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REFLEXES SOBRE O ENSINO DA ARTE NA CONTEMPORANEIDADE E SUAS

RELAES COM AS TEORIAS DE CURRICULO




TORRES, Renato - UTP
torresrenato@yahoo.com.Br
SIMON, Ingrid UTP
ingridsimon02@hotmail.com


RESUMO


O presente artigo tem por objetivo discutir algumas propostas contemporneas de ensino da arte,
confrontando a idia de existncia dos Parmetros Curriculares Nacionais, com o posicionamento
de especialistas na rea e com as teorias de currculo, sobretudo enfocando mais as teorias crticas e
ps-crticas. So relacionados pensadores do ensino da arte como Barbosa e Hernandez, com
tericos da educao como Apple, Giroux e Freire. Parte-se de uma pergunta: Por que um aluno,
que gosta de msica e desenho, no gosta das aulas de arte da escola? Que realidade est implcita
nesta afirmao? Percebe-se uma distncia entre a cultura do aluno e as atividades curriculares
aplicadas em sala de aula, no entanto consideramos a discusso sobre o ensino da arte a partir da
introduo dos Parmetros Curriculares Nacionais, justamente para questionar a necessidade de um
currculo nacional na atualidade, pois ao definir contedos iguais para todo o pas, as diferenas
culturais regionais so desconsideradas. Iniciamos com um breve levantamento das teorias de
currculo , passamos para as relaes entre ensino da arte e as teorias de currculo e finalizamos
estabelecendo um dilogo acerca de Estudos Culturais, Educao Multicultural e Ensino da Arte,
enfocando questes sobre conhecimento e poder, currculo e poder, currculo e cultura, currculo e
identidade dentro do ensino da Arte. O ps-modernismo trouxe consigo uma preocupao com
diferentes culturas. Surgidos nos anos 60, os Estudos Culturais, a Educao Multicultural, e
posteriormente o termo Cultura Visual, que era restrito ao campo da Antropologia passa a permear
o ensino da Arte. O Multiculturalismo encontrou no ensino da Arte um terreno fecundo, j que esta
disciplina permite o conhecimento tanto de representaes artsticas de diversas culturas quanto
apenas de uma cultura hegemnica. De forma semelhante, a Cultura Visual, trazida por Hernandez,
prope a ampliao do repertrio visual utilizado pelos professores de arte, buscando um olhar
cultural e crtico destas representaes.


Palavras-chave: teorias de currculo, ensino da arte, multiculturalismo.






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Introduo
Ao entrevistar um adolescente talentoso (que iniciava uma produo em msica eletrnica
e j tinha se aventurado pelo desenho e pelo grafite) tive curiosidade em perguntar como eram suas
aulas de arte na escola, imaginando que ele deveria ador-las. Para minha surpresa ele disse que
detestava as aulas de arte e faltava sempre que possvel. Indaguei o porqu e ele disse simplesmente
que as aulas eram chatas e no tinham nada a ver.
A presente resposta demonstra uma distncia entre a cultura do aluno e as atividades
curriculares aplicadas em sala de aula. Entende-se aqui cultura do aluno tal como proposto por
Hernndez: define-se como o conjunto de valores, crenas e significaes que nossos alunos
utilizam (quase sempre sem reconhec-lo) para dar sentido ao mundo em que vivem. (2000, p.30).
Diante desta situao, iniciamos uma reflexo em torno das teorias de currculo e das
discusses sobre prticas de ensino da Arte. O presente artigo inicia apresentando as teorias
tradicionais do currculo e seus reflexos no ensino da Arte, e posteriormente passa a relacionar
textos recentes de arte educao com teorias curriculares crticas e ps criticas. Sero abordadas
questes como o multiculturalismo em Arte e a problemtica do estabelecimento de um currculo
nacional de ensino da Arte.
O ultimo livro que Ana Mae Barbosa (2005) organizou contm textos de vrios autores (de
varias nacionalidades) que procuram pensar as ltimas tendncias em arte educao. Percebe-se
enorme influencia das teorias ps criticas em abordagem de questes como: estudos culturais,
cultura visual, identidade, teoria Queer, ps-colonialismo, etc. So textos que demonstram o
desenrolar dos problemas salientados pelo ps-modernismo. (BARBOSA, 2005, p. 21).

