Nria Planas, Josep Maria Fortuny, Nria Iranzo. (2009). Uno. [Versin electrnica].

Revista Uno 51
Anlisis de casos por un equipo de investigacin-accin: ejemplos
para la formacin del profesorado de matemticas
Nria Planas
Josep Maria Fortuny
Nria Iranzo
En el marco de un proyecto de investigacin, hemos iniciado un trabajo en equipo con profesorado de matemticas para la
construccin de un modelo formativo para el aula de didctica de la matemtica. De acuerdo con los principios de una
epistemologa de la prctica, partimos de la preparacin de casos profesionales que puedan usarse como ejemplos de
cuestiones relevantes del conocimiento didctico-matemtico que el estudiante de profesor tiene que aprender. En este
artculo, destacamos la importancia de colaborar con profesorado de matemticas en la seleccin e interpretacin de
casos(*).
Palabras clave: matemticas, formacin del profesorado de matemticas, casos profesionales, capacitacin profesional,
trabajo colaborativo
Case analysis by a research-action team: examples for training mathematics teachers
Within the framework of a research project, we started a piece of team work with mathematics teachers to build a training
model for mathematics teaching classes. In keeping with the principles of an epistemology of practice, we used the
preparation of professional cases that could be used as examples of relevant questions of teaching and mathematics
knowledge that trainee teachers need to learn. In this article we stress the importance of working with mathematics
professionals in selecting and interpreting cases.
En este artculo, presentamos casos profesionales para la discusin de aspectos de la prctica educativa en el aula de
matemticas. Consideramos fundamental que en la formacin didctica del profesorado se introduzcan casos profesionales
que contribuyan a deconstruir e interpretar la clase de matemticas, tanto desde la perspectiva de los contenidos como de
los mtodos usados. Con respecto al anlisis de contenidos, es importante reflexionar en torno al conocimiento matemtico
antes de iniciar una reflexin didctica centrada en la enseanza de las matemticas. El contexto de reflexin en la
formacin matemtica de futuros maestros a travs de ejemplos reales de aula puede evidenciar la naturaleza del
conocimiento matemtico y su carcter social y cultural (Planas y Alsina, 2006). Por otra parte, desde el punto de vista
metodolgico, el uso de estos casos y la toma de conciencia de la relevancia de su uso pueden contribuir a aumentar el
conocimiento profesional de los estudiantes en el mbito de la matemtica escolar. Nuestra intencin es llevar al aula
universitaria de didctica de la matemtica el estudio de los casos cuya elaboracin ahora comentamos. De acuerdo con
estas consideraciones, los objetivos de este texto son:
Destacar la relevancia de la reflexin sobre la prctica profesional en la formacin inicial del profesorado de
matemticas.
Dar cuenta de la importancia de incluir el profesorado en activo en la seleccin, interpretacin y preparacin de
casos.
Ms en general, reafirmar un modo de construccin de conocimiento didctico derivado del anlisis de relatos sobre
la prctica profesional.
Marco de referencia
Existen diversas investigaciones en el rea de didctica de la matemtica dedicadas a establecer un marco terico
explicativo desde donde analizar las prcticas de formacin del profesorado de matemticas. En Penalva, Escudero y Barba
(2006) se asume que la incorporacin de casos profesionales en el aula universitaria favorece la construccin de
conocimiento didctico. En particular, al abordar problemticas de aula por medio del relato de casos profesionales, el
futuro maestro ejerce un papel activo y crtico en la construccin de este conocimiento y, por otra parte, explora con
profundidad un nmero razonable de ejemplos sobre cmo piensa y acta un profesor con cierta experiencia docente. Con
esto no queremos decir que slo con la discusin de casos se construya conocimiento didctico; hay muchos otros
elementos que intervienen. La complejidad en la construccin de conocimiento didctico y el establecimiento de vnculos en
el aula universitaria con prcticas profesionales relativas al campo de la educacin matemtica han sido argumentados por
Burgus (2005). En nuestros trabajos, compartimos las perspectivas de Shulman (1989) y Schn (1992) sobre la
epistemologa de la prctica, des de las cuales el saber didctico se caracteriza epistemolgicamente como un conocimiento
prctico que, a su vez, es la base de un modelo de formacin del profesorado para una prctica reflexiva.
