram terrveis. Era-lhe insuportvel a viso do sofrimento do pai. Dirigiu-se, ento, ao
mdico: "O senhor no poderia aumentar a dose dos analgsicos, para que meu pai no
sofra?". O mdico olhou-o com olhar severo e disse: "O senhor est sugerindo que eu pratique
a eutansia?".
H dores que fazem sentido, como as dores do parto: uma vida nova est nascendo. Mas h
dores que no fazem sentido nenhum. Seu velho pai morreu sofrendo uma dor intil. Qual foi o
ganho humano? Que eu saiba, apenas a conscincia apaziguada do mdico, que dormiu em
paz por haver feito aquilo que o costume mandava; costume a que freqentemente se d o
nome de tica.
Um outro velhinho querido, 92 anos, cego, surdo, todos os esfncteres sem controle, numa
cama -de repente um acontecimento feliz! O corao parou. Ah, com certeza fora o seu anjo da
guarda, que assim punha um fim sua misria! Mas o mdico, movido pelos automatismos
costumeiros, apressou-se a cumprir seu dever: debruou-se sobre o velhinho e o fez respirar
de novo. Sofreu inutilmente por mais dois dias antes de tocar de novo o acorde final.
Dir-me-o que dever dos mdicos fazer todo o possvel para que a vida continue. Eu
tambm, da minha forma, luto pela vida. A literatura tem o poder de ressuscitar os mortos.
Aprendi com Albert Schweitzer que a "reverncia pela vida" o supremo princpio tico do
amor. Mas o que vida? Mais precisamente, o que a vida de um ser humano? O que e quem
a define? O corao que continua a bater num corpo aparentemente morto? Ou sero os
ziguezagues nos vdeos dos monitores, que indicam a presena de ondas cerebrai s?
9
Confesso que, na minha experincia de ser humano, nunca me encontrei com a vida sob a
forma de batidas de corao ou ondas cerebrais. A vida humana no se define biologicamente.
Permanecemos humanos enquanto existe em ns a esperana da beleza e da alegria. Morta a
possibilidade de sentir alegria ou gozar a beleza, o corpo se transforma numa casca de cigarra
vazia.
Muitos dos chamados "recursos hericos" para manter vivo um paciente so, do meu ponto de
vista, uma violncia ao princpio da "reverncia pela vida". Porque, se os mdicos dessem
ouvidos ao pedido que a vida est fazendo, eles a ouviriam dizer: "Liberta-me".

Comovi-me com o drama do jovem francs Vincent Humbert, de 22 anos, h trs anos cego,
surdo, mudo, tetraplgico, vtima de um acidente automobilstico. Comunicava-se por meio do
nico dedo que podia movimentar. E foi assim que escreveu um livro em que dizia: "Morri em
24 de setembro de 2000. Desde aquele dia, eu no vivo. Fazem-me viver. Para quem, para
que, eu no sei...". Implorava que lhe dessem o direito de morrer. Como as autoridades,
movidas pelo costume e pelas leis, se recusassem, sua me realizou seu desejo. A morte o
libertou do sofrimento.
Dizem as escrituras sagradas: "Para tudo h o seu tempo. H tempo para nascer e tempo para
morrer". A morte e a vida no so contrrias. So irms. A "reverncia pela vida" exige que
sejamos sbios para permitir que a morte chegue quando a vida deseja ir. Cheguei a sugerir
uma nova especialidade mdica, simtrica obstetrcia: a "morienterapia", o cuidado com os
que esto morrendo. A misso da morienterapia seria cuidar da vida que se prepara para partir.
Cuidar para que ela seja mansa, sem dores e cercada de amigos, longe de UTIs. J encontrei
a padroeira para essa nova especialidade: a "Piet" de Michelangelo, com o Cristo morto nos
seus braos. Nos braos daquela me o morrer deixa de causar medo.

Consideraes gerais:

A maior parte das definies tem como foco a diferena entre matria viva e
no viva. Algumas novas idias foram propostas no perodo entre 1980 e 1990. Por
exemplo, questiona-se alguns programas de computador podem ser considerados
vivos. Alguns programas apresentam semelhanas com organismos vivos, pois
sabemos que no impossvel a criao de programas (softwares) que preenchem os
seguintes critrios de vida: crescimento, reproduo, reaes ao ambiente, etc.
Apesar das especulaes dos cientistas e das tentativas de definio, a origem
do que vivo continua o grande mistrio da cincia.


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SANGUE FLUIDO DA VIDA
Consultoria especializada: E. M. B. Dessen;
Maria Gabriela G. R. Santos; Rodrigo V. M Silveira; Regina C. M. Netto



Cap. 1 - O sangue
A diferenciao celular
Funo e importncia do sangue
O plasma
As clulas sangneas
As clulas tronco

Como trabalhar o tema em sala de aula
estimular a leitura e compreenso do texto na forma de um jogo entre grupos
de alunos selecionar palavras no comuns e perguntar o significado para o
outro grupo pode haver consulta
O time joga mal: desculpa ou efeito da altitude? Texto de sesso de esporte do
jornal segue-se perguntas: com pesquisa Qual a relao entre a altitude e o
desempenho no jogo de futebol? Qual as modificaes que ocorrem no
organismo dos indivduos que vivem em altitudes elevadas? O que poderia ser
indicado para os jogadores se prepararem melhor para o jogo em altitude?


Cap.2 Doenas do sangue
Anemia
Anemia falciforme
Leucemia
As clulas cancerosas
Hemofilia

Como trabalhar o tema em sala de aula:
Dividir a turma em 3 grupos, cada uma l sobre uma doena e depois conta
para os demais sobre ela. Os principais conceitos devem ser coletivamente
registrados no quadro negro. No final cada grupo dever fazer 3 perguntas
sobre o assunto apresentado e todos podem tentar responde-las.
Anemia falciforme: a primeira doena a ser compreendida pela biologia
molecular Breve histrico- Vrias questes podem ser trabalhadas com esse
exemplo:
o O cdigo gentico como a seqncia de bases do DNA determina a
ordem dos aminocidos na protena?
o A herana mendeliana: herana autossmica recessiva. Heredograma,
a proporo dos descendentes afetados,
o A seleo natural e a gentica de populaes -

Cap 3 Terapia celular: sonhos e realidade
O transplante de medula ssea
Os antgenos HLA
Uso de clulas-tronco para reparo de tecidos
As clulas-tronco hematopoticas
Clulas-tronco embrionrias e de adulto
Clonagem teraputica

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Como trabalhar o tema em sala de aula
Debate: O Super homem e as clulas-tronco Lista de perguntas para
estimular o debate. O debate pode ter dramatizao. Turma dividida em vrios grupos
de 3 ou 4 alunos. Cada grupo deve assumir um papel. Os alunos podem fazer com
antecedncia uma pesquisa sobre o assunto.Para organizar o debate: determinar o
tempo de fala.


Cap 4 Doenas transmissveis pelo sangue
Hepatites B e C
AIDS
HTLV
Sfilis
Doena de Chagas
Malria

Como trabalhar o tema em sala de aula
Fazer uma tabela comparativa das doenas (dessas e outras transmitidas pelo
sangue). Itens a serem comparados: o agente causador da doena, as formas
de transmisso, as formas de preveno, as clulas atacadas pelos agentes
causadores, o tipo de tratamento, o nmero de portadores afetados no Brasil e
no mundo, etc
Caso do Henfil (Betinho) concurso de desenhos imitando o Henfil; tratar
problemas dos hemoflicos

Cap 5 Doao de sangue
Requisitos para o candidato a doador - A janela imunolgica - As etapas da
doao de sangue - A coleta do sangue os hemoderivados os exames
sorolgicos - Os grupos sanguneos -Testes no sangue

Como trabalhar o tema em sala de aula
Campanha publicitria para estimular a doao de sangue. Cada grupo pode
preparar, por exemplo, um comercial de 30 segundos de durao (alunos devero
encena-lo); cartazes e panfletos com todas as informaes para os candidatos a
doao; discusso: apresentar a outros alunos prticas que configurem o
comportamento de risco, incluindo temas como DST/ AIDS, etc.
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TEMAS DE BIOLOGIA


A srie produzida pela Editora Moderna, com autoria de J.M.Amabis e G.R. Martho,
composta por 11 nmeros que apresentam diferentes temas para desenvolver em
sala de aula e esto resumidamente apresentados a seguir:

Nmero 1 - Identificando pessoas pelo DNA: uma simulao
Teoria de eletroforese e enzimas de restrio. Protocolo de extrao de DNA
em sala de aula. Simulao da anlise de DNA para identificao do indivduo.
Anlise de padro de bandas para verificar quem o criminoso ou o pai da
criana.

Nmero 2 - Navegando em mapas de conceitos
*O mapa de conceitos uma tcnica pedaggica para mapear conceitos.

Nmero 3 Trabalhando temas fundamentais: Osmose
Teoria sobre osmose *Protocolo para construo de um osmmetro com
ovos de codorna. Atividade cujo objetivo facilitar a visualizao e estimular a
reflexo sobre o processo de osmose. Exerccios.