Teorias de currculo
Em 1918, Franklin Bobbit publicou seu primeiro livro sobre currculo. Bobbit estabeleceu
em seus estudos uma relao entre os princpios da administrao e a educao, cuja principal meta
era a busca da eficincia atravs da padronizao e organizao dos contedos. Para ele o currculo
simplesmente uma mecnica. A atividade supostamente cientfica do especialista em currculo no
passa de uma atividade burocrtica (SILVA, 2005, p. 24).
J em 1949, Tyler corrobora as idias de Bobbit e exerce grande influncia na educao de
pases como Estados Unidos e Brasil. As perguntas que Tyler acredita que devam ser feitas
mostram os objetivos e as implicaes deste modelo de currculo. So elas:

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1. Que objetivos educacionais deve a escola atingir? 2. Que experincias educacionais podem ser oferecidas
que possibilitem a consecuo desses objetivos? Como podem essas experincias educacionais ser
organizadas de modo eficiente? 4. Como podemos determinar se esses objetivos esto sendo alcanados?
(KLIEBARD, 1980, p.40)

Diante deste quadro, percebemos que as propostas de Tyler esto centralizadas em como
fazer e no em que ensinar. Objetivos e eficincia so suas principais metas.
O ensino da arte neste perodo tambm foi marcado por prticas tradicionais como
desenho clssico, desenho geomtrico, barras decorativas, canto orfenico, entre outras. As
atividades deveriam ser fixadas pela repetio e tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a
inteligncia, a memorizao, o gosto e o senso moral (FERRAZ e FUSARI, p. 30).
Bobbit e Tyler fazem parte das teorias tradicionais de currculo, enquanto que Apple,
Giroux e Freire pertencem s teorias crticas. Em 1979 lanado o primeiro livro de Michael Apple,
intitulado Ideologia e currculo. Apple o primeiro autor a se preocupar com a relao entre a
escolha dos contedos e os interesses da classe dominante. Para ele, educao e currculo no so
magistrios neutros. O currculo nunca simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos,
que de alguma forma aparece nos livros e na sala de aula de um pas. Sempre parte de uma tradio
seletiva, da seleo feita por algum [...] (PARASQUEVA, 2002, p. 53).
O educador deve ser acima de tudo, um ativista que participe da luta em prol da minoria.
Segundo Apple, reproduzir uma determinada cultura significa reproduzir relaes de
poder. Assim, torna-se necessrio questionar: De quem essa cultura? A que grupo social pertence
este conhecimento? E de acordo com o interesse de quem que se transmite determinado
conhecimento [...] em instituies culturais como as escolas? (Ibid, p. 113).
Um grupo dominante decide os contedos e valores a serem reproduzidos na escola. Esta
hegemonia ocorre de forma sutil, na medida que se estabelece um consenso em relao ordem
dominante, portanto a ideologia acaba sendo a forma mais eficaz de dominao. (Ibid. p. 43).
Assim como Apple, Henry Giroux dedica-se a questionar o currculo como parte
integrante da reproduo de valores e atitudes necessrios para a manuteno da sociedade
dominante. (GIROUX, 1997, p. 43). Posteriormente, Henry Giroux debruou-se sobre a relao
entre currculo e cultura. O autor firma-se no cenrio educacional nos anos 90, embora tenha
comeado sua produo cientfica algumas dcadas antes.
Giroux adepto dos Estudos Culturais e suas preocupaes centrais giram em torno da
cultura, do conhecimento e do poder (SILVA, 2005). Os Estudos Culturais procuram ampliar o
conceito de cultura para dar conta das questes da contemporaneidade. Giroux acredita que o
currculo responsvel pela produo de significados sociais.
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[...] Na anlise de Giroux, as perspectivas dominantes, ao se concentrarem em critrios de eficincia e
racionalidade burocrtica, deixavam de levar em considerao o carter histrico, tico e poltico das aes
humanas e sociais e, particularmente, no caso do currculo, do conhecimento. Como resultado desse
apagamento do carter social e histrico do conhecimento, as teorias tradicionais sobre currculo, assim
como o prprio currculo, contribuem para a reproduo das desigualdades e das injustias sociais. (Ibid., p.
51)