A continuacin, presentamos dos casos profesionales a modo de ejemplo. Los casos se han redactado para que el
alumnado se familiarice con maneras de manejar la prctica profesional en el aula de matemticas. A partir de la lectura de
cada caso, los estudiantes tendrn que construir problemas didcticos y reflexionar sobre ellos. Se trata de casos
observados en aulas de profesores de matemticas con los que colaboramos en un proyecto que podemos considerar del
tipo investigacin-innovacin-accin(1). Las interpretaciones de las observaciones y los datos obtenidos han sido
comentados con los profesores y son, por tanto, el resultado de una investigacin en colaboracin. La colaboracin se ha
hecho efectiva a muchos niveles. Por ejemplo, ante la polisemia de los trminos contenido y mtodo, como consecuencia
de una discusin inicial con el grupo de profesores sobre cuestiones a observar en los casos, se consensuaron
interpretaciones que satisficieran a todo el equipo. Tambin hubo colaboracin en las formas de integrar lo observado en
las sesiones de clase por la tercera autora con lo percibido por el profesor del aula y lo comentado por otros profesores del
equipo en discusiones de grupo. En resumen, la reflexin libre y abierta en equipo remiti a problemas prcticos
relacionados con la comprensin de la enseanza de las matemticas y, sobre todo, nos permiti acercarnos a las
percepciones del profesorado sobre la mejora de esta enseanza en el contexto donde se ejercita.
Aunque la reflexin como mtodo no implica que se est aprendiendo nada relevante, es un elemento metodolgico para la
organizacin de una formacin vinculada con la construccin de conocimiento didctico. En particular, la reflexin del
profesorado del equipo tiene que contribuir a identificar aspectos del conocimiento didctico-matemtico que justifican la
seleccin de ciertos casos como "ejemplos" de cuestiones relevantes en la formacin del profesorado.
Reflexin sobre casos profesionales
Presentamos a continuacin dos casos profesionales vinculados a la identificacin de un conocimiento
didctico-matemtico. Entendemos por conocimiento profesional (Llinares y Krainer, 2006) el que se refiere a las siguientes
caractersticas:
Conocimiento de y para las matemticas.
Conocimiento del currculo.
Conocimiento de las cogniciones del alumnado.
Conocimiento pedaggico especfico.
Conocimiento acerca de la enseanza.
Este conocimiento es pertinente para fundamentar las acciones que llevan a un profesor en formacin a convertirse en
profesionalmente competente, en nuestro caso a partir de la reflexin en torno a dos casos:
Caso 1. De la seleccin de un contenido matemtico del currculo escolar: las escalas.
Caso 2. Del diseo de un entorno de aprendizaje ldico para practicar el clculo mental.
Situacin del caso 1
El contenido es un tema clsico en la organizacin curricular. Entendemos por contenido el conjunto de hechos, conceptos,
ideas y relaciones que contribuyen a la construccin de conocimiento de la matemtica escolar. La seleccin de los temas
del currculo a implementar en la clase de matemticas es una problemtica didctica habitual relativa al contenido: Qu
conocimientos de matemticas seleccionar con la finalidad de ser enseados en determinados cursos escolares? Seleccionar
contenidos tiene que ver con identificar las dificultades de comprensin que pueden ir ligadas al aprendizaje de ciertos
conceptos e ideas; y tambin tiene que ver con ser capaz de ensear los contenidos que se han seleccionado por medio del
planteamiento de tareas de aula que ayuden a ello. Esto nos lleva a otra problemtica didctica: el paso de lo que se
selecciona para ensear a lo que se ensea. El primer caso profesional se escoge como ejemplo de una situacin en la cual
se producen conflictos entre la seleccin de un contenido matemtico por parte del profesor y lo que el profesor ensea por
medio de la seleccin de una actividad concreta.
A propuesta nuestra, los profesores del equipo aceptaron este caso porque consideraron que era lo bastante rico y amplio
en cuanto a las problemticas didcticas que podan asociarse. Algunas de las problemticas emergentes durante la
discusin conjunta fueron las siguientes:
El estilo de aproximacin al contenido matemtico cuya prctica se ha planificado crea conflictos y dificultades en
los alumnos.
El enunciado del problema admite multitud de interpretaciones que no necesariamente llevan al uso de contenidos
matemticos.
La informacin grfica dada por la representacin de los dos pisos est relacionada con la seleccin del concepto de
escala, pero la cuestin que se formula a los alumnos puede responderse obviando este concepto.
