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ENSINANDO INDIVDUOS COM ATRASOS DE DESENVOLVIMENTO

TCNICAS BSICAS DE INTERVENO



O Ivar Lovaas
com
Andrew Bondy
Greg Buch
Howard G. Cohen
Kathryn Dobel
Svein Eikeseth
Lori Frost
Ronald Huff
Eric V. Larsson
Nina W. Lovaas
Gary S. Mayerson
Tristam Smith
Valerie Vanaman
Jaqueline Wynn







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proibida.

Biblioteca de Dados de Catalogao em Publicao de Congresso
Lovaas, O. Ivar (Ole Ivar), 1927-
Ensinando Indivduos com atrasos de desenvolvimento: tcnicas bsicas de interveno/ O;.
Ivar Lovaas. p. cm.
Inclui referncias bibliogrficas
ISBN 0-89079-889-3
1. Crianas Autistas - Educao. 2. Crianas com incapacidades de desenvolvimento -
Educao. I. Ttulo

LC4717.L68 2002
371.94- dc21

2001048762






Este livro foi diagramado em Goudy, American Typewriter e Frutiger

Impresso nos Estados Unidos da Amrica



Este manual dedicado a todos os pais de
criana com atrasos de desenvolvimento em
reconhecimento dos pesados fardos que
estes carregam e o modelo que estes
representam para que todos os pais sigam.



Muitas pedras preciosas do mais puro raio sereno,
trazem a escurido das inexploradas cavernas do oceano.
Muitas flores nascem para desabrochar desapercebidas,
e espalham sua doura no ar do deserto.
- Thomas Gray, Elegy