Apple e Giroux influenciaram vrios pensadores da rea de ensino da Arte (como
Hernandez, que ser abordado logo adiante). Tambm Freire (1970), ao estabelecer uma pedagogia
do oprimido, questiona as bases da educao tradicional. Embora Freire nunca tenha se referido
diretamente ao currculo, as questes que aborda so questes curriculares. Segundo ele, os
contedos a serem trabalhados devem ser escolhidos em conjunto com os alunos, de acordo com a
realidade prpria daquela comunidade. Desta forma, Freire antecipa questes dos Estudos Culturais
(SILVA, 2005). Ana Mae Barbosa, pensadora da Arte/Educao, sofreu forte influncia de Paulo
Freire.
Posteriormente surgem as teorias ps-crticas, que sero relacionadas com o ensino da arte
contemporneo logo adiante. As teorias crticas mostraram que currculo poder, as teorias ps-
criticas mostram que este poder est descentralizado, no est localizado apenas no Estado, mas em
toda a rede social. (SILVA, 2005).

O ensino da Arte hoje e as teorias curriculares criticas e ps-criticas
Questes curriculares levantadas por Apple, Giroux e Freire assemelham-se a inquietaes
de pesquisadores do ensino da Arte como Barbosa e Hernandez.
Barbosa, em A imagem no ensino da Arte, cita o perodo (final dos anos 80) em que foi
sugerida por alguns deputados a retirada da disciplina Arte do currculo. Neste momento ela pensa:
que querem estes polticos? Que pode significar um bom (e crtico) ensino da Arte ? Certamente
pode significar problemas para a classe dominante. A autora cita a indignao dos jovens
americanos nos anos 60 e 70 com a guerra do Vietn, quando faziam passeatas e mostravam-se
claramente contra a poltica governamental. Segundo Barbosa, estas manifestaes estavam ligadas
ao alto nvel do ensino da Arte de ento. Hoje, os Estados Unidos vivenciam outro perodo de
guerra, mas desta vez com grande aceitao dos jovens. Estes questionamentos que a autora faz so
essencialmente polticos e mostram preocupao com a relao proposta por Apple entre currculo e
poder.
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Outra questo abordada por Apple a problemtica do estabelecimento de um currculo
nacional, j que isso implica uma imposio cultural e um controle poltico, na medida em que, por
trs de alguns objetivos e contedos comuns, s se representa um tipo de valores: os do grupo social
[...] que representado na seleo do contedo (APPLE, 1993, citado por HERNANDEZ, 2000, p
.89)
Pensar um currculo que d voz cultura do aluno, como props Freire, parece ir contra a
idia de currculo nacional, que homogeneza contedos. A questo torna-se especialmente
relevante ao se pensar num pas do tamanho do Brasil, com diferenas culturais imensas de regio
para regio.
Surgem ento as perguntas: seria possvel pensar em um currculo nacional para o ensino
da Arte? E como apresentar um material curricular que seja aberto? (HERNNDEZ, 2000,
p.176).
Nos Parmetros Curriculares Nacionais pode-se notar a preocupao em uma
homogeneizao dos contedos a serem ensinados nas escolas. Barbosa, em entrevista a Agncia
Reprter Social, diz que:

Os atuais parmetros foram feitos por gente muito boa, mas foram elaborados por universidades
hegemnicas. No se determina todo o contedo, apenas em linhas estruturais. Se isso fosse debatido em
cada Estado, em cada municpio e depois em cada escola, seria uma coisa interessante. Mas no foi assim. O
governo anterior achou que os professores no tinham entendido direito e resolveu fazer uma cartilha dos
Parmetros Curriculares Nacionais. Criaram os Parmetros em Ao. (AMARAL, 2006, p.2)

A entrevistada continua, dando exemplos de atividades limitadoras contidas nos
Parmetros em Ao referente disciplina de Arte. Assim, mesmo que a inteno dos especialistas
no fosse manter um currculo fechado, a estrutura dos Parmetros em Ao impossibilita que os
professores ajam com autonomia, e desta forma voltamos ao modelo de currculo proposto por
Bobbit e Tyler.
Barbosa afirma: [...] eu sou contra um currculo nacional. O melhor ensino que temos no
mundo ocidental o Canad, que sempre se recusou a ter um currculo nacional. Na Inglaterra, a
educao piorou depois da adoo. No deu certo na Espanha. (2006, p.2).
J Hernndez procura contrapor opinies divergentes sobre o estabelecimento ou no de
um currculo nacional. Segundo ele estabelecer um currculo nacional tema controverso (2000,
p. 89).