La consigna de la profesora situando el problema dentro de un tipo de tareas para practicar escalas entra en
contradiccin con la percepcin que la mayora de los grupos de alumnos tienen sobre las demandas del problema.
La ambigedad en la demanda matemtica del problema hace difcil una evaluacin coherente de los aprendizajes
centrada en el uso de la nocin de escala que no tenga en cuenta el carcter esencialmente interdisciplinar de la
nocin de escala.
Aunque, en un primer momento, nos pareci que la profesora estaba incurriendo en varias contradicciones con su discurso
pblico en la sesin de clase -deca que era un problema para pensar pero lo ubicaba de inmediato en un tema curricular
sin que los alumnos hubiesen tenido tiempo de pensar, mencionaba la nocin de escala cuando la situacin poda
resolverse aludiendo a cuestiones meramente estticas, etc.-, ms tarde vimos que esta prctica docente era, en muchos
aspectos, paradigmtica de prcticas que habitualmente no se consideran contradictorias: la importancia dada a un
concepto curricular bsico justifica la tipificacin a priori de la tarea, la atencin prestada al conocimiento interdisciplinar se
refleja en un enunciado abierto que luego da pie a una evaluacin de aspectos prefijados dentro de una nica disciplina,
etc. Por otra parte, el hecho de que la profesora asuma que los alumnos buscarn las escalas de representacin de los
pisos lleva a pensar que el criterio de seleccin de un piso est necesariamente basado en la superficie, cuando, en
realidad, muchos alumnos pueden echar en falta informacin sobre el precio de cada piso y su ubicacin geogrfica. Los
alumnos no tienen por qu suponer que los datos que no se incluyen en el enunciado no tienen que influir en su resolucin.
Aun cuando algunos alumnos acepten seguir los comentarios de la profesora sobre el uso de la nocin de escala, existe una
dificultad vinculada al conocimiento de medidas de referencia sobre la amplitud de las puertas o cualquier otro objeto cuya
medida sirva para comparar la realidad con la representacin de la realidad.
Esta situacin de reflexin planteada en este caso puede considerarse como una situacin generadora de conocimiento
prctico profesional en la formacin de profesores, como mostraremos ms adelante.
Situacin del caso 2
En una sesin de primer curso de secundaria obligatoria, el profesor dice haber detectado muchas dificultades
generalizadas en el clculo mental. Como consecuencia, propone dedicar unos minutos por semana a la prctica del clculo
mental por medio de un juego competitivo con los alumnos ubicados en dos grupos. Despus de explicar las reglas y
argumentar que el juego se centrar cada semana en una operacin, se empieza el juego sobre multiplicaciones. Un
alumno del primer grupo plantea una operacin a los alumnos del segundo grupo y el profesor controla el tiempo. Los
alumnos del segundo se corrigen y autocorrigen hasta dar con la solucin correcta; si superan los dos minutos, pierden su
turno y los alumnos del primer grupo tienen la oportunidad de responder y ganar el punto. Tras un tiempo jugando, una
alumna del segundo grupo pide resolver "5000 x 12". De inmediato, un compaero del primer grupo responde: "Cunto
dinero sera eso al ao? Mucho dinero!". El profesor pide a este alumno que no se desconcentre y que piense
estrictamente en el resultado numrico de la operacin. Los alumnos del primer grupo tambin piden a su compaero que
no pierda tiempo. El juego contina sin que este alumno d la solucin. Ms tarde, el profesor explica ante toda la clase
que primero hay que ser gil en el clculo para luego poder resolver problemas de la vida real donde se requiera el
planteamiento y la resolucin de operaciones.
Aunque el orden de los contenidos y las secuenciaciones didcticas pueden entenderse como parte del contenido, aqu se
interpretan como parte del mtodo (cmo ensear?). Consideramos como mtodos: la utilizacin de proyectos de
integracin curricular, la promocin del descubrimiento por delante de la instruccin, la introduccin de tecnologa
educativa, etc. En el caso 2 prestamos atencin a la alternancia de contextos acadmicos y cotidianos en la enseanza de
las matemticas. Un determinado contenido matemtico, por ejemplo, puede ser enseado desde lo cercano a lo lejano o,
al revs, desde lo lejano a lo cercano. Una de estas opciones puede adoptarse para un contenido y pensarse como
inadecuada para otro contenido. Tambin puede ocurrir que se conciba una de las opciones como un principio general de la
prctica matemtica escolar. En el relato del segundo caso profesional, donde se trabaja el contenido matemtico de
clculo mental, nos fijamos en un mtodo de enseanza basado en la introduccin y el desarrollo de un juego. La prctica
del clculo mental se asocia a criterios de cantidad y rapidez y se separa de criterios de significacin en
situaciones-problema de la vida real.