v
SUMRIO

Colaboradores ................................................................................................... xix
Introduo ........................................................................................................... xx
Seo 1: Conceitos Bsicos ............................................................................... 1
Captulo 1 - Diagnsticos, Atrasos de Desenvolvimento, Excessos
Comportamentais e Comportamentos Tpicos .................................................. 2
Captulo 2 - O Modelo de Continuidade: Alternativas aos diagnsticos ....... 12
Captulo 3 - Avaliao de Tratamento Comportamental ................................. 33
Captulo 4 - Passos Preparatrios .................................................................... 51
Captulo 5 - Exploses de Raiva Excessivas e Comportamentos de auto-
mutilao ............................................................................................................. 64
Captulo 6 - Comportamento Auto-Estimulante ............................................... 73
Captulo 7 - Problemas Motivacionais .............................................................. 83
Captulo 8 - Problemas de Ateno ................................................................ 101
Seo 2: Transio para Tratamento .............................................................. 107
Captulo 9 - Estabelecimento da Cooperao e Reduo das Exploses de
Raiva .................................................................................................................. 108
Captulo 10 - Resumo dos Passos de Tratamento Bsico ............................ 138
Captulo 11 - Introduo Combinao e Imitao ...................................... 167
Captulo 12 - Combinando e Ordenando ........................................................ 173
Captulo 13 - Imitao No Verbal ................................................................... 197
Captulo 14 - Introduo a Programas de Linguagem ................................... 248
Captulo 15 - Linguagem Receptiva Inicial ..................................................... 260
Seo 3: Conceitos de Aprendizagem Inicial ................................................ 283
vi
Captulo 16 - Aprendizagem de Diferenciao ............................................... 284
Captulo 17 - Identificao Receptiva de Objetos .......................................... 318
Captulo 18 - Identificao Receptiva de Comportamentos ......................... 334
Captulo 19 - Habilidade de Entretenimentos Iniciais ................................... 346
Captulo 20 - Artes e Trabalhos Manuais ....................................................... 381
Captulo 21 - Habilidades de Auto-Ajuda ....................................................... 421
Seo 4: Linguagem Expressiva .................................................................... 471
Captulo 22 - Imitao Verbal .......................................................................... 472
Captulo 23 - Identificao Expressiva de Objetos ........................................ 536
Captulo 24 - Identificao Expressiva de Comportamentos ....................... 546
Captulo 25 - Linguagem Abstrata Inicial: Ensinando Cores, Formas e
Tamanhos ......................................................................................................... 554
Captulo 26 - Gramtica Inicial: Eu Quero, Eu Vejo, Eu Tenho .................... 587
Captulo 27 - Preposies................................................................................ 607
Captulo 28 - Emoes ..................................................................................... 627
Seo 5: Estratgias para Aprendizes Visuais ............................................. 647
Captulo 29 - Leitura e Escrita: Uma Breve Introduo ................................. 648
Captulo 30 - Estratgias de Comunicao para Aprendizes Visuais .......... 690
Seo 6: Consideraes Programticas ........................................................ 723
Captulo 31 - Manuteno dos Ganhos de Tratamento ................................. 724
Captulo 32 - Envolvimento dos Pais no Tratamento .................................... 732
Captulo 33 - Coleta de Dados ......................................................................... 745
Captulo 34 - Consideraes na Seleo de Consultores em Programas
Baseados em Casa ........................................................................................... 763
Captulo 35 - Problemas Comuns no Ensino ................................................. 776
vii
Seo 6: Questes Organizacionais e Legais ............................................... 810
Captulo 36 - Estratgia para Criao de Uma Organizao de Apoio de Pais
de Interveno Inicial ....................................................................................... 811
Captulo 37 - Obteno de uma Educao Pblica Adequada e Gratuita para
Crianas Autistas ou com Desordens de Desenvolvimento Pervasivo com
Idade Pr Escolar ............................................................................................. 837
Captulo 38 - Notas da Vanguarda: A Onda Atual no Litgio de ABA .......... 838
Captulo 39 - Construo de Pirmide: Parceria como uma Alternativa
Litigao ............................................................................................................ 839
Captulo 40 - Comentrios Esclarecedores sobre o Projeto Autismo Jovem
da UCLA ............................................................................................................ 840
Anexo A - Um Dia Tpico ................................................................................. 898
viii
Prefcio
Indivduos so avaliados em vrias dimenses, incluindo desenvolvimento
emocional, habilidades sociais, conquistas educacionais, e habilidades
lingsticas. Dentro da psicologia comportamental, o ramo da psicologia que forma
a fundao deste manual, tais dimenses so denominadas como
comportamentos. A psicologia comportamental, dessa forma, avalia tais conjuntos
observveis como comportamentos intelectuais, comportamentos emocionais,
comportamentos sociais, comportamentos educacionais, comportamentos
lingsticos, comportamentos agressivos, comportamentos ocupacionais e
comportamentos de auto-ajuda.
Na medida em que comportamentos podem ser observados, eles tambm
podem ser separados e medidos com objetividade. Este fator essencial para
avaliar se um cliente est se aperfeioando, estagnado ou regredindo. Fica
aparente quo complexo e rico o tema do comportamento quando algum tenta
ensinar ou alterar comportamentos conforme descrito neste manual. Qualquer um
dos comportamentos mencionados, tais como linguagem, pode ser fragmentado
em um grande nmero de comportamentos diferentes, produzindo medies mais
precisas e exigindo tipos de tratamentos diferentes. Na medida em que ns
possamos medir com preciso e objetividade comportamentos, podemos utilizar
mtodos cientficos para solucionar os problemas de pessoas que necessitam de
ajuda. Sem metodologia cientfica, nenhuma ajuda significativa pode ser prestada.
Geralmente reconhecido que o comportamento humano um produto de
uma composio biolgica, bem como a exposio a um ambiente em particular
durante o desenvolvimento. Duas pessoas nunca possuem sistemas nervosos
exatamente iguais, mas cada um possui uma complexidade enorme. Da mesma
forma, os ambientes de duas pessoas nunca so exatamente iguais, apesar de
elas serem igualmente complexas. Considerando tal intrincada complexidade,
existe uma ampla oportunidade de tomar o caminho errado em relao ao
desenvolvimento comportamental.
ix
Quase todos os pais se preocupam em ajudar seus filhos a se
desenvolverem em adultos felizes e produtivos. Mesmo antes de a criana nascer,
os pais freqentemente se perguntam sobre a composio gentica. Eles podem
ser preocupar se existem ocorrncias familiares de retardos mentais,
esquizofrenia ou alcoolismo que possam ser potencialmente problemticos para a
criana ainda no nascida. Durante a gravidez, a pessoa pode ficar preocupada
em relao manuteno de uma dieta adequada e evitar stress, ser fumante
passiva, lcool, vacinas e medicamentos que possam apresentar efeitos deletrios
ao feto. Aps o nascimento da criana, uma pessoa pode ficar preocupada se a
criana comeou a respirar suficientemente rpido aps o nascimento e recebeu
um suprimento adequado de oxignio.
Os primeiros dias aps o nascimento proporcionam inmeras oportunidades
para a apreenso contnua: O beb est recebendo leite adequado? Este est
sendo segurado corretamente? O beb dorme demais ou dorme muito pouco? A
defecao e mico esto segundo o previsto? Existem tambm febres,
resfriados, gripe, infeces urinrias para complementar as preocupaes.
Quando a criana finalmente vai para a pr-escola, os pais podem imaginar se o
professor se importa com seus filhos ou favorece outras crianas em detrimento
das suas. Como so as outras crianas? O professor afetivo e caloroso ou
severo e bravo?
Mesmo que tudo v bem durante os primeiros anos, a criana, com toda
certeza, mudar aps entrar no ginsio. Repentinamente, a me e o pai so
acusados de fazer tudo errado: Eles no parecem apropriados, o cabelo da me
estranho, o pai se veste estranhamente, a me no pode mais cozinhar ou dirigir
um carro. Quando levados escola, a criana exige: "No saia do carro quando
voc me deixar l, com medo de que o pai possa ser visto pelos colegas de
classe. Durante esses anos, os pais freqentemente imaginam o que eles podem
ter feito para tornar seu filho to afastado. Anos de preocupao a respeito de
drogas, violncia e gravidez na adolescncia esto no horizonte. Se a criana
sobrevive a todas essas questes, os pais ainda mostram preocupao em
relao a com quem seu filho casa ou como seus netos so criados.
x
A maioria dos pais aceita e aprende a viver com algo que seja menor que o
desenvolvimento comportamental ideal. Por exemplo, algum pode se tornar pai
de um jovem que no consegue terminar o ensino mdio ou de uma criana que
parea emocionalmente aptica e no retribui a quantidade de carinho que os pais
sentem que merecem. Algum tambm pode ser pai de uma criana que muito
revoltada e rejeita a sociedade ou que se torna viciado em drogas e vai para a
cadeia. possvel que uma pessoa exiba dois ou trs desvios comportamentais e,
apesar disso, funcione adequadamente, contribuindo para a variabilidade do
comportamento humano dentro da sociedade.
De vez em nasce uma criana que no consegue desenvolver contato
visual, que se comporta como se ele ou ela no pudesse ver ou ouvir, que resiste
ao ser pego no colo e acariciado, e que no parece sentir falta dos membros da
famlia quando eles partem. Tais comportamentos podem ser evidenciados no
primeiro ano de vida. No segundo ano de vida, a criana pode fracassar na fala ou
no entendimento do que os parentes dizem. A criana pouco provavelmente brinca
com brinquedos como outras crianas e podem parecer completamente
inconscientes da companhia de outros, passando seus dias em movimentos
repetitivos e sem sentido tais como balanando, olhando para luzes, batendo em
objetos, marchando para frente e para trs ao longo do piso. A criana tambm
pode desenvolver exploses de raiva excessivas e comportamentos de auto-
mutilao graves, no conseguir aprender a dormir durante a noite, no conseguir
aprender a se vestir, e no conseguir ser treinado no uso do banheiro,
permanecendo com fraldas at a vida adulta. Algumas crianas se desenvolvem
normalmente at a idade de 18 e 24 meses, e perdem, repentinamente, todos os
comportamentos lingsticos e sociais em um perodo de 2 a 3 semanas por
motivos que ningum entende ainda.
Imagine que voc uma pessoa cujo filho comea a apresentar a maioria
ou todas essas dificuldades. Voc pode esperar que criana superar isto, mas
aps um ano ou dois os problemas se intensificam, e voc finalmente procura um
profissional para ajuda. Voc pode ser aconselhado a continuar esperando,
permitir que a criana supere os comportamentos. Aps passar mais algum
xi
tempo, e aps muitas pistas falsas, novas opinies so oferecidas e um
diagnstico finalmente fornecido.
Dependendo da quantidade e tipos de atrasos comportamentais exibidos, a
criana pode receber um (ou algumas vezes mais de um) dentre vrios
diagnsticos diferentes, tais como desordem de desenvolvimento pervasivo (PDD)
desordem autstica, PDD no especificado de outra forma (PDD-NOS), sndrome
de Asperger, retardo mental, e da por diante. Estima-se que a freqncia de
autismo aumentou nos ltimos anos; relatrios apontam a prevalncia to alta
quanto 1 em 500 nascimentos. A prevalncia de PDD e sndrome de Asperger so
ainda mais altas. Ento vem o prognstico: Pouco ou nada pode ser feito em
relao ao problema; somente 5 de cada 100 crianas diagnosticadas com
autismo so capazes de viver fora de instituies ou sem cuidado integral.
Freqentemente, os pais so aconselhados a ir para casa e tentar viver
com seu filho enquanto procuram ajuda de distritos escolares e profissionais.
Apesar de existirem excees, a maioria dos pais enfrenta grandes batalhas,
comeando com o Programa de Educao Individualizado (PEI). Normalmente
no so os professores que apresentam os obstculos, e sim o pessoal do
departamento de administrao da escola, onde o aspecto financeiro a questo
central. Os pais logo descobrem que a procura de tratamento eficaz um stress
que aumenta o peso de se conviver com uma criana com autismo. A completa
extenso do fardo sobre os pais difcil de se entender por uma pessoa de fora; o
padro de esperanas e perdas que ocorrem uma vez ou outra repetidamente
parece nica para pais de crianas com necessidades especiais. Muitos pais
terminam enfrentando o divrcio, uma vez que o stress muito turbulento no
casamento.
Em toda esta escurido, existem sinais de esperana. Uma calcada na
reduo de certos mal entendidos sobre a causa do autismo. No passado, alguns
profissionais sugeriram que os pais da criana causavam o autismo. A quantidade
de causas propostas foi ilimitada porque os profissionais achavam fcil serem
criativos, considerando sua ignorncia da etiologia dos atrasos comportamentais.
xii
Estes atrasos j tendem a ser amplificados pela culpa e ansiedade dos pais sobre
a possibilidade de ter contribudo com o problema (uma caracterstica da maioria
dos pais independentemente do problema da criana). Um profissional pode ter
proposto que a viagem a Paris realizada quando a criana tinha 2 anos de idade
causou uma separao traumtica da segurana do ambiente familiar, da o
autismo. Ou, aps os pais admitirem a angstia sobre no serem suficientemente
bons, a necessidade compulsiva dos pais em serem perfeitos pode ter sido
proposta como a causa do problema. Outras possibilidades incluem a alegao de
que a me retornou ao trabalho muito cedo aps o nascimento da criana
impedindo a ocorrncia da ligao, ou que o nascimento de outra criana muito
prximo ao nascimento da primeira criana causou problemas comportamentais.
Atravs desta culpa erroneamente atribuda, no foi incomum que um profissional
insinuasse que a criana no queria ter nada a ver com seus pais e, portanto, se
retirou para uma concha autstica. Em um desses casos, um pai que pediu um
conselho profissional sobre como ajudar a impedir que seu filho batesse em volta
de seus olhos recebeu a destrutiva resposta, Ele bate em seus olhos porque no
quer ver voc. O profissional ento considerou necessrio isolar o pai do
tratamento da criana. difcil entender como algum, especialmente um
profissional, poderia fazer tais observaes infundadas e cruis, aumentando os
nveis de angstia e depresso, j muito altos, dos pais. Entretanto, confortante
entender que, quando o conhecimento de um problema aumenta, uma reduo
concomitante demonstrada em mal-entendidos e opinies arbitrrias sobre as
causas e tratamento.
A segunda fonte mais expressiva de alvio vem das organizaes de pais,
que se multiplicaram e cresceram em tamanho ao longo dos ltimos 40 anos.
Ajudados pela comunicao por Internet e aumento no acesso, os pais agora
podem manter-se atualizados em relao aos desenvolvimentos em tratamentos
eficazes e ajudam a aconselhar uns aos outros sobre onde contornar e o que fazer
em situaes especficas (ver Captulo 36). Os pais esto se tornando cada vez
mais envolvidos e instrudos sobre o tratamento de suas crianas e, em muitos
xiii
casos, so os prestadores primrios de servios (ver Captulos 37 e 38 para
informaes sobre ajudar a garantir financiamento para o tratamento).
Tambm existem outras formas de ajuda, como instituies religiosas, s
quais os pais podem recorrer em tempos de stress. Como um caso em tela, aps
matricular sua filha Ellen em tratamento por vrios anos e observar muito pouco
progresso (Ellen permaneceu muda e no comunicativa), o pai me disse, Eu sei
que vou falar com Ellen no cu. Este o tipo de conforto que pessoas que
desenvolvem e fornecem tratamento precisam para que possam continuar o seu
trabalho.
Este manual de ensino deve ajudar os pais a agirem como fornecedores de
tratamento. Tambm existem outros recursos, mencionados ao longo deste
manual e na seo de referncia no final do manual. Nosso primeiro manual de
ensino (intitulado The ME Book; Lovaas, 1981) foi baseado em programas
desenvolvidos h aproximadamente 30 a 40 anos atrs. Desde aquele tempo,
vrios novos programas de ensino foram desenvolvidos e os antigos foram
descartados ou revisados. Este manual reflete sobre essas mudanas e inclui
descries extensas e detalhadas de como ensinar cada programa. Por causa
deste detalhe, pais e professores esto em uma posio melhor para proporcionar
uma ajuda mais eficaz. A combinao de maiores detalhes e novos programas
requer a publicao de dois manuais: um para programas bsicos (descrito no
presente manual) e outro para programas avanados (descrito em um manual que
est por vir). Os programas so cumulativos no sentido de que os programas
avanados so construdos sobre os programas bsicos. Isto requer que tanto o
adulto (pai, outro membro da famlia, professor, ou assistente) e o indivduo com
atrasos de desenvolvimento (que um estudante, uma vez que o tratamento
comea) trabalhem atravs dos programas iniciais antes de comear com os
programas mais avanados.
O desenvolvimento e anlise de vrios novos programas de tratamento
comportamental ao longo dos ltimos 30 anos levaram a trs avanos principais.
Primeiro, o resultado tem sido considerado particularmente favorvel quando um
xiv
tratamento comportamental individual iniciado cedo no desenvolvimento de um
estudante. Em segundo lugar, tem sido possvel identificar sub-grupos de
estudantes em termos de quem ganha mais e menos a partir dos programas
atuais, permitindo o desenvolvimento e teste de novos programas para aqueles
que no recebem os benefcios ideais. Fatores relativos a essa questo so
discutidos por todo este manual. Em terceiro lugar, avanos no ensino de formas
socialmente adequadas de comunicao so associadas com redues
concomitantes em auto-mutilao e outros comportamentos destrutivos na maioria
dos estudantes. Por causa desta reduo concomitante, o uso de intervenes
aversivas para reduzir comportamentos destrutivos pode no ser mais necessrio.
Este manual de ensino d uma maior nfase na descrio de programas de
tratamento confirmados como eficazes baseados em mtodos de investigao
cientfica. O objetivo final da investigao cientfica tornar os procedimentos de
tratamento e os dados sobre o resultado dos tratamentos verossmeis e que
possam ser duplicados para a comunidade cientfica e para pais, professores, e
outras pessoas que queiram aplic-los. Isto significa, por sua vez, que as
atividades investigativas de uma pessoa esto sujeitas reviso, comumente
referida como reviso por especialistas, por outros cientistas de forma a
estabelecer a validade destas atividades. A validade e eficcia do tratamento
comportamental so baseadas em milhares de estudos cientificamente slidos de
processos de aprendizagem investigados por mais de 100 anos e publicados em
peridicos com reviso de pares por um grande nmero de pesquisadores por
todo este pas e alm.
O Conhecimento de tratamento efetivo foi construdo cumulativamente, o
que uma forma ideal para se proceder. Uma vez que tal pesquisa um processo
contnuo, este manual pode ser mais bem visto como preliminar; este ser
aperfeioado futuramente quando pesquisas futuras assim o impuserem. Existe
muito mais a ser investigado e aprendido para que nos transformemos em
professores verdadeiramente bem sucedidos de forma a ajudar todos os
indivduos com atrasos de desenvolvimento a se tornarem membros produtivos da
sociedade.
xv
Ns devemos muito aos cientistas que trabalharam nas das reas de
Aprendizagem e Comportamento e Anlise Aplicada de Comportamento, que
contriburam para a descoberta dos mecanismos de aprendizagem que formam a
fundao emprica para os programas apresentados neste manual. Ns tambm
temos um grande dbito para com grande nmero de estudantes que ingressaram
na busca por solues para as muitas dificuldades que os indivduos com atrasos
de desenvolvimento enfrentem. A ttulo ilustrativo, em qualquer momento ao longo
dos ltimos 40 anos, de 30 a 50 estudantes da Universidade da Califrnia, Los
Angeles (UCLA) foram matriculados em cursos prticos com durao de 6 a 12
meses, procurando por formas criativas para aplicar os princpios de
aprendizagem para o campo de ajuda a crianas com atrasos de desenvolvimento
para que crescessem emocionalmente, academicamente e socialmente. Um
nmero entre 10 e 20 estudantes graduados, bem como membros de equipe em
tempo integral permaneceram no projeto por vrios anos e ajudaram a gerar
estudos cientficos e supervisionar o programa de tratamento. Estes so jovens
que j desenvolveram fortes influncias contra qualquer abordagem. Eles no so
somente mais flexveis e possuem uma mente mais aberta, eles tambm so
maduros e criativos. A maioria trabalhou vrias horas alm do que era necessrio
para atender as exigncias do curso ou descries do trabalho. Atravs de tal
dedicao e com o apoio do Instituto Nacional de Sade Mental, uma rede de 14
locais clnicos foi estabelecida por todo este pas e alm, tentando duplicar,
aperfeioar e desenvolver novos programas de ensino mais efetivos. Como
algum pode falhar em progredir sob tais condies?
Ns tambm temos a sorte de trabalhar com pais de crianas com atrasos
de desenvolvimento e aprendemos a partir do amor que eles tm por seus filhos,
sua coragem e a pacincia e inteligncia com que eles enfrentam seus problemas
e ajudam a procurar por solues. Estes comportamentos dos pais servem como
um modelo para todas as pessoas que so pais e para aquelas que se tornaro
pais no futuro. Esperamos que a sociedade retribua suas contribuies em
reconhecimento da orientao que eles ofereceram sociedade.
xvi
Pedimos desculpas aos pais pela complexidade dos programas que muitos
deles tero que aprender e supervisionar, bem como pelo atraso entre
profissionais em ajudar a desenvolver e adotar programas de tratamento efetivos
(ver Captulo 32). Pode ser um conforto para os pais e outros que trabalham com
indivduos com atrasos de desenvolvimento que eles se vejam de uma perspectiva
histrica. Agir desta forma pode ajudar a reduzir parte da angstia no sentimento
de que ainda no fizemos o suficiente.
A primeira interveno documentada e detalhada planejada para ajudar
crianas com atrasos de desenvolvimento foi apresentada 200 anos atrs por um
jovem mdico Francs, Jean M. G. Itard. Itard trabalhou com um menino
mentalmente retardado, Victor, que tinha muitos dos atrasos comportamentais
exibidos por crianas que seriam agora diagnosticadas com autismo. Itard, que
trabalhou logo aps a Revoluo Francesa, tinha como seu objetivo no somente
a reabilitao de Victor, bem como a apresentao de programas educacionais
planejados para aumentar a competncia social de todos os cidados,
possibilitando que eles participassem de forma mais significativa na democracia.
Pode ser interessante revisar a brilhante crtica de Lane (1976) do trabalho de
Itard no contexto no qual este apareceu, uma vez que muitos programas no
trabalho de Itard com Victor trazem evidentes similaridades queles apresentados
neste manual.
O trabalho de Itard foi realizado no contexto de educao especial por
pessoas tais como Fernald, Kephart e Motessori (Ball, 1971), Infelizmente, o nico
dos programas de Itard que sobrevivei foi o treinamento motor sensorial, um
programa que ainda demonstra sua eficcia. Um motivo muito provvel para isto
que Itard no sabia como coletar dados e ganhar conhecimento cientfico objetivo
sobre que partes de suas intervenes funcionaram e deveriam ser mantidas, e
quais partes no funcionavam e deveriam ser abandonadas.
Quando os prestadores de servio nos campos de educao especial,
psicologia clnica e psiquiatria no conseguem documentar a eficcia de suas
intervenes, eles, como Itard, no so capazes de descartar alguns programas
xvii
enquanto mantm outros. A objetividade substituda pela subjetividade, e
programas que parecem bons e parecem ajudar so freqentemente preferidos.
Ns tambm fomos em direo a becos sem sada por grandes e sedutoras
teorias do comportamento humano; o sculo 20 pertenceu em grande medida a
tericos tais como Kraeplin, Freud e Piaget. Como resultado, parece que existem
mais de 20 anos de atraso na aplicao do que conhecido sobre o tratamento
eficaz de indivduos com atrasos de desenvolvimento para profisses tais como
educao especial, psiquiatria e psicologia. Nos estamos otimistas de que aqueles
que oferecem ajuda para indivduos com atrasos de desenvolvimento se voltaro
no futuro para a cincia para ajudar a aliviar os pais das incertezas e dos pesados
fardos que eles atualmente carregam para ajudar seus filhos a obter acesso ao
tratamento mais adequado.
Neste contexto, gostaramos de expressar nossa gratido a Bernard
Rimland, um pai de uma criana com autismo e psiclogo. Dr. Rimland foi um dos
primeiros psiclogos a abordar a importncia da avaliao do tratamento de
autismo por critrios cientficos. Ao faz-lo, ele ajudou a enterrar as teorias
psicodinmicas no tratamento de autismo e se tornou o porta-voz para
intervenes comportamentais e baseadas em outros dados. Maurice (1993) e
Johnson e Crowder (1994) apresentaram contas detalhadas de como os pais
podem ajudar a avaliar os tratamentos e se responsabilizar pelo tratamento de
seus filhos.
Ns tambm gostaramos de expressar nossa gratido a Lois Howard por
suportar as constantes alteraes e a redefinio dos programas, criando uma
pilha de rascunhos datilografados com mais de 2 metros de altura. Lois Howard
encarou isso tudo com bom humor. Kristin OHanlon e Marie Bragais contriburam
para tornar o texto mais bem organizado e mais legvel, trabalhando noites
adentro e finais de semana para concluir esta tarefa.
Ns gostaramos de agradecer o National Institute of Mental Health (NIMH)
por proporcionar tanto uma reviso de especialista quanto apoio financeiro para
nosso tratamento-pesquisa em uma base quase contnua pela durao de quase
xviii
40 anos de nosso projeto. A preparao deste manual foi facilitada por uma
subveno do NIMH (Multi-Site Young Autism Project NIMH 1 R01 MH48863-
01A4).
Tambm agradecemos muito nossos colegas e a equipe administrativa na
UCLA por proporcionar instalaes ideais para o tratamento-pesquisa. Trs
colegas merecem meno especial: Ronald Huff, Howard Cohen e Rick Rollens.
Todos os trs trabalharam muitas horas noite adentro e nos finais de semana para
ajudar a informar os colegas em educao especial, psicologia, medicina e o
governo sobre o tratamento comportamental. Eles o fizeram ao fornecer
informaes precisas e atualizadas sobre os dados de resultado do tratamento.
Alm disso, eles facilitaram o acesso dos pais s informaes sobre os
tratamentos eficazes e ajudaram os pais a organizar grupos de apoio para os
quais a quantidade de membros excede 30 mil famlias (no Vero de 2000), um
nmero que cresce constantemente nos Estados Unidos e pelo mundo.
Finalmente, gostaramos de agradecer os seguintes membros da equipe de
Projeto da UCLA e reconhecer suas contribuies significativas a este manual:
Jason M. Bertellotti, Jodie Deming, Brigitte Elder, Sabrina Marasovich, Kristin
OHanlon, Stacy Tomanik e Janet Yi.
xix
Colaboradores