Nmero 4 Organizando os cromossomos humanos: ideograma
O que mostra a anlise dos cromossomos humanos? *So apresentadas
figuras de cromossomos que podem copiadas, os cromossomos recortados e o
caritipo montado em sala de aula.

Nmero 5 Analisando caritipos humanos aberrantes
Esse nmero comenta e amplia as atividades sugeridas no nmero anterior.
Montagem e anlise de 3 caritipos aberrantes: (a) homem afetado pela
sndrome de Down, (b) mulher portadora de translocao equilibrada entre os
cromossomos 15 e 21 e (c) mulher afetada pela sndrome de Turner.

Nmero 6 Do gene protena
Apresenta um histrico da relao entre genes e protenas. A evoluo do
conceito de gene. Transcrio e tipos de RNA. O cdigo gentico. Traduo
gnica. So 8 pginas de teoria com boas ilustraes coloridas.

Nmero 7 Trabalhando temas fundamentais: cdigo gentico e sntese de
protenas.
Apresenta duas sugestes para atividades em sala de aula: (a) uma
teatralizao da sntese de protenas e (b) * folhas com imagens dos
componentes da sntese protica para serem copiadas, recortadas e utilizadas
em procedimentos de simulao de sntese protica.

Nmero 8 Aspectos modernos da diviso celular
Contedo terico sobre a diviso celular com ilustraes coloridas. Tpicos
abordados: a descoberta da diviso celular, as fases da mitose, o ciclo celular,
a condensao dos cromossomos, o fuso acromtico, formao da placa
metafsica e migrao dos cromossomos para os plos

Nmero 9 Trabalhando temas fundamentais: mitose e meiose (I)
Atividade para sala de aula: * descobrindo a seqncia de fases da mitose.
Uma srie de imagens de clula em diferentes fases da mitose, que podem ser
copiadas, recortadas e ordenadas pelos estudantes.
13
Nmero 10 Defesas do corpo: o sistema imunitrio
Contedo terico sobre o sistema imunolgico. Tpicos abordados: tipos de
defesa corporal, mecanismos de defesa inespecficos e especficos, antgenos
e anticorpos, clulas do sistema imunitrio (macrfagos, linfcitos T e B.

Nmero 11 O jogo da imunidade
Um jogo de cartas que visa a familiarizar o estudante com os principais
componentes do sistema imunitrio, ajudando-o a compreender a ao dos
nossos mecanismos d de defesa contra agentes infecciosos. A cartas do
baralho so coloridas e podem ser copiadas, recortadas e utilizadas para jogar.










O DNA EM ORIGAMI
Adaptao feita por lgion Loreto e Lenira Sepel.
Departamento de Biologia, UFSM


Apresenta as instrues para fazer um origami e uma figura, que pode ser copiada. A
figura deve ser colorida com lpis ou guache e dobrada nas posies indicadas. O
resultado uma molcula de DNA de papel, com cerca de 30 cm.



14
RESUMO DAS DIFICULDADES DOS ALUNOS NA COMPREENSO DOS
CONCEITOS RELACIONADOS CLULA E AOS PROCESSOS A ELA
INERENTES.
AS IMPLICAES SOBRE O ENSINAR

Esse resumo foi elaborado a partir de algumas publicaes citadas no final do texto
(ver bibliografia):

I. Equvocos mais freqentes em relao compreenso do conceito de clula e
aos processos que ocorrem em seu interior
Falta de clareza nas diferenas entre os conceitos de clula, molcula e tomo.
Percepo confusa na diferenciao dos diferentes nveis de organizao, ou
seja, no compreendem as relaes entre os nveis da clula, dos tecidos, dos
rgos, dos organismos.
Os estudantes tm uma viso animista (a alma o principio da vida e do
pensamento) e antropocntrica (semelhante ao homem) da clula. Por
exemplo, a clula toma decises, isto e, ela sabe o que deve absorver do
meio e o que descartar.
As estruturas celulares associadas s respectivas funes so desconhecidas
pela maioria dos estudantes: (a) os processos que ocorrem nas organelas, (b)
o tamanho e a forma das clulas, (c) o papel dos nutrientes para a clula. Em
outras palavras: (a) os nomes das organelas so conhecidos, mas no sabem
a funo que cada uma desempenha, (b) muitos estudantes pensam que a
forma da clula determinada pela forma e tamanho do rgo ao qual ela
pertence e (c) no compreendem como so usados os diferentes nutrientes
numa clula.
O ncleo regula e executa todos os processos celulares
Falta de clareza na diferena entre respirao e fotossntese para muitos
fotossntese e respirao so equivalentes.
Confuso no entendimento dos processos: mitose e meiose.
Entendem a respirao celular como uma troca de gases.
Os seres humanos no se originaram de uma clula porque so organismos
multicelulares (29,3%)
A diviso celular ocorre sem que processos prvios tenham ocorrido (32%)
Respirao celular nas plantas anaerbica.

II. Equvocos mais freqentes em relao compreenso da natureza e funo
dos genes
Gene e caracterstica so considerados conceitos equivalentes
Genes so pequenas partculas que qualificam as caractersticas
No entendem gene como uma entidade com localizao especfica
No tem clara a relao entre genes, cromossomos e DNA.
No percebem que h um produto associado ao gene
Confuso entre gene e alelo
Os estudantes acreditam que a informao gentica na clula pode ser
deduzida a partir do fentipo da clula 59% dos alunos acham que as clulas
do mesmo tipo contm a mesma informao gentica e que esta diferente
daquela presente em outro tipo de clula do mesmo organismo.
A clula contm apenas a informao gentica necessria para realizar suas
funes
Cromossomos so X ou Y (ou seja, no consideram os autossomos)
10% dos estudantes acha que a informao gentica contida nos
cromossomos compartilhada, mas no copiada.
15
gene uma pequena partcula portadora de caractersticas (idia do cotidiano,
no cientfica)
Dificuldade no entendimento da diferena entre um gene (seqncia qumica) e
o efeito desse gene (sua expresso como uma determinada caracterstica).
No sabem a diferena entre clula somtica e germinativa.
Confuso no conceito de cdigo gentico e genoma

SAKA et al, - Journal of Science Education and Technology 15(2), 2006. Exemplos de
erros conceituais em estudantes de diferentes idades


Grupos Idias sobre genes Genes
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
Idias sobre genes Genes DNA cromossomos 14-
15 anos um trao hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
um trao hereditrio

Quatro nucleotdeos do DNA formam um gene
Ele um gene
Ele um gene

a menor estrutura

Eles formam o grupo sanguneo O DNA est no
cromossomo
O DNA est no cromossomo

Cromossomos consistem de dupla-hlice 16-17
anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
Eles so traos hereditrios

Eles so compostos por cromossomos Ele composto de
protenas A, T, C, G uma estrutura que carrega
genes 20 anos O gene maior que o ncleo
Ele composto de protenas A, T, C, G uma estrutura que
carrega genes 20 anos O gene maior que o ncleo
uma estrutura que carrega genes 20 anos O gene
maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
O gene maior que o ncleo

Gene uma linha no topo do cromossomo

Clulas que carregam estruturas pessoais Corresponde a
todos os traos fsicos
Corresponde a todos os traos fsicos
16

um pedao de gene constitudo de fibras finas
constitudo de fibras finas

um pedao de gene Futuros professores Gene maior
que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Gene maior que o ncleo

O DNA chamado de gene um pedao do gene
chamado de DNA Futuros professores de biologia um
trio de nucleotdeos no DNA
um pedao do gene chamado de DNA Futuros
professores de biologia um trio de nucleotdeos no DNA
chamado de DNA Futuros professores de biologia
um trio de nucleotdeos no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
um trio de nucleotdeos no DNA

Eles tm a informao do DNA achado na forma de
cromtides Ele formado pela juno das cromtides
achado na forma de cromtides Ele formado pela
juno das cromtides
Ele formado pela juno das cromtides

Eles so cromtides no DNA




III. Implicaes das idias originadas no cotidiano
dos alunos a respeito de clula/gentica
As idias originadas no cotidiano dos
estudantes constituem um ponto de partida
essencial. A partir dele a compreenso cientfica
pode ser desenvolvida. Haver mudana
conceitual se o modelo anterior (cotidiano)
trouxer insatisfao e se a nova concepo
parecer plausvel (ou seja, as explicaes so
melhores que no modelo anterior). Os
professores precisam estar conscientes desses
pr-conceitos e do quanto eles correspondem
(ou no), a modelos cientficos. Por outro lado,
os estudantes precisam se conscientizar de
seus prprios conceitos e compara-los com as
explicaes cientficas que se espera que eles
desenvolvam. Assim, comear a aula com uma
discusso de um fenmeno observado, como
por exemplo, o fato de filhotes de co serem
tambm ces, e relaciona-lo com
hereditariedade cria uma oportunidade para o
estudante articular suas experincias e
conceitos. A partir da, o professor pode
comear a elucidar seus estudantes sobre o
17
conceito de gene.
Usar exemplos que demonstrem a relao entre
diferentes conceitos em estudo. Por exemplo,
usar a anemia falciforme para fazer a ligao
entre a estrutura do gene, a estrutura ou modo
de ao de seu produto e o fenmeno invisvel
explcito. Usando esse exemplo, tem-se a
seguinte seqncia de pontos-chave:
o h uma pequena mudana na estrutura
do gene
o essa mudana resulta na produo de
um tipo no usual de hemoglobina
o essa hemoglobina diferente muda a
forma das hemcias do sangue
tornando-as menos eficientes no
transporte de oxignio no corpo
o Uma vez entendido que o gene e a
caracterstica no so equivalentes e
que gentipos e fentipos esto em
diferentes nveis os estudantes estaro
preparados para reconhecer a
necessidade de um mecanismo por meio
do qual os genes podem ser expressos
dando origem ao fentipo. Eles estaro
receptivos para o ensino dos conceitos
de transcrio, traduo e da natureza
qumica dos genes e seus produtos.

