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Claxton Anatoma de la intuicin

Ilustracin del siglo XVIII Al reducir la mente humana a sus regiones ms conscientes y racionales, y al
persuadir a la gente de que su identidad undamental resida en el e!ercicio de esta
orma de inteligencia, explcita, articulada y analtica, esta"leci estas caractersticas
como #nica orma de conocer, ignorando o inha"ilitando cualquier otro medio$
aquellos que no eran tan as%pticos y cogniti&os, sino que eran ms corporales,
sensoriales, eecti&os, mticos o est%ticos, es decir, intuiti&os'

(
)roesiones seculares del siglo XX Inluidas por una psicologa racionalista
se mantienen esc%pticas rente al &alor de la intuicin' *in em"argo, una &isin
tan simplista de la mente polari+ada que opone ra+n e intuicin, o ra+n y
emocin, no es psicolgicamente cierta ni producti&a proesionalmente'
Variedades de intuicin ,ormas no msticas-$
. )ericia$ es el mane!o espontneo y luido de campos de accin amiliares pero comple!os' /as actuaciones en estos
terrenos se descri"en como intuiti&as, por e!emplo, cuando se reali+an de modo inconsciente y sin premeditacin,
cuando se e!ecutan espontneamente acciones que requieren cierta caliicacin
. Aprendi+a!e$ el aprendi+a!e de esas ha"ilidades tam"i%n puede proceder, hasta cierto punto, de manera intuiti&a ,es
decir, por medios no consciente o conceptuales-' /os conocimientos tericos no pueden con&ertirse cilmente en
pericia prctica0 en el aprendi+a!e siempre suele ha"er una ase caracteri+ada por el uso de la intuicin, en la cual las
elecciones e inter&enciones del aprendi+ se "asan en cora+onadas o sensaciones'
. 1uicio$ tienen que &er con la capacidad de tomar decisiones adecuadas y reali+ar categori+aciones sin ser capa+ de
!ustiicarlas ni explicarlas en el momento de los hechos' /os !uicios experimentados en muchas proesiones son a
menudo intuiti&os, en gran parte o en su totalidad, y en general se producen mediante la acumulacin gradual de
inormacin como resultado de una amplia experiencia, y no a tra&%s de la erudicin' 2uchas &eces el intento de
darles una explicacin racional resulta contraproducente'
. *ensi"ilidad$ tiene que &er con una recepti&idad agudi+ada, tanto consciente como inconsciente, hacia los detalles de
una situacin' 3ay su!etos que extraen la mxima cantidad de sentido de la inormacin disponi"le$ &en la
importancia de los detalles que otros pasan por alto'
. Creati&idad$ se relaciona con el uso de la meditacin, ca&ilacin, di&agacin para llegar a la resolucin de
pro"lemas' 4n producto satisactorio puede no ser el resultado del tra"a!o cogniti&o consciente, sino que aparece 5de
la nada6, y este proceso puede alentarse o estimularse, pero no controlarse o or+arse'
. Ca&ilacin$ tiene que &er con la "#squeda de inormacin rele&ante relexionando so"re la propia experiencia'
7acetas de la intuicin ,si "ien hay dierencias seg#n autores, casi todos atri"uyen ciertas caractersticas comunes-$
8' 9s una orma dierente de sa"er opuesta al pensamiento a"stracto, lgico o analtico'
:' *e considera sint%tica$ proporciona una sensacin de la estructura total que es dierente de la suma de sus partes'
;' *upone una reormulacin o replanteamiento de la situacin, a menudo como resultado de la eliminacin de
alguna premisa inconsciente que ha estado impidiendo la aparicin de la respuesta'
<' *uele tener ms que &er con la extraccin de signiicados a partir de la experiencia que con la deduccin racional'
=' /le&a apare!ado un tono aecti&o, una implicacin emocional por parte del su!eto que conoce'
>' ?escansa so"re procesos mentales que no son conscientes'
@' Viene acompaAada de una sensacin su"!eti&a de su ia"ilidad, que puede ir de con!etura a certidum"re'
7ali"ilidad de la intuicin$ un moti&o por el que la intuicin tiene tan mala reputacin es la aparente contradiccin
entre su pretensin de inali"ilidad y el hecho de que puede estar totalmente equi&ocada' )ero esto no signiica que la
intuicin no sea #til0 slo que de"emos usarla como una hiptesis a la cual se puede interpelar ,B relexin-' 3ay que
mantener un equili"rio entre las distintas ormas de conocer, entre la intuicin y la ra+n' /a intuicin es una orma de
cognicin que no su"&ierte el pensamiento racional sino que lo complementa'
)odemos me!orar la recuencia, ia"ilidad y calidad de nuestras intuiciones' )ara ello es necesario desarrollar un
entorno sicamente propicio ,esto es muy personal-, un am"iente psicolgico propicio ,caracteri+ado por ciertas
actitudes y tolerancias- y culti&ar la capacidad de 5capturar el destello interior6'
(
/a concepcin de la intuicin
como conocimiento que pretende
ser &erdadero pero que no puede
demostrar esa pretensin si no es
apelando a la autoridad di&ina ha
llegado hasta nuestros das'
?os &ariantes de este sentido mgico de la intuicin contin#an a ines del siglo XX$
. la so"renatural$ ser intuiti&o es ser sensi"le a la premonicin, clari&idencia y adi&inacin'
. la segunda &ariante es como un 5sentimiento &isceral6 que se acepta sin cuestionar'
Intuicin
(
Cos remite a una amilia de 5ormas
de sa"er6 que tienen en com#n la alta
de una comprensin articulada clara o
racional, pero que diieren en otros
aspectos'
Camilloni /os proesores y el sa"er didctico
Deoras para la enseAan+a *on necesarias, aunque su utilidad depende de la calidad de la teora' /as teoras no son
#tiles cuando estn equi&ocadas o estn incompletas'
Co son #tiles$
. Cuando se adoptan teoras psicolgicas parciales otorgndoseles el &alor de teoras totales'
. Cuando no son adecuadas para lograr el in pretendido' 9s importante aclarar que los medios y no slo los ines
tiAen el resultado alcan+ado y deinen el alcance y el signiicado de lo aprendido por el alumno'
. Cuando son diciles de aplicar en la prctica' /as teoras didcticas son teoras para la accin$ si la diicultad es muy
grande pierden su sentido pues se distancian demasiado de la prctica'
. Cuando son ineicaces para lograr los ines que se persiguen de acuerdo con las urgencias sociales del momento'
3ay que tener en cuenta que 5"uenas6 teoras pedaggicas pueden ser mal comprendidas por quienes pretenden
emplearlas en ciertas situaciones o instituciones' Co hay que sacar conclusiones apresuradas$ que algunos docentes no
comprendan la teora no implica que de"a desecharse' /a didctica "usca lograr una me!or comprensin de las teoras'
Deoras de los docentes Comprenden concepciones acerca de cmo se enseAa y cmo se aprende, as como los
principios que sustentan las decisiones ,cmo actuar, qu% acti&idades y materiales
emplear, etc'-'
Dienen eectos so"re la enseAan+a y es imprescindi"le ocuparse de ellas, ya que los alumnos pueden ser &ctimas de
ideas errneas y prcticas inadecuadas' 9stas teoras o creencias no siempre son conscientes o coherentes' 4na
cuestin undamental se reiere a las posi"ilidades de cam"io de estas concepciones en el transcurso del proceso de
ormacin de los docentes' Al respecto existen posturas pesimistas ,el cam"io de las creencias pre&ias es imposi"le- y
optimistas ,es posi"le construir nue&as teoras y reconstruir teoras pre&ias-' 9n este #ltimo caso, la ormacin del
docente de"era ser coherente con las concepciones que se pretende que desarrolle'
?idctica ordinaria o del sentido com#n$ incluye mitos arcaicos so"re el papel de los docentes, los tipos de docente
y los tipos de alumno' 9st constituida por macroteoras so"re el desarrollo y el aprendi+a!e y so"re el destino y in de
la educacin y de la escuela' 2uchos docentes otorgan un carcter natural ,y no cultural- a estas concepciones, sin
someterlas a re&isin o crtica, pensndolas como una descripcin o"!eti&a de la realidad' )ero aunque crean que se
limitan a descri"ir y explicar lo que ocurre cuando se enseAa y aprende, sus concepciones son normati&as' 9n general
se presupone racionalidad en el educador y en el educando y, particularmente, en la relacin entre am"os ,si el
educador sa"e enseAa "ien y el alumno aprende-' /a enseAan+a se con&ierte as en una acti&idad calculada y
pronostica"le' /a didctica ordinaria cam"ia seg#n las %pocas pero sus concepciones se acumulan, de modo que
aunque las teoras en uso estn uertemente arraigadas no necesariamente son coherentes' 9n general la didctica
ordinaria utili+a el lengua!e cotidiano, pero adopta t%rminos de la !erga cientica sacndoles su marco terico, lo cual
produce un empo"recimiento de su signiicado' As se construye una didctica pseudoerudita'
?idctica pseudoerudita$ est muy aectada por las modas pedaggicas0 una corriente de pensamiento es repentina
e inexplica"lemente sustituida por otra' A dierencia de la ordinaria, no presenta contradicciones internas, tiene una
uerte cohesin de ideas' )ero como las posturas didcticas se reempla+an sin undamentarse por qu% sus "ases
tericas son muy d%"iles' 9sto la dierencia de la didctica erudita, que se caracteri+a por contar con "ases cienticas
y ilosicas slidas y con una historia que permite explicar la aparicin de tendencias y corrientes, de principios y
conceptos, de estrategias de construccin del conocimiento y de !ustiicacin y &alidacin de sus discursos'
?idctica erudita$ el conocimiento es cientico cuando es un pensamiento undado, integral y no coherente' Ea que
el conocimiento, el inter%s y la inter&encin en la prctica, as como la pluralidad terica y el carcter normati&o,
pueden con!ugarse, airmamos que la didctica es o puede ser una ciencia, u"icada en el campo de las ciencias
sociales ya que tiene como o"!eto de conocimiento a la enseAan+a, que es una clase especica de accin de
inter&encin social con un propsito propio, la orientacin hacia la produccin de aprendi+a!es signiicati&os'
/a didctica como disciplina terica$ la didctica es un con!unto de teoras de la enseAan+a con enoques di&ersos,
tomados de &ariados campos cienticos y ilosicos, que se propone descri"ir la enseAan+a, explicarla y esta"lecer
normas para la accin de enseAar$ la teora y la in&estigacin didctica no se agotan en la descripcin y explicacin de
las acciones y situaciones de enseAan+a0 el discurso didctico es prescriptito y normati&o, en tanto supone
necesariamente un compromiso con la accin prctica' *u discurso normati&o nos dice qu% y cmo de"emos hacer
para que la enseAan+a sea eecti&a, exitosa, lograda, en su intencin educati&a' *i "ien nuestra disciplina tiene como
o"!eto de conocimiento la enseAan+a, %sta ha sido deinida y redeinida en cada una de las teoras, corrientes o
enoques que se han sucedido o que con&i&en en la historia de la disciplina' /os espacios histricos sociales y
culturales le otorgan signiicados tan dierentes que slo adoptando una perspecti&a histrica es posi"le comprender
su de&enir y restituir a la didctica el carcter de disciplina #nica' 9n general la didctica es considerada una 5teora
prctica6, sin estatus cientico, so"re la "ase de$ una concepcin positi&ista seg#n la cual quedan excluidos los
&alores en la ciencia y la idea de que la enseAan+a es arte y no puede su!etarse a normas de procedimiento'
(
(
5?idctica precepti&a6$ est constituida, en su a+ prctica, por enunciados del tipo 5*i se propone alcan+ar x
o"!eti&o, realice y acciones de enseAan+a, siga estas reglas'6 9s una didctica no comprometida con &alores
determinados, con aprendi+a!es de carcter deinido, con un proyecto social educati&o de alcance especial' *e trata de
ser eica+ en el logro de los o"!eti&os, cualesquiera que ellos sean'
?idctica normati&a$ a dierencia de la anterior, en los aspectos relacionados con la prctica, est constituida por
enunciados del tipo 5la enseAan+a debe perseguir ciertos o"!eti&os, debe promo&er cierto tipo de aprendi+a!e, por