xx
Introduo
Seo 1: Conceitos Bsicos
A Seo 1 deste manual consiste de oito captulos. O primeiro captulo
nesta seo descreve as faixas de caractersticas de vrios comportamentos
demonstrados pelos indivduos com atrasos de desenvolvimento, se concentrando
nos atrasos comportamentais bem como excessos e comportamentos tpicos.
O Captulo 2 descreve o Modelo de Continuidade, uma alternativa
colocao de pessoas em categorias de diagnstico distintas. Do ponto de vista
comportamental, indivduos com atrasos de desenvolvimento so considerados
diferentes dos indivduos tpicos em grau mais que em tipo. Como tal, pessoas
com atrasos de desenvolvimento podem ser vistas como exemplos da
variabilidade que tanto caracteriza todos os sistemas vivos quanto essencial
para a sobrevivncia. O Captulo 2 tambm defende o valor de permanecer to
prximo do ambiente mdio quanto possvel durante o tratamento de indivduos
com atrasos de desenvolvimento, proporcionando oportunidades educacionais
durante a maioria das horas de atividade da pessoa, conduzindo o tratamento na
casa da pessoa e comunidade cotidiana, e envolvendo os pais da pessoa e outros
adultos significativos. Atravs de tal tratamento, pessoas com atrasos de
desenvolvimento tm a oportunidade de adquirir muitas das oportunidades
educacionais proporcionadas para indivduos tpicos.
O Captulo 3 fornece um resumo de dados de resultado de crianas que
passaram por interveno comportamental, e este avalia o tratamento
comportamental individual intensivo.
O Captulo 4 descreve os passos iniciais envolvidos na ordenao para o
tratamento de uma pessoa, incluindo a importncia de aprender como ensinar,
como estabelecer objetivos pequenos acessveis, tanto para o aluno quanto para o
professor, como no ficar amedrontado como os comportamentos problema do
estudante, e como ensinar o estudante a se tornar mais responsvel. Esse
captulo tambm descreve a necessidade de formar uma equipe de ensino para
xxi
proporcionar muitas horas de interveno comportamental individual para o
tratamento efetivo, e formas de recrutar pessoas para participar de tal equipe.
Sugestes relativas a como gerenciar melhor uma equipe de tratamento so
fornecidas, incluindo conselhos sobre como trabalhar com pais e professores.
O Captulo 5 resume algumas das principais descobertas relativas a
exploses de raiva excessivas e comportamentos de auto-mutilao. Longe de
considerar tais comportamentos como sintomas de autismo e como indicadores de
danos de sistema nervoso central irreversveis, os dados mostram que as
exploses de raiva e comportamentos de auto-mutilao seguem as regras de
aprendizagem que organizam os comportamentos de todos os organismos vivos.
Os dois tipos de comportamento so vistos como formas de comunicao. Vrias
intervenes, ainda que bem intencionadas, podem piorar estes comportamentos,
enquanto que outras intervenes podem ajudar a alivi-los.
O Captulo 6 descreve o comportamento auto-estimulante: o
comportamento obsessivo, estereotipado e ritualstico evidenciado por muitos
indivduos com atrasos de desenvolvimento. Similarmente ao comportamento de
auto-mutilao, o comportamento auto-estimulante parece vlido e racional e
visto como um esforo pelo organismo para proporcionar ao sistema nervoso
central estmulo sensorial necessrio para evitar atrofia.
Problemas motivacionais so discutidos no Captulo 7, e indicadores
importantes so fornecidos sobre como ajudar a motivar indivduos com atrasos
de desenvolvimento a aprenderem as habilidades que lhes so ensinadas. As
recomendaes bsicas so identificar recompensas eficazes (reforos) e
simplificar a situao de ensino de forma que os sucessos da pessoa possam ser
maximizados e as falhas minimizadas. O Captulo 8, sobre problemas de ateno,
v tais problemas como secundrios ao invs de primrios para o
desenvolvimento de atrasos comportamentais. Problemas de ateno so vistos
como relacionados ao sucesso que um estudante encontra em situaes sociais e
educacionais em particular.

xxii
Seo 2: Transio em Tratamento
A seo 2 apresenta vrios programas planejados para facilitar a transio
em um tratamento e inclui aqueles programas considerados como sendo os mais
bsicos e, conseqentemente, mais fceis para o estudante aprender, bem como
para o adulto ensinar. O Captulo 9 descreve eventos que so provveis de
acontecer nas primeiras horas de tratamento quando o professor tenta construir
uma cooperao e lida com exploses de raivas resultantes desta. As primeiras
horas so consideradas muito importantes para o estudante e para o professor. Se
algum progresso for obtido nas primeiras horas de tratamento, ento o professor e
o estudante so condicionados com o reforo necessrio para motivar a
continuidade. A maioria dos reforos necessrios aos professores fornecida pela
evidncia do progresso do estudante. As primeiras horas so, normalmente, as
mais estressantes no ensino de estudantes com atrasos de desenvolvimento, e
um trabalho adequado durante essas primeiras horas essencial.
O Captulo 10 fornece um resumo dos passos de tratamento bsico que so
introduzidos nas primeiras horas de tratamento e repetidos atravs dos programas
restantes apresentados neste manual. Estes passos abordam assuntos como o
fornecimento do uso adequado das instrues, estmulos e reforos.
Os Captulos 11, 12 e 13 fornecem informaes sobre como ajudar o
estudante a combinar e imitar. Os Captulos 12 e 13 descrevem programas que
so relativamente fceis de ensinar e alguns que a maioria dos estudantes achar
divertidos. Ao aprender a combinar estmulos baseados em indues e imitar o
comportamento de outras pessoas, o estudante ganha estratgias extremamente
importantes para aprender a adquirir comportamentos novos e mais complexos.
Os Captulos 14 e 15 fornecem uma introduo ao ensino de linguagem
pela apresentao dos primeiros passos em direo ao ensino de habilidades de
linguagem receptiva ao estudante (ou seja, respondendo no verbalmente s
instrues verbais do professor).

xxiii

Seo 3: Conceitos de Aprendizagem Inicial
O Captulo 16 descreve os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao. A aprendizagem de diferenciao ensina estudantes a prestar
ateno a seu ambiente, o que eles vem o que eles ouvem. Atrasos em ateno
tm sido considerados por muitos como uma razo significativa para os atrasos na
aprendizagem. Estes procedimentos so difceis de adquirir para os professores,
todavia, sem o conhecimento destes, um professor falhar em proporcionar o tipo
de ajuda que os estudantes precisam para maximizar seu potencial.
recomendado que o captulo sobre a aprendizagem de diferenciao seja lido
mais de uma vez e que o professor volte a este captulo intermitentemente
enquanto ensina os programas restantes deste manual.
Os programas de Identificao Receptiva de Objetos e Identificao
Receptiva de Comportamentos (Captulos 17 e 18 respectivamente) proporcionam
ao professor uma ampla oportunidade de aplicar os princpios descritos no
captulo de aprendizagem de diferenciao. A aquisio de pleno conhecimento
de trabalho de aprendizagem de diferenciao absolutamente essencial antes
da apresentao de programas mais avanados, tais como do Captulo 22 sobre
ensinar o estudante a imitar a fala de outros.
Os Captulos 19, 20 e 21 lidam com as habilidades de brincadeira iniciais,
artes e artesanato, e habilidades de auto-ajuda, respectivamente. Estes
programas so introduzidos neste ponto para ajudar a quebrar a intensidade
exigida pelos programas mais difceis. Ao mesmo tempo, a aquisio de
brincadeiras adequadas (Captulo 19), obtendo um incio preliminar em artes de
artesanato (Captulo 20) e domnio de habilidades de auto-ajuda (Captulo 21)
ajudar o estudante a se preparar para ambientes de grupo tais como pr-escola e
jardim de infncia.
Observe que uma vez que o estudante atingir este ponto no currculo, o
professor ser capaz de escolher entre vrios programas e distribu-los de forma
ideal durante o dia. por exemplo, em uma sesso de 3 horas de tratamento, o
xxiv
estudante pode combinar e ordenar objetos, imitar os comportamentos do
professor, ganhar domnio adicionai de linguagem receptiva, e aumentar suas
habilidades de brincadeira e auto-ajuda. medida que uma pessoa ganha
habilidade na administrao destes programas tambm aprende como estruturar
os programas de tal forma que um programa facilite a aquisio do estudante de
outro programa e maximize a motivao global do estudante.