No simples analisar as implicaes de publicar e aplicar um currculo que tenha o objetivo de determinar
o contedo do que deva ser ensinado nas escolas e de como se deva avaliar os estudantes de diferentes
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idades [...] esses critrios comuns e, de maneira especial, a avaliao dos contedos mediante provas de
carter nacional [...] so uma estratgia para abolir a diversidade cultural e social e substitu-la por alguns
valores unificados que seriam implementados pelas formas racionais de controle contidas no currculo.
Ao contrrio, outras vozes sustentam ser uma obrigao dos governos democrticos decidir e especificar o
que deva ser ensinado nas sries da escola obrigatria para garantir um acesso mais igualitrio de todos os
cidados cultura bsica necessria para obter uma formao profissional e uma vaga de trabalho. Este ideal
foi, at agora, o argumento para promover um currculo na Espanha e na maioria das naes.
(HERNNDEZ, 2000, p. 89-90)

Apresentar um modelo de currculo, ou uma metodologia de ensino da Arte para ser
seguida sempre uma questo complexa, porque limitadora. Hernandez enfatiza que no
possvel reproduzir o processo vivido em outro contexto e circunstncias. Cada docente deve
elaborar o seu prprio. (Ibid., p.177)
Assim como Tyler e Apple fizeram as perguntas que consideravam pertinentes, Hernndez
coloca as seguintes perguntas ao pensar a Arte na educao:

Qual a importncia das concepes nas prticas docentes? [...] Por que a arte considerada uma disciplina
sem importncia? Como conectar o que se passa na escola com tudo o que acontece alm de seus muros?
[...] Como ensinar para que os alunos se apaixonem por continuar a aprender? (Ibid., xii)

Tais questionamentos esto relacionados s teorias crticas e ps-crticas de currculo, mas
nunca s teorias tradicionais. Silva (2005, p. 17) sintetizou os conceitos valorizados pelas
diferentes teorias do currculo, apresentados no quadro abaixo:


Agora, analisemos melhor as perguntas de Hernndez, estabelecendo relaes com os
conceitos levantados por Silva:
Qual a importncia das concepes nas prticas docentes? Subjetividade.
Teorias tradicionais: Teorias crticas: Teorias ps-crticas:

ensino
aprendizagem
avaliao
metodologia
didtica
organizao
planejamento
eficincia
objetivos

Ideologia
reproduo cultural e social
poder
classe social
capitalismo
relaes sociais de produo
conscientizao
emancipao e libertao
currculo oculto
resistncia.
identidade, alteridade, diferena
subjetividade
significao e discurso
saber-poder
representao
cultura
gnero, raa, etnia, sexualidade
multiculturalismo
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Por que a arte considerada uma disciplina sem importncia? Ideologia, reproduo cultural e
social, poder, capitalismo, conscientizao.
Como conectar o que se passa na escola com tudo o que acontece alm de seus muros? Identidade,
alteridade, diferena, cultura, saber-poder.
Como ensinar para que os alunos se apaixonem por continuar a aprender? Subjetividade.
Hernndez apresenta o mtodo de projetos de trabalho e traz o termo cultura visual para
a Educao. Anteriormente o termo era usado apenas na rea de Metodologia, Teoria da Arte,
Estudos Culturais e Antropologia. (HERNANDEZ, 2000).
Cultura visual um conceito amplo que engloba todas manifestaes visuais que nos
cercam e que podemos vir a conhecer. A arte faz parte da cultura visual.