e!emplo, aprendi+a!es signiicati&os, debe ser inclusi&a de los &ariados tipos de alumnos'6 9s una didctica
comprometida con un proyecto social de poltica educati&a y se propone solucionar los pro"lemas que %ste plantea
encontrando las me!ores soluciones para acilitar la "uena enseAan+a' /a didctica es una disciplina estrechamente
relacionada con los proyectos sociales y educati&os' Diene un carcter signiicati&amente poltico, comprometido con
la ormacin de un modelo de hom"re y la constitucin de un tipo de sociedad'
Camilloni ?e herencias, deudas y legados' 4na introduccin a las corrientes actuales de la didctica
?idctica 9st constituida por una pluralidad de teoras0 un pro"lema al estudiar el campo disciplinario de la
didctica es que muchos autores y aportes pro&ienen de otras reas disciplinarias, a!enas a esta
disciplina' )or este moti&o, para explicar las corrientes actuales hay que tomar en cuenta$ la inluencia
de los programas de in&estigacin cientica de algunas disciplinas, en particular la psicologa0 la de
distintas disciplinas que, a partir de di&ersas didcticas especiales, se extrapolan a la didctica general
,e!'$ materialismo histrico-0 las corrientes ilosicas que tratan de dar un enoque ms general acerca
de la disciplina y no slo de algunos de los temas especicamente demarcados por la tradicin de la
didctica0 la importancia de los aportes pro&enientes de las di&ersas corrientes del pensamiento
sociolgico y de la ciencia poltica' *omos entonces deudores de esos campos0 de"emos preguntarnos si
la relacin es de reciprocidad, si tam"i%n la didctica entrega teora a esas otras disciplinas'
Comen+ a con&ertirse en una disciplina cientica en el momento en que se apoy en la psicologa' As hered
distintos enoques, teoras o programas de in&estigacin de la psicologa, y se conigur en uncin de ellos'
*u campo es reconocido y demarcado por los didactas, pero es dicilmente reconocido por otras disciplinas'
9xiste toda&a una contro&ersia acerca de si la didctica existe como teora de la enseAan+a, seg#n una tradicin
europea secular0 si se conunde con la psicologa educacional, seg#n la tradicin norteamericana de la primera mitad
del siglo XX0 o si de"e ser reempla+ada por sus o"!etos de conocimiento, en particular el currculum' 9sta cuestin
re&ela la necesidad reconstruir claramente nuestro campo disciplinar, que con los siglos ms "ien se ha diuminado'
/a didctica es, actualmente, una disciplina en "usca de su identidad' )ro"a"lemente el enoque de mayor &alor
constructi&o de la identidad de la didctica resulte de esta"lecer &nculos armoniosos con las restantes disciplinas'
)ero, adems, la didctica se ocupa de algunos pro"lemas propios, exclusi&os de la didctica' Fracias a los aportes de
otras disciplinas, la didctica ha podido generar un cuerpo signiicati&o de conocimiento' 9l ser deudora de otras
disciplinas es una caracterstica altamente positi&a, ya que demuestra que la didctica no se ha aislado del mo&imiento
general de las ciencias en las distintas %pocas en que ha sido construido un discurso didctico de rele&ancia terica'
)or otra parte, cuando el didacta se plantea la pro"lemtica de la enseAan+a como tarea a reali+ar, de"e encararla
como un tra"a!o de inter&encin social0 no es una tarea de mera descripcin o explicacin de lo social' ?e ah que no
pueda ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales, pese a la progresi&a especiali+acin de las
ciencias, ya que esto constituye una cuestin de responsa"ilidad acti&a' Cuestra disciplina es, por deinicin, una
disciplina glo"al' Co puede ignorar ning#n aporte terico que pueda serle #til, siempre cuidndose de las asincronas
y del ni&el de desarrollo de cada uno'
*e est produciendo en el campo de lo social, por dos caminos$ Adoptando grandes teoras
que orientan el rum"o del pensamiento en distintas disciplinas y a tra&%s de uertes
pensadores' 9l conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios y
multiproesionales, y todos los lmites disciplinarios son ya diciles de sostener'
Contreras /a didctica y los procesos de enseAan+a.aprendi+a!e
?idctica ?einir esta disciplina es complicado por la diicultad para acordar su o"!eto de estudio' Antes que
deiniciones rigoristas, a nuestra disciplina pro"a"lemente le con&enga una cierta soltura, ms all de
las deiniciones de diccionario, con respecto a qu% es o de!a de ser como campo de especiali+acin'
Gui+s no importe tanto disponer de una deinicin ormalista como poder entender de qu% se ocupa y
qu% es lo que le preocupa a la ?idctica, qu% caractersticas y consecuencias tienen esas
,pre-ocupaciones y en qu% circunstancias y con qu% compromisos tiene que desarrollar su tra"a!o'
Dras&asamiento de unas
disciplinas sociales
a otras
?idctica 9s una ciencia que se ocupa de los procesos de enseAan+a.aprendi+a!e' 3ay dos caractersticas de la
enseAan+a que tienen un impacto particular en la constitucin de la didctica como disciplina$
. /a enseAan+a es una prctica humana que compromete moralmente a quien la reali+a, ya que en la enseAan+a unas
personas e!ercen inluencias so"re otras de acuerdo con una intencionalidad educati&a' )or eso la enseAan+a
compromete moralmente al que la reali+a$ cualquier aproximacin terica a lo educati&o supone una eleccin de la
orma adecuada en que estos enmenos de"en ser entendidos, y no podemos interpretar plenamente las prcticas
educati&as sin adoptar una postura %tica' 9s imposi"le, pues, para la ?idctica, mirar impasi"le la realidad educati&a$
tiene que inter&enir' 9s su compromiso con la prctica educati&a lo que le da sentido a su desarrollo como disciplina'
. /a enseAan+a es una prctica social, y hay que atender a las estructuras sociales de las que orma parte y a su
uncionamiento para poder comprender su sentido total' /o que ocurre en las aulas no depende slo de lo que desean
sus protagonistas$ est en relacin con la estructura organi+ati&a y administrati&a de la institucin y con los recursos
sicos y sociales disponi"les' )or este moti&o, la enseAan+a escapa a las prescripciones de los especialistas$ como no
desarrolla una dinmica social autnoma, sino que orma parte de una ms extensa, no act#a mo&ida por las
decisiones de los expertos' /a didctica orma parte de la dinmica social de la que participa la enseAan+a, siendo esta
disciplina un elemento que a &eces act#a como legitimadora de la prctica escolar o entra en conlicto con ella, pero
en cualquier caso est dentro de la prctica social de la escuela y no uera, mirndola o"!eti&amente y enunciando
!uicios y propuestas neutrales ,como a &eces se nos trata de hacer creer-' Aunque no podemos airmar que la
enseAan+a es el producto de la e!ecucin de especiicaciones t%cnicas ormuladas por especialistas, s podemos ha"lar
de que el discurso cientico so"re la enseAan+a aecta e inluye a la propia enseAan+a, porque al ser parte de ella, est
contri"uyendo a generar ideas y perspecti&as para la misma'
/a ?idctica es la disciplina que explica los procesos de enseAan+a.aprendi+a!e ,dimensin explicati&a- para
proponer su reali+acin consecuente con las inalidades educati&as ,dimensin proyecti&a-' /as dos dimensiones no
son autnomas$ tienen un nexo de dependencia, y el progreso cientico de la didctica se undamenta en la relacin
dial%ctica de estas dos dimensiones' 9sta idea de 5explicar para proponer6 muestra la relacin de dependencia del
componente explicati&o respecto del compromiso con la prctica$ la ra+n de ser de esta disciplina es explicar los
procesos de enseAan+a.aprendi+a!e para generar nue&as propuestas de enseAan+a, de cual surge el componente
teleolgico de la didctica$ la dimensin proyecti&a est orientada a reali+ar los procesos de enseAan+a.aprendi+a!e de
acuerdo con las inalidades educati&as'
)or otro lado, ligar los conceptos de enseAar y aprender es una manera de expresar que la situacin que nos interesa es
algo ms que la enseAan+a y el aprendi+a!e$ es el entramado de acciones y eectos recprocos que se generan en las
situaciones instructi&as' 9n &e+ de una relacin causa.eecto entre enseAan+a y aprendi+a!e, lo que existe es una
relacin de dependencia ontolgica entre am"os procesos ,si "ien ha"lar de enseAan+a requiere ha"lar de aprendi+a!e,
ello no signiica que para poder ha"lar de enseAan+a tenga que ocurrir necesariamente el aprendi+a!e0 la tarea central
de la enseAan+a no es lograr el aprendi+a!e en tanto resultado, sino posi"ilitar que el alumno realice las tareas del
aprendi+a!e0 el alumno adquiere as un carcter de mediador en las situaciones de enseAan+a, ya que tienen un papel
acti&o$ el aprendi+a!e es resultado de que el proesor modiic las ha"ilidades del alumno para que %ste actuase como
tal, y no un eecto que se sigue de la enseAan+a como causa-' 9stos procesos de enseAan+a.aprendi+a!e son un
enmeno determinado simultneamente desde dentro ,siendo el sentido hacer posi"le el aprendi+a!e, como proceso y
no como resultado- y desde uera ,ya que ocurren en un contexto institucional y sus unciones se explican desde el
papel que !uega en la estructura social, sus necesidades e intereses-' )or este moti&o, entendemos los procesos de
enseAan+a.aprendi+a!e como el sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el
que se generan estrategias encaminadas a pro&ocar el aprendi+a!e'
Cecesidad de la enseAan+a$ el niAo nace en un mundo ya organi+ado culturalmente' Aunque en su intercam"io
espontneo con el mundo &a aprendiendo el "aga!e cultural de su comunidad, esta asimilacin inormal garanti+a que
asimile precisamente los elementos de la cultura que la sociedad cree que sus miem"ros de"en poseer para poder
perpetuarla y reno&arla' )or eso todas las sociedades super&isan la educacin de sus miem"ros' A partir de las
sociedades industriales, con la especiali+acin del conocimiento y una mayor di&isin social del tra"a!o, se requiere
claramente una organi+acin de la transmisin cultural' 9sta necesidad de ormas institucionales de enseAan+a en
nuestra sociedad se materiali+ principalmente en la escuela'
Caractersticas de la institucionali+acin$ las instituciones implican historicidad, siempre tienen una historia0 esto
hace que los su!etos las perci"an como o"!eti&as, es decir, como si poseyeran una realidad propia que se le presenta al
indi&iduo como hecho externo y coerciti&o0 las instituciones controlan el comportamiento humano, esta"leciendo
pautas que lo canali+an en una direccin determinada0 el mundo institucional necesita ela"orar ormas de !ustiicacin
de su propia existencia, necesidad que resuel&e desarrollando modos de autoexplicacin'
Hrigen histrico de la escuela actual$ con la aparicin de los ilustrados y sus ideas de progreso y racionali+acin de
la sociedad, se asocia la enseAan+a a la idea de una educacin #til que supere la ignorancia y la pere+a' Co se piensa
ahora que la educacin de"a mantenerse asociada a la Iglesia y sus &alores, sino que %sta de"e pretender la ormacin
para el desempeAo proesional en "eneicio de las necesidades de la sociedad' 9s el 9stado quien se tiene que
preocupar ahora de transmitir y legitimar ante la po"lacin los nue&os &alores sociales y para ello necesita &alerse de
la organi+acin y control del aparato de la instruccin p#"lica' /os modos de produccin industrial y el auge del
sistema capitalista tienen tam"i%n mucho que &er en esta nue&a situacin escolar$ por un lado, porque la necesidad de
la ormacin proesional est ligada a las nue&as ormas producti&as0 por el otro, porque necesita"a expandirse la
nue&a ideologa "urguesa de la rique+a ligada al tra"a!o y la !ustiicacin de las dierencias sociales ya no como
consecuencia de los pri&ilegios de nacimiento sino de las capacidades y disposiciones indi&iduales, dentro de un