Algunas de las problemticas emergentes mencionadas durante la discusin con el profesorado del equipo, fueron las
siguientes:
El estilo de desarrollo del juego puede haber provocado un conflicto de aprendizaje en el alumno que requiere
contextualizar la tarea de forma extraescolar.
La seleccin del orden dado por la prctica de tcnicas, seguida de la aplicacin de estas tcnicas en
situaciones-problema de la vida cotidiana, facilita hablar sobre la importancia de la transferencia y la aplicacin de
los aprendizajes.
El orden inverso tiende a poner de relieve la importancia de la modelizacin y de los procesos de generalizacin e
idealizacin en la enseanza de las matemticas.
El sentido del orden en las secuencias didcticas se acostumbra a interpretar en trminos de avance, de modo que
la prctica de tcnicas puede entenderse como un "mediador" en la construccin de conocimiento matemtico
aplicado.
El contexto extraescolar est presente en el relato del caso, pero se asocia a un nivel de dificultad mayor en el
aprendizaje y se deja para "ms tarde".
En este caso, el profesor del aula toma decisiones con respecto a dificultades de aprendizaje que ha detectado. El
planteamiento del juego responde a la intencin de crear un entorno de aprendizaje ldico donde los propios alumnos se
corrijan y autoevalen. El juego es en s mismo una estrategia de refuerzo para los alumnos con dificultades en el uso
correcto y gil del clculo mental. Estas consideraciones podran ser formuladas como objetivos de aprendizaje de este
caso en el programa de formacin.
El profesorado del equipo puso de relieve aspectos sobre la transferencia de aprendizajes y el orden de las secuencias
didcticas. Inicialmente, habamos propuesto este caso por la rigidez con la que el profesor del aula haba respondido a la
intervencin inesperada de un alumno, y por la asociacin entre aprendizaje del clculo mental y prcticas de enseanza
basadas en la cantidad de operaciones y la rapidez en la obtencin de resultados. El profesor del aula, miembro del equipo,
explic que la respuesta dada al alumno no deba interpretarse como un rechazo de la contextualizacin, sino como una
manera de organizar el juego y respetar los objetivos de aprendizaje con los que se haba planteado. En la discusin de
otros casos, tambin ocurri que los profesores del equipo hicieron una interpretacin sensiblemente diferente a la nuestra
sobre la relevancia del caso y lo que haba ocurrido en l. Este es un dato en favor del trabajo con los profesores y la
seleccin de los casos, por la riqueza de interpretaciones.
Para convertir estas reflexiones sobre los casos con el profesorado del equipo, en un medio de aprendizaje para el
estudiante para profesor, debemos tener en cuenta los componentes del conocimiento profesional citados anteriormente y
describir las competencias profesionales en trminos de habilidades del profesor en formacin para:
Organizar el contenido matemtico para ensearlo (planificar) con unos objetivos en mente, considerando las
posibles estrategias que pueden usar sus alumnos.
Interpretar las producciones de los alumnos y, en base a ellas, realizar inferencias sobre el aprendizaje conseguido.
Gestionar las interacciones en el aula (estudiantes, profesor, contenido) para intentar potenciar el desarrollo de la
competencia matemtica.
En la planificacin de la enseanza, en la gestin de las interacciones con sus alumnos, y en la interpretacin y anlisis de
sus producciones, el profesor en formacin debe ser explcito en lo que va a considerar competencia matemtica de sus
alumnos. Estas consideraciones tratan de fundamentar el diseo de un guin de apoyo que, a travs del anlisis e
interpretacin de relatos de casos profesionales, permita a los profesores en formacin iniciarse en el proceso de llegar a
ser profesionalmente competentes. Dedicamos la prxima seccin a organizar dicho guin en cuatro partes -contexto,
currculo, profesor y alumnos-, que se derivan de las cinco categoras del conocimiento profesional y de las tres
competencias que lo operativizan tal como acabamos de describir.