Seo 4: Linguagem Expressiva
Atravs dos programas introduzidos na Seo 4, o estudante ensinado a
usar linguagem expressiva para comunicar e para usar determinadas linguagens
abstratas iniciais, bem como gramtica inicial. Esta seo comea com o Captulo
22, que descreve como ensinar o estudante a imitar a fala de outros. Este
programa de longe o mais difcil de ensinar, bem como o programa mais difcil
para o estudante adquirir. Lembre-se que contraproducente separar um dia
inteiro ou vrios dias em seguida somente para praticar a imitao verbal. O
trabalho contnuo em um programa muito difcil muito provavelmente resultar em
um estudante que resiste tentativas adicionais para adquirir as habilidades
ensinadas naquele programa. Quanto mais divertido uma pessoa tornar um
programa difcil e quanto mais uma pessoa puder mesclar programas nos quais o
estudante possa experimentar sucesso, mais provvel ser que o estudante
domine um programa difcil tal como imitao verbal.
Apesar de todos os estudantes poderem aprender a maioria ou todos os
programas descritos nas sees anteriores, somente metade dos estudantes que
receberem tratamento comportamental de alta qualidade e intensivo aprender a
imitar palavras e seqncias palavras com uma pronncia clara. Os outros
evidenciam alguma imitao verbal mas podem ter problemas considerveis para
pronunciar certas combinaes de som apesar de meses ou at mesmo anos de
treinamento. Caso um estudante experimente dificuldades na aquisio da
imitao verbal a despeito dos melhores esforos do professor, os programas na
Seo 5 podem ajudar o estudante a aumentar suas habilidades de comunicao
xxv
porque estes programas repousam preferencialmente em formas visuais ao invs
deformas vocais de comunicao.
Alguns estudantes evidenciam o problema oposto, sendo ecollicos
(duplicando repetidamente as palavras faladas por outra pessoa) na admisso ou
se tornando ecollica aps a exposio ao Programa de Imitao Verbal. A
ecolalia excessiva pode interferir com o domnio do estudante de linguagem vocal
adequada. Programas para reduzir falam ecollica excessiva so introduzidos no
final do captulo 22.
Enquanto que os Captulos 17 e 18 fornecem programas para ensino de
identificao receptiva de objetos e comportamentos, os Captulos 23 e 24 contm
programas para ensino de identificao expressiva de objetos e comportamentos.
Dado que somente metade dos estudantes tratados propensa a dominar a
linguagem expressiva, muitos estudantes no sero capazes de dominar
completamente os programas apresentados nos Captulos 23 e 24. Entretanto, os
mesmos estudantes que demonstram dificuldades com programas de linguagem
vocal provavelmente dominaro habilidades comparveis atravs de meios visuais
(ex.: identificaes expressivas atravs de escrita ao invs de respostas por
vocalizao, conforme ensinado no Captulo 29, Leitura e Escrita).
Tipicamente, a linguagem receptiva ensinada antes da linguagem
expressiva. Entretanto, alguns estudantes experimentam uma dificuldade
considervel na aquisio de linguagem receptiva mas adquirem linguagem
expressiva com relativa facilidade (que, por sua vez, facilita a aquisio de
linguagem receptiva). Isso enfatiza a necessidade de que os professores sejam
flexveis e capazes de alternar entre os programas e formatos dentro dos
programas de acordo com as necessidades do estudante em particular.
Os Captulos 25, 26 e 27 marcam a maioria dos programas de linguagem
abstrata avanada neste manual. A maioria dos estudantes que passa por
tratamento comportamental domina os programas atravs, pelo menos, da fase
receptiva de preposies, tais como posicionamento de um objeto ou de si mesmo
perto de, acima de ou ao lado de um objeto ou uma pessoa quando for instrudo
xxvi
para isso. Os programas de linguagem mais avanados incluindo conceitos tais
como pronomes, como na aprendizagem do estudante na diferenciao entre
voc, eu, ele e ns ser introduzida no manual que est por vir sobre programas
avanados.
O Captulo 28, o captulo final na Seo 4, ensina o estudante sobre
emoes. Este captulo discute como a vida emocional de um estudante se torna
mais variada e adequada como uma conseqncia do domnio dos programas
apresentados neste manual. Aparentemente, muito do desenvolvimento emocional
de uma pessoa ditado por suas experincias com sucesso e fracasso. As
exploses emocionais que freqentemente se observam em estudantes com
atrasos de desenvolvimento so mais comumente produzidas pelos fracassos do
estudante em entender o que os pais e outros adultos tentam ensinar, e estas
exploses so exageradas pela dificuldade dos estudantes de se expressarem de
uma forma socialmente adequada. A maioria dos programas apresentados neste
manual, especialmente os programas de linguagem, ajudar a reduzir a frustrao
e aumentar a comunicao efetiva, que, por sua vez, reduzir as exploses
emocionais de raiva. Em uma escala mais ampla, deve ser observado que,
atravs do domnio dos programas apresentados neste manual, o enriquecimento
emocional do estudante uma coisa que se obtm de graa no sentido de que
no realizado um trabalho especificamente para a obteno desta melhoria. No
obstante, apesar do estudante poder vir a demonstrar muito mais emoes (ex.:
orgulho, felicidade, amor pelos outros) do que o fazia antes do tratamento, a
expresso adequada e entendimento dessas emoes pode ter que ser
consideradas, na mesma medida em que feito com pessoas tpicas. Para ajudar
nisto, o Captulo 28 contm informaes sobre como ajudar o estudante a
aprender a reconhecer expresses faciais de afeto, identificar os estados afetivos
por detrs dessas expresses, e identificar as causas dos estados afetivos.
O leitor pode querer saber se os comportamentos que no sejam
expresses emocionais variadas tambm podem emergir de graa aps o
professor e estudante terem trabalhado intensivamente atravs deste manual. A
resposta, ainda que hesitante, sim. A ateno a adultos e outras facetas do
xxvii
ambiente externo aumenta; os estudantes no agem mais como se eles fossem
cegos e surdos. O aumento da ateno mais facilmente atribuvel
aprendizagem de diferenciao, que ensina o estudante a distinguir entre, e,
conseqentemente, prestar ateno a vrios estmulos no ambiente (ver Captulo
16). Alm disso, existe um aumento concomitante no crescimento cognitivo, como
evidenciado em pontuaes crescentes em testes de QI. Testes de QI medem o
conhecimento e habilidades que o estudante aprendeu at o ponto de
administrao do teste. Quanto mais o estudante aprender, maior a pontuao
do teste de QI.

Seo 5: Estratgias para Estudantes Visuais
A seo 5 contm os Captulos 29 e 30, que descrevem como facilitar as
habilidades de comunicao de estudantes que encontram srias dificuldades
para usar linguagem vocal. O Captulo 29 introduz o Programa de Leitura e Escrita
(por Nina W. Lovaas e Svein Eikeseth) e apresenta um esboo sobre como
ensinar os estudantes a ler e escrever e a usar essas habilidades na
comunicao. O Captulo 30 descreve o Sistema de Comunicao de Troca de
Figura (SCTF) desenvolvido por Andy Bondy. Este captulo descreve um
procedimento eficiente para ajudar estudantes a usar figuras e outros estmulos
visuais para facilitar expresses de desejos e outra comunicao social. Ambos os
programas so relativamente novos e ainda precisam de mais pesquisa emprica.
No obstante, eles esto aqui includos porque representam o melhor caminho
que os profissionais tm na ajuda de estudantes visuais neste momento.

Seo 6: Consideraes Programticas
A Seo 6 descreve como ajudar os estudantes a se lembrar do que eles
aprenderam (Captulo 31), a importncia da participao dos pais no tratamento
(Captulo 32), como avaliar o aperfeioamento (Captulo 33), como localizar e
xxviii
selecionar consultores (Captulo 34) e como identificar e ajudar a resolver
problemas de aprendizagem (Captulo 35).
O Captulo 31 por Tristram Smith apresenta procedimentos para ajudar
estudantes a reter o que eles aprenderam no tratamento. um fato bem
conhecido que o tratamento necessita de prtica visando que este no seja
perdido. O Captulo 3 apresenta alguns dos desapontamentos amargos da
observao de como, nos estgios iniciais de nosso trabalho, nossos clientes
regrediram na avaliao de acompanhamento. A familiaridade dos professores
com o Captulo 31 deve ajudar a reduzir tal problema. Dificuldades na manuteno
das conquistas do tratamento no so exclusivas das intervenes
comportamentais. Particularmente, dificuldades na manuteno e generalizao
de ganhos de tratamento so problemas enfrentados por todos os clnicos e
professores.
O Captulo 32 por Eric V. Larsson descreve o papel vitalmente importante
dos pais no aumento e generalizao dos ganhos do tratamento. Tambm
fornecida informao sobre como este papel pode ser facilitado por um tratamento
ideal. Agora, mais do que nunca, os pais so dotados de um controle considervel
sobre o tratamento de seus filhos e tm responsabilidade sobre este.
O Captulo 33 por Greg Buch fornece informaes sobre como um pai e
professor pode ser capaz de avaliar se um estudante est progredindo, e em que
reas especficas o progresso est ocorrendo. Um cientista quereria dados mais
abrangentes e detalhados do que o tipo recolhido atravs dos procedimentos
detalhados neste captulo; entretanto, as operaes dirias, os mtodos de coleta
de dados apresentados no Captulo 33 so significativos e essenciais para ajudar
os pais e professores a acompanhar o progresso dos estudantes ou a falta deste.
Eles so importantes durante a busca de financiamento para os servios.
O Captulo 34 por Tristram Smith e Jacqueline Wynn descreve
determinados critrios que podem ser teis para pais e profissionais durante a
seleo de consultores para auxiliar na formulao e superviso do tratamento.
xxix
O Captulo 35 descreve alguns dos problemas comuns que uma pessoa
pode encontrar no ensino e nas formas nas quais estes problemas podem ser
identificados e superados. Considerando a enorme variao de diferenas
individuais e o grande nmero de decises que devem ser tomadas em qualquer
estgio determinado no processo de ensino, provvel que uma pessoa encontre
problemas. Set capaz de identificar os problemas e resolv-los rapidamente so
atributos importantes de um professor competente.

Seo 7: Questes Organizacionais e Legais
A Seo 7 lida com questes organizacionais e legais. No Captulo 36,
Ronald Huff descreve como parentes podem se organizar em grupos de soluo
de problemas e funcionais para apoiar os esforos uns dos outros. O valor de tais
grupos no pode ser superestimado, na medida em que eles proporcionam apoio
moral, informaes sobre programas efetivos e sugestes para abordagem da
comunidade para o aumento do entendimento das necessidades das crianas com
atrasos de desenvolvimento.
O Captulo 37 escrito por duas advogadas, Kathryn Dobel e Valerie
Vanaman. Este relativo aos direitos das crianas a uma educao adequada. Da
mesma forma que importante possuir organizaes de pais, tambm
importante conhecer quais so os direitos legais das crianas com atrasos de
desenvolvimento sob a lei. Muitos pais precisam procurar aconselhamento legal
visando obter financiamento para o tratamento de seus filhos. Gary Mayerson
fornece informaes legais adicionais no captulo 38.
No Captulo 39, Howard G. Cohen apresenta uma srie de recomendaes
para ajudar parentes, profissionais e administradores a trabalharem em conjunto
em uma relao colaborativa de forma a minimizar conflitos e batalhas legais e
ainda ordenar o acesso aos programais educacionais mais ideais.
O Captulo 40 fornecido em uma tentativa de reduzir a falta de informao
e distores que cercam os programas de ensino apresentados neste manual. A
xxx
maioria das informaes erradas fornecida por profissionais dentro dos campos
de psiquiatria, psicologia e educao especial. Dado o status destes profissionais
em seus respectivos campos, os pais podem ser levados a depositar sua f em
suas opinies. O Captulo 40 deve ser til para aconselhamento legal e para pais
que precisam comparecer em audincias justas para procurar financiamento para
o tratamento de seus filhos.