O ncleo deste enfoque so as diferentes manifestaes da cultura visual, no s dos objetos considerados
cannicos, mas sim dos que se produzem no presente e aqueles que fazem parte do passado; os que se
vinculam prpria cultura e com as de outros povos, mas ambas desde a dimenso de universo simblico;
os que esto nos museus e os que aparecem nos cartazes publicitrios e nos anncios; nos videoclipes, ou
nas telas da internet; os realizados pelos docentes e pelos prprios alunos. (Ibid, p. 50)

O termo comea a ser usado no Brasil nos anos 90. O conceito era conhecido, mas o termo
cultura visual entrou no vocabulrio dos arte/educadores graas ao curso de Kerry Freedman em
So Paulo, no Sesc Vila Mariana, em 1998, e publicao do livro de Fernando Hernandez.
(BARBOSA, 2005, p. 16).
No ensino da Arte, a cultura visual desloca a ateno da arte oficial, de elite, das belas
artes, para prestar ateno ao cotidiano e s diferentes culturas. (DIAS, 2005).
Nos anos 60, surgem na Inglaterra os Estudos Culturais, com a Fundao do Centro de
Estudos Culturais Contemporneos. Busca questionar o que cultura e qual a cultura dominante,
portanto, numa definio sinttica, poder-se-ia dizer que os Estudos Culturais esto preocupados
com questes que se situam na conexo entre cultura, significao, identidade e poder (SILVA,
2005, p. 134).
No por acaso, tambm nos anos 60 surge a Educao Multicultural:

Educao multicultural um conceito, uma filosofia e um processo que teve origem na dcada de 1960 como
parte do Movimento pelos Direitos Civis para combater o racismo. [...]
Conceitos de multiculturalismo em Arte/Educao , e deve ser continuamente, um processo para encorajar a
justia e o desenvolvimento social, tornando as comunidades construtivas. Processo esse que, em vez de
produto, deve ser a conseqncia do currculo guiado pelos objetivos e valores social-democrticos. (DANIEL
et al., p. 266)

A preocupao com mltiplas culturas uma das caractersticas do perodo ps- moderno.
Segundo Silva, o ps-modernismo no apenas tolera, mas privilegia a mistura, o hibridismo, e a
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mestiagem - de culturas, de estilos, de modos de vida. [...] O ps-modernismo rejeita distines
categricas e absolutas como a que o modernismo faz entre alta e baixa cultura. (2005, p. 114).
Os adeptos da educao multicultural passam a questionar a estruturao do currculo, pois
o cnon do curriculo universitrio fazia passar por cultura comum uma cultura bastante particular
a cultura do grupo culturalmente e socialmente dominante. (Ibid, p. 88).
Segundo Barbosa, o interesse pela multiculturalidade no Brasil veio naturalmente aps o
perodo da ditadura. Nos anos 80, as idias de Paulo Freire ganharam popularidade e incentivaram
Ana Mae Barbosa, ento na direo do Museu de Arte Contempornea da USP, a mostrar a cultura
visual do povo, como os lateiros, os carnavalescos, os pintores de placa de bar, etc. (BARBOSA,
2005, p. 15).

Ana Mae Barbosa (1992) elaborou uma noo de alfabetizao visual que tem semelhanas com as idias de
Freire. Ela sugeriu que a alfabetizao visual promove a identidade cultural e a integrao social. [...] O
processo educacional, tanto para Paulo Freire como para Ana Mae Barbosa, essencialmente poltico e
envolve a conscientizao de nosso pertencimento histrico e cultural, o qual norteia nossa reflexo crtica e
participao social. Em sociedades com grandes diferenas econmicas como o Brasil, a estrutura da produo
artstica reflete os conflitos de classe existentes na sociedade em geral. Portanto, aparar as arestas entre arte
erudita e popular, ou entre a arte do pobre a do rico, requer profundo comprometimento com a transformao
social. (BASTOS, 2005, p 230- 231)