Hacia el uso formativo de los casos
En la actualidad, junto con la elaboracin de casos profesionales, estamos trabajando en la elaboracin de un guin de
apoyo para el anlisis de estos casos en el aula universitaria. Hasta el momento, hemos organizado un guin preliminar en
cuatro partes -contexto, currculo, profesor y alumnos- y hemos aadido, a modo de sntesis, ejemplos de preguntas
asociadas a cada una de estas partes. El guin que adjuntamos (vase cuadro 1) es un modelo general que queremos
concretar para el estudio de cada caso. Preguntas tan generales como "qu prcticas matemticas se describen?" variarn
en funcin del caso estudiado y se har referencia, por ejemplo, a la introduccin de conceptos, al desarrollo de procesos
argumentativos, al uso de un lenguaje simblico especfico o a las normas de la prctica matemtica cuestionadas.
Cuadro 1. Modelo general del guin
Contexto sugerido por el caso
Qu participantes del aula intervienen? Cul es la situacin problema que condiciona la participacin? Quines participan
de manera activa en la toma de decisiones? Se produce algn tipo de conflicto? Se mencionan de forma explcita los
objetivos de la interaccin entre profesor y alumnos?
Currculo sugerido por el caso
Qu practicas matemticas se describen? Se hace referencia a contenidos matemticos? En cules de ellos se pone el
nfasis? En quin recae la responsabilidad del desarrollo del currculo? Hay elementos de diversificacin metodolgica?
Qu medidas de evaluacin se aplican?
El profesor del caso
Qu contenidos matemticos explica o sugiere? Se interesa por averiguar las dificultades de los alumnos? Qu
estrategias de enseanza usa? Qu consignas da? Da muestras de confianza en los alumnos? Trata de manera
diferenciada a los alumnos? Asigna tareas concretas?
Los alumnos y alumnas del caso
De qu modos se responsabilizan de su aprendizaje? Hay evidencias de implicacin en el aprendizaje y de avances? Hay
demandas de ayuda al profesor o a otros alumnos? Cules son las evidencias de conocimientos matemticos previos?
Qu problemas identifican y cmo avanzan en su resolucin?
Qu informacin habis echado en falta en el estudio de este caso?
El guin tiene una funcin orientadora en el estudio de los casos y est elaborado con esta finalidad. La relevancia de este
material aumenta en clases de una gran cantidad de estudiantes, donde el seguimiento individual es difcil. Una vez
concretado, el guin tiene que facilitar la atencin equilibrada a los objetivos de aprendizaje que se han planificado para
cada caso, sin obstaculizar la aparicin de contenidos que no se hayan previsto y que sean importantes. Es especialmente
til que el guin ejerza una funcin problematizadora del caso, en tanto que aporta una cantidad insuficiente de
informacin. Por ello, conviene mantener la pregunta "qu informacin habis echado en falta en el estudio del caso?".
En el caso 1, no se nos cuenta si el problema est temporalmente situado dentro de una unidad didctica dedicada a la
proporcionalidad de variables y las escalas; si as fuera, resultara extrao que muchos alumnos cuestionen la tipificacin
que la profesora hace de la tarea. Tampoco sabemos cmo la profesora decide evaluar la iniciativa de los alumnos que han
desarrollado una aproximacin al problema muy distinta de la que ella esperaba. En el relato del caso 2, no se nos cuenta
si el profesor tiene por costumbre proponer problemas de matemticas contextualizados en la vida real; si as fuera, la
respuesta dada al alumno que contextualiza 5000 x 12 debera interpretarse en trminos de adecuacin a las reglas del
juego que propone. En general, la falta de informacin importante en los casos tiene que estimular la bsqueda de
problemticas didcticas.
Estas preguntas pueden ser tiles para identificar cuestiones relevantes en la descripcin de la situacin, pero el estudiante
para profesor debe desarrollar tambin destrezas interpretativas, y usar informacin terica de didctica de la matemtica
como referente para la interpretacin profesional de los casos. Por otra parte, insistimos en que el guin preliminar
elaborado es todava genrico, en el sentido de ser aplicable a cualquier caso, sea cual sea el contenido matemtico que se
trabaje. Para cada caso, ser necesario que el formador parta del guin preliminar y lo concrete en funcin de los
contenidos didctico-matemticos que se estn ejemplificando y que sean objetivos de aprendizaje.