Como Usar Este Manual
Cada programa, especialmente na Seo 3 deste manual, apresentado
em detalhe passo a passo considervel. Tal detalhamento pode parecer
redundante em alguns lugares, mas julgamos melhor sermos seguros do que
presunosos. Tambm para simplificar a tarefa para o professor, a repetio
considervel dos passos de ensino relativos aprendizagem de diferenciao
introduzida. Ns estamos cientes que em livros escolares de faculdade, um termo
ou um processo pode ser introduzido somente uma ou duas vezes com a inteno
aparente de testar a memria do estudante do material. Tais exerccios so menos
apropriados em uma manual como este.
Os professores devem ter em mente que a seqncia dos programas
apresentados pode no coincidir diretamente com todas as habilidades do
estudante. Uma pequena minoria de estudantes pode no ter que ser ensinada
em cada um dos passos nos programas iniciais para aprender uma determinada
tarefa. Em tal caso, o professor deve saltar tais passos que so desnecessrios
para aquele estudante em particular. Por outro lado, o sucesso em programas
iniciais provavelmente caber a todos os estudantes, dadas as falhas dos
estudantes em compreender o que os adultos tentaram ensin-los no passado.
Alguns estudantes podem ter dificuldade em progredir dos passos iniciais para os
passos posteriores dentro dos programas. Em uma tentativa de ajudar a diminuir
essas dificuldades e outras semelhantes, sees intituladas reas de Dificuldade
so localizadas na maioria dos captulos. Voc tambm pode consultar o Captulo
35 se o estudante demonstrar problemas em progredir. Lembre-se que a ajuda de
xxxi
um consultor comportamental experiente (ver Captulo 34) provavelmente ajudar
a solucionar os problemas que no forem discutidos neste manual.
Apesar de os programas neste manual serem apresentados em ordem de
complexidade (de elementar para mais avanado), muitos programas devem ser
ensinados ao mesmo tempo. Por exemplo, aps 4 ou 5 dias de ensino individual,
os estudantes podem trabalhar em programas tais como Combinao, Imitao
No Verbal e Linguagem Receptiva Inicial (Captulos 12, 13 e 15 respectivamente)
dentro de uma nica sesso de ensino. Tambm possvel que o estudante
possa ser envolvido em habilidades de brincadeira iniciais, conforme descrito no
Captulo 19. O benefcio de ensinar partes de vrios programas no mesmo dia
que o estudante pode se tornar menos entediado e desatencioso, e, assim,
aprender mais em um curto perodo de tempo. Entretanto, o professor deve ser
cuidadoso para no sobrecarregar o estudante com muitos novos programas,
especialmente durante as primeiras semanas ou meses de ensino. Pode ser til
se concentrar em trs ou quatro programas fundamentais durante as primeiras 2
ou 3 semanas de ensino, e ento aumentar lentamente o nmero de programas.
Nas semanas iniciais do tratamento, tambm til iniciar um tratamento individual
de 20 horas, e aumentar gradualmente para 40 horas aps o primeiro ms. Se o
estudante for mais novo que 30 meses, o professor deve ir mais devagar e
aumentar as horas ao longo de vrios meses de tratamento (ver Apndice A).
Com estudantes mais jovens, duraes mais longas e intervalos mais freqentes
para brincar devem ser mesclados entre os programas.
extremamente importante que todas as pessoas significativas que
interajam com o estudante aprendam os procedimentos de ensino bsicos
introduzidos neste manual. Por exemplo, ambos os pais (se forem dois) devem
estar envolvidos a partir da primeira hora de tratamento. Tal envolvimento
essencial por vrios motivos. Primeiro, o ensino deve ser estendido a todas as
horas ativas do estudante, incluindo finais de semana, feriados e frias, para que o
estudante generalize (transfira) os ganhos de tratamento do professor e o
ambiente de ensino para outros locais e pessoas. Quanto mais horas de
tratamento forem proporcionadas ao estudante, mesmo informalmente, maiores os
xxxii
ganhos do estudante. Em segundo lugar, todos querem evitar confrontar o
estudante com conseqncias opostas para o mesmo comportamento, como
quando uma pessoa acidentalmente refora exploses de raiva (aumentando-as
dessa forma) enquanto outra pessoa ignora as exploses de raiva (o que ajuda a
diminu-las). Em terceiro lugar, se tornar progressivamente mais difcil que uma
pessoa ganhe terreno como um professor se perder os programas iniciais. Os
programas so cumulativos e nos posteriores necessrio conhecimento
progressivamente sofisticado de procedimentos de tratamento. Finalmente, apesar
de ser tentador contratar um profissional para fazer o trabalho e aliviar os pais do
trabalho como professores, isto ser contraproducente. O captulo 32 (Envolvendo
os Pais no Tratamento) fornece uma quantidade substancial de conselhos sobre
como ajudar os pais a adotar um papel ativo sendo professores de seus filhos.
Como regra geral, a maioria dos novos programas deve ser reservada para
as sesses de tratamento matinais quando os indivduos tendem a aprender de
forma mais eficiente. O professor deve estabelecer um limite na quantidade de
novos programas em aquisio por vez para dar ao estudante a oportunidade
tanto de praticar novos programas quanto de treinar programas dominados
durante as sesses de ensino dirias. Como podem ser observados a partir da
linha de tempo apresentada no Apndice B, vrios programas devem ser
praticados concomitantemente, mas nem todos os programas devem ser
introduzidos no mesmo momento. inevitvel que vrios programas tenham que
ser praticados concomitantemente porque muitos dos programas no possuem
pontos de concluso definidos. Por exemplo, existem milhares de instrues
receptivas que uma pessoa precisa entender para que esta funcione em algum
nvel ideal em vida.
Uma mistura de linguagem cotidiana e tcnica usada atravs deste
manual para descrever processos anlogos. Nenhuma linguagem tcnica
introduzida sem ilustrao desta com exemplos da vida cotidiana. A linguagem
tcnica introduzida porque esta traz maior preciso e usada em literatura
profissional (vrias referncias de tais literaturas so fornecidas no final deste
manual). O leitor pode querer se familiarizar com esta literatura tcnica para
xxxiii
facilitar a tomada de maior responsabilidade em relao ao tratamento do
estudante.
Durante o trabalho por todo este manual, o leitor pode observar que certos
nmeros no permanecem os mesmos ao longo e dentro dos programas. Por
exemplo, na descrio de nmeros de testes para domnio, ns podemos
recomendar que o estudante alcance um critrio de domnio de 9 corretas de 10
tentativas consecutivas, ou, se o estudante falhar neste nvel, garantir 19 corretas
de 20 tentativas consecutivas antes de avanar. Em outros momentos,
recomendamos que o professor considere 5 corretas de 5 tentativas ou 9 corretas
de 10 tentativas como o critrio para o domnio. Posteriormente, a definio de
domnio pode ser considerada em 2 de 2, 3 de 3 ou 4 de 5 tentativas corretas. Os
motivos para alterao dos critrios para domnio tm duas partes. Primeiro,
medida que um estudante ganha competncia progressiva em determinadas
reas, menos repeties podem ser necessrias para solidificar a aprendizagem.
Em outros momentos, determinadas diferenciaes so extremamente difceis
(ex.: a diferenciao envolvida em imitao verbal), e pode ser necessrio garantir
um nvel maior de domnio antes da introduo de novos passos. Em resumo, a
alterao de critrios para domnio no arbitrria, e sim feita com a finalidade de
facilitar o progresso do estudante.
Na produo deste manual, ns percebemos que ns pedimos uma grande
quantidade de trabalho para os pais e professores do estudante. Lamentamos que
no tenhamos achado nenhum atalho desta vez. O comportamento humano
complexo em todos os nveis, e ns sabemos que nenhum programa produz um
grande passo para frente em desenvolvimento comportamental ou psicolgico.
Talvez a natureza favorea pequenos passos porque os grandes passos, se feitos
de forma errada, podem ser catastrficos. As falhas superam em muito os
sucessos na histria do desenvolvimento humano, ou pelo menos parece dessa
forma para alguns historiadores.
Talvez algum dia o sistema educacional ser alterado de forma a reduzir o
fardo sobre os pais para proporcionar o tipo de tratamento individual defendido
xxxiv
neste manual. Isto ir requerer uma enorme reorganizao no modo que o sistema
educacional atualmente estruturado. Neste nterim, aconselhamos que os pais
recebam apoio e conforto de outros pais que enfrentam problemas semelhantes
(ver Captulo 36). Professores ou auxiliares que tenham a inteno de administrar
os programas neste manual devem se confortar no pensamento de que eles traro
muita felicidade e apoio aos pais e crianas que esto em condies muito
difceis.
Devido complexidade envolvida no ensino de estudantes com atrasos de
desenvolvimento, importante saber antecipadamente que os professores
adquirem uma grande quantidade de confiana aps 1 ou 2 semanas de ensino
medida que seu empenho comea a compensar. medida que uma pessoa
ganha prtica na administrao destes programas, esta aprender a resumir
determinados passos essenciais no ensino comportamental e ser mais capaz de
resolver problemas tais como a adaptao e reviso de programas para atender
s necessidades de um estudante especfico que est sendo ensinado. No
entanto, no existe nenhuma maneira pela qual uma pessoa sozinha possa
antever e lidar construtivamente com todas as diferenas individuais e resolver
todos os problemas que encontrar. Portanto, ns aconselhamos com veemncia
que esta pessoa trabalhe dentro de um grupo de outros pais ou professores para
beneficiar-se das contribuies que vrias pessoas tm a oferecer.
Conforme anteriormente mencionado, os programas neste manual so
estruturados em ordem de dificuldade de forma a facilitar o domnio tanto para o
estudante quando para o professor. Ainda assim, muito provvel que algumas
sees sejam difceis de se entender. Ns, portanto, aconselhamos que duas ou
mais pessoas leiam o manual juntas para propiciar a colaborao e discusso de
problemas que possa surgir. Se ou o professor ou o estudante falhar no domnio
dos passos iniciais, as tentativas para ensinar e aprender os passos seguintes
muito provavelmente falhar, porque os passos posteriores so mais complexos
do que os passos iniciais. , conseqentemente, de suma importncia que os
programas bsicos neste manual sejam dominados antes dos programas
avanados no manual subseqente serem iniciados. Em todas as reas que
xxxv
requeiram habilidade, tal como esportes, conquistas educacionais, interao
social, dana e musica, o indivduo precisa construir uma fundao de habilidades
bsicas antes de avanar para as habilidades mais complexas. Ns nunca fomos
bem sucedidos professores ao iniciarmos o estudante em programas mais
avanados, no importando quo esperto ou adaptvel o estudante parea ser.
Tem sido difcil solucionar em uma identificao em particular para o tipo de
interveno descrita neste manual, bem como um ttulo para as pessoas que
proporcionam o tratamento. termos como interveno comportamental, ensino, e
tratamento so intercambiavelmente utilizados, assim como identificaes tais
como professor, pai, assistente, adulto e tutor. Voc tambm tem uso alternativo
de identificaes tais como estudante, cliente, criana, ele e ela, pessoas e
indivduos ao longo dos captulos. A identificao de estudante parece mais
adequada quando estamos nos referindo a pessoas sob interveno porque esta
se refere tanto s crianas quanto aos adultos e associada aos programas que
lidam com ensino. Os programas de ensino apresentados neste manual devem se
provar teis tanto para as crianas quanto para os adultos porque os passos de
ensino delineados nestes vrios programas so universais (ou seja, as leis de
aprendizagem se aplicam igualmente bem em pessoas de todas as idades).
Os programas apresentados neste manual baseiam-se nas contribuies de
centenas de cientistas. Existem mais de mil referncias em literatura cientfica
para estudos de pesquisa baseados em aprendizagem e a aplicao de tais
informaes para o tratamento e educao de seres humanos. No final deste
manual existe uma lista de referncias citadas no manual. Ns reconhecemos que
pais e professores que lem e usam este manual muito pouco provavelmente
tero o tempo ou oportunidade de se familiarizar com todas essas referncias,
entretanto, o leitor deve ser capaz de identificar determinadas referncias de
interesse particular, e essas referncias devem ajudar o leitor a procurar mais
familiaridade com pesquisa baseada em aprendizagem em peridicos cientficos.
Referncias a publicaes relevantes tambm so fornecidas para aqueles
captulos onde questes legais e ticas esto em jogo para a proteo dos pais e
xxxvi
professores que procuram informaes sobre como proporcionar os melhores
servios para seus estudantes.

Nossa Filosofia de Ensino
Os psiclogos comportamentais desenvolveram um ambiente de ensino
especial para utilizao com indivduos com atrasos de desenvolvimento que se
assemelha com o ambiente normal ou mtodo na medida do possvel. Pode ser
til resumir brevemente os princpios de ensino que emergiram de tal trabalho.
1. Pessoas com autismo ou outros atrasos comportamentais so
considerados diferentes em grau ao invs de tipo quando comparadas com
indivduos tpicos. A variabilidade construda no sistema nervoso e essencial
para a sobrevivncia de todos os animais, incluindo os seres humanos. Ns
precisamos desta variabilidade porque nosso ambiente est em constante
mudana e impossvel prever o que o futuro exigir de qualquer um de ns.
Sociedades democrticas, que encorajam a variedade entre os indivduos, so
comumente mais bem preparadas para o futuro. Em contraste com os regimes
totalitrios, que restringe a variabilidade e, dessa forma, provavelmente esto em
uma desvantagem em um futuro que apresenta exigncias muito diferentes de
seus cidados. O futuro da sociedade civilizada pode depender em um grau
significativo daquelas pessoas que so solitrias ou que discordam da maioria.
Van Gogh e Einstein so exemplos de tais pessoas que ajudaram a nos preparar
para o futuro. Nenhum deles provavelmente obteve as pontuaes mais altas em
testes de habilidades sociais e conformidade, e ambos podem muito bem ter sido
considerados como incidindo no espectro autstico.
2. Apesar de indivduos com autismo possurem sistemas nervosos
atpicos, no vantajoso para ns tratar tais indivduos como doentes ou
qualitativamente diferente dos outros. Ao invs disso, as regras aprendizado se
aplicam, apesar dos diferentes graus, para indivduos com estruturas orgnicas
fora do normal. Ns devemos apresentar dados amplos para sustentar esta
posio.
xxxvii
3. O ambiente mdio (cotidiano) trata o sistema nervoso melhor, muito
provavelmente porque sistemas nervosos mdios criaram aquele ambiente. Visto
desta perspectiva, o ambiente mdio no proporciona uma correspondncia com o
sistema nervoso fora do comum de indivduos com autismo ou outros atrasos de
desenvolvimento. Ao invs disso, a maioria dos ambientes mdios ignora o
sistema nervoso foram do comum, deixando esses indivduos com pouca ou
nenhuma oportunidade para aprender, conseqente, com experincia limitada ou
sem experincia.
4. Educao especial e psicologia podem ajudar aqueles com sistemas
nervosos fora do comum pela criao e construo de ambientes de ensino
especiais nos quais aqueles que esto fora da mdia possam aprender.
5. Este ambiente especial deve diferir o mnimo possvel do ambiente mdio
(cotidiano), principalmente porque um objetivo primrio da educao de pessoas
com atrasos de desenvolvimento ajud-los a funcionar de forma mais adequada
quando eles retornarem ao ambiente mdio. Quanto menor for a diferena entre a
teraputica ou ambiente educacional especial e o ambiente mdio, mais fcil ser
a transferncia em habilidades do ambiente especial para o ambiente mdio. Este
a razo primria para a recomendao que o ensino ocorre na comunidade
natural do estudante (em casas ou escolas vizinhas) e que pais, outros membros
de famlia e amigos se envolvam com processo de ensino.
6. Observe que indivduos tpicos (mdios) aprendem em todas as horas de
atividade, todos os dias por todas as suas vidas. Para se equiparar a isso, um
ambiente educacional adequado para pessoas com atrasos de desenvolvimento
deve ocorrer na maioria das horas do dia, finais de semana e feriados includos.
Se necessrio, este deve durar pelo tempo de vida das pessoas envolvidas. Isto
est em contraste aparente aos modelos psicolgicos e educacionais atuais, que
podem intervir 1 ou 2 horas por semana em uma estrutura clnica (como em
terapia fonoaudiolgica, Psicoterapia e Integrao Sensorial) ou 6 horas por dia, 5
dias por semana (como em educao especial).
xxxviii
7. Ns deveramos intervir, em primeiro lugar, dada a nfase no
encorajamento e reteno de variabilidade? Dois pontos relacionados a esta
questo so dignos de nota. Primeiro, os dados de resultado obtidos aps
tratamento comportamental documentam mais ao invs de menos variabilidade,
tanto atravs quanto dentro de pessoas tratadas. Em segundo lugar, na maioria de
casos de autismo, cuidado para toda a vida em ambientes institucionais protetores
necessrio. O stress resultante sobre a criana e os pais to enorme que a
pessoa deixada sem escolha seno intervir. A tica prescreve que tratamentos
devem, antes de tudo, ser de interesse do indivduo, no da sociedade.
1