sistema de igualdades ormales' 9n eecto, parte de la uncin de la enseAan+a se halla en la legitimacin del discurso
meritocrtico$ la desigualdad es !usta porque corresponde a las &erdaderas capacidades de cada uno' Caturali+amos as
nuestra posicin social' As, es en la escuela en donde los indi&iduos demuestran cules son sus capacidades y en
uncin de ellas encontrarn su lugar dentro de la escuela y uera de ella' 9n suma, la escuela &iene siendo desde
entonces una institucin que se preocupa de la inculcacin ideolgica de los &alores dominantes, de la legitimacin de
la desigualdad y de la reproduccin de la estratiicacin social'
Deoras de la reproduccin$ en un intento por huir de estas teoras uncionalistas, que legitiman la desigualdad en
relacin a la necesidad distri"uir a los indi&iduos en los distintos puestos sociales, las teoras de la reproduccin
parecen ha"er cado en una especie de 5uncionalismo de i+quierda6, donde la distri"ucin desigual parece ine&ita"le
y donde los indi&iduos aca"an irremedia"lemente asumiendo su posicin social, sin capacidad de contestacin ni
conciencia uera de la lgica de dominacin en la que se hallan inmersos' 9n general, todas estas teoras limitaron la
accin humana a una respuesta determinada por las imposiciones ideolgicas y culturales de las clases dominantes'
Adems, las escuelas parecen conce"irse como 5ca!as negras6 en las que la &isin ideolgica y cultura dominantes se
instalan en las mentes de los escolares, sin ning#n tipo de acomodacin, a!uste o resistencia'
Deoras de la resistencia$ critican a las teoras de la reproduccin por &er a los estudiantes como receptores pasi&os
de los mensa!es sociales y negar que las relaciones sociales capitalistas son intrnsecamente contradictorias en algunos
aspectos' /a dinmica de la reproduccin incluye tam"i%n la reproduccin de las contradicciones, del conlicto y de
las resistencias' )ero las contradicciones no se producen slo por causa de las que existen externamente, en el sistema
econmico y poltico0 la escuela presenta tam"i%n tensiones internas, porque los alumnos acuden con sus propias
culturas de clase y sus propias pretensiones y expectati&as, las cuales no siempre se adaptan "ien al discurso explcito
e implcito de la escuela' /os mecanismos de reproduccin nunca son completos$ siempre se enrentan con ormas de
oposicin' 9sto hace que a &eces las prcticas de enseAan+a resulten disuncionales en relacin a los intereses de la
sociedad dominante' As, la escuela puede actuar como espacio de oposicin y produccin, y no slo de reproduccin'
/os procesos de enseAan+a.aprendi+a!e son pues procesos que estn, contradictoria y conlicti&amente, determinados
a la &e+ desde dentro, producto de las intenciones y inalidades decididas por los participantes, y desde fuera, como
consecuencia de su pertenencia a la red de instituciones dominadas por los intereses econmicos pre&alecientes'
Imposi"ilidad de ser neutral$ as como la escuela no es neutral, no hay una manera neutral de acercarse a ella' /os
procesos de enseAan+a.aprendi+a!e de"en ser entendidos en la dinmica social de la que son parte y en el anlisis
crtico de las aut%nticas tareas que cumplen' H"&iar esto no es acercarse a ellos de orma o"!eti&a, sino hacerlo de
orma alseada, porque supone que no existe o no es rele&ante lo que se encuentra en su misma ra+n de ser$ el ser una
institucin social histricamente constituida para cumplir determinadas unciones' H"&iar esto es cola"orar, mediante
el alseamiento camulado, con esas unciones' /a necesidad de legitimacin social de la escuela la ha cu"ierto en
"uena media la didctica, amparndose, entre otras cosas, en su pretendida neutralidad' 9l desarrollo cientico de la
didctica se encuentra muy ligado al e!ercicio del control social, "a!o la orma de control t%cnico y, por tanto,
5neutral6' 3a permanecido una concepcin de los procesos de enseAan+a que los entiende como ormas de interaccin
controladas y dirigidas a metas preesta"lecidas' 9sto implica que pueden enunciarse proposiciones predicti&as con
respecto a los sucesos didcticos, lo que supone entenderlos como enmenos sometidos a suiciente regularidad
como para pode anticipar cul ser su posterior comportamiento o consecuencia' 9sto implica aceptar la realidad
escolar como dada, no como construida, histrica y socialmente condicionada, con&irti%ndose as el contexto social
del aula en natural y ahistrico' As se a&orece la reproduccin, al conce"ir la realidad social como esta"le, y se
oculta la naturale+a del control social al presentarlo como una orma neutral de gestionar el aprendi+a!e' Aunque no
toda la didctica participa de este modo de entender su cometido cientico, esta tendencia positi&ista y tecnolgica es
la ms extendida dentro de la prctica acad%mica de esta disciplina y, al coincidir en intereses ideolgicos con los
dominantes en nuestra sociedad, suele ser la mas apoyada por las instituciones que inancian la in&estigacin
educati&a, las cuales no por casualidad suelen ser en su mayora estatales' 4na postura crtica implicara no de!arse
engaAar por la consideracin exclusi&amente interna de los procesos de enseAan+a.aprendi+a!e y por la ela"oracin de
propuestas que no &ean ms all del aula' 9llo requiere que la ?idctica adopte una posicin que le permita tomar
conciencia de s misma y de la enseAan+a que ayuda a producir y reproducir' 9sto requiere una 5desnaturali+acin6 de
la enseAan+a ,es decir, entender que lo que parece un proceso natural que ocurre en el contexto de una institucin
natural es en realidad un proceso socialmente construido en una institucin socialmente construida-' 9sta inter&encin
consciente le de"e lle&ar a la ?idctica a a"andonar supuestos neutralismos y a participar de la accin educati&a y
social, guiada por un ideal de emancipacin y de !usticia social y educati&a, y tam"i%n a asumir que es la accin el
lugar adecuado para la "#squeda y desarrollo de esos ideales'
Dodo esto nos lle&a a tres tipos de consideraciones$
. /a enseAan+a no es slo lo que ocurre en el aula$ la comprensin de los procesos de enseAan+a.aprendi+a!e tam"i%n
hay que estudiarlos en relacin con la estructura social externa, mediante las &aria"les a tra&%s de las cuales el exterior
penetra en la clase$ el currculum, los modos de organi+acin, la legislacin, la estructura administrati&a, las ormas de
conciencia de los participantes'''
. Cualquier intento de actuacin docente tiene que decidirse de la orma en que se tiene conciencia de los aspectos
mencionados' )odemos pensar en la enseAan+a como la ela"oracin de estrategias para entender y acortar las
distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educati&as' 9sto nos lle&a a la necesidad de conocer
pre&iamente las condiciones de realidad de la enseAan+a, antes de hacer proposiciones para la misma, porque
cualquier estrategia de actuacin requiere un conocimiento de las caractersticas de la realidad so"re la que se act#a'
9l uncionamiento de la realidad no se usa pues para deri&ar proposiciones tecnolgicas, sino para comprender cmo
act#a una realidad que se quiere transormar' 3ay, por lo tanto, opciones e intereses #ltimos deinidos y una
aproximacin a la realidad que no est preocupada en i!arla, sino en captar y entender su &alor educati&o y social y en
comprender su potencial dinmica de transormacin, as como las posi"ilidades de inter&encin para el cam"io'
. /a didctica presenta una orientacin &alorati&a, guiada por determinadas ideas'
7enstermacher . Dres aspectos de la ilosoa de la in&estigacin so"re la enseAan+a
Concepto gen%rico de enseAan+a 8' 3ay una persona ,)- que posee cierto :' contenido ,C- y ;' trata de transmitirlo
o impartirlo a <' una persona ,I-, que inicialmente carece de ,C-, de modo que ='
,)- y ,I- se comprometen en una relacin a in de que ,I- adquiera ,C-'
Cualquier aAadido a estas cinco caractersticas ser una extensin o ela"oracin de este concepto gen%rico' Cinguna
de las caractersticas del signiicado gen%rico de enseAan+a se ocupa de si la actuacin es "uena o tiene %xito0 es
importante no conundir el signiicado gen%rico del t%rmino con ela"oraciones reerentes al %xito o la "ondad de la
acti&idad' /as condiciones gen%ricas proporcionan la "ase para responder si una acti&idad es o no enseAan+a, pero no
para responder si es enseAan+a "uena o con %xito'
?ependencia ontolgica$ de"ido a que el concepto de enseAan+a depende del concepto de aprendi+a!e, y de"ido a
que recuentemente el aprendi+a!e se produce despu%s de la enseAan+a, podemos cilmente tender a pensar que una
cosa es causa de la otra0 pero en &erdad lo que existe entre am"os no es una relacin causal sino de dependencia
ontolgica$ el signiicado del primero depende de la existencia del segundo' 9sto signiica que la enseAan+a existe
siempre que haya una posi"ilidad ,aunque sea remota- de que se de el aprendi+a!e' *i "ien puede ser que nunca se de
el aprendi+a!e, el concepto de enseAan+a no tendra sentido en ausencia del concepto de aprendi+a!e' *in el concepto
de aprendi+a!e no ha"ra concepto de enseAan+a, pero la dependencia no act#a en sentido in&erso' 9l concepto de
estudiante o alumno es el ms paralelo al de enseAan+a$ sin estudiantes no tendramos el concepto de enseAante, sin
proesores no tendramos el concepto de alumno0 es una pare!a equili"rada y ontolgicamente dependiente'
?ierencias entre enseAan+a y aprendi+a!e$ el aprendi+a!e puede reali+arlo uno mismo0 se produce dentro de la
propia ca"e+a de cada uno' /a enseAan+a, por el contrario, se produce estando presente por lo menos una persona
ms' Htra dierencia es que uno no aprende moral o inmoralmente0 sin em"argo, la enseAan+a puede ser impartida
moral o inmoralmente' 9l aprendi+a!e implica la adquisicin de algo0 la enseAan+a implica dar algo'
D%rmino 5aprendi+a!e6$ unciona tanto en el sentido de tarea ,los procesos que usa para adquirir el contenido-
como en el de rendimiento ,lo que realmente adquiere de la institucin-, por eso es cil me+clar am"os y sostener que
la tarea de la enseAan+a es producir el rendimiento del aprendi+a!e, cuando en realidad tiene ms sentido sostener que
una tarea central de la enseAan+a es permitir al estudiante reali+ar las tareas de aprendi+a!e' 9l aprendi+a!e es un
resultado del estudiante, no un eecto que sigue de la enseAan+a como causa' /a tarea de enseAar consiste en permitir
la accin de estudiar0 consiste en enseAarle cmo aprender' *e modiica as el concepto gen%rico$ el proesor no
transmite o imparte el contenido al estudiante sino que ms "ien instruye al estudiante so"re cmo adquirir el
contenido a partir de s mismo, del texto u otras uentes' /as tareas del enseAante incluyen instruir al estudiante acerca
de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que de"e aprender, adaptar ese
material para adecuarlo al ni&el del estudiante, proporcionar la serie ms adecuada de oportunidades para que el
estudiante tenga acceso al contenido, controlar y e&aluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las
principales uentes de conocimientos y ha"ilidades' 9n este nue&o esquema se sostiene que el proesor es importante
para las acti&idades propias de ser un estudiante ,el hecho de aprender entendido como tarea-, no para la adquisicin
compro"ada del contenido por parte del alumno ,el hecho de aprender entendido como rendimiento-' /a tarea del
proesor no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino ms "ien permitir a %stos
tomar posesin del contenido donde quiera que se encuentren' Ahora "ien, los proesores tienen mayores
posi"ilidades de tener %xito en sus tareas si pre&iamente han tomado posesin del contenido'