Consideraes sobre a maneira de ensinar

1. Fatores que contribuem negativamente para a
compreenso satisfatria dos processos
biolgicos:
A falta de conscincia tanto do professor quanto
do aluno sobre o ponto de incio a partir do
qual deve ser iniciado o desenvolvimento
cientfico. Em outras palavras, quais so as
idias pr-concebidas do estudante sobre o
tema? (Observao: a organizao do contedo
do livro didtico pode funcionar como uma
barreira para a compreenso dos conceitos).
a fragmentao do contedo. Geralmente, os
livros texto de biologia para o ensino mdio
apresentam os processos bsicos que ocorrem
nos seres vivos como elementos separados.
Desse modo, tornase difcil ensinar um
processo, como o da respirao que vai do nvel
pluricelular at o celular. Tambm torna-se
bastante complicado explicar o funcionamento
dos diversos rgos do organismo se o nvel
celular for separado dos demais nveis de
organizao. Tais dificuldades tm graves
repercusses para a compreenso de temas
celulares e da biologia como um todo.
18
Os equvocos entre termos e processos tais
como a respirao e a fotossntese, a mitose e a
meiose, devem se originar na nfase dada, nas
aulas e nos livros didticos de baixo nvel
educacional, s definies dos conceitos
isoladas dos processos a eles associados. Por
exemplo, a necessidade de oxignio na
respirao humana e a produo da mesma
molcula na fotossntese causam confuso
sobre os diferentes papis desses processos e
termos. Uma descrio detalhada das relaes
entre os processos que ocorrem na clula
tambm pode ajudar a compreenso de como
esses processos determinam outros processos
que ocorrem no organismo multicelular.
recomendado que seja dada uma ateno
especial ao entendimento equivocado que
muitas vezes surge com o uso de analogias
entre o que ocorre no indivduo (multicelular)
com o que ocorre no interior da clula (celular).
Certamente, o uso de analogias importante e
necessrio, mas os professores precisam usa-
las com cuidado. Muitas vezes os processos
que ocorrem no organismo, usados nas
analogias, no so bem compreendidos pelos
estudantes, e desse modo, no so adequados
para serem em analogias com processos
celulares. necessrio que seja feita uma
representao formal do processo ou conceito
envolvidos nas analogias.
O uso de analogias entre processos nos nveis
multicelular e celular pelos estudantes tem
implicaes nas dificuldades observadas, uma
vez que eles tm que estabelecer
representaes abstratas de estruturas e
funes celulares. As implicaes relativas a
construo de explicaes sobre o
funcionamento multicelular, comea pela de
formao do conceito sobre a prpria clula.
Esse esquema no permite a compreenso, por
exemplo, das diferenas e semelhanas entre
plantas e animais.
A concluso aponta uma possvel direo para
mudanas nas aulas: enfrentar os problemas
detectados do comeo as relaes entre os
nveis multicelular e celular e explicar, a partir
de uma viso integrada, a rede de processos
complexos desempenhados nos diferentes
nveis de organizao.

2. Estabelecimento de nveis de complexidade
De acordo com as afirmaes previamente
feitas, til considerar que os conceitos cientficos tm
diferentes nveis de compreenso e alcances dentro
das teorias cientficas o que determina a utilizao
19
diferenciada desses conceitos.

3. Os conceitos precisam ser localizados num
contexto capaz de fornecer ao estudante elementos
para a construo e compreenso significativas dos
mesmos. Por exemplo quando se fala em ligaes
entre processos gerais e processos celulares, o ensino
dos nveis de organizao pode comear com os
aspectos mais gerais que esto mais prximos do
estudante.

4. Idias prvias
conveniente que as idias prvias no sejam
consideradas como entidades conceituais isoladas,
porque elas apresentam conjuntos de conceitos
tornando possvel o estabelecimento de correlaes
entre eles. Deve-se fazer uma interpretao das idias
do estudante de maneira inter-relacionada para permitir
um ensino frutfero. Os professores devero recorrer a
uma estratgia de ensino capaz de levar em
considerao problemas mais amplos como uma viso
antropomrfica e evitar lidar com os conceitos prvios
de modo isolado.

5. Um contexto na aula
Para a representao de conceitos numa rea
to vasta como a da clula necessrio imergir os
estudantes numa atmosfera que facilite a integrao do
conceito e dos processos celulares. Esta atmosfera
implica em fornecer ao estudante referncias mltiplas,
como um problema a ser compreendido, textos,
experimentos, uso da histria da cincia, simulaes.
Essas situaes propiciaro, ao estudante a
oportunidade de fazer correlaes e inferncias, alem
de construir explicaes que tornem possvel a
construo de uma clula articulada com a
representao dos processos celulares.
Desafio:
Apresente uma proposta que poderia minimizar as
dificuldades de compreenso significativa dos
estudantes sobre as estruturas e processos que
ocorrem no interior da clula.



Bibliografia
Banet, E. and G. E. Ayuso Teaching of biological
inheritance and evolution of living being in secondary
school. Int. J. Sci. Educ. Vol. 25 (3): 373-407, 2003.
*Flores, F. Representation of the cell and its processes in
high school students: an integrated view. Int. J. Sci.
Educ. Vol. 25 (2): 269-286, 2003.
Garcia-Esta, R. : Banet, E., Valcrcel, M.V. Concepciones
20
sobre la enseanza/aprensizaje de futuros
profesores de ciencias de enseanza secundaria.
Enseanza de Las Ciencias, Nmero extra (IV
congreso), 1993.
Daz de Bustamante, J., e Jimnez Aleixandre, M.P. ? Vs lo
que dibujas? Observando clulas con el microscopio.
Enseanza de las Ciencias, Vol 14 (2): 183-194,
1996
Lewis, J. Genes, chromosomes, cell divisin and inheritance
do students see any relationships? Int. J. Sci. Educ.
Vol. 22 (2): 177-195, 2000.
*Lewis, J. Taarits, genes, particles and information: re-visiting
students understanding of grenetics. Int. J. Sci.
Educ. Vol. 26 (2): 195-206, 2004.
Palmero, M.L.R. La clula vista por el alunado. Cincia &
Educao, Vol. 9 (2): 229-246, 2003.
Saka, et al. A cross-age study of the understanding of three
genetic concepts: how do they image the gene, DNA
and chromosomes? J. Sci. Edu. Tech. Vol 15 (2),
2006.
CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE
BIOLOGIA CELULAR
Adaptado de: Tanner, K. Allen, D. Approaches to Cell Biology
Teaching: a primer on standards. Cell Biology Education. Vol. 1: 95-
100, 2002.

O primeiro desafio no planejamento de qualquer
curso a deciso sobre o que ensinar ou, o que os
estudantes devem aprender:
Com que profundidade um tpico deve ser
ensinado?
Qual a idade cognitiva apropriada para o
aprendizado de um tpico?