Conceitos Bsicos





Captulo 1
Diagnsticos, Atrasos de desenvolvimento, Excessos Comportamentais e
Comportamentos Tpicos ..................................................................................... 2
Captulo 2
O Modelo de Continuidade: Alternativas aos diagnsticos ............................ 12
Captulo 3
Avaliao de Tratamento Comportamental ...................................................... 33
Captulo 4
Passos Preparatrios ......................................................................................... 51
Captulo 5
Exploses de Raiva Excessivas e Comportamentos de auto-mutilao ....... 64
Captulo 6
Comportamento Auto-Estimulante.................................................................... 73
Captulo 7
Problemas Motivacionais ................................................................................... 83
Captulo 8
Problemas de Ateno...................................................................................... 101

SEO 1
2

Diagnsticos, Atrasos de
Desenvolvimento, Excessos
Comportamentais e Comportamentos
Tpicos

Neste captulo ns descrevemos alguns dos comportamentos que,
quando exibidos em patres em particular, do origem ao diagnstico de
desordem autstica, sndrome de Asperger, ou desordem de desenvolvimento
pervasivo - no especificada de outra forma (PDD-NOS). Atravs de tais
categorias, pessoas diagnosticadas com autismo, sndrome de Asperger ou PDD-
NOS tm sido vistas como qualitativamente diferentes um dos outros e das
pessoas tpicas, e, dessa forma, exigindo formas nicas de tratamento. No
Captulo 2 ns apresentamos uma alternativa para situar indivduos em categorias
de diagnstico distintas pela considerao de pessoas com atrasos de
desenvolvimento como diferente em graus umas das outras e variando em um
espectro com pessoas tpicas (supostamente mdias ou normais).
Conseqentemente que um tratamento desenvolvido para indivduos
diagnosticados com autismo seria adequado para indivduos que recebam um
diagnstico diferente, tal como sndrome de Asperger ou PDD-NOS. Alm disso, o
conhecimento que a cincia acumulou sobre os processos de aprendizagem de
indivduos tpicos pode proporcionar alguma orientao na ajuda para que
indivduos com atrasos de desenvolvimento aprendam.
Os diagnsticos de desordem autstica, sndrome de Asperger e PDD-NOS
so baseados nos comportamentos de uma pessoa e so feitos em termos de um
conjunto de atrasos comportamentais, um conjunto de excessos comportamentais
e um conjunto de comportamentos de desenvolvimento normal. Exigem grandes
diferenas individuais entre as pessoas com atrasos de desenvolvimento,

CAPTULO 1
3
incluindo indivduos dentro da mesma categoria de diagnstico. Portanto, a
descrio das caractersticas comportamentais a seguir no caracteriza todos os
indivduos com atrasos de desenvolvimento, e sim esta representa a maioria das
caractersticas de crianas diagnosticadas com autismo, que considerado como
o mais grave dos atrasos infantis. Na descrio desses diversos atrasos e
excessos, ns reconhecemos a seriedade dos problemas, mas ns no temos a
inteno de comunicar pessimismo sobre o que pode ser feito para alterar estes
comportamentos. Ns, conseqentemente, nos abstemos da utilizao de termos
tais como invalidez, dano, patologia e irreversibilidade, porque tais rtulos tendem
a comunicar pessimismo e atrasam o desenvolvimento de tratamentos efetivos.

Atrasos Comportamentais
1. Linguagem. Indivduos com atrasos de desenvolvimento so algumas vezes
mudos ou ecollicos (eles ecoam o que ouvem). A linguagem receptiva
normalmente atrasada em muitos destes indivduos, que embora sejam capazes
de responder a instrues simples (ex.: Sente-se, Coma, Feche a porta),
no conseguem entender linguagem mais complexa e abstrata. Indivduos com
atrasos de desenvolvimento tambm so normalmente atrasados em linguagem
expressiva; ou seja, esses indivduos possuem tipicamente dificuldade de
vocalizao de palavras e sentenas bem como relacionamentos abstratos com
preposies (ex: em, abaixo, acima), pronomes (ex.: seu, meu, dele, dela) e
momento (ex: primeiro, ltimo, mais tarde).
Esta incapacidade de entender ou expressar linguagem e a reclamao
mais comum dos pais quando eles levam suas crianas a uma agncia de servio
a procura de ajuda. Os pais expressam pesar e preocupao de que eles no
possam falar com outras crianas e que suas crianas sejam incapazes de falar
com eles. Os problemas com linguagem podem ser identificados no momento que
a criana alcana 2 anos de idade. Algumas crianas fazem progresso na
linguagem, mas perdem tais ganhos entre 15 e 24 meses de idade.

4
2. Ateno. Indivduos com atrasos de desenvolvimento freqentemente se
comportam como se no pudesse ver ou ouvir; entretanto, um exame mais
atento normalmente revela as modalidades sensoriais intactas. Os pais podem
descrever que seus filhos agem como se fossem cegas e surdas. Alguns relatam
que seus filhos possuem limiares de dor elevados porque eles no choram como
crianas tpicas quando se machucam. Os pais podem descrever que suas
crianas no olham para eles (no conseguem travar contato olho no olho),
orientam com confiana suas cabeas para a fala de outras pessoas, e no
conseguem mostrar respostas de surpresa a rudos altos. Por outro lado, as
mesmas crianas mostram sensibilidade normal ou incomum a uma faixa
limitada de estmulos, demonstrada atravs da orientao ao som de uma barra
de chocolate sendo aberta, ateno concentrada em uma sirene que mal pode
ser ouvida, ou ateno visual prolongada a um pequeno pedao de comida ou
objeto brilhante, alguns consideravelmente distantes. Uma aparente falha no
desenvolvimento das funes sensoriais tpicas pode ser observada durante o
primeiro ano de vida.
3. Gama de emoes. Crianas com atrasos de desenvolvimento podem no
desenvolver relacionamentos prximos e amorosos com seus pais. Isso pode ser
evidenciado durante os primeiros meses de vida. Os pais freqentemente
reclamam que seus filhos no aceitam abraos e podem de fato resistir ao
contato fsico enrijecendo suas costas e escorregando para longe do abrao de
seus pais. Alm disso, crianas com atrasos de desenvolvimento podem
demonstrar pouco ou nenhum medo quando seus pais as deixam sozinhas ou
quando eles se perdem em um supermercado ou outro local pblico. Essas
crianas podem no adquirir um medo de estranhos e podem ser incapazes de
desenvolver pesar, tristeza, culpa, simpatia e vergonha da mesma forma que
crianas tpicas desenvolvem.
4. Brincadeira com brinquedo. Crianas com atrasos de desenvolvimento no
desenvolvem a brincadeira com brinquedos da mesma forma que crianas
tpicas desenvolvem tais brincadeiras. Ao invs de brincar adequadamente com
brinquedos, elas freqentemente os manuseiam de uma forma peculiar e
5
idiossincrtica como, por exemplo, virando um caminho de brinquedo de
cabea para baixo e girando suas rodas, girar compulsivamente um pedao de
corta, ou carregando uma boneca para cheirar ou chupar. O atraso no
desenvolvimento de brincadeira com brinquedo pode ser identificado durante o
segundo ano de vida.
5. Brincadeira com colegas. A brincadeira com amigos quase sempre
inexistente em crianas diagnosticadas com autismo. Essas crianas podem
parar passivamente e observar outras crianas sem se envolver em qualquer
tipo de brincadeira de toma l d c. Alguns podem agredir as outras e serem
impedidos de ingressar na pr-escola. Poucas, ou nenhuma, crianas
diagnosticadas com autismo desenvolvem amizades. O atraso na brincadeira
com colegas se torna mais visvel durante o segundo ou terceiro ano de vida.
6. Desenvolvimento de habilidades de auto ajuda. Indivduos com atrasos de
desenvolvimento freqentemente tm problemas em aprender a se vestir, usar o
banheiro, e comer sem ajuda. Da mesma forma, eles podem ser incapazes de
reconhecer os perigos comuns e podem ter que ser vigiados com muita ateno
de forma que no se machuquem (ex.: ao atravessar uma rua em trfego
pesado, brincando com equipamento eltrico, ou pulando em piscinas ou rios de
corredeiras profundos).
7. Atraso na imitao. A imitao dos comportamentos de outras pessoas
freqentemente atrasada ou inexistente em indivduos com atrasos de
desenvolvimento. Pessoas tpicas comeam a imitar antes de completarem 6
meses de idade. Dado que a imitao constitui um importante e eficaz
mecanismo de aprendizagem, a pessoa que no imita est propensa a
demonstrar srios atrasos no desenvolvimento de novas habilidades.
8. Desenvolvimento cognitivo. A pontuao de QI mdia obtida por indivduos
com atrasos de desenvolvimento se situam na faixa de retardo. Existem grandes
diferenas individuais, entretanto, com algumas pessoas pontuando dentro de
uma faixa de profundo retardo (Pontuaes de QI abaixo de 35) e poucos
pontuam dentro da faixa mdia (pontuaes acima de 85). As pontuaes de QI
6
variam dependendo de vrios fatores, incluindo o tipo de teste de QI aplicado e o
contexto acerca da administrao do teste. Crianas com atrasos de
desenvolvimento freqentemente obtm pontuaes mais altas em escalas de
QI no verbais, tais como a Graduao Merrill-Palmer de Testes mentais
(Stutsman, 1984b) que nas graduaes de QI que possuem vrios itens verbais,
tais como Graduaes Bayley de Desenvolvimento Infantil - Revisado (Bayley,
1993) e as graduaes Wechsler (ex.: Wechsler, 1991).

Excessos Comportamentais
1. Exploses de raiva e agresso. A agresso pode tomar a forma de
ferimentos auto-infligidos, com quando indivduos mordem a si mesmos, batem
em suas cabeas com seus punhos, ou batem suas cabeas contra o cho ou
partes pontiagudas da moblia. As pessoas tambm podem direcionar a sua
mordida, arranho ou golpe a outras pessoas. Os pais podem reclamar que seus
filhos so muito difceis de controlar, possuem baixa tolerncia frustrao e
respondem at mesmo s menores frustraes com uma grande quantidade de
raiva. Esses comportamentos se transformam em problemas significativos por
volta do segundo ou terceiro ano de vida. medida que a criana vai crescendo,
ela pode ter que ser retirada de casa e colocada em ambientes de tratamento
residencial porque seus pais se tornam incapazes de lidar com sua grave
agresso. Tais indivduos podem precisar ser submetidos a conteno fsica ou
a drogas tranqilizantes para impedir um grave dano a si prprios e outras
pessoas. Alm da ajuda no desenvolvimento da linguagem, a solicitao de
ajuda no controle de exploses de raiva tipicamente a preocupao principal
dos pais.
2. Ritualstica e comportamentos auto-estimulantes. Pessoas com atrasos
de desenvolvimento podem demonstrar quantidades excessivas de
determinados comportamentos que estimulam sentidos em particular, tais como
balanar seus corpos enquanto esto na posio de p ou sentada, batendo
com suas mos em seus pulsos, girando objetos, observando luzes, alinhando
7
objetos em fileiras perfeitas, pulando e girando por perodos de tempo
prolongado, e ficando preocupados com movimentos circulares (ex.: observando
ventiladores giratrios ou a gua redemoinhando na privada). Elas podem
mostrar obsesses com nmeros, letras do alfabeto, brinquedos com fontes de
energia interna, e objetos com determinadas texturas. Ns denominamos todos
esses comportamentos como comportamentos auto-estimulantes. Alguns destes
comportamentos podem ser notados durante o primeiro ano de vida.