9nseAan+a con %xito J "uena enseAan+a$ la pala"ra 5"uena6 tiene tanto uer+a moral como espistemolgica'
)reguntar qu% es "uena enseAan+a en el sentido moral equi&ale a preguntar qu% acciones docentes pueden !ustiicarse
"asndose en principios morales y son capaces de pro&ocar acciones de principio por parte de los estudiantes'
)reguntar qu% es "uena enseAan+a en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se enseAa es racionalmente
!ustiica"le y, en #ltima instancia, digno de que el estudiante lo cono+ca, lo crea o lo entienda' 9l concepto de
enseAan+a implcito en gran parte de la "i"liograa de in&estigacin est arraigado en la idea gen%rica com"inada con
las condiciones de e&aluacin para la enseAan+a con %xito' /a particular idea de %xito presente en gran parte de la
"i"liograa se "asa en el con&encimiento de que hay una especie de conexin causal entre enseAan+a y aprendi+a!e'
/a in&estigacin so"re la enseAan+a rele!ara ms integridad conceptual si no estu&iera ligada a un concepto de
enseAan+a arraigado en las condiciones estndar de e&aluacin con %xito' )or el contrario, la in&estigacin de"era
"asarse en una idea de la enseAan+a que tu&iera como preocupacin central la reali+acin, por parte de los estudiantes,
de ciertos tipos de tareas y acti&idades'
Kruner /a educacin puerta de la cultura
Ie&olucin cogniti&a ?io lugar a cam"ios, producto de dos concepciones distintas so"re cmo unciona la mente$
. Mente concebida como un mecanismo computacional: esta perspecti&a se interesa por el procesamiento de
inormacin0 cmo la inormacin inita y no am"igua so"re el mundo es organi+ada y usada por un mecanismo
computacional' 9l pro"lema es que en general el proceso de conocer es ms desordenado y am"iguo de lo que sugiere
esta perspecti&a'
. Mente constituida por y materializada en el uso de la cultura humana (culturalismo): parte de la "ase de que la
e&olucin de la mente no podra existir si no uera por la cultura' /a cultura, por un lado, es superorgnica, so"repasa
a los indi&iduos0 pero tam"i%n da orma a las mentes de los su!etos' 9l inter%s est centrado en entender cmo los
seres humanos crean y transorman signiicados, en relacin con el contexto cultural en el que estn inmersos, en
tanto es la cultura la que aporta los instrumentos para organi+ar y entender nuestros mundos en ormas comunica"les'
9n esta perspecti&a, el aprendi+a!e y el pensamiento siempre estn situados en un contexto cultural y siempre
dependen de la utili+acin de recursos culturales'
Deoras de la mente *on interesantes educati&amente cuando contienen especiicaciones de alg#n tipo so"re los
recursos ,tanto instrumentos como situaciones o condiciones- que una mente necesita para operar eicientemente' *in
este tipo de especiicaciones la teora es toda 5de dentro hacia uera6 y poco aplica"le a la educacin' *lo se &uel&e
interesante cuando se &uel&e ms 5de uera hacia dentro6, indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer
posi"le el uso eecti&o de la mente' /as teoras computacionalistas suelen ser del primer tipo, mientras que las
culturalistas del segundo'
Concepciones de la educacin
Computacionalistas 9l aprendi+a!e y la enseAan+a se dan de manera computa"le'
/a solucin de un pro"lema concreto se descri"e en t%rminos estrictamente
computacionales ,cmo ordena la ino el su!eto, qu% lo conunde, qu% hiptesis tra"a!a-
/a educacin usa criterios de programas computacionales adaptati&os$ se reducen las
comple!idades anteriores para adecuarse me!or a un nue&o criterio'
Culturalistas /a educacin no es una isla, sino parte de la cultura'
Contempla los procesos de creacin humana de signiicado, as como la su"!eti&idad y su papel en
la cultura ,elementos no contemplados por el computacionalismo de"ido a que no cumplen la
prue"a de la computa"ilidad-'
*e tienen en cuenta las emociones y sentimientos, ya que %stos estn representados en los
procesos de creacin de signiicado y en nuestras construcciones de la realidad'
)ostulados que guan a una perspecti&a psico.cultural de la educacin$
8' Postulado perspectivista: los signiicados son rela&itos a la perspecti&a o marcos de reerencia en t%rminos de los
cuales son construidos' /as interpretaciones de signiicado no slo rele!an las historias relati&as a los indi&iduos, sino
tam"i%n las ormas cannicas de construir la realidad de cada cultura' Cada est li"re de cultura pero a la &e+ los
indi&iduos no son simples rele!os de la cultura' 9s la interaccin entre ellos lo que da un carcter comunal al
pensamiento indi&idual y a la &e+ impone cierta rique+a a la &ida, pensamiento o sentimiento de la cultura' /a &ida en
la cultura es un !uego mutuo entre las &ersiones del mundo que la gente orma por su determinacin institucional, y
las &ersiones que son producto de sus historias indi&iduales' 9n el plano de la educacin, aunque 5oicialmente6 se
culti&an creencias, ha"ilidades y sentimientos para transmitir y explicar las ormas de interpretar los mundos naturales
y sociales de la cultura que las promociona, los indi&iduos interpelan esta &isin oicial con sus propias perspecti&as'
:' Postulado de los Lmites: las ormas de creacin de signiicado estn limitadas de dos maneras$ la primera tiene
que &er con que nuestra e&olucin como especie nos especiali+ en ciertas ormas caractersticas de conocer, pensar,
sentir y perci"ir' 4n e!emplo claro es que tomamos como 5o"!eti&as6 nuestras concepciones del tiempo, el espacio y
la causalidad' )ero estas limitaciones no son inmuta"les0 a pesar de que estas limitaciones son consideradas innatas,
parecemos tener lo que Vygot+Ly llama una Mona de ?esarrollo )rximal, una capacidad para reconocer ormas que
&an ms all de esa dotacin supuestamente innata' )ara la educacin, esto implica que si la pedagoga &a a capacitar
a los seres humanos para que &ayan ms all de sus predisposiciones 5innatas6, de"e transmitir la 5ca!a de
herramientas6 que ha desarrollado la cultura para hacerlo' /a segunda limitacin so"re la acti&idad mental humana
incluye aquellas constricciones impuestas por los distintos lengua!es y sistemas rotacionales accesi"les a distintas
culturas$ el pensamiento toma su orma del lengua!e en que se ormula yNo expresa' As, puesto que los lmites de
nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender recurriendo a sistemas sim"licos ms poderosos,
una uncin de la educacin es equipar a los seres humanos con los sistemas sim"licos que se necesitan para hacerlo'
Adems, el 5pensamiento so"re el pensamiento6 de"era estar presenta en cualquier prctica educati&a'
;' Postulado del Constructivismo: la realidad es una construccin que es producto de la creacin de conocimiento
conormada a lo largo de tradiciones con la 5ca!a de herramientas6 de ormas de pensar de una cultura' 9n este
sentido, la educacin de"e ser conce"ida como una ayuda para que los niAos aprendan a usar las herramientas de
creacin de signiicado y construccin de la realidad, para adaptarse me!or al mundo y ayudarlos en el proceso de
cam"iarlo seg#n se requiera'
<' Postulado interaccional: el pasarse conocimiento y ha"ilidad supone interaccin, como mnimo entre un
5proesor6 y un 5aprendi+6' *omos una especie 5intersu"!eti&a6, tenemos la ha"ilidad de entender a los otros no slo
por su lengua!e sino tam"i%n por gestos y otros medios' Critica la unidireccionalidad en la enseAan+a$ los aprendices
de"en ayudarse a aprender los unos a los otros, cada cual de acuerdo con sus ha"ilidades ,aunque esto no excluye la
presencia de alguien cumpliendo el rol del proesor, simplemente implica que %ste no monopoli+a ese papel0 los
aprendices se 5andamian6 unos a otros tam"i%n-'
=' Postulado de la externalizacin: la principal uncin de toda acti&idad cultural colecti&a es producir 5o"ras6, que
alcan+an existencia propia' 9stas o"ras mantienen la solidaridad del grupo, y generan una di&isin del tra"a!o para
lle&arlas a ca"o' /a externali+acin produce un 5registro6 de nuestros esuer+os mentales, haci%ndolos p#"licos,
solidarios, negocia"les y accesi"les a la cognicin y metacognicin'
>' Postulado del instrumentalismo: la educacin siempre tiene consecuencias so"re la &ida de quienes la reci"en'
Aporta ha"ilidades, ormas de pensar, sentir y ha"lar$ aporta instrumentos culturales' 9n este sentido la educacin
nunca es neutral, nunca de!a de tener consecuencias sociales y econmicas, siempre es poltica en ese sentido ms
amplio' /os currculos escolares rele!an &alores culturales que nunca estn muy apartados de consideraciones de
clase social y g%nero, o de las prerrogati&as del poder social' /a escuela nunca puede considerarse culturalmente
autnoma, no puede aislarse de cmo est situada en las &idas y la cultura de sus estudiantes' /a escuela existe en una
cultura y la cultura tam"i%n tiene que &er con el poder, las distinciones y las recompensas'
@' Postulado Institucional: a medida que la educacin se institucionali+a, sure de ciertos pro"lemas comunes a todas
las instituciones, cuya tarea es reali+ada a tra&%s de una me+cla de coaccin y &oluntarismo' *i "ien las instituciones
se pueden complementar uncionalmente unas a otras, tam"i%n compiten por pri&ilegios y poder, y esto tam"i%n lo
hace la educacin' Adems, al igual que otras instituciones, la educacin perpet#a sus prcticas y se perpet#a a s
misma' Cecesitamos equipar a los proesores con la preparacin general necesaria para tomar una parte eecti&a en la
reorma'
O' Postulado de la identidad y la autoestima: la educacin es crucial para la ormacin del 5Eo6, al ser la
escolari+acin uno de los compromisos institucionales ms tempranos uera de la amilia' 9l %xito y el racaso son
undamentales en el desarrollo de una persona, y la escuela es donde el niAo es !u+gado por primera &e+, a menudo
con criterios que parecen ar"itrarios' /a autoestima es poderosamente aectada por la disponi"ilidad de apoyos
orecidos desde uera ,segundas oportunidades, honrar los intentos aunque allidos0 la escuela a menudo es muy dura-'
P' Postulado narrativo: las narraciones e historias son undamentales en el modo de pensar y sentir de los niAos, que
as crean una &isin del mundo en la que pueden "uscarse un 5mundo personal6' /a narracin es undamental tanto
para la cohesin de una cultura como para la estructuracin de la &ida del indi&iduo' )or eso es importante desarrollar
la ha"ilidad narrati&a'
Aula de escuela 9s el lugar donde maestros y alumnos se !untan a producir ese intercam"io crucial llamado
educacin' QR 9studio de la enseAan+a y del aprendi+a!e en ese m"ito'
Deoras Cuestras interacciones con otros estn proundamente aectadas por nuestras teoras intuiti&as cotidianas
,casi siempre explcitas- so"re cmo uncionan otras mentes' Al teori+ar so"re la prctica de la educacin,
&ale ms tomar en cuenta las teoras populares que ya tienen aquellos implicados en enseAar y aprender,
pues las inno&aciones que en ellos queramos introducir tendr que competir ,para modiicar o
reempla+ar- con las teoras populares que guan a los maestros y alumnos' 3ay que equipar al proesor
con la me!or teora disponi"le so"re la mente del niAo, y tam"i%n darles alguna idea so"re las propias
teoras populares que guan su enseAan+a, ya que 5acertadas6 o no su impacto so"re las acti&idades de
enseAan+a es enorme' /a psicologa cogniti&a orientada culturalmente no recha+a la psicologa popular
como simple supersticin'
2odelos de la mente Cuatro modelos de la mente de los aprendices han dominados en nuestros tiempos$
. !er a los ni"os como aprendices imitativos la ad#uisicin del $sabercomo%: cuando un adulto muestra o
modela una accin exitosa o ha"ilidosa a una niAa, ese modelado se "asa implcitamente en la creencia del adulto de