Grupos Idias sobre genes Genes
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
Idias sobre genes Genes DNA cromossomos 14-
15 anos um trao hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
um trao hereditrio

Quatro nucleotdeos do DNA formam um gene
Ele um gene
Ele um gene
21

a menor estrutura

Eles formam o grupo sanguneo O DNA est no
cromossomo
O DNA est no cromossomo

Cromossomos consistem de dupla-hlice 16-17
anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
Eles so traos hereditrios

Eles so compostos por cromossomos Ele composto de
protenas A, T, C, G uma estrutura que carrega
genes 20 anos O gene maior que o ncleo
Ele composto de protenas A, T, C, G uma estrutura que
carrega genes 20 anos O gene maior que o ncleo
uma estrutura que carrega genes 20 anos O gene
maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
O gene maior que o ncleo

Gene uma linha no topo do cromossomo

Clulas que carregam estruturas pessoais Corresponde a
todos os traos fsicos
Corresponde a todos os traos fsicos

um pedao de gene constitudo de fibras finas
constitudo de fibras finas

um pedao de gene Futuros professores Gene maior
que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Gene maior que o ncleo

O DNA chamado de gene um pedao do gene
chamado de DNA Futuros professores de biologia um
trio de nucleotdeos no DNA
um pedao do gene chamado de DNA Futuros
professores de biologia um trio de nucleotdeos no DNA
chamado de DNA Futuros professores de biologia
um trio de nucleotdeos no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
um trio de nucleotdeos no DNA

Eles tm a informao do DNA achado na forma de
cromtides Ele formado pela juno das cromtides
achado na forma de cromtides Ele formado pela
juno das cromtides
Ele formado pela juno das cromtides

Eles so cromtides no DNA

22



III. Implicaes das idias originadas no cotidiano
dos alunos a respeito de clula/gentica
As idias originadas no cotidiano dos
estudantes constituem um ponto de partida
essencial. A partir dele a compreenso cientfica
pode ser desenvolvida. Haver mudana
conceitual se o modelo anterior (cotidiano)
trouxer insatisfao e se a nova concepo
parecer plausvel (ou seja, as explicaes so
melhores que no modelo anterior). Os
professores precisam estar conscientes desses
pr-conceitos e do quanto eles correspondem
(ou no), a modelos cientficos. Por outro lado,
os estudantes precisam se conscientizar de
seus prprios conceitos e compara-los com as
explicaes cientficas que se espera que eles
desenvolvam. Assim, comear a aula com uma
discusso de um fenmeno observado, como
por exemplo, o fato de filhotes de co serem
tambm ces, e relaciona-lo com
hereditariedade cria uma oportunidade para o
estudante articular suas experincias e
conceitos. A partir da, o professor pode
comear a elucidar seus estudantes sobre o
conceito de gene.
Usar exemplos que demonstrem a relao entre
diferentes conceitos em estudo. Por exemplo,
usar a anemia falciforme para fazer a ligao
entre a estrutura do gene, a estrutura ou modo
de ao de seu produto e o fenmeno invisvel
explcito. Usando esse exemplo, tem-se a
seguinte seqncia de pontos-chave:
o h uma pequena mudana na estrutura
do gene
o essa mudana resulta na produo de
um tipo no usual de hemoglobina
o essa hemoglobina diferente muda a
forma das hemcias do sangue
tornando-as menos eficientes no
transporte de oxignio no corpo
o Uma vez entendido que o gene e a
caracterstica no so equivalentes e
que gentipos e fentipos esto em
diferentes nveis os estudantes estaro
preparados para reconhecer a
necessidade de um mecanismo por meio
do qual os genes podem ser expressos
dando origem ao fentipo. Eles estaro
receptivos para o ensino dos conceitos
de transcrio, traduo e da natureza
qumica dos genes e seus produtos.

23
Consideraes sobre a maneira de ensinar

1. Fatores que contribuem negativamente para a
compreenso satisfatria dos processos
biolgicos:
A falta de conscincia tanto do professor quanto
do aluno sobre o ponto de incio a partir do
qual deve ser iniciado o desenvolvimento
cientfico. Em outras palavras, quais so as
idias pr-concebidas do estudante sobre o
tema? (Observao: a organizao do contedo
do livro didtico pode funcionar como uma
barreira para a compreenso dos conceitos).
a fragmentao do contedo. Geralmente, os
livros texto de biologia para o ensino mdio
apresentam os processos bsicos que ocorrem
nos seres vivos como elementos separados.
Desse modo, tornase difcil ensinar um
processo, como o da respirao que vai do nvel
pluricelular at o celular. Tambm torna-se
bastante complicado explicar o funcionamento
dos diversos rgos do organismo se o nvel
celular for separado dos demais nveis de
organizao. Tais dificuldades tm graves
repercusses para a compreenso de temas
celulares e da biologia como um todo.
Os equvocos entre termos e processos tais
como a respirao e a fotossntese, a mitose e a
meiose, devem se originar na nfase dada, nas
aulas e nos livros didticos de baixo nvel
educacional, s definies dos conceitos
isoladas dos processos a eles associados. Por
exemplo, a necessidade de oxignio na
respirao humana e a produo da mesma
molcula na fotossntese causam confuso
sobre os diferentes papis desses processos e
termos. Uma descrio detalhada das relaes
entre os processos que ocorrem na clula
tambm pode ajudar a compreenso de como
esses processos determinam outros processos
que ocorrem no organismo multicelular.
recomendado que seja dada uma ateno
especial ao entendimento equivocado que
muitas vezes surge com o uso de analogias
entre o que ocorre no indivduo (multicelular)
com o que ocorre no interior da clula (celular).
Certamente, o uso de analogias importante e
necessrio, mas os professores precisam usa-
las com cuidado. Muitas vezes os processos
que ocorrem no organismo, usados nas
analogias, no so bem compreendidos pelos
estudantes, e desse modo, no so adequados
para serem em analogias com processos
celulares. necessrio que seja feita uma
representao formal do processo ou conceito
24
envolvidos nas analogias.
O uso de analogias entre processos nos nveis
multicelular e celular pelos estudantes tem
implicaes nas dificuldades observadas, uma
vez que eles tm que estabelecer
representaes abstratas de estruturas e
funes celulares. As implicaes relativas a
construo de explicaes sobre o
funcionamento multicelular, comea pela de
formao do conceito sobre a prpria clula.
Esse esquema no permite a compreenso, por
exemplo, das diferenas e semelhanas entre
plantas e animais.
A concluso aponta uma possvel direo para
mudanas nas aulas: enfrentar os problemas
detectados do comeo as relaes entre os
nveis multicelular e celular e explicar, a partir
de uma viso integrada, a rede de processos
complexos desempenhados nos diferentes
nveis de organizao.

2. Estabelecimento de nveis de complexidade
De acordo com as afirmaes previamente
feitas, til considerar que os conceitos cientficos tm
diferentes nveis de compreenso e alcances dentro
das teorias cientficas o que determina a utilizao
diferenciada desses conceitos.

3. Os conceitos precisam ser localizados num
contexto capaz de fornecer ao estudante elementos
para a construo e compreenso significativas dos
mesmos. Por exemplo quando se fala em ligaes
entre processos gerais e processos celulares, o ensino
dos nveis de organizao pode comear com os
aspectos mais gerais que esto mais prximos do
estudante.

4. Idias prvias
conveniente que as idias prvias no sejam
consideradas como entidades conceituais isoladas,
porque elas apresentam conjuntos de conceitos
tornando possvel o estabelecimento de correlaes
entre eles. Deve-se fazer uma interpretao das idias
do estudante de maneira inter-relacionada para permitir
um ensino frutfero. Os professores devero recorrer a
uma estratgia de ensino capaz de levar em
considerao problemas mais amplos como uma viso
antropomrfica e evitar lidar com os conceitos prvios
de modo isolado.

5. Um contexto na aula
Para a representao de conceitos numa rea
to vasta como a da clula necessrio imergir os
estudantes numa atmosfera que facilite a integrao do
conceito e dos processos celulares. Esta atmosfera
25
implica em fornecer ao estudante referncias mltiplas,
como um problema a ser compreendido, textos,
experimentos, uso da histria da cincia, simulaes.
Essas situaes propiciaro, ao estudante a
oportunidade de fazer correlaes e inferncias, alem
de construir explicaes que tornem possvel a
construo de uma clula articulada com a
representao dos processos celulares.

Grupos Idias sobre genes Genes
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
Idias sobre genes Genes DNA cromossomos 14-
15 anos um trao hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
um trao hereditrio

Quatro nucleotdeos do DNA formam um gene
Ele um gene
Ele um gene

a menor estrutura

Eles formam o grupo sanguneo O DNA est no
cromossomo
O DNA est no cromossomo

Cromossomos consistem de dupla-hlice 16-17
anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
Eles so traos hereditrios

Eles so compostos por cromossomos Ele composto de
protenas A, T, C, G uma estrutura que carrega
genes 20 anos O gene maior que o ncleo
Ele composto de protenas A, T, C, G uma estrutura que
carrega genes 20 anos O gene maior que o ncleo
uma estrutura que carrega genes 20 anos O gene
maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
O gene maior que o ncleo

Gene uma linha no topo do cromossomo

Clulas que carregam estruturas pessoais Corresponde a
todos os traos fsicos
Corresponde a todos os traos fsicos

um pedao de gene constitudo de fibras finas
26
constitudo de fibras finas

um pedao de gene Futuros professores Gene maior
que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Gene maior que o ncleo

O DNA chamado de gene um pedao do gene
chamado de DNA Futuros professores de biologia um
trio de nucleotdeos no DNA
um pedao do gene chamado de DNA Futuros
professores de biologia um trio de nucleotdeos no DNA
chamado de DNA Futuros professores de biologia
um trio de nucleotdeos no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
um trio de nucleotdeos no DNA

Eles tm a informao do DNA achado na forma de
cromtides Ele formado pela juno das cromtides
achado na forma de cromtides Ele formado pela
juno das cromtides
Ele formado pela juno das cromtides