Comportamentos Tpicos
Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento exibem um conjunto de
comportamentos tpicos ou considerados como normais, alguns dos quais podem
ser identificados como habilidades fragmentares, ou ilhotas de funcionamento
intelectual intactas. Estes comportamentos assemelhados com o norma,l se
agrupam nas seguintes categorias.
1. Desenvolvimento Motor. Sinais de desenvolvimento motor adequados so
observados em termos de atingir os marcos de desenvolvimento normal, tais
como comer comida slida, sentar e andar na idade que uma criana tpica
domina tais habilidades. Enquanto que algumas crianas demonstram um atraso
em desenvolvimento motor, muitas outras desenvolvem habilidades motoras
normalmente, sendo capazes de correr, pular e se equilibrar com grande
facilidade.
2. Memria. Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento mostram sinais
de memria adequada ou excelente em determinadas reas. Alguns indivduos,
por exemplo, so capazes de ecoar ou repetir de outra forma comerciais inteiros
ou a fala diria de outra pessoa, mesmo depois de um lapso de tempo
considervel. Algumas pessoas com atrasos de desenvolvimento possuem uma
boa memria para detalhes visuais. Por exemplo, alguns indivduos insistem na
uniformidade, o que quer dizer que eles querem compulsivamente preservar
uma determinada arrumao de mveis, ser servido de uma comida em
particular, ou insistir que suas mes vistam certos vestidos ou um par de culos
8
em particular. De forma semelhante, indivduos com atrasos de desenvolvimento
podem ser capazes de traar seus caminhos para as casas de parentes atravs
de ruas complexas ou lembrar com exatido onde a sua comida favorita foi
escondida na casa de uma av que visitou h um ano atrs. Essa insistncia na
uniformidade indica que estes indivduos possuem boas memrias. Quando tais
rotinas so interrompidas, entretanto, pessoas com atrasos de desenvolvimento
freqentemente respondem com comportamentos de auto-mutilao ou
agresso dirigida a outras pessoas.
3. Interesses especiais e bem desenvolvidos. Algumas pessoas com atrasos
de desenvolvimento demonstram determinados interesses especiais e bem
desenvolvidos, tais como brincar com objetos mecnicos (ex,: utenslios
domsticos, brinquedos motorizados, computadores). Eles tambm podem
destacar-se em desmontar objetos. Alguns indivduos demonstram uma grande
quantidade de interesse e gosto por msica e dana. Outros mostram uma
habilidade considervel em montar quebra-cabeas ou demonstrar uma
predileo por nmeros, letras, calendrios ou mapas.
4. Medos especiais. Algumas pessoas com atrasos de desenvolvimento
evidenciam uma quantidade limitada de medos especiais que existem de forma
mais transitria em pessoas tpicas. Por exemplo, alguns indivduos com atrasos
de desenvolvimento tm medo de rudos gerados por aspiradores de p ou
sirenes de ambulncias que esto passando.

Comentrios de Concluso
Os atrasos comportamentais, excessos comportamentais e
comportamentos normais descritos neste captulo constituem descries que
podem ser aplicveis em vrios graus a todas as pessoas que esto atrasadas no
desenvolvimento. Em contraste ao diagnstico de sndrome de Down e
fenilcetonria (PKU), tem sido difcil para aqueles que diagnosticam concordar
sobre quando aplicar um diagnstico em particular a pessoas que apresentam
atrasos de desenvolvimento. Quando o diagnstico diferencial de autismo dado,
9
este normalmente enfatiza a ausncia ou limitao de interao por brincadeiras
com colegas; ligao emocional ou outras interaes sociais com pais limitadas;
atraso na linguagem evidenciado por mutismo, ecoloalia, ou ambos; e
comportamentos auto-estimulantes. Esta combinao em particular de desvios
comportamentais (um grupo de sintomas) tem levado a diagnsticos que variaram
ao longo do tempo e em relao aos indivduos que diagnosticam, dependendo da
teoria prevalente. O desapego emocional j foi considerado como varivel crtica
no diagnstico de autismo. Em outros tempos, foi o atraso lingstico, uma
deficincia sensorial aparente, ou, mais recentemente, a ausncia de colegas de
brincadeiras. Em determinado momento, as crianas que seriam atualmente
diagnosticadas com autismo foram diagnosticas como tendo esquizofrenia infantil.
Pais que procuram um diagnstico firme e definitivo para seu filho e que
visitam vrios clnicos para estabelecer um diagnstico muito provavelmente
recebero mais de um diagnstico. Certos desenvolvimentos recentes como a
Entrevista de Diagnstico de Autismo -Revisada (Lord, Rutter e Lecouteur, 1994)
deve ajudar a aumentar a confiabilidade no uso de rtulos tais como autismo.
Invariavelmente, a realizao de diagnstico de autismo constitui um grande
choque para os pais que freqentemente so aconselhados de que a condio
irreversvel e crnica, e para ir para casa e conviver com isso.
Nas dcadas de 1960 e 1970, o autismo foi amplamente considerado como
reversvel. Nos anos 80 e incio dos anos 90, este foi considerado irreversvel. Em
um futuro prximo, profissionais podero novamente considerar a condio como
sendo reversvel. A despeito destas opinies oscilantes, existe uma concordncia
universal de que a causa do autismo ainda no foi identificada. Podem existir, de
fato, vrias causas diferentes, incluindo diferentes causas para comportamentos
diferentes.
Dadas todas essas ambigidades, que utilidade pode ser extrada de um
diagnstico? No caso do autismo, uma vantagem do diagnstico corresponde ao
conhecimento do futuro estado da criana ento diagnosticada. Os dados
mostram que crianas diagnosticadas com autismo no progridem com os
10
servios disponveis na comunidade (Freeman et al., 1991, Lord e Schopler,
1988). Um diagnstico confivel tambm informa aproximadamente o tipo de
indivduo a ser tratado. Alm disso, uma mudana no diagnstico de autismo para
funcionamento normal ou algum outro diagnstico pode funcionar como uma
medida de resultado de tratamento. Finalmente, os pais das crianas
diagnosticadas com autismo tm sido capazes de se organizar, oferecer apoio
emocional mtuo e ajudam a construir uma conscincia pblica em relao
importncia de aperfeioar o tratamento e educao de tais crianas.
importante que o leitor esteja ciente da natureza experimental e
especuladora de muitos diagnsticos psiquitricos e psicolgicos tais como
autismo e PDD-NOS. Ns impomos restries sobre as prticas de diagnstico em
grande medida por causa das dedues prematuras relativas s diferenas
qualitativas de cronicidade associadas a vrios diagnsticos. possvel que os
problemas que esses indivduos manifestam sejam conceituados de forma a
atrasar a descoberta de tratamentos eficazes. Suponha que autismo um
pseudo-problema, uma hiptese improdutiva. Suponha que desvios
comportamentais no se renem como um grupo e no so relacionados a uma
causa ou tratamento em comum na forma vlida conforme deduzido pelo
diagnstico de autismo. Se autismo representa uma coleo de desvios de
comportamento de baixa freqncia arbitrria e acidental, ento talvez autismo
seja uma hiptese insatisfatria, conduzindo a investigao a um beco sem sada.
A histria da pesquisa por um tratamento para autismo proporciona uma
ampla gama de ilustraes de tais falhas. Pelos mais de 50 anos que
transcorreram desde que Kanner (1943) props o diagnstico, declaraes
afirmando a descoberta da causa do autismo ou seu tratamento foram feitas com
muita freqncia. Terapias tais como Comunicao Facilitada, Integrao Auditiva,
Terapia de Colo, o Mtodo de Opo, Tempo de Piso, Integrao Sensorial,
Ensino Amvel e interpretaes psicodinmicas foram todas oferecidas como
solues mas fracassaram em cumprir com suas promessas (ver Captulo 3). O
tratamento-pesquisa de esquizofrenia (outro grande agrupamento hipottico de
comportamentos) tambm fracassou em identificar uma interveno eficaz a
11
despeito dos empenhos de pesquisa intensos ao longo dos ltimos 25 anos. O
Captulo 2 introduz uma conceituao de desvios de comportamento que difere
acentuadamente das vises clnicas tradicionais mas que levaram a progresso
significativo no tratamento.
12

O Modelo de Continuidade:
Alternativas aos diagnsticos
1




Teorias tradicionais sobre pessoas com autismo formam hipteses de que
tais pessoas tm alguma coisa em comum que nica para elas, distinguindo-as
de outros grupos de pessoas. Esta viso gera vrios problemas. Primeiro, apesar
de as pessoas com autismo poderem parecer inicialmente como um grupo
homogneo, uma inspeo mais detalhada revelar uma ampla gama de
diferenas individuais, levantando dvidas sobre se estas pessoas realmente tem
tanto, se que tm alguma coisa, em comum. Por exemplo, antes do tratamento,
indivduos com autismo podem variar da demonstrao de algum domnio de
linguagem complexa e QI dentro da faixa normal at como sendo mudos e
pontuando dentro da faixa de severamente retardado em termos de funcionalidade
intelectual (Associao de Psiquiatria Americana, 1987). Eles tambm podem
variar acentuadamente em sua resposta ao tratamento. Por exemplo, algumas
pessoas com autismo ingressam no tratamento com a habilidade de imitar a fala
de outras pessoas, alguns adquirem a fala com muita velocidade, uma vez que o
tratamento comea, alguns adquirem muito lentamente, e alguns poucos
fracassam na aquisio da imitao verbal e comunicao auditiva mesmo aps
um treinamento prolongado. Este grupo final precisa ser ensinado atravs de
formas visuais de comunicao tais como leitura e escrita ou o Sistema de
Comunicao por Troca de Figura (Captulos 29 e 30, respectivamente). Uma

1
A maioria deste texto foi apresentada em teoria Comportamental Abrangente de crianas
Autistas: Paradigma para Pesquisa e Tratamento. por O. I. Lovaas e T. Smith, 1989, Terapia
Comportamental e Psiquiatria Experimental, 20, pp; 17-29