que la niAa no sa"e como hacer ,x- y la niAa puede aprender a hacer ,x- a tra&%s del modelado' /os adultos,
reconociendo la procli&idad de los niAos a la imitacin, normalmente con&ierten sus propias acciones de modelado en
representaciones, actuando para modelar &i&amente precisamente lo que hay que hacer para 5hacerlo "ien6' 4no de
los presupuestos ms signiicati&os es que la competencia humana se compone de talentos, ha"ilidades y capacidades,
ms que de conocimiento y comprensin0 la competencia slo llega con la prctica ,no est ligada a la teora ni a la
negociacin o discusin-'
. !er a los ni"os aprendiendo de la exposicin did&ctica la ad#uisicin de conocimiento proposicional: se
de"en presentar a los alumnos hechos, principios y reglas de accin para que los aprendan' 9nseAar de esta manera es
populares
asumir que el aprendi+ 5no sa"e que p6, que ignora o es a!eno a ciertos hechos, reglas o principios que se pueden
traspasar exponi%ndolos' /o que tiene que aprender el alumno est en las mentes de los proesores adems de estar en
los li"ros, mapas, etc' *e asume que el sa"er cmo hacer se sigue automticamente del conocimiento de ciertas
proposiciones so"re los hechos, las teoras, etc' 9sta perspecti&a asume que la mente del aprendi+ es una ta"la rasa, y
el conocimiento que se 5pone6 en la mente del alumno se toma como acumulati&o, de manera que el conocimiento
posterior se construye so"re el conocimiento que exista antes' *e presupone la mente del niAo como pasi&a, como un
receptculo que espera ser llenado' Co hay lugar para la interpretacin o construccin acti&a' /a enseAan+a es
unidireccional, la exposicin de uno a otro'
. !er a los ni"os como pensadores el desarrollo de un intercambio intersub'etivo: se reconoce la perspecti&a del
alumno en el proceso de aprendi+a!e' /a maestra pretende entender qu% piensa el alumno y cmo llega a lo que cree'
/os niAos se representan como construyendo un modelo del mundo para ayudarles a construir su experiencia' *e
estimula el entendimiento a tra&%s de la discusin y la cola"oracin, animando a los alumnos a expresar sus opiniones'
9sta pedagoga asume que todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a tra&%s de la
discusin y la interaccin, se pueden hacer a&an+ar hacia alg#n marco de reerencia compartido' *e anima a cada cual
a reconocer el punto de &ista del otro, se est% de acuerdo o no' 9l alumno es capa+ de ra+onar y relexionar, y tiene sus
propias teoras, que adquieren congruencia mediante el discurso, la negociacin y la cola"oracin' /as &erdades son
producto de la argumentacin y la construccin' 9ste modelo dial%ctico est ms interesado en la interpretacin y la
comprensin que en el logro de conocimiento actual o la e!ecucin ha"ilidosa'
. Los ni"os como conocedores la (estin del conocimiento ob'etivo: el %nasis en el intercam"io social en la
construccin de conocimiento puede lle&arnos a inraestimar la importancia del conocimiento acumulado en el
pasado, pues las culturas preser&an el conocimiento pasado ia"le' 3ay un esuer+o por esqui&ar la ar"itrariedad y
encontrar principios generales' *i "ien el conocimiento es re&isa"le, no hay que caer en un relati&ismo de que ning#n
conocimiento es posi"le, y la enseAan+a de"era ayudar a los niAos a entender la distincin entre el conocimiento
personal y lo que se da por conocido en una cultura' Adems, de"e entenderse la "ase de esta distincin en la historia
del conocimiento'
Carretero Introduccin a la psicologa cogniti&a
Pia(et y !y(otz)y /os une su &isin gen%tica$ la deensa de la necesidad de mirar el uncionamiento cogniti&o de
manera e&oluti&a, de tal orma que resulta esencial considerar la g%nesis de los procesos
mentales, ya que dicha g%nesis supone en s misma una explicacin necesaria y suiciente'
Dam"i%n comparten una &isin constructi&ista'
/a dierencia undamental es que la teora de )iaget se "asa en el desarrollo, mientras que la de VigotsLy se centra en
el aprendi+a!e'
9!es de la teora de Vygot+Ly$
*) La psicolo(a como estudio de la conciencia: para VigotsLy, la conciencia ,y por lo tanto los procesos superiores
del pensamiento- no de"a ser de!ada de lado en la psicologa sino que, por el contrario, constitua su o"!eti&o
prioritario' *u estudio de"e hacerse con m%todos o"!eti&os, cuantiica"les y repeti"les que no produ!eran cam"ios en
el o"!eto de estudio'
+) La in,luencia de la actividad instrumental y la interaccin social en el estudio de los procesos psicol(icos
superiores: la teora de Vygot+Ly era instrumental$ todos los procesos superiores o comple!os de la conducta tienen
un carcter mediacional0 consisten en la utili+acin no slo de estmulos del medio, sino so"re todo de los estmulos o
recursos internos que el su!eto &a construyendo a lo largo de su desarrollo' 9n la ela"oracin de estos instrumentos
cogniti&os concede un papel undamental a la interaccin social$ las unciones psicolgicas superiores se desarrollan
en primer lugar en el curso de la relacin de un niAo con otro u otros ms competentes o con adultos, y posteriormente
se internali+an' /a internali+acin es la reconstruccin interna de una operacin externa'
-) La determinacin de las variables sociohistricas: la adquisicin de los instrumentos cogniti&os depende en gran
medida del medio social en el que &i&e el su!eto, por eso la teora de Vygot+Ly es caractyeri+ada como sociocultural o
sociohistrica ,concepcin marxista$ 5es el ser social lo que determina la conciencia6-' )osicin que se complementa
con el resto del pensamiento cogniti&o$ el su!eto humano en el momento de su nacimiento es el heredero de toda la
e&olucin ilogen%tica, pero el producto inal de su desarrollo estar en uncin de las caractersticas del medio social
en el que &i&a'
.) La /ona de 0esarrollo Prximo como marco de explicacin de las relaciones entre aprendiza'e y desarrollo:
5Mona de ?esarrollo )rximo6 es la distancia entre el ni&el real de desarrollo ,determinado por la capacidad de
resol&er independientemente un pro"lema- y el ni&el de desarrollo prximo ,determinado por la resolucin de un
pro"lema "a!o la gua de un adulto o en cola"oracin con un compaAero ms capa+-' Vygot+Ly plantea la importancia
de la interaccin y la dial%ctica entre aprendi+a!e y desarrollo$ el aprendi+a!e despierta una serie de procesos
e&oluti&os internos capaces de operar slo cuando el niAo est en interaccin con las personas de su entorno y en
cooperacin con alg#n seme!ante' 9sto da un rol undamental al proesor'
1) Las relaciones entre pensamiento y len(ua'e: en lugar de reducir el lengua!e a su uncin sim"lica, parte de la
uncin social y comunicati&a del lengua!e y de su unin con la capacidad de a"straccin sim"lica' 9l estudio de la
adquisicin del lengua!e de"e ser reali+ado en el marco de su uncin comunicati&a y social' 9l origen real del
lengua!e estara en el contacto comunicati&o con los dems y en la acti&idad prctica del niAo so"re el entorno'
Asimismo, las unciones del lengua!e y el pensamiento &an interaccionando a lo largo del desarrollo ,para )iaget, por
el contrario, el lengua!e inluye escasamente en el desarrollo del pensamiento, excepto en el estadio de las operaciones
ormales, donde parece concederte un papel un tanto ms decisi&o, como instrumento imprescindi"le que otorga un
carcter a"stracto a los conceptos-'
)rincipales puntos de la 9scuela de Fine"ra ,)iaget-$
a- 9l desarrollo cogniti&o puede comprenderse como la adquisicin sucesi&a de estructuras lgicas cada &e+ ms
comple!as, que su"yacen a las distintas tareas y situaciones que el su!eto es capa+ de ir resol&iendo a medida que
a&an+a su desarrollo' 9n este sentido, los estadios pueden considerarse como estrategias e!ecuti&as, cualitati&amente
distintas que corresponden tanto a la manera que el su!eto tiene de enocar los pro"lemas como a su estructura'
"- Dareas aparentemente distintas, entonces, poseen una estructura lgica similar que permite predecir su diicultad y
orecer una perspecti&a homog%nea del comportamiento intelectual'
c- /as adquisiciones de cada estadio, ormali+adas mediante dichas estructuras, se incorporan al siguiente ya que
poseen un determinado orden !errquico'
d- /a capacidad de comprensin y aprendi+a!e de la inormacin nue&a est determinada por el ni&el de desarrollo
cogniti&o del su!eto'
e- 9l a&ance cogniti&o slo se puede producir si la inormacin nue&a es moderadamente discrepante de la que ya se
posee y de la capacidad del su!eto' *lo en este caso se producir una dierenciacin o generali+acin de esquemas
que puedan aplicarse a la nue&a situacin'
- 9ntonces, se postula #ue lo #ue cambia a lo lar(o del desarrollo son las estructuras2 pero no el mecanismo
b&sico de ad#uisicin de conocimiento' 9ste mecanismo "sico consiste en un proceso de e#uilibracin, con dos
componentes interrelacionados de asimilacin ,incorporacin de nue&a inormacin a los esquemas que ya se posee-
y acomodacin ,modiicacin de dichos esquemas-'
Aunque haca hincapi% en los aspectos internos del comportamiento, mantena que en su determinacin tam"i%n
inluan la experiencia externa, ya uera sica o social, as como el lengua!e ,aunque %ste #ltimo e!erca una inluencia
su"ordinada al pensamiento-'
7enstermacher y *oltis 9noques de la enseAan+a
Dres maneras de conce"ir la enseAan+a
. 3n,o#ue del e'ecutivo: &e al docente como un e!ecutor, una persona encargada de producir ciertos aprendi+a!es, y
que utili+a para ello las me!ores ha"ilidades y t%cnicas disponi"les' 9n esta perspecti&a, son de gran importancia los
materiales curriculares cuidadosamente ela"orados y la in&estigacin so"re los eectos de la enseAan+a, pues estos
proporcionan al docente las t%cnicas y los conocimientos necesarios para go"ernar la clase y producir el aprendi+a!e'
9l propsito de la enseAan+a es que el estudiante adquiera un conocimiento especico'
. 3n,o#ue del terapeuta: &e al docente como a una persona emptica encargada de ayudar a cada indi&iduo en su
crecimiento personal y a alcan+ar un ele&ado ni&el de autoairmacin, comprensin y aceptacin de s' *e concentra
en el o"!eti&o de que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas aut%nticas mediante experiencias
educati&as que tengan una importante signiicacin personal' 9l propsito de la enseAan+a es que el estudiante llegue
a ser una persona aut%ntica'
. 3n,o#ue del liberador: &e al docente como un li"ertador de la mente del indi&iduo y un promotor de seres
humanos morales, racionales, entendidos e ntegros' 9l propsito de la enseAan+a es que el estudiante li"ere su mente'
9stas tres concepciones de la enseAan+a son suscepti"les de e&aluacin y crtica$ se las puede adaptar, recha+ar o
modiicar' 9s e&idente que se puede enseAar sin pensar en el enoque que se aplica, pero creemos que los docentes
proesionales slo llegan a serlo cuando relexionan acerca de su &ocacin y optan por una postura respecto de ella
que los gua en su tarea' Adems, sa"er dierentes enoques docentes le permite al proesor elegir su manera de
enseAar, as como relexionar so"re lo que se hace y so"re la relacin entre lo que se procura como docente y lo que
en eecto se logra en los alumnos' E esto entra en la deinicin de un educador comprometido, relexi&o y
responsa"le'
Co&aL 9l papel undamental de la teora del aprendi+a!e en una teora de la educacin
4na interpretacin de la teora del aprendi+a!e asimilati&o de Ausu"el
/os seres humanos reci"en inormacin a tra&%s de un con!unto de rganos sensoriales, pero no todas las seAales que
impresionan nuestros mecanismos sensoriales se 5internali+an6' /a inormacin que atra&iesa nuestras "arreras
percepti&as es seleccionada a la &e+ por las limitaciones sicas de nuestros sistemas percepti&os y por el tipo y la
calidad de las experiencias anteriores'