Reflexiones finales
En este artculo, hemos reproducido parte del proceso inicial de elaboracin de casos profesionales para su uso formativo
en el aula de didctica de la matemtica. Nos hemos detenido especialmente en la fase de preparacin de los casos con el
profesorado de nuestro equipo. El proceso iniciado ha servido como contexto de descripcin y de reflexin, y no tanto de
valoracin de la prctica del profesor. Hemos sido conscientes de que cualquier valoracin requiere disponer de ms
informacin que la incluida en la sntesis de un caso. Uno de los retos es aprender a reflexionar sin valorar. No estamos en
contra de una didctica valorativa, pero consideramos este enfoque propio de una dimensin de anlisis ms general y
holstica, tal como argumentan Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006) en su conceptualizacin de la nocin de idoneidad
didctica.
Las problemticas emergentes del estudio de casos son significativas en tanto que surgen de situaciones reales de aula.
Desde la perspectiva de construccin conjunta de conocimiento, no es lo mismo plantear el tema de la transferencia de los
aprendizajes que facilitar la aparicin de este tema en la reflexin en torno a un caso profesional. Este enfoque es una
forma de aproximacin y superacin de la dialctica entre teora y prctica, que Litwin (1997) seala como un reto de la
agenda didctica. Este enfoque es, adems, una forma de estimular el planteamiento de cuestiones sobre acciones de
profesorado experto (en trminos temporales). A pesar de que los casos se tratarn de manera descontextualizada -no se
aportar a los estudiantes suficiente informacin sobre la situacin de aula, los participantes y su relacin con el grupo
clase, etc.-, podrn situarse en un contexto amplio, dado por la didctica de la matemtica, que ofrezca marcos de
referencia para su interpretacin. En este sentido, el anlisis que se propondr a los estudiantes no ser propiamente del
caso profesional, sino del caso situado dentro de los objetivos de aprendizaje de la materia de didctica de la matemtica.
Hasta el momento, la seleccin y preparacin de los casos profesionales ha servido para que el profesorado del equipo,
segn sus palabras, profundice ms en los aspectos que condicionan la calidad de su prctica docente. Estos profesores
han valorado su participacin en el equipo como una forma de reforzar su compromiso con la mejora de la calidad de la
enseanza de las matemticas. Han valorado de forma especialmente positiva el tiempo destinado a la incentivacin de
una actitud de autocrtica. Estas valoraciones hacen pensar en la continuidad del trabajo en colaboracin.
Bibliografa
Burgus, C. (2005): La formaci inicial de matemtiques per a mestres de primria: del trencament de les concepcions
prvies a l'actuaci professional. Tesis de licenciatura. Universitat de Barcelona.
Godino, J.D.; Bencomo, D.; Font, V.; Wilhelmi, M.R. (2006): "Anlisis y valoracin de la idoneidad didctica de procesos de
estudio de las matemticas". Paradigma, vol. 27, nm. 2, pp. 221-252.
Litwin, E. (1997): Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos Aires. Paids.
Llinares, S.; Krainer, K. (2006): "Mathematic (student) teachers and teacher educators as learners", en Boero, P.;
Gutierrez, A. (coords.): Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education. Rotterdam. Sense Publishers,
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Penalva, M.C.; Escudero, I.; Barba, D. (coords.) (2006): Conocimiento, entornos de aprendizaje y tutorizacin para la
formacin del profesorado de matemticas. Granada. Proyecto Sur.
Planas, N.; Alsina, . (2006): "Argumentos para los futuros maestros en torno al conocimiento matemtico". Uno. Revista
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Schn, D.A. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Buenos Aires. Paids.
Shulman, L.S. (1989): "Paradigmas y programas de investigacin en el estudio de la enseanza: una perspectiva
contempornea", en Wittrock, M.C. (coord.): La investigacin en la enseanza. Madrid. Paids/MEC, pp. 9-91.
Direccin de contacto
Nria Planas
Universidad Autnoma de Barcelona
nuria.planas@uab.es
Josep Maria Fortuny
Universidad Autnoma de Barcelona
Nria Iranzo
Universidad Autnoma de Barcelona
*. Los comentarios de los profesores Salvador Llinares, de la Universidad de Alicante, y Victoria Snchez, de la
Universidad de Sevilla, han ayudado a mejorar una versin previa de este texto.
1. Direccin General de Investigacin de la Generalitat de Catalunya -ARIE2007-00028.