Eles so cromtides no DNA




III. Implicaes das idias originadas no cotidiano
dos alunos a respeito de clula/gentica
As idias originadas no cotidiano dos
estudantes constituem um ponto de partida
essencial. A partir dele a compreenso cientfica
pode ser desenvolvida. Haver mudana
conceitual se o modelo anterior (cotidiano)
trouxer insatisfao e se a nova concepo
parecer plausvel (ou seja, as explicaes so
melhores que no modelo anterior). Os
professores precisam estar conscientes desses
pr-conceitos e do quanto eles correspondem
(ou no), a modelos cientficos. Por outro lado,
os estudantes precisam se conscientizar de
seus prprios conceitos e compara-los com as
explicaes cientficas que se espera que eles
desenvolvam. Assim, comear a aula com uma
discusso de um fenmeno observado, como
por exemplo, o fato de filhotes de co serem
tambm ces, e relaciona-lo com
hereditariedade cria uma oportunidade para o
estudante articular suas experincias e
conceitos. A partir da, o professor pode
comear a elucidar seus estudantes sobre o
conceito de gene.
27
Usar exemplos que demonstrem a relao entre
diferentes conceitos em estudo. Por exemplo,
usar a anemia falciforme para fazer a ligao
entre a estrutura do gene, a estrutura ou modo
de ao de seu produto e o fenmeno invisvel
explcito. Usando esse exemplo, tem-se a
seguinte seqncia de pontos-chave:
o h uma pequena mudana na estrutura
do gene
o essa mudana resulta na produo de
um tipo no usual de hemoglobina
o essa hemoglobina diferente muda a
forma das hemcias do sangue
tornando-as menos eficientes no
transporte de oxignio no corpo
o Uma vez entendido que o gene e a
caracterstica no so equivalentes e
que gentipos e fentipos esto em
diferentes nveis os estudantes estaro
preparados para reconhecer a
necessidade de um mecanismo por meio
do qual os genes podem ser expressos
dando origem ao fentipo. Eles estaro
receptivos para o ensino dos conceitos
de transcrio, traduo e da natureza
qumica dos genes e seus produtos.

Consideraes sobre a maneira de ensinar

1. Fatores que contribuem negativamente para a
compreenso satisfatria dos processos
biolgicos:
A falta de conscincia tanto do professor quanto
do aluno sobre o ponto de incio a partir do
qual deve ser iniciado o desenvolvimento
cientfico. Em outras palavras, quais so as
idias pr-concebidas do estudante sobre o
tema? (Observao: a organizao do contedo
do livro didtico pode funcionar como uma
barreira para a compreenso dos conceitos).
a fragmentao do contedo. Geralmente, os
livros texto de biologia para o ensino mdio
apresentam os processos bsicos que ocorrem
nos seres vivos como elementos separados.
Desse modo, tornase difcil ensinar um
processo, como o da respirao que vai do nvel
pluricelular at o celular. Tambm torna-se
bastante complicado explicar o funcionamento
dos diversos rgos do organismo se o nvel
celular for separado dos demais nveis de
organizao. Tais dificuldades tm graves
repercusses para a compreenso de temas
celulares e da biologia como um todo.
Os equvocos entre termos e processos tais
28
como a respirao e a fotossntese, a mitose e a
meiose, devem se originar na nfase dada, nas
aulas e nos livros didticos de baixo nvel
educacional, s definies dos conceitos
isoladas dos processos a eles associados. Por
exemplo, a necessidade de oxignio na
respirao humana e a produo da mesma
molcula na fotossntese causam confuso
sobre os diferentes papis desses processos e
termos. Uma descrio detalhada das relaes
entre os processos que ocorrem na clula
tambm pode ajudar a compreenso de como
esses processos determinam outros processos
que ocorrem no organismo multicelular.
recomendado que seja dada uma ateno
especial ao entendimento equivocado que
muitas vezes surge com o uso de analogias
entre o que ocorre no indivduo (multicelular)
com o que ocorre no interior da clula (celular).
Certamente, o uso de analogias importante e
necessrio, mas os professores precisam usa-
las com cuidado. Muitas vezes os processos
que ocorrem no organismo, usados nas
analogias, no so bem compreendidos pelos
estudantes, e desse modo, no so adequados
para serem em analogias com processos
celulares. necessrio que seja feita uma
representao formal do processo ou conceito
envolvidos nas analogias.
Idias sobre genes Genes DNA cromossomos 14-
15 anos um trao hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
um trao hereditrio

Quatro nucleotdeos do DNA formam um gene
Ele um gene
Ele um gene

a menor estrutura

Eles formam o grupo sanguneo O DNA est no
cromossomo
O DNA est no cromossomo

Cromossomos consistem de dupla-hlice 16-17
anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
29
Eles so traos hereditrios

Eles so compostos por cromossomos Ele composto de
protenas A, T, C, G uma estrutura que carrega
genes 20 anos O gene maior que o ncleo
Ele composto de protenas A, T, C, G uma estrutura que
carrega genes 20 anos O gene maior que o ncleo
uma estrutura que carrega genes 20 anos O gene
maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
O gene maior que o ncleo

Gene uma linha no topo do cromossomo

Clulas que carregam estruturas pessoais Corresponde a
todos os traos fsicos
Corresponde a todos os traos fsicos

um pedao de gene constitudo de fibras finas
constitudo de fibras finas

um pedao de gene Futuros professores Gene maior
que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Gene maior que o ncleo

O DNA chamado de gene um pedao do gene
chamado de DNA Futuros professores de biologia um
trio de nucleotdeos no DNA
um pedao do gene chamado de DNA Futuros
professores de biologia um trio de nucleotdeos no DNA
chamado de DNA Futuros professores de biologia
um trio de nucleotdeos no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
um trio de nucleotdeos no DNA

Eles tm a informao do DNA achado na forma de
cromtides Ele formado pela juno das cromtides
achado na forma de cromtides Ele formado pela
juno das cromtides
Ele formado pela juno das cromtides

Eles so cromtides no DNA




III. Implicaes das idias originadas no cotidiano
dos alunos a respeito de clula/gentica
As idias originadas no cotidiano dos
estudantes constituem um ponto de partida
essencial. A partir dele a compreenso cientfica
pode ser desenvolvida. Haver mudana
conceitual se o modelo anterior (cotidiano)
30
trouxer insatisfao e se a nova concepo
parecer plausvel (ou seja, as explicaes so
melhores que no modelo anterior). Os
professores precisam estar conscientes desses
pr-conceitos e do quanto eles correspondem
(ou no), a modelos cientficos. Por outro lado,
os estudantes precisam se conscientizar de
seus prprios conceitos e compara-los com as
explicaes cientficas que se espera que eles
desenvolvam. Assim, comear a aula com uma
discusso de um fenmeno observado, como
por exemplo, o fato de filhotes de co serem
tambm ces, e relaciona-lo com
hereditariedade cria uma oportunidade para o
estudante articular suas experincias e
conceitos. A partir da, o professor pode
comear a elucidar seus estudantes sobre o
conceito de gene.
Usar exemplos que demonstrem a relao entre
diferentes conceitos em estudo. Por exemplo,
usar a anemia falciforme para fazer a ligao
entre a estrutura do gene, a estrutura ou modo
de ao de seu produto e o fenmeno invisvel
explcito. Usando esse exemplo, tem-se a
seguinte seqncia de pontos-chave:
o h uma pequena mudana na estrutura
do gene

Grupos Idias sobre genes Genes
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
Idias sobre genes Genes DNA cromossomos 14-
15 anos um trao hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
Genes DNA cromossomos 14-15 anos um trao
hereditrio
DNA cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
cromossomos 14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
14-15 anos um trao hereditrio
um trao hereditrio

Quatro nucleotdeos do DNA formam um gene
Ele um gene
Ele um gene

a menor estrutura

Eles formam o grupo sanguneo O DNA est no
cromossomo
O DNA est no cromossomo

Cromossomos consistem de dupla-hlice 16-17
anos Eles so traos hereditrios
16-17 anos Eles so traos hereditrios
31
16-17 anos Eles so traos hereditrios
Eles so traos hereditrios

Eles so compostos por cromossomos Ele composto de
protenas A, T, C, G uma estrutura que carrega
genes 20 anos O gene maior que o ncleo
Ele composto de protenas A, T, C, G uma estrutura que
carrega genes 20 anos O gene maior que o ncleo
uma estrutura que carrega genes 20 anos O gene
maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
20 anos O gene maior que o ncleo
O gene maior que o ncleo

Gene uma linha no topo do cromossomo

Clulas que carregam estruturas pessoais Corresponde a
todos os traos fsicos
Corresponde a todos os traos fsicos

um pedao de gene constitudo de fibras finas
constitudo de fibras finas

um pedao de gene Futuros professores Gene maior
que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Futuros professores Gene maior que o ncleo
Gene maior que o ncleo