4prendiza'e si(ni,icativo: es un proceso por el que se relaciona nue&a inormacin con alg#n aspecto ya existente en
la estructura cogniti&a de un indi&iduo y que sea rele&ante para el material que se intenta aprender' 9l aprendi+a!e
supone la asimilacin de nue&a inormacin por una estructura especica de conocimiento ,los conceptos inclusores o
simplemente inclusores- ya existente en la estructura cogniti&a del indi&iduo'
4prendiza'e memorstico: cuando no existen conceptos rele&antes en la estructura cogniti&a de un indi&iduo, la
inormacin nue&a de"e adquirirse de memoria, almacenando el nue&o conocimiento ar"itrariamente en la estructura
cogniti&a, de modo que se produce una interaccin mnima entre la inormacin reci%n adquirida y la ya almacenada'
0e dnde proceden los inclusores: ,ormacin de conceptos: si el aprendi+a!e signiicati&o requiere la existencia de
conceptos rele&antes ,inclusores- en la estructura cogniti&a, Scmo se inicia el procesoT 9n los niAos pequeAos los
conceptos se adquieren principalmente por ormacin de conceptos$ es un tipo de aprendi+a!e por descu"rimiento que
implica la generacin y compro"acin de hiptesis as como la generali+acin a partir de e!emplos especicos'
?espu%s de que el niAo ya adquiri as "astantes conceptos y posee un &oca"ulario uncional, la mayor parte de los
conceptos nue&os se adquieren por asimilacin de conceptos, dierenciacin progresi&a y reconciliacin integradora'
?urante el aprendi+a!e signiicati&o, los inclusores se modiican y dierencian cada &e+ ms, como resultado de la
asimilacin de conocimientos nue&os durante el aprendi+a!e signiicati&o y tam"i%n del esta"lecimiento de relaciones
nue&as entre los inclusores'
Puentes co(nitivos: or(anizadores previos: los organi+adores pre&ios son ms generales, a"stractos e inclusi&os que
el material de aprendi+a!e que se &a a exponer' ?e"en ser&ir para asentar los nue&os conocimientos en la estructura
cogniti&a' *i no existiesen conceptos rele&antes en ella, el organi+ador pre&io ser&ira para aian+ar la nue&a
inormacin y conducirla al desarrollo de un concepto inclusi&o que pudiera operar para acilitar el aprendi+a!e
su"siguiente so"re temas rele&antes' 9n caso de que ya existiesen conceptos adecuados en la estructura cogniti&a, los
organi+adores pre&ios ser&iran para relacionar el nue&o material de aprendi+a!e con inclusores especicos y
rele&antes, uncionando as como puentes cogniti&os' 9n pocas pala"ras, la uncin principal es sal&ar el a"ismo entre
lo que el alumno ya sa"e y lo que necesita sa"er antes de que aprenda con "uenos resultados la tarea inmediata'
3l continuo aprendiza'e memorstico5aprendiza'e si(ni,icativo: es muy importante sa"er que
memorsticosigniicati&o orman un continuo y no una dicotoma' 9sta idea es undamental, ya que en la escuela no
puede darse un aprendi+a!e de modo completamente memorstico' Aprender de una u otra orma tiene que &er con el
material de aprendi+a!e, la predisposicin para el aprendi+a!e, etc'
Predisposicin para el aprendiza'e: el que aprende puede controlar, al menos en parte, el grado hasta donde se
puede relacionar la nue&a inormacin con los elementos existentes en la estructura cogniti&a' 9l aprendi+a!e
memorstico se produce cuando no se reali+a ning#n esuer+o consciente por asociar el nue&o conocimiento con una
estructura de conceptos o de elementos de conocimiento que ya se encuentren en la estructura cogniti&a' )or lo tanto,
el grado en que el aprendi+a!e se produce de orma memorstica o de modo signiicati&o depende, en parte, de la
predisposicin del alumno hacia la tarea de aprendi+a!e, as como del grado en que se hayan desarrollado conceptos
rele&antes en la estructura cogniti&a, y de la gama potencial de relaciones entre los nue&os elementos de inormacin
y los que existen en la estructura cogniti&a' 9n este sentido, los organi+adores pre&ios pueden ser&ir en parte para
centrar la atencin del alumno en los elementos o caractersticas del material de estudio que de otro modo pasaran
desaperci"idos' 9l ayudar a los estudiantes a esta"lecer una disposicin hacia el aprendi+a!e signiicati&o de"era ser
una de las unciones principales del proesor'
3l olvido: la &ariacin en las tasas de ol&ido depende principalmente del grado de signiicati&idad asociado al proceso
de aprendi+a!e' /a inormacin que se aprende de manera memorstica no puede almacenarse en elementos ms
importantes de la estructura cogniti&a, y por lo tanto esta"lece una relacin mnima con %sta' A no ser que el material
aprendido de memoria se &uel&a a estudiar repetidamente, se ol&idar rpidamente' /a inormacin aprendida
signiicati&amente se puede recordar por ms tiempo' *in em"argo, el proceso de inclusin produce una cierta
modiicacin de la inormacin almacenada' ?e"ido a esto, la inormacin que se recuerda puede aparecer de orma
ligeramente dierente a la aprendida al principio'
Venta!a del aprendi+a!e memorstico$ permite recordar el conocimiento aprendido 5al pie de la letra6'
Venta!as del aprendi+a!e signiicati&o$ 8' el conocimiento as adquirido se retiene durante ms tiempo0 :' la
inormacin incluida produce una dierenciacin progresi&a de los inclusores, con lo cual se aumenta la capacidad
para aprender despu%s ms cilmente otros materiales relacionados0 ;' la inormacin que se ol&ida de!a secuelas en
el concepto inclusor, acilitando el aprendi+a!e de nue&os materiales relacionados incluso despu%s de que se haya
producido el ol&ido'
0i,erenciacin pro(resiva y 'erar#uas conceptuales: el desarrollo de un concepto es ms eica+ cuando los
elementos ms generales e inclusi&os de un concepto se presentan en primer lugar y a continuacin se &a
dierenciando progresi&amente el concepto en cuanto a detalles y especiicidad' 4no de los moti&os por los que la
enseAan+a escolar ha sido tan poco eecti&a es porque los que planean los currcula casi nunca seleccionan los
conceptos que esperan enseAar y mucho menos intentan "uscar una relacin !errquica entre estos conceptos'
Denemos que seleccionar del con!unto de conocimientos los conceptos principales y los conceptos su"ordinados que
deseemos enseAar' 9n cierto modo es ar"itraria la eleccin de uno u otro concepto para colocarlo en el ni&el ms alto
o ms "a!o de la !erarqua conceptual, pero esta eleccin no signiica que la idea de la dierenciacin progresi&a no
tenga &alor' )ara que el aprendi+a!e de conceptos sea eecti&o se requiere una explicacin de la relacin entre los
conceptos y un desarrollo cada &e+ mayor de los conceptos ms importantes'
4prendiza'e supraordenado: se produce cuando conceptos aprendidos anteriormente se integran como elementos de
un concepto ms amplio e inclusi&o'
6econciliacin inte(radora y disonancia co(nitiva: la disonancia cogniti&a se produce cuando se utili+an dos o ms
etiquetas conceptuales para expresar el mismo concepto, o cuando se aplica la misma etiqueta a ms de un concepto'
/a disonancia se puede resol&er cuando se clariica la relacin entre los conceptos su"ordinados y supraordenados'
)or ello, para impedir o disminuir la disonancia cogniti&a, la instruccin de"e ser secuenciada, no slo para acilitar
una dierenciacin progresi&a de los conceptos, sino tam"i%n para mostrar cmo se relacionan los nue&os signiicados
conceptuales con los di&ersos conceptos supraordenados' )ara conseguir de modo ms seguro la reconciliacin
integradora, tenemos que organi+ar la enseAan+a de tal manera que podamos 5su"ir y "a!ar6 por las !erarquas
conceptuales, a medida que se presente inormacin nue&a' 9s esencial la utili+acin de puentes cogniti&os apropiados
al pasar de un concepto a otro'
Hrgani+acin lgica &ersus psicolgica$ la mayor parte de los proesores y li"ros de texto siguen un orden ms lgico
que psicolgico ,es decir, oreciendo la inormacin en orden sucesi&o-' *e logra una me!or reconciliacin integradora
cuando la enseAan+a se ocupa de conceptos de todos los ni&eles de la !erarqua conceptual de orma cclica'
Motivacin
/a disponi"ilidad para aprender no implica que el aprendi+a!e tenga necesariamente lugar0 un indi&iduo tiene que
estar adems moti&ado para aprender' 9n la escuela uncionan tres tipos principales de moti&acin$
. Motivacin de mejoramiento del yo: se produce cuando los alumnos reconocen que de alguna manera estn
demostrando una competencia o logrando un %xito' Constituye pro"a"lemente la orma ms importante de moti&acin
en el aprendi+a!e o a la hora de o"tener %xito en la &ida adulta'
. Motivacin aversiva: surge del deseo del indi&iduo por e&itar consecuencias desagrada"les, sea una experiencia
degradante del yo o alg#n tipo de castigo'
. Motivacin de impulso cognitivo: pro&iene del reconocimiento de los logros en el aprendi+a!e' Aqu la moti&acin
pasa a estar en el lugar ms adecuado$ en la satisaccin que se deri&a de perci"ir el propio %xito en el aprendi+a!e'
/as tres ormas de moti&acin no son mutuamente exclusi&as'
4prendiza'e receptivo y aprendiza'e por descubrimiento
Ausu"el hace gran hincapi% en la uncin del aprendi+a!e recepti&o en toda la educacin, pero so"re todo en el
aprendi+a!e escolar' 9sto no signiica que niegue el &alor del aprendi+a!e por descu"rimiento, donde el contenido que
se &a a aprender ,internali+ar- se elige y adquiere por el su!eto que aprende' 9l %nasis que pone Ausu"el en el
aprendi+a!e recepti&o es pragmtico$ sostiene que la mayor parte del aprendi+a!e escolar es aprendi+a!e recepti&o y
que, por lo tanto, necesitamos anali+ar este tipo de aprendi+a!e con el in de me!orar tanto la enseAan+a como el
aprendi+a!e recepti&os'
9l aprendi+a!e memorstico y el aprendi+a!e signiicati&o representan un continuo dierente del aprendi+a!e recepti&o
y el aprendi+a!e por descu"rimiento' /os primeros representan la orma en que se adquiere la inormacin en la
estructura cogniti&a, mientras que los #ltimos representan el enoque instruccional empleado'
QR 9stilo de aprendi+a!e 2emorstico Iecepti&o
)or descu"rimiento
*igniicati&o Iecepti&o
)or descu"rimiento
7orma en que se
adquiere la inormacin
en la estructura
cogniti&a
9noque instruccional
empleado
)alacios ?os puntos de &ista desde Am%rica /atina
2arco latinoamericano H"lig al autor a adoptar posiciones que qui+ no hu"ieran tenido lugar en pases
industriali+ados y desarrollados culturalmente, donde la preocupacin undamental suele
ser cmo me!orar el ni&el de educacin de sus ciudadanos ,mientras que en algunos pases
de Am%rica /atina est toda&a centrada en los pro"lemas del anala"etismo generali+ado-'
?esarrollo marcado por el ,enmeno de la colonizacin, empresa comercial en la que no hu"o intencin de crear en
la nue&a tierra una ci&ili+acin' /a elite go"erna"a seg#n los dictmenes de la potencia coloni+adora, y el pue"lo no
era tenido en cuenta, era ms o"!eto que su!eto' *e orman as las 5sociedades cerradas6 y nace la 5cultura del
silencio6 y la opresin de las masas es reor+ada por instituciones a!enas al 9stado ,entre las que destaca la Iglesia-' A
medida que estas sociedades se i"an a"riendo, el papel de las masas populares gana"a en protagonismo' )ero siempre
ha"a un golpe de 9stado para &ol&er a imponer el statu quo precedente' QR 4nal,abetismo como constante para estos
pases, puesto que perpetuar la ignorancia era una de las condiciones del mantenimiento de las elites'
7reire$ concienti+acin y li"eracin 7reire distingue tres tipos de sociedades$
. Cerradas$ la !erarqui+acin es el &alor undamental'
. 9n transicin$ Krasil era una sociedad con elementos de la antigua sociedad ,clases interesadas en perpetuar la
!erarqui+acin y la di&isin entre poseedores y desposedos, que se oponan al derecho al &oto de los anala"etos- y
con elementos de la nue&a ,las clases populares que lucha"an por conseguir la dignidad como personas y como