O Multiculturalismo encontrou no ensino da Arte um terreno fecundo, j que esta
disciplina permite tanto o conhecimento de representaes artsticas de diversas culturas quanto
uma cultura hegemnica. Os estudos multiculturais em Arte pretendem que sejam apresentadas na
aula outras obras e no apenas aquelas da tradio europia, branca e masculina. Segundo
Hernndez, conhecer obras de outras culturas no uma atividade apenas visual, reconhecer uma
outra sociedade. Essa perspectiva de olhar a produo artstica um olhar cultural.
(HERNANDEZ, 2000, p. 53).
Por que ns, alunos de todo o Brasil, abrimos os livros de Histria ou de Arte e
encontramos imagens das pinturas rupestres das cavernas de Lascaux (Frana) sendo que temos
aqui no Brasil um enorme patrimnio arqueolgico? Obviamente vivemos uma cultura imposta
pelos pases dominantes e desconhecemos a nossa prpria.
Exemplos no faltam em toda nossa histria de pas colonizado, como aconteceu no sculo
XIX quando a Misso Francesa procurou negar o Barroco Brasileiro e impor o Neoclassicismo
Francs. Segundo Barbosa, o Barroco foi o primeiro signo cultural do Brasil, fruto de uma
miscigenao do estilo europeu com caractersticas africanas, j que os arteses eram escravos.
Logo a Academia Imperial de Belas Artes tratou de ignorar o estilo, que foi considerado inferior.
2998
Barroco era coisa para o povo: as elites se aliaram ao Neoclssico, que passou a ser smbolo de
distino social. Um artista, embora pobre e plebeu, se freqentava a Academia e se era
Neoclssico, poderia at freqentar a corte. (BARBOSA, 1995, p. 237).
O padro neoclssico parece vigorar por muito tempo e entrar sutilmente no currculo
atravs dos livros didticos. Um exemplo de obra com influncia neoclssica que pode ser
encontrado em muitos livros de Histria Brasileira A primeira missa no Brasil, tela de Victor
Meirelles (1832- 1903) pintada na Frana.

Uma obra considerada historicista e atacada por boa parte do movimento moderno brasileiro, mas que,
partindo da perspectiva da cultura visual, permite-nos reconstruir como a verso idealizada de um fato
histrico compreendida, isto , apropriada, por diferentes tipos de pblico. Alm disso, pode ajudar- nos a
entender como essa representao contribuiu para fixar vises sobre a realidade e a identidade dos alunos,
dos educadores de museus, ou de grupos de indgenas brasileiros. Vises que tm a ver com noes como
verdade, reconhecimento do outro, identidade nacional, verses da histria, etc. (HERNANDEZ,
2000, p. 51)

A partir das propostas do Multiculturalismo e da Cultura Visual, torna-se necessrio
perguntar, tal como fez um aluno de stima srie: por que sempre aparecem as mesmas obras no
livro texto? Quem decide que sejam estas e no outras? Por que no h obra de mulheres? (Ibid, p.
50). Essas perguntas so semelhantes s que Apple faz
1
, e mostram preocupao com poder, cultura
e gnero, relacionados com as teorias crtica e ps-crticas.
O Multiculturalismo, os Estudos Culturais e a teoria de Cultura Visual nos mostram a
relao entre cultura e poder e propem questionamentos quanto cultura dominante. Se
importante valorizar diversas culturas, deve-se tomar conhecimento da cultura do aluno
2
. Portanto,
pensar o currculo e o ensino dentro da perspectiva multicultural conect-los com as
necessidades, experincias e comunidades dos estudantes. (DANIEL et al., p. 267), idias que
parecem ir contra a imposio de um currculo nacional que homogeneza as diferenas culturais.
Mas ao valorizar a cultura do aluno, por paradoxal que parea, o professor corre o risco de
ser mero reprodutor do senso comum ou da cultura dominante. Hernndez relata o esforo de
professoras em trazer a cultura do aluno para sala, mas que terminaram por montar um teatro
intitulado O maravilhoso mundo da Disney, pois foram estas as questes que as crianas
trouxeram: influncias da Disney. Ento, a questo no apenas apoiar irrestritamente a cultura do
aluno e sim traz-la para sala de aula para contextualiz-la com outros elementos, e para uma
reflexo crtica da mesma.

1
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2
como tambm foi proposto por Paulo Freire.
2999
Desta forma, retomamos a idia do incio deste artigo em que apresentamos o adolescente
talentoso que odeia as aulas de arte da escola. Se as aulas tivessem uma maior conexo com sua
vida, se tratassem de qustes relacionadas ao seu mundo, talvez ele sentisse prazer em freqenta-
las. O grande desafio em articular vrios universos culturais, consiste na tentativa de criar um
espao contextualizado de dilogo, para que o sujeito tenha voz e para que haja o confronto entre as
diferenas (SILVA, 1995).


REFERNCIAS

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