O DNA chamado de gene um pedao do gene
chamado de DNA Futuros professores de biologia um
trio de nucleotdeos no DNA
um pedao do gene chamado de DNA Futuros
professores de biologia um trio de nucleotdeos no DNA
chamado de DNA Futuros professores de biologia
um trio de nucleotdeos no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
Futuros professores de biologia um trio de nucleotdeos
no DNA
um trio de nucleotdeos no DNA

Eles tm a informao do DNA achado na forma de
cromtides Ele formado pela juno das cromtides
achado na forma de cromtides Ele formado pela
juno das cromtides
Ele formado pela juno das cromtides

Eles so cromtides no DNA





III. Implicaes das idias originadas no cotidiano dos alunos a respeito de
clula/gentica
As idias originadas no cotidiano dos estudantes constituem um ponto de
partida essencial. A partir dele a compreenso cientfica pode ser
desenvolvida. Haver mudana conceitual se o modelo anterior (cotidiano)
32
trouxer insatisfao e se a nova concepo parecer plausvel (ou seja, as
explicaes so melhores que no modelo anterior). Os professores precisam
estar conscientes desses pr-conceitos e do quanto eles correspondem (ou
no), a modelos cientficos. Por outro lado, os estudantes precisam se
conscientizar de seus prprios conceitos e compara-los com as explicaes
cientficas que se espera que eles desenvolvam. Assim, comear a aula com
uma discusso de um fenmeno observado, como por exemplo, o fato de
filhotes de co serem tambm ces, e relaciona-lo com hereditariedade cria
uma oportunidade para o estudante articular suas experincias e conceitos. A
partir da, o professor pode comear a elucidar seus estudantes sobre o
conceito de gene.
Usar exemplos que demonstrem a relao entre diferentes conceitos em
estudo. Por exemplo, usar a anemia falciforme para fazer a ligao entre a
estrutura do gene, a estrutura ou modo de ao de seu produto e o fenmeno
invisvel explcito. Usando esse exemplo, tem-se a seguinte seqncia de
pontos-chave:
o h uma pequena mudana na estrutura do gene
o essa mudana resulta na produo de um tipo no usual de
hemoglobina
o essa hemoglobina diferente muda a forma das hemcias do sangue
tornando-as menos eficientes no transporte de oxignio no corpo
o Uma vez entendido que o gene e a caracterstica no so equivalentes
e que gentipos e fentipos esto em diferentes nveis os estudantes
estaro preparados para reconhecer a necessidade de um mecanismo
por meio do qual os genes podem ser expressos dando origem ao
fentipo. Eles estaro receptivos para o ensino dos conceitos de
transcrio, traduo e da natureza qumica dos genes e seus produtos.

Consideraes sobre a maneira de ensinar

1. Fatores que contribuem negativamente para a compreenso satisfatria dos
processos biolgicos:
A falta de conscincia tanto do professor quanto do aluno sobre o ponto de
incio a partir do qual deve ser iniciado o desenvolvimento cientfico. Em outras
palavras, quais so as idias pr-concebidas do estudante sobre o tema?
(Observao: a organizao do contedo do livro didtico pode funcionar como
uma barreira para a compreenso dos conceitos).
a fragmentao do contedo. Geralmente, os livros texto de biologia para o
ensino mdio apresentam os processos bsicos que ocorrem nos seres vivos
como elementos separados. Desse modo, tornase difcil ensinar um processo,
como o da respirao que vai do nvel pluricelular at o celular. Tambm torna-
se bastante complicado explicar o funcionamento dos diversos rgos do
organismo se o nvel celular for separado dos demais nveis de organizao.
Tais dificuldades tm graves repercusses para a compreenso de temas
celulares e da biologia como um todo.
Os equvocos entre termos e processos tais como a respirao e a
fotossntese, a mitose e a meiose, devem se originar na nfase dada, nas
aulas e nos livros didticos de baixo nvel educacional, s definies dos
conceitos isoladas dos processos a eles associados. Por exemplo, a
necessidade de oxignio na respirao humana e a produo da mesma
molcula na fotossntese causam confuso sobre os diferentes papis desses
processos e termos. Uma descrio detalhada das relaes entre os processos
que ocorrem na clula tambm pode ajudar a compreenso de como esses
processos determinam outros processos que ocorrem no organismo
multicelular. recomendado que seja dada uma ateno especial ao
33
entendimento equivocado que muitas vezes surge com o uso de analogias
entre o que ocorre no indivduo (multicelular) com o que ocorre no interior da
clula (celular). Certamente, o uso de analogias importante e necessrio,
mas os professores precisam usa-las com cuidado. Muitas vezes os processos
que ocorrem no organismo, usados nas analogias, no so bem
compreendidos pelos estudantes, e desse modo, no so adequados para
serem em analogias com processos celulares. necessrio que seja feita uma
representao formal do processo ou conceito envolvidos nas analogias.
O uso de analogias entre processos nos nveis multicelular e celular pelos
estudantes tem implicaes nas dificuldades observadas, uma vez que eles
tm que estabelecer representaes abstratas de estruturas e funes
celulares. As implicaes relativas a construo de explicaes sobre o
funcionamento multicelular, comea pela de formao do conceito sobre a
prpria clula. Esse esquema no permite a compreenso, por exemplo, das
diferenas e semelhanas entre plantas e animais.
A concluso aponta uma possvel direo para mudanas nas aulas: enfrentar
os problemas detectados do comeo as relaes entre os nveis multicelular
e celular e explicar, a partir de uma viso integrada, a rede de processos
complexos desempenhados nos diferentes nveis de organizao.

2. Estabelecimento de nveis de complexidade
De acordo com as afirmaes previamente feitas, til considerar que os
conceitos cientficos tm diferentes nveis de compreenso e alcances dentro das
teorias cientficas o que determina a utilizao diferenciada desses conceitos.

3. Os conceitos precisam ser localizados num contexto capaz de fornecer ao
estudante elementos para a construo e compreenso significativas dos mesmos.
Por exemplo quando se fala em ligaes entre processos gerais e processos
celulares, o ensino dos nveis de organizao pode comear com os aspectos mais
gerais que esto mais prximos do estudante.

4. Idias prvias
conveniente que as idias prvias no sejam consideradas como entidades
conceituais isoladas, porque elas apresentam conjuntos de conceitos tornando
possvel o estabelecimento de correlaes entre eles. Deve-se fazer uma
interpretao das idias do estudante de maneira inter-relacionada para permitir um
ensino frutfero. Os professores devero recorrer a uma estratgia de ensino capaz de
levar em considerao problemas mais amplos como uma viso antropomrfica e
evitar lidar com os conceitos prvios de modo isolado.

5. Um contexto na aula
Para a representao de conceitos numa rea to vasta como a da clula
necessrio imergir os estudantes numa atmosfera que facilite a integrao do conceito
e dos processos celulares. Esta atmosfera implica em fornecer ao estudante
referncias mltiplas, como um problema a ser compreendido, textos, experimentos,
uso da histria da cincia, simulaes. Essas situaes propiciaro, ao estudante a
oportunidade de fazer correlaes e inferncias, alem de construir explicaes que
tornem possvel a construo de uma clula articulada com a representao dos
processos celulares.
Desafio:
Apresente uma proposta que poderia minimizar as dificuldades de compreenso
significativa dos estudantes sobre as estruturas e processos que ocorrem no interior
da clula.


34

Bibliografia
Banet, E. and G. E. Ayuso Teaching of biological inheritance and evolution of living being in
secondary school. Int. J. Sci. Educ. Vol. 25 (3): 373-407, 2003.
*Flores, F. Representation of the cell and its processes in high school students: an integrated
view. Int. J. Sci. Educ. Vol. 25 (2): 269-286, 2003.
Garcia-Esta, R. : Banet, E., Valcrcel, M.V. Concepciones sobre la enseanza/aprensizaje
de futuros profesores de ciencias de enseanza secundaria. Enseanza de Las
Ciencias, Nmero extra (IV congreso), 1993.
Daz de Bustamante, J., e Jimnez Aleixandre, M.P. ? Vs lo que dibujas? Observando clulas
con el microscopio. Enseanza de las Ciencias, Vol 14 (2): 183-194, 1996
Lewis, J. Genes, chromosomes, cell divisin and inheritance do students see any
relationships? Int. J. Sci. Educ. Vol. 22 (2): 177-195, 2000.
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grenetics. Int. J. Sci. Educ. Vol. 26 (2): 195-206, 2004.
Palmero, M.L.R. La clula vista por el alunado. Cincia & Educao, Vol. 9 (2): 229-246, 2003.
Saka, et al. A cross-age study of the understanding of three genetic concepts: how do they
image the gene, DNA and chromosomes? J. Sci. Edu. Tech. Vol 15 (2), 2006.
35
CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE BIOLOGIA CELULAR
Adaptado de: Tanner, K. Allen, D. Approaches to Cell Biology Teaching: a primer on standards. Cell
Biology Education. Vol. 1: 95-100, 2002.