grupo-' 7reire desperta"a el espritu crtico de un grupo social ha"itualmente mudo, acatador y sometido0 no quera
limitarse a enseAar a leer y a escri"ir, quera li"erar al hom"re del silencio, de la opresin, del conormismo' 9sta"a
con&encido de que la democracia slo poda llegar a tra&%s del espritu crtico y de una actitud de lucha' /as masas
descu"ren en la educacin un camino para cam"iar de status y entonces exigen ms escuelas' /a clase dominante
responde con una 5in&asin cultural6 a esto$ imponen su &isin del mundo y se presentan como ayudadores' /a
educacin es uno de los ms potentes reali+adores de esa in&asin0 la &iolencia institucionali+ada que ella implica
tiende a perpetuar la opresin de los dominados por parte de los dominadores'
. A"ierta$ sociedad democrtica en la que el pue"lo es el protagonista'
3ducar 9s crear la capacidad de una actitud crtica permanente, actitud que permita al hom"re captar la situacin
de opresin en que se halla sumido y captar esa situacin de opresin como limitante y transorma"le' 9ducar no es
transmitir conocimientos hechos y estticos, sino crear una situacin pedaggica en la que el hom"re se descu"ra a s
mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que le rodea, a relexionar so"re %l, a descu"rir las posi"ilidades de
reestructurarlo y actuar so"re %l para modiicarlo' Doma de conciencia, relexin y accin se con&ierten, as, en los
elementos "sicos insepara"les del proceso educati&o'
7uncin del educador 9ra la de despertar y desarrollar la conciencia crtica de los educandos, la de hacer posi"le
el anlisis pro"lemati+ador de las relaciones interactuantes en la organi+acin de la &ida y el mundo' 9l proceso
educati&o puesto aqu en !uego es opuesto al proceso tradicional por el que el educador entrega"a al alumno unos
conocimientos ya hechos, ela"orados y listos para ser asimilados pasi&amente0 la tarea del educador'
Propsitos Iecha+ando el papel de acomodacin y a!ustamiento a lo esta"lecido que reali+a"a la educacin
tradicional, 7reire opta por una prctica educati&a cuyos eectos condu+can a una aut%ntica li"eracin de los
oprimidos' 9s por ello por lo que recha+a la concepcin 5"ancaria6 de la educacin, que se limita a transerir y
depositar el sa"er en las mentes acrticas de los alumnos' 7reire persigue una relexin prounda y una accin
consecuente con ella' Ala"eti+ar no es slo enseAar a leer y escri"ir0 e, ante todo concienti+ar, es enseAar a los
anala"etos a relexionar y expresar sus &i&encias y su situacin, es hacer de los anala"etos actores de su propia
historia0 la ala"eti+acin li"eradora enseAa a pronunciar el mundo y a transormarlo'
Ideas.uer+a del pensamiento de 7reire$
a- )ara ser &lida, toda accin educati&a de"e ir necesariamente precedida de una relexin so"re el hom"re y de un
anlisis del medio de &ida concreto de los hom"res a educar0 sin esa relexin el su!eto quedara con&ertido en o"!eto'
/a tarea de la educacin es ayudar al hom"re a que, partiendo de lo que constituye su &ida, se con&ierta en su!eto'
"- 9l hom"re llega a ser su!eto mediante una relexin so"re su situacin, so"re su am"iente concreto0 mientras ms
relexiona so"re la realidad, ms 5emerge6, plenamente consciente y comprometido, dispuesto a inter&enir respecto a
la realidad para cam"iarla'
c- 9n la medida en que el hom"re, integrado en su contexto, relexiona so"re este contexto y se compromete, se
construye a s mismo y llega a ser su!eto'
d- 9l hom"re crea cultura en la medida e que, integrndose a las condiciones de su contexto de &ida, relexiona so"re
ellas y aporta respuestas a los desaos que le plantean' /a cultura no es slo una adquisicin sistemtica de la
experiencia humana, sino que es tam"i%n la aportacin que el hom"re hace a la naturale+a'
e- 9l hom"re es creador de su cultura por sus relaciones y sus respuestas, pero, adems, el hom"re es hacedor de la
historia'
- 9s preciso que la educacin est% ,en su contenido, programa y m%todos- adaptada al in que se persigue, es decir, a
permitir al hom"re llegar a ser su!eto, construirse como persona, transormar el mundo, hacer la cultura y la historia'
)ara que todo lo anterior sea posi"le es necesario superar la contradiccin 5educador.educando6, y pasar a la
con&iccin de que todos somos educadores y educandos'
Interaccin 9l hom"re es un ser de comunicacin, el dilogo tiene una importancia undamental'/a pala"ra no
de"e estancarse en el mero pronunciamiento, sino que de"e estar ligada a la accin y la relexin' /a pala"ra no es el
pri&ilegio exclusi&o de unos pocos, sino un derecho de todos' /a accin y la relexin, a tra&%s de las cuales es posi"le
una praxis que incida so"re las estructuras para transormarlas, no pueden ser dicotomi+adas$ si "ien la praxis tiene
una importancia de primer orden ,sin praxis no hay re&olucin-, la concienti+acin lle&ada a ca"o a lo largo del
proceso de ala"eti+acin a"oca, necesariamente, a una praxis crtica, constructi&a y transormadora sin la cual la
misma modiicacin del hom"re no es posi"le' ?etrs de esta concepcin se oculta la exigencia de li"ertad' 9n la
medida en que las pautas de comportamiento de los oprimidos se conorman de acuerdo con la de los opresores, su
comportamiento es un comportamiento prescrito, alienado'
83xtensin o comunicacin9 A cada situacin cultural le es propia una concepcin educati&a y unas prcticas
pedaggicas determinadas' A las demandas educati&as de los campesinos anala"etos, los dominadores responden con
una educacin puramente extensi&a ,se quiere hacer actuar a los dominados de acuerdo con patrones que son la
extensin de la clase dominante0 esta extensin se hace a tra&%s de slogans y propagandas-0 a la de los estudiantes que
acuden a escuelas institucionales, con una educacin "ancaria' /a alternati&a de 7reire es la educacin por la
comunicacin para los unos y la educacin li"eradora para los otros ,tam"i%n es li"eradora para los primeros, claro-'
7reire critica la concepcin extensi&a de la educacin$ conocer no es el acto a tra&%s del cual un su!eto transormado
en o"!eto reci"e de manera dcil y pasi&a los contenidos que otro le transmite0 conocer implica una presencia curiosa
del su!eto rente al mundo, una accin transormadora so"re la realidad0 una "#squeda constante, in&encin y
rein&encin0 una relexin crtica personal so"re el acto mismo de conocer' )ara que el conocimiento sea &erdadero no
de"e limitarse a la mera comprensin de la presencia de cosas, de"e orientarse hacia la comprensin de la totalidad y
no puede ser neutral'
)rctica extensi&a &s' educacin a tra&%s de la comunicacin$ a la prctica extensi&a, 7reire opone la educacin a
tra&%s de la comunicacin, del dilogo, en la medida en que no es una transerencia del sa"er, sino un encuentro de
su!etos interlocutores que, !untos, "uscan la signiicacin de los signiicados'
9ducacin "ancaria &s' educacin li"eradora$ la "ancaria conci"e al hom"re como un "anco en el que se depositan los
&alores educati&os ,5paquetes de conocimientos6-' /a educacin "ancaria parte de unos supuestos alsos seg#n los
cuales se niega, en los procesos de adquisicin del conocimiento, la "#squeda personal$ si el educador es el que sa"e y
el alumno es el ignorante, al primero le corresponde transmitir su sa"er al segundo, quien lo asimila pasi&amente'
9ducador su!eto0 educando o"!eto' 9sta educacin persigue undamentalmente el o"!eti&o de la domesticacin social,
inhi"iendo la capacidad del hom"re de accin y creacin' /a educacin li"eradora ,o pro"lemati+adora- no slo niega
la dicotoma entre educador y educandos, sino que parte de la e en la capacidad de pensar de los oprimidos y se &ale
del dilogo' Considera al oprimido como su!eto' 9nati+a la responsa"ilidad de los educandos en tanto seres acti&os'
*e deine por ser una educacin para la li"eracin del oprimido, por su "atalla por la transormacin de la realidad' /a
prctica de la educacin li"eradora tiende a ayudar a los oprimidos a pasar de su conciencia ingenua a una conciencia
transiti&a, crtica' *olamente ella da acceso a la capacidad de decisin y compromiso social, porque signiica
responsa"ilidad y participacin poltica'
3ducacin y concientizacin )ara lograr una educacin "asada en el dilogo, 7reire propone una pedagoga de la
concienti+acin, que de"e cumplir ; condiciones$ utili+ar un m%todo crtico y dialgico, modiicar el contenido
programtico de la educacin, y ser&irse de t%cnicas nue&as,tanto para codiicar el nue&o contenido programtico
como para descodiicarlo-' /a concienti+acin$
8' 9s un acto de conocimiento, implica un des&elamiento de la realidad'
:' Co se "asa en una simple conciencia del mundo, sino en una dialecti+acin conciencia.mundo a tra&%s de la praxis '
;' Implica la prctica de la transormacin de la realidad'
<' *upone y requiere una opcin ideolgica anterior, comprometida y re&olucionaria'
=' Diene que encargarse de organi+ar la prctica de la transormacin de la realidad'
>' 9s utpica' /a utopa no es la pala"ra irreali+a"le, sino la pala"ra &erdadera, la dialecti+acin entre el acto de
denuncia del mundo deshumani+ador y el anuncio del mundo humani+ante' 4na de las grandes tareas de la educacin
li"eradora es in&itar a las masas a hacerse utpicas, denunciantes'
Iogers /i"ertad y creati&idad en la educacin en la d%cada de los UOV
3nse"anza Acti&idad so"re&alorada' Concepcin negati&a de la enseAan+a porque hace todas las preguntas
equi&ocadas' 9l concepto de extensin del programa es ridculo pues est "asado en el supuesto de que todo lo que se
enseAa se aprende y todo lo que se aprende se asimila' /a enseAan+a y la transmisin de conocimientos tienen sentido
en un mundo esttico, pero el mundo en el que el hom"re &i&e est cam"iando continuamente'
Propsito ?e"e ser la acilitacin de cam"io y el aprendi+a!e' *lo son educadas las personas que han aprendido
cmo aprender0 que han aprendido a cam"iar y a adaptarse0 que han aprendido que slo el proceso de "uscar el
conocimiento da una "ase para la seguridad' 9l #nico propsito &lido para la educacin en el mundo moderno es el
cam"io y la conian+a en el proceso y no en el conocimiento esttico' Antes que enocarse en la enseAan+a, la idea es
centrarse en la acilitacin del aprendi+a!e'
7acilitacin del aprendiza'e 9s producti&a mientras se desarrolle en una comunidad de aprendi+a!e' /os
&erdaderos estudiantes surgen cuando se los lle&a a li"erar la curiosidad, la exploracin' Cuando se les permite que
e&olucionen seg#n sus propios intereses' /a acilitacin del aprendi+a!e es el o"!eti&o de la educacin0 es el modo de
ormar al hom"re que aprende, el modo de aprender como indi&iduos en e&olucin ,a partir de respuestas
constructi&as y cam"iantes-' /a acilitacin de un aprendi+a!e signiicati&o depende de ciertas actitudes que se re&elan
en la relacin personal entre el acilitador y el alumno' 9l docente ya no es ms el que proporciona inormacin, sino
el que permite la eleccin y acilita la acti&idad in&estigadora' 9l aprendi+a!e ms signiicati&o se logra en el plano
personal$ independencia, aprendi+a!e autoiniciado y responsa"le, creati&idad, tendencia a con&ertirse ms ca"almente
en una persona' 9l aprendi+a!e crea a las personas, las hace conscientes y responsa"les, suscepti"les de enrentar al
mundo exterior'
Cualidades que acilitan el aprendi+a!e$ autenticidad ,el acilitador se relaciona 5sin mscara6 con el estudiante, de
manera directa, sincera y personal-0 aprecio, aceptacin y confianza en el alumno0 comprensin emptica ,capacidad
de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando puede comprender cmo se presenta el proceso de
aprendi+a!e al alumno-' 9stas actitudes son eicaces para acilitar un aprendi+a!e ms proundo y una comprensin del