CAPTULO 2
13
variabilidade semelhante pode ser observada aps tratamento. Lovaas (1987) e
McEachin, Smith e Lovaas (1993) relataram que trs grupos de resultados
distintos emergiram quando o tratamento comportamental intensivo foi ministrado
para crianas autistas em idade pr-escolar: um grupo que alcanou o
funcionamento normal, um grupo intermedirio que obteve alguns ganhos, e um
pequeno grupo residual que se beneficiou pouco do tratamento.
A hiptese de que indivduos com autismos tm problemas nicos e
distintos tambm pode ser questionada porque os estudos at ento constaram
que todos os comportamentos exibidos por indivduos autistas tambm so
demonstrados outros grupos de pessoas, incluindo crianas normais (Rutter,
1978). Por exemplo, comportamentos auto-estimulantes tais como balanar e
bater a mo, que pessoas autistas freqentemente exibem em grandes
quantidades, so muito comuns em crianas (Kravitz e Boehm, 1971). Ecolalia,
que j foi considerado como um sintoma de desordem psicolgica, pode ser
observado de forma transitria em crianas tpicas. As exploses de raiva de
crianas tpicas, e algumas batem com suas cabeas contra superfcies duras
exatamente como fazem crianas com autismo, apesar de um menor grau e por
perodos de tempo mais curtos. De fato, se os indivduos autistas forem
comparados por idade mental a outros indivduos e seus comportamentos forem
comparados, muitas diferenas desaparecero (Demeyer, Hingtgen e Jackson,
1981).
DeMeyer et al. (1981) e Rutter (1978) escreveram excelentes crticas sobre
a dificuldade apresentada pelas diferenas individuais e sobreposio
comportamental. Em suas crticas, eles sugerem que o diagnstico de autismo
pode apresentar uma multiplicidade de problemas comportamentais com uma
multiplicidade de etiologias. Conseqentemente, no surpreendente que os
esforos para identificar as causas ou efeitos eficazes com as abordagens
tradicionais at agora tenham demonstrado ser imensamente mal-sucedidas. Em
princpio, o problema que a existncia de uma entidade chamada autismo uma
hiptese (Rutter, 1978). A incerteza desta hiptese foi freqentemente ignorada.
Por exemplo, declarar que Leo Kanner foi o descobridor do autismo (ex.:,
14
Schopler, 1987) traz a uma impresso enganosa de que o autismo reconhecido
como existente. Deve ser lembrado que, como quaisquer outras hipteses, o
autismo um conceito que pode facilitar a pesquisa ou congelar prematuramente
ou direcionar de forma incorreta a investigao na rea de ajuda s pessoas s
quais o termo aplicado (Lovaas, 1971b).
Na tentativa de entender os indivduos com autismo sem perseguir o
conceito de autismo, comportamentalistas tomaram trs decises metodolgicas
para aumentar a fora de seus planos de pesquisa e abordagem para tratamento.
Em resumo, o grande problema, autismo, divido em unidades menores, em
outras palavras, os comportamentos separados demonstrados por pessoas
autistas, que so medidos com confiabilidade e preciso. Este enfoque no
somente permite uma medio precisa, mas tambm contorna os problemas da
heterogeneidade de comportamento de pessoas autistas. Uma vez que o
comportamento, ao invs do autismo, est sob investigao, um comportamento
pode ser estudado mesmo se nem todas as pessoas com autismo o exibirem, se
pessoas diferentes o exibem em diferentes graus, ou se pessoas sem autismo
algumas vezes podem exibi-lo. De fato, tal semelhana pode facilitar a pesquisa e
tratamento de pessoas com autismo porque esta torna possvel que aquelas
pessoas sejam auxiliadas pelas descobertas de outros grupos de pessoas.
Finalmente, deixada em aberto a possibilidade de que cada desvio
comportamental possa ter sua prpria etiologia neurobiolgica, e o atraso no
desenvolvimento de um comportamento complexo tal como a linguagem pode ser
produto de vrias e diferentes causas. Isto indica que para remediar diferentes
desvios de linguagem podem ser necessrias intervenes separadas e distintas.
Por exemplo, um tipo de interveno pode ser implementado para uma pessoa
que no fala e outra pessoa com ecolalia, e intervenes diferentes podem ser
dadas para indivduos que esto no mesmo nvel de aquisio de gramtica
(sintaxe) em contraste ao sentido (semntica).
Psicologia e educao especial podem ajudar aqueles com sistemas
nervosos atpicos criando e construindo ambientes de ensino atravs dos quais
15
aqueles com sistemas anmalos possam aprender. Estes ambientes especiais
devem diferir o mnimo possvel do ambiente mdio (cotidiano) por vrios motivos.
Primeiro, um objetivo primrio da interveno planejada para pessoas com atrasos
de desenvolvimento ajud-las a funcionar de forma mais adequada no ambiente
tpico e cotidiano. Quanto menor for a diferena entre o ambiente de educao
especial e o ambiente mdio, mais fcil ser a transferncia das habilidades
conquistadas no ambiente especial para o ambiente mdio. Em segundo lugar, o
ambiente mdio foi desenvolvido e moldado ao longo de sculos e contm
muitas informaes a despeito de suas diversas limitaes. Em terceiro lugar, ao
se tratar de indivduos com atrasos de desenvolvimento como mais diferentes em
grau do que em tipo, uma pessoa pode ser capaz de delinear sobre um
conhecimento j adquirido sobre como os organismos tpicos aprendem e se
desenvolvem. Tal conhecimento inclui leis de como as pessoas aprendem, um
assunto sobre o qual uma grande parte do entendimento cientfico foi adquirida.
Finalmente, ao dividir a categoria complexa de autismo em seus componentes
comportamentais, profissionais com experincia no desenvolvimento de vrios
comportamentos, tais como linguagem, podem ser chamados para ajudar no
tratamento. Uma pessoa no precisa ser necessariamente uma especialista em
autismo porque esta identidade hipottica no abordada. Esta foi a estratgia
perseguida pelos investigadores que ajudaram a desenvolver os programas de
tratamento apresentados neste manual de ensino.
Usando o ambiente mdio como um modelo, observe que um indivduo
tpico (mdio) aprende desde o incio da vida, todas as horas de atividade, todos
os dias, por toda vida daquele indivduo. Para se aproximar disto, um ambiente
educacional adequado para uma pessoa com atrasos de desenvolvimento deve
ser iniciado o mais cedo possvel; precisa estar ativo a maioria das horas do dia,
finais de semana e feriados includos; e dura pelo tempo de vida da pessoa
envolvida se for necessrio. Isto est em contaste com o modelo educao de
tratamento atual que intervm 1 ou 2 horas por semana (como em terapia da fala,
psicoterapia, e Integrao Sensorial) ou 6 horas por dia, 5 dias por semana (como
na educao especial). A diferena entre a intensidade da interveno adequada
16
da atual provavelmente baseada nas diferenas nas suposies subjacentes a
estes dois modelos de fornecimento de servio. Se um supe que existe uma
deficincia central que pode ser corrigida, ento uma interveno limitada que se
concentra sobre esta deficincia pode aliviar o problema e libertar a pessoa para
aprender. No existe nenhuma evidncia emprica por enquanto, entretanto, para
sustentar os efeitos benficos destas intervenes de curto prazo (Smith, 1993).
Novamente, usando o ambiente mdio como um modelo, deve ser claro
que a interveno deve ser iniciada em casa e envolve os pais do indivduo, seus
parentes e vizinhos. A pessoa deve querer ajudar o individuo a adquirir uma ampla
gama de comportamentos (ex.: linguagem e brincadeira adequada) e estratgias
de aprendizagem (ex.: imitao) antes de coloc-lo em uma situao de
aprendizagem em grupo tal como uma pr-escola ou jardim de infncia. Espera-se
que poucas crianas tpicas de 2 anos de idade (com uma idade mental de 2
anos) estejam altura ou aprendam muito em um ambiente pr-escolar ou de
jardim de infncia.
A teoria comportamental proposta neste manual possui quatro princpios,
que so aqui delineados e ento descritos em maiores detalhes. Primeiro, as leis
de aprendizagem ajudam a contabilizar os comportamentos de pessoas autistas e
fornece a base para o tratamento. Segundo, pessoas autistas possuem muitas
deficincias comportamentais melhor descritas como atrasos de desenvolvimento
do que como uma deficincia ou doena central que, se corrigida, levar a um
progresso em larga escala. Conseqentemente, os professores devem
proporcionar a elas o conhecimento pea por pea ao invs de se concentrar em
somente uma deficincia ampla por vez. Terceiro, pessoas autistas fornecem a
evidncia de serem capazes de aprender como indivduos tpicos se eles forem
colocados em ambientes especiais. Quarto, pessoas autistas que falham em
ambientes normais e tm sucesso em ambientes especiais indicam que seus
problemas podem ser vistos como um descompasso entre seus sistemas
nervosos e o ambiente. Atualmente, devido ao conhecimento limitado
disponibilizado pela pesquisa neurobiolgica, os problemas dessas pessoas
17
podem ser resolvidos de forma melhor pela construo de ambientes de
tratamento funcionais.

Princpio 1.
Vrias descobertas indicam que o comportamento de indivduos autistas
pode ser contabilizado atravs das leis de aprendizagem. Quando
comportamentos so reforados, estes indivduos exibem curvas de aquisio
semelhantes quelas obtidas por outras pessoas e outros organismos; quando o
reforo retirado, os comportamentos exibem curvas de extino semelhantes
quelas coletadas dos comportamentos de outros organismos (Lovaas, Freitag,
Gold e Kassorla, 1965b). Comportamentos que no so adquiridos em tratamento
tambm foram relatados para reforos identificveis. Por exemplo,
comportamentos auto-estimulantes tais como se balanar e bater com a mo so
mantidos pelo retorno sensorial que eles proporcionam para uma pessoa; se este
retorno for removido, os comportamentos se extinguem (Rincover, Newsom e
Carr, 1979). Da mesma forma, comportamentos de auto-mutilao e agresso
contra outras pessoas (Carr e Durand, 1985) tm sido considerados como tendo
uma de trs funes: Eles podem ser auto-estimulantes, reforo negativo
(permitindo que o indivduo escape de situaes aversivas), ou positivamente
(levando ateno de outros). Antes do tratamento, indivduos autistas
respondem a uma faixa estreita de reforos, mas pode se esperar que essa faixa
seja expandida atravs do uso dos princpios derivados da teoria de aprendizagem
pela unio de estmulo que neutro para indivduos autistas (ex.: elogio vindo de
outras pessoas) com outro estmulo (ex.: comida) que j est em reforo (Lovaas,
Freitag, et al., 1966). Finalmente, de acordo com a teoria comportamental, os
paradigmas de treinamento de diferenciao derivados da teoria de aprendizagem
se apresentaram como particularmente teis nos programas de tratamento de
desenvolvimento para indivduos autistas (Stoddard e McIlvane, 1986). Dois tipos
de aprendizagem de diferenciao formam a base para o ensino da vrios
comportamentos: imitao e combinar com exemplo.
18
Princpio 2
Indivduos autistas possuem vrios dficits comportamentais separados ao
invs de um dficit central que, se corrigido, levaria a uma mudana em grande
escala. Este princpio derivado das descobertas sobre a generalizao de
resposta limitada e generalizao de estmulo limitada, bem como a observao
de que os vrios comportamentos de indivduo so controlados por variveis
ambientais diferentes.
A maioria das teorias tradicionais de desenvolvimento infantil parte da
hiptese da existncia de um conceito de organizao (ex.: um eu uma
capacidade ou um programa cognitivo), que emerge se uma criana atingir um
determinado estgio de maturidade ou vivencia um evento ou situao em
particular. O surgimento deste conceito de organizao cria mudanas em uma
ampla gama de comportamentos, levando quilo que em termos comportamentais
denominado como generalizao de resposta (alteraes em comportamentos
diferentes daqueles que foram especificamente ensinados). Nos anos 60,
investigadores comportamentais devotaram muito empenho para descobrir um
aspecto central do comportamento que levaria generalizao de resposta em
crianas com autismo. Entretanto, estes esforos foram notadamente mal
sucedidos (Lindsay e Stoffelmayr, 1982). Ao invs da generalizao de resposta,
uma grande quantidade de especificidade de resposta se tornou evidente.
Alteraes em tais comportamentos como linguagem no resultou em alteraes
bvias em outros comportamentos. Mesmo dentro de uma unidade aparentemente
bsica ou circunscrita de comportamento tal como a aquisio de termos de
linguagem abstrata, uma quantidade impressionante de especificidade de resposta
foi demonstrada como evidente. Por exemplo, o domnio de uma classe de termos
abstratos (ex.: preposies) no facilita necessariamente o entendimento de
outros termos abstratos (ex.: pronomes). Crianas aprenderam seus nomes ou o
nome de outras pessoas, mas isto no as levou a fazer uma declarao do tipo
pessoas diferentes tm nomes deferentes. Crianas foram ensinadas a fazer
contato visual e a dar e receber afeto mas, mesmo com essas habilidades, as
crianas permaneceram socialmente isoladas de vrias formas (ex.: elas no
19
comeavam a brincar com outras pessoas a menos que fosse explicitamente
incitado a faz-lo).
Como limites em generalizao de resposta, limites em generalizao de
estmulo (Stokes e Baer, 1977) fornecem uma evidncia contra a presena de
uma capacidade interna, de sintetizao ou de organizao. Indivduos com
autismo no demonstram uma capacidade de trazer suas experincias consigo
atravs dos ambientes, a menos que eles sejam diretamente incitados a faz-lo.
Para resolver isso, os indivduos precisam ser ensinados a generalizar. Por
exemplo, Lovaas, Koegel, Simmons e Long (1973) descobriram que ganhos
realizados em tratamento durante a hospitalizao no eram transferidos para fora
do ambiente do hospital a menos a criana fosse para casa e seus pais fossem
treinados para realizar a interveno comportamental. Em estudos mais recentes,
(Lovaas, 1987; McEachin et al. 1993), muitas crianas autistas foram capazes de
obter nveis normais de funcionalidade em casa e na escola, proporcionando todas
as evidncias de generalizao entre os comportamentos e situaes. Em todas
as possibilidades, isto ocorreu porque a criana foi ensinada a obter informaes
no somente dos assistentes que trabalham em uma clnica, mas tambm de pais
em casa bem como de professores e colegas na escola.
Muitos profissionais contestam o tratamento comportamental por causa de
questes tais como a resposta limitada e generalizao de estmulo, falhando em
observar dois pontos importantes. Primeiro, ambos os tipos de generalizao
podem ser ensinados. Segundo, a falha em ensinar generalizao rpida pode
no ser caracterstica somente do tratamento comportamental, e a falha em se
obter tal generalizao pode no ser uma caracterstica somente para pessoas
autistas. O que o valor de sobrevivncia da generalizao rpida considerando
que a humanidade pode experimentar mais falhas do que sucessos? Um passo na
direo errada pode ser devastador se este generalizar rapidamente em relao a
outros comportamentos ambientes.
A abordagem de um tratamento de comportamento por
comportamento a essncia da abordagem comportamental para o tratamento e
20
educao de pessoas diagnosticadas com autismo ou retardo mental. Esta
abordagem deixa em aberto a possibilidade de que vrios atrasos e excessos
comportamentais associados com o autismo e retardo mental possam ser
causados por vrios tipos diferentes de desvios neurolgicos subjacentes. O
tratamento, portanto, no idntico em relao a todos os comportamentos do
indivduo, e sim se direciona para as idiossincrasias de cada comportamento e a
singularidade de cada indivduo.
A pesquisa comportamental tem prosseguido de acordo com o paradigma
indutivo, e conhecimento sobre tratamento tem sido acumulado de forma gradual e
sistemtica. O progresso no entendimento de pessoas diagnosticadas como tendo
autismo ou desordem de desenvolvimento pervasivo