O primeiro desafio no planejamento de qualquer curso a deciso sobre o que
ensinar ou, o que os estudantes devem aprender:
Com que profundidade um tpico deve ser ensinado?
Qual a idade cognitiva apropriada para o aprendizado de um tpico?
O que os estudantes j estudaram a respeito?
Que tipo de contedo poder prepar-los para futuros estudos?

Freqentemente, existe uma tendncia de se levar em considerao apenas o
tempo da aula colocando os professores frente a frente com a grande dificuldade de
priorizar e escolher apenas os conceitos mais essenciais. Alm disso, muito
importante que se considere no apenas O QUE ensinar, mas COMO ensinar.
O ensino das cincias , geralmente, a grande preocupao dos pases que
pretendem preparar os seus cidados para, aps o trmino do ensino mdio, terem
condies de acompanhar o desenvolvimento tecnolgico dos tempos modernos.
Nos Estados Unidos da Amrica, foram publicados, em 1993 e 1996, dois
documentos com parmetros para a reforma do ensino de cincia naquele pas.
Ambos os documentos emergiram como resultado de uma intensa interao entre
sociedades cientficas, organizaes educacionais e professores de ensino mdio. Os
documentos apresentam detalhes referentes ao contedo cientfico que os estudantes
devem conhecer e compreender durante as diferentes etapas da educao escolar.
Alguns pontos destes documentos so resumidamente apresentados a seguir:
o conhecimento cientfico essencial para todos os estudantes e no apenas
para os que seguiro carreira como cientistas ou engenheiros.
a aprendizagem das cincia deve estar centrada no estudante, desenvolvendo
a curiosidade cientfica natural e tornando a educao cientifica importante na
sua vida cotidiana .
para viabilizar a transformao esperada no ensino de cincias, foram
propostos os parmetros essenciais para o desenvolvimento profissional dos
professores de cincia, ou seja, o que os professores devem experimentar para
serem capazes de ensinar segundo a forma proposta pelo novo programa.
Foram tambm propostas as diretrizes para a reforma. (Tabela 1).

Como est inserida a Biologia Celular nessa reforma? O que e como os
alunos de ensino mdio devem aprender sobre a biologia da clula?
Com relao ao ensino-aprendizagem da Biologia Celular no ensino mdio
ambos os documentos julgam importante introduzir, para o estudante o conceito de
clula como a unidade fundamental da vida. Da mesma forma importante a
explicitao de que alguns seres vivos so formados por uma nica clula e que
outros organismos, como os seres humanos, so multicelulares.
Alm disso, os documentos recomendam a abordagem de clula no sob o
ponto de vista estrutural e funcional da clula individualmente, mas sim na
perspectiva do organismo. Assim, as clulas so apresentadas como as menores
unidades que formam um organismo que, por sua vez formado pelos tecidos e
rgos. Estes desempenham as funes necessrias para a sobrevivncia de um ser
vivo.
Os documentos enfatizam tambm que os estudantes entre 14 e 18 anos
devem compreender que as clulas possuem subunidades funcionais especializadas
que subvencionam suas mltiplas funes. Esses estudantes devem aprender sobre
as molculas que formam a clula e os papeis que elas desempenham nas funes
celulares; a seletividade da membrana celular, o armazenamento da informao
gentica alm das muitas facetas que as protenas apresentam.
36
Alm disso, deve ser introduzido o conceito de fotossntese como processo
realizado pelas clulas vegetais, o papel da diferenciao no desenvolvimento celular
assim como a regulao do crescimento e diviso da clula (detalhes na tabela 2 e 3).
A viso funcional da clula contida nesses documentos est intimamente ligada
ao COMO os estudantes devem aprender cincia (tabela 1). Desse modo, para que os
estudantes compreendam conceitualmente o que uma clula, as experincias de
aprendizagem devem ser relevantes para a sua vida cotidiana desenvolvendo as
habilidades do pensamento crtico e, sempre que possvel, envolvendo-os ativamente
na investigao cientificas. Uma das estratgias para o aprendizado de biologia celular
a utilizao de perguntas orientadas.

Tabela 1. Alteraes na nfase com que os contedos de cincias so ensinados:

Menos nfase em Mais nfase em

Conhecer fatos cientficos e informaes Compreender conceitos cientficos e
desenvolver habilidades
Estudar isoladamente o contedo das
disciplinas (fsica, vida, cincia da terra) com
seus respectivos objetivos.
Compreender o contedo das disciplinas
no contexto de perguntas, da tecnologia e
da cincia sob uma perspectiva pessoal,
social e histrica.
Separar os conhecimentos da cincia dos
respectivos processos.
Integrar todos os aspectos dos contedos
da cincia.
Cobrir muitos tpicos cientficos Estudar alguns aspectos do contedo
cientfico.
Nas atividades que demonstrem e verifiquem o
contedo da cincia - Investigaes confinadas
a um perodo escolar
Nas atividades que investigam e analisam
as questes da cincia
No desenvolvimento de habilidades fora de um
contexto
No desenvolvimento de habilidades dentro
de um contexto
Nos processos individuais tais como
observaes e inferncias
No uso de habilidades mltiplas como
manipulao, cognio e processual.
Na obteno de respostas No uso de evidncias e estratgias para o
desenvolvimento ou reviso de uma
explicao
No ensino de Cincias como explorao e
experimento.

No ensino de Cincias como argumento e
explicaes.
No fornecimento de respostas para perguntas
sobre os contedos das cincias
Na comunicao de explicaes cientificas
Na valorizao de indivduos ou grupos de
estudantes que analisam e sintetizam
resultados sem defender uma concluso
Na valorizao de grupos de estudantes
que freqentemente analisam e sintetizam
resultados aps concluses defendidas
Na utilizao do tempo para cobrir grande
quantidade de contedo
Na implementao da investigao, da
compreenso, das habilidades, dos
questionamentos e do conhecimento do
contedo cientifico.
Na obteno de concluses a partir do
resultado de experimentos
Na aplicao dos resultados dos
experimentos cientficos para a
argumentao cientifica e explicaes.
Nas comunicaes particulares das concluses
do estudante para o professor
Nas comunicaes pblicas das idias dos
estudantes e dos trabalhos em classe






37
Tabela 2 National Science Education Standards, 1996.
________________________________________________________________

As clulas possuem estruturas que desempenham determinadas funes. Cada clula
rodeada por uma membrana que a separa do meio externo. Dentro da clula h uma
mistura concentrada de milhares de molculas diferentes que formam uma variedade
de estruturas especializadas para desempenharem as diferentes funes celulares
como: produo de energia, transporte de molculas, eliminao de excretas, sntese
de novas molculas e armazenamento de material gentico.
As clulas realizam reaes qumicas. Os alimentos ingeridos pela clula so
quebrados gerando as molculas necessrias para a sntese de outras molculas ou
macromolculas. Ambas, a quebra e a sntese so possveis graas participao de
um grande nmero de protenas catalisadoras chamadas de enzimas. A quebra de
algumas molculas possibilita que a clula armazene energia (ATP) e compostos
qumicos especficos que so usados para o seu funcionamento
A informao gentica armazenada no DNA da clula usada para dirigir a sntese de
milhares de protenas necessrias para o seu funcionamento.
As funes da clula so reguladas. A regulao ocorre por meio de mudanas na
atividade das funes desempenhadas por protenas e por meio de expresso seletiva
de genes individuais. Essa regulao permite que a clula responda ao ambiente e
controle e coordene o seu crescimento e diviso.
As clulas das plantas contm cloroplastos, onde realizada a fotossntese. As plantas
e muitos microrganismos usam a energia solar para promover a reao entre as
molculas de dixido de carbono e a gua gerando compostos orgnicos ricos em
energia e liberando oxignio no ambiente externo. O processo de fotossntese promove
a conexo vital entre o sol e a energia necessria pelos sistemas vivos.
As clulas podem se diferenciar. Os organismos multicelulares complexos so
formados por um arranjo altamente organizado de clulas diferenciadas. No
desenvolvimento desses organismos multicelulares, a descendncia de uma nica
clula forma um embrio no qual as clulas se multiplicam e se diferenciam gerando
muitos tipos de clulas especializadas que formam os tecidos, que, por sua vez
formam os rgos que compem, finalmente, o organismo. A diferenciao regulada
pela expresso de genes diferentes.



Tabela 3 Benchmarks for Science Literacy, Americam Association for the
Advancement of Science, 1993.