mismo' Adems, caracteri+an a los maestros ms eicientes0 sus alumnos aprenden ms, a#n con un currculum
con&encional, que los estudiantes que carecen de estas actitudes' 9l deseo de Iogers es de li"erar al estudiante ,esto lo
logra el acilitador comprometido-')ero esto no se lograr a menos que prestemos uerte y positi&a atencin al aspecto
humano e interpersonal del dilema educacional$ me!ores cursos, me!ores planes de estudio, ms contenido, ms
mquinas de enseAan+a, nunca resol&ern de ra+ nuestro dilema'
M:todos para construir la libertad )ara que se inicie el autoaprendi+a!e es necesario que el alumno se enrente
con aquellos pro"lemas que perci"e como reales, y que siente que le aectan' *era con&eniente que todo maestro
alentara al alumno para que exponga los pro"lemas que constituyen sus preocupaciones reales y que pueden
relacionarse con el curso' Dam"i%n sera ideal que se los enrente a situaciones que se con&ertirn en pro"lemas en el
uturo' )or otro lado, el acilitador de"er proporcionar todos los recursos para que el aprendi+a!e sea &i&encial y
adecuado a las necesidades de los estudiantes, antes que preocuparse por el currculum y las e&aluaciones' Adems
hay que aplicar, siempre que se pueda, contratos0 estos dan seguridad y responsa"ilidad al estudiante dentro de una
atmsera de li"ertad, y tam"i%n contri"uyen a mitigar las inseguridades e incertidum"res del acilitador' )ermite al
alumno i!arse un o"!eti&o y planiicar lo que desea hacer' Constituye una transicin entre la completa li"ertad de
aprender lo que sea de inter%s, y el aprendi+a!e encuadrado dentro de los lmites de una institucin'
3ducacin pro(ramada )uede utili+arse de di&ersas maneras' )otencialmente se adapta a cualquier tipo de
aprendi+a!e' ?e todas ormas, el aprendi+a!e programado comporta riesgos potenciales si no se lo utili+a
adecuadamente0 si llega a ser un modo de destacar el conocimiento tctico y se &uel&e en contra de la creati&idad,
puede resultar muy pernicioso'
4utoevaluacin /a e&aluacin del aprendi+a!e autoiniciado estimula al estudiante a sentirse ms responsa"le'
Aprende a asumir responsa"ilidad de sus actos cuando de"e decidir los criterios que le resultarn ms importantes, los
o"!eti&os que quiere alcan+ar y !u+gar en qu% medida los ha logrado' )or esta ra+n es cla&e la autoe&aluacin para
promo&er un tipo de aprendi+a!e &i&encial'
*Linner /a ciencia de aprender y el arte de enseAar ,en Decnologa de la enseAan+a-
Contin(encias de re,uerzo Ielaciones que pre&alecen entre el comportamiento por un lado y las consecuencias de
ese comportamiento por el otro' 9l organismo aprende principalmente a "ase de producir cam"ios en su medio
am"iental, por eso es importante la manipulacin de esos cam"ios'
6ecientes adelantos en el estudio de las condiciones de control del comportamiento en el campo del aprendiza'e
*on so"re todos de dos clases$
8- /a ley del eecto ha sido tomada en serio$ se acepta que se dan eectos y que se dan en condiciones que son ptimas
para que se produ+can los cam"ios denominados aprendi+a!e' 4na &e+ que hemos hecho que se siga el tipo especial de
consecuencia llamado reuer+o, nuestras t%cnicas nos permiten conigurar casi a &oluntad el comportamiento de un
organismo' 9n ases sucesi&as del proceso conigurador pueden lograrse resultados sumamente comple!os si las
contingencias de reuer+o se &an cam"iando progresi&amente en la direccin de la conducta "uscada' 9n una
demostracin as puede &erse el proceso de aprender'
:- 4n segundo adelanto importante de la t%cnica nos permite mantener el comportamiento en determinados estados de
intensidad durante largos perodos de tiempo' /os reuer+os siguen siendo importantes mucho tiempo despu%s de que
un organismo ha aprendido el modo de hacer algo, mucho tiempo despu%s de que ha adquirido ya una conducta' /os
reuer+os son necesarios para conser&ar la intensidad de ese comportamiento'
9n toda esta in&estigacin han sido sorprendentemente escasas las dierencias ad&ertidas entre unas especies y otras
de organismos' A pesar de sus dierencias, todos estos organismos resultan asom"rosamente parecidos en lo que
concierne al proceso de aprendi+a!e' A esta conclusin se ha llegado mediante el anlisis de los eectos del
reor+amiento y gracias a t%cnicas que permiten mane!ar los reuer+os con nota"le precisin' *lo as puede someterse
al control que haga alta el comportamiento del organismo indi&idual'
9nseAan+a escolar A la escuela primaria le toca impartir al niAo la enseAan+a de gran cantidad de respuestas de un
tipo especial' *on todas respuestas &er"ales, consistentes en decir y escri"ir ciertos signos, pala"ras y n#meros que se
reieren a cantidades y a operaciones aritm%ticas' /o primero que se ha de hacer para conigurar esas respuestas
de"idamente es conseguir que el niAo las pronuncie y las escri"a con correccin0 pero la tarea principal consiste en
someter este comportamiento al control de muchas especies de estmulos'
0e,ectos en la educacin:
. SGu% reor+amientos se utili+anT hasta hace unos =V aAos se utili+a"a un control educacional 5a&ersi&o6$ el niAo lea
ciras, memori+a"a ta"las y haca operaciones para e&itar el castigo' )arte del mo&imiento de reorma pedaggica
conocido por el nom"re de 5educacin progresi&a6 consisti en hacer que las consecuencias positi&as tu&iesen una
eicacia ms inmediata0 pero quien &isite hoy los grados ineriores de cualquier escuela o"ser&ar que se ha producido
un cam"io, no de un control negati&o a otro positi&o, sino de una modalidad de estimulacin represi&a a otra del
mismo signo negati&o$ el niAo act#a para li"rarse de la amena+a de una serie de molestias menores ,enado del
maestro, "urlas, tareas extra, notiicar a los padres, etc'-'
. SCmo se disponen las contingencias de reor+amientoT SCundo se reuer+a como 5"ien hecha6 una operacinT A
&eces, el alumno ser capa+ de controlar sus propias respuestas y procurarse alg#n tipo de reor+amiento automtico,
pero en los primeros estadios el reuer+o de la apro"acin &eriicati&a lo suele otorgar la maestra' /as posi"ilidades de
corro"oracin que ella procura distan mucho de ser ptimas ,principalmente por el tiempo que se tarda en dar el
reor+amiento luego de una respuesta0 este lapso destruye la mayor parte del eecto del reor+amiento-'
. 7alta de un programa h"ilmente ideado para lle&ar al alumno, a tra&%s de una serie de aproximaciones progresi&as,
al comple!o comportamiento inal que se pretende' 9s necesaria una larga serie de contingencias para poner del modo
ms eica+ al discpulo en posesin del comportamiento$ si el n#mero de estadios mediante los cuales el puede alumno
irse aproximando cada &e+ ms a un patrn de comportamiento comple!o es reducido, la tarea se hace ms dicil'
. Ielati&a inrecuencia del ra+onamiento$ como el alumno suele depender de la maestra en cuanto al cerciorarse de
que &a por "uen camino, y como de una misma maestra suelen depender muchos alumnos, el n#mero total de
contingencias dadas es muy inerior al necesitado'
9l resultado de todo esto es "ien conocido' Dodas las escuelas son "lanco de crticas por su ineicacia en la enseAan+a
de materias que requieren continuo e!ercicio' /os niAos tardan mucho en aprender la materia o no la aprenden "ien'
Feneralmente, el maestro no anda mucho me!or que el alumno en este aspecto$ a alta de poder seguir utili+ando el
palo como procedimiento de control y no sa"iendo cmo sacar partido a las pocas t%cnicas con que se cuentan,
dedican la menor cantidad de tiempo que les es posi"le a los temas cuya enseAan+a requiere mucho e!ercicio'
La me'ora de la ense"anza /os progresos recientemente logrados en nuestro control del proceso del aprendi+a!e
inducen a que se haga una re&isin completa de las prcticas escolares' Al iniciar el estudio de cada nue&o organismo
hay que responder a ciertas preguntas$ SGu% comportamiento se &a a esta"lecerT SGu% respuestas son apropiadas para
introducir a un programa de progresi&a aproximacin que lle&e hasta la orma deiniti&a del comportamientoT SCmo
pueden programarse los reuer+os del modo ms eiciente para mantener la intensidad del comportamientoT S?e qu%
dispone la escuela para ir reor+ando la conducta discente del niAoT
. 9n cuanto a los reor+amientos que se dispone, hay que i!arse en primer lugar en los materiales que han de ser
aprendidos, pues es posi"le que %stos proporcionen considera"les reor+amientos automticos' Cierto es que el
reor+amiento automtico resultante del mane!o del medio am"iente tal &e+ no pase de ser un d%"il reuer+o y que
acaso necesite una cuidadosa administracin, pero uno de los ms sorprendentes principios que se deducen de las
in&estigaciones recientes es el de que el total neto de los reuer+os no signiica gran cosa' 4n reor+amiento muy le&e
puede ser tremendamente eica+ para el control de la conducta si se sa"e emplearlo con tino' *i el reor+amiento
natural que implica la materia tratada no es suiciente, han de emplearse otros ,competencia, "ene&olencia del maestro
y, si esto no unciona, la estimulacin a&ersi&a-'
. 9n cuanto a la posi"ilidad de aplicar reor+amientos para que estos incidan precisamente en la conducta deseada, hay
que considerar dos cosas$ la ela"oracin gradual de modelos de comportamiento ms complicados, y el
mantenimiento, en cada uno de sus estadios, de la intensidad del comportarse' 9l proceso entero del llegar a hacerse
competente en una materia de"er di&idirse en un gran n#mero de pasos muy pequeAos, y el reor+amiento ha"r de
incidir en la reali+acin de cada paso' 3aciendo que cada paso del proceso sea lo ms corto posi"le, la recuencia del
reor+amiento se ele&ar hasta el mximo, mientras que las consecuencias tal &e+ repelentes o disuasorias, que los
errores produ+can, quedarn reducidas al mnimo'
. 3ay que emplear aparatos electrnicos y mecnicos' Como mero mecanismo de reor+amiento, el maestro se ha
quedado anticuado' *i el maestro se ha de apro&echar de los #ltimos adelantos conseguidos en el estudio del
aprendi+a!e, es preciso que se cuente con la ayuda de aparatos mecnicos'
La m&#uina de ense"ar /as aportaciones ms importantes del 5aparato6 son$ inmediata corro"oracin de la
respuesta acertada0 pro"a"ilidad de que el arteacto resulte lo "astante reor+ador como para mantener al alumno
atento a la tarea durante un "uen rato cada da0 una sola maestra podr &igilar a toda una clase de niAos que tra"a!en
con aparatos de %stos, mientras que cada niAo progresar a su propio ritmo, seg#n su capacidad0 posi"ilidad de
reanudacin en caso de que el niAo tenga que interrumpir la sesin' *i el material que presenta el aparato da prue"as
de no ser suicientemente reor+ante, podr hacerse que otros reuer+os que posea el maestro o la escuela incidan en la
operacin del aparato o en el progreso del alumno a lo largo de una serie de pro"lemas' 9l reor+amiento
suplementario no echar a perder las &enta!as conseguidas con el reor+amiento inmediato'
9l maestro no quedar relegado en el proceso0 antes "ien, tendr un papel ms importante que el de decir 5"ien6 o
5mal6' /a maestra no tiene por qu% seguir uncionando como sustituta de una mquina "arata, sino &eriicando los
contactos intelectuales, culturales y emoti&os que corresponden a su condicin de ser humano'/a ayuda de
instrumentos slo aumentara esas relaciones' /a mayor diicultad con que tropie+a hoy la educacin en los grados
ineriores es la de que el niAo es incompetente y tiene conciencia de ello, y la maestra es incapa+ de hacer algo
&erdaderamente eica+ para remediarlo y tam"i%n tiene conciencia de ello' /os arteactos mecnicos le e&itarn a la
maestra las tareas ms pesadas, pero no acortarn necesariamente el tiempo durante e cual permanece en contacto con
el alumno'