Todas os seres vivos so compostos por uma ou por milhes, de clulas, cujos
detalhes so, geralmente, visveis com o auxlio de microscpios. Os diferentes tecidos
do corpo e rgos so formados por diferentes tipos de clulas. As clulas dos tecidos
e rgos dos animais so semelhantes s dos seres humanos, mas diferem um pouco
das clulas das plantas.
Dentro de cada clula h partes especializadas para o transporte de materiais,
transferncia de energia, sntese de protenas, eliminao de excretas, recuperao de
informaes e mesmo movimento. Alm disso, a maioria das clulas dos organismos
multicelulares desempenha alguma funo especial que outras no so capazes de
desempenhar. Por exemplo, as clulas das glndulas salivares produzem e secretam a
saliva. Nos demais tipos celulares presentes no organismo os genes envolvidos nessa
produo esto silenciados, ou no ativos.
O trabalho da clula efetuado pelos inmeros tipos de molculas que a formam, na
maioria protenas. As molculas de protenas so longas, geralmente formadas por
cadeias compostas por 20 tipos de aminocidos. A funo de cada protena depende
da seqncia especfica dos aminocidos. A forma que a cadeia apresenta
conseqncia de atraes entre as suas diferentes partes.
A informao gentica codificada nas molculas de DNA fornece instrues para a
montagem das molculas de protenas. O cdigo usado essencialmente o mesmo em
todas as formas de vida. Antes da diviso da clula, as instrues so duplicadas de
38
modo que cada uma das duas novas clulas obtenha toda a informao necessria
para desempenhar suas funes.
As interaes entre os diferentes tipos de molculas na clula so responsveis pelos
vrios ciclos de atividades como ocorre com o crescimento seguido pela diviso
celular. O comportamento da clula pode tambm ser afetado por molculas de outras
partes do organismo, ou mesmo por outros organismos.
A mutao de um gene pode resultar na diviso celular descontrolada, chamada de
cncer. A exposio de clulas a certas substncias qumicas ou a radiaes aumenta
a probabilidade de mutaes e, conseqentemente, as chances de desenvolver o
cncer.
A maioria das clulas funciona melhor dentro de uma estreita faixa de temperatura e
acidez. Em temperaturas muito baixas, as velocidades de reao so muito menores.
Altas temperaturas e/ou extremos de acidez podem mudar de modo irreversvel a
estrutura da maioria das protenas. Mesmo pequenas mudanas na acidez podem
alterar as molculas e o modo de interao entre elas. As clulas de organismos
unicelulares ou multicelulares possuem molculas que ajudam a manter a acidez
celular dentro de uma faixa estreita de variao.
Uma clula viva composta de um pequeno nmero de elementos qumicos,
principalmente carbono, oxignio, fsforo e enxofre. Os tomos de carbono ligam-se
facilmente entre si formando cadeias e anis que originam molculas grandes e
complexas.

39
CONTEDO CLULA
Adaptado de: Campbell, N. , Mitchell, L. G. e Reece, J.B. Biology Concepts and Connections. Third
Edition. Addison Wesley Longman, Inc. San Francisco, 1999.

INTRODUO
Microscpios os diferentes tipos e para que servem - exemplos
O tamanho da clula varia de acordo com sua funo qual a amplitude de
variao, comparar tamanho de clulas pro e eu, de organelas, de molculas e
de tomos (um dos problemas no ensino-aprendizagem da clula confundi-la
com molculas e tomos)
Leis naturais limitam o tamanho da clula dar exemplos de clulas de
diferentes tamanho. Exerccio com a relao superfcie/ volume
Diferenas entre as clulas pro e eucaritica chamar a ateno para o fato da
clula eucaritica ser dividida em compartimentos.

APRESENTAO DA CLULA

Organelas do sistema de endomembranas
Ncleo centro de controle da clula (DNA, relao cromatina/cromossomo,
nuclolo, membrana nuclear)
Reticulo endoplasmtico rugoso e liso, Complexo de Golgi, lisossomos,
vesculas de transporte, vacolos importante dar a relao entre as diferentes
organelas (isso d unidade clula). Dar exemplos de caminhos seguidos por
compostos na clula como a secreo de anticorpos por um glbulo branco:
sntese nos ribossomos aderidos ao retculo endoplasmtico rugoso, a
montagem das subunidades do anticorpo no interior do reticulo, a adio de um
pequeno acar no complexo de Golgi, transformando a molcula numa
glicoprotena, a circunscrio dessas molculas em vesculas secretoras e a
unio das vesculas com a membrana plasmtica.

As organelas produtoras de energia
cloroplastos - a produo de matria orgnica a partir de energia luminosa
mitocndrias convertem uma forma de energia qumica (do alimento) em
outra, o ATP, a principal fonte de energia para o trabalho celular. Em seu
interior ocorre a respirao celular.

As organelas que ajudam a organizar a estrutura e as atividades da clula
Citoesqueleto e estruturas relacionadas forma da clula, manter o ncleo em
posio, transporte de vesculas secretoras, clios, flagelos

A superfcie da clula
Membrana plasmtica
Parede
Elementos que unem as clulas.

Todos os tipos de clula compartilham caractersticas em comum.

A CLULA FUNCIONANDO

Energia
Considerao sobre energia
As leis que governam a converso de energia
As reaes qumicas armazenam ou liberam energia
40
As enzimas aumentam as velocidades das reaes qumicas o meio em que
a clula se encontra afeta a atividade das enzimas

Membrana citoplasmtica
composio e funo tipos de transporte atravs da membrana o balano
hdrico da clula depende do meio em que ela est


COMO A CLULA PRODUZ ENERGIA QUMICA

Respirao celular
a distino e a relao entre a respirao celular e a inspirao que leva
oxignio at as clulas
o uso de ATP para realizar todas as funes (exemplos com atividades
humanas esto mais prximas do cotidiano do aluno: andar, correr, dormir,
sentar, danar, etc. Pode se usar uma tabela de energia consumida nas
diferentes atividades)

Mecanismos bsicos de armazenamento e de liberao de energia
A energia disponvel para a clula proveniente est contida no arranjo dos
eltrons numa ligao qumica, como na glicose, por exemplo. A cadeia de
eltrons
Reaes de reduo
Dois modos de produo de ATP quimiossntese e fosforilao do substrato
Estgios da respirao celular as 3 etapas da respirao (gliclise, ciclo de
Krebs e cadeia de transporte dos eltrons
Fermentao alternativa anaerbica da respirao
Interconexo entre a quebra e a sntese de molculas as celulas usam
muitos tipos de molculas orgnicas como combustvel para a respirao
celular o alimento fornece a matria prima para a biossntese o combustvel
para a respirao, em ltima anlise, vem da fotossntese.

Fotossntese
Viso geral da fotossntese os auttrofos so os produtores na biosfera a
fotossntese ocorre no cloroplasto das plantas as plantas produzem O2 pela
quebra da molcula de gua a fotossntese, assim como a respirao, uma
reao de reduo fotossntese ocorre em duas etapas.
As reaes de luz: a converso da energia luminosa em qumica as cadeias
de transporte de eletros gera ATP, NADP e O2 a cadeia de transporte de
eltrons produz ATP O ciclo de Calvin: converso de CO2 em acar
reviso: a fotossntese usa a energia luminosa para fabricar molculas de
alimento A fotossntese, radiao solar e a atmosfera da Terra fotossntese
modera o efeito estufa


REPRODUO CELULAR

A base celular da herana
As clulas se originam de outras clulas pr-existentes
Clulas eucariticas se reproduzem por fisso binria
O ciclo celular das clulas eucariticas - Mitose
o Os cromossomos duplicam em cada diviso celular
o A diviso celular um processo dinmico (fases com o sentido da
progresso das mudanas ocorridas no processo)
41
o Fatores que afetam a diviso celular - fatores de crescimento e fatores
que induzem diviso, cncer
o Caritipo
o Reproduo assexuada
Meiose
o Na clula somtica os cromossomos esto aos pares
o Os gametas possuem apenas um conjunto de cromossomos, ou seja,
apenas um dos membros de cada par de homlogos
o A meiose reduz o nmero de cromossomos diplide para haplide
o A orientao independente dos cromossomos na meiose e a fertilizao
ao acaso geram a variabilidade dos descendentes.
Comparao meiose-mitose
Acidentes na meiose pode alterar o nmero de cromossomos (sndromes
humanas mais conhecidas como Klinefelter, Turner, Down)

A BILOGIA MOLECULAR DO GENE
A estrutura do material gentico
o Os experimentos que demonstraram que o DNA o material hereditrio
o DNA e RNA so polmeros de nucleotdeos
o DNA uma molcula em dupla-hlice
o A replicao do DNA depende do emparelhamento de bases
O fluxo de informao do DNA para a protena
o O gentipo se expressa como protenas que fornecem a base molecular
para as caractersticas fenotpicas
o O cdigo gentico
o A transcrio produz mensagens genticas na forma de RNA
o As mensagens genticas so traduzidas no citoplasma
o Os RNA transportadores servem como interpretes durante a traduo
o Os ribossomos fabricam polipeptdios
o O cdon de iniciao marca o incio da mensagem do RNAm
o A elongao da sntese protica
o O fluxo de informao gentica na clula: DNA RNA protena
o Mutaes podem mudar o significado dos genes
O controle da expresso gnica
o Protenas que interagem com o promotor dos genes ligamou
desligam genes
o A diferenciao produz uma variedade de clulas especializadas
o As clulas especializadas retm seu potencial gentico
A Tecnologia do DNA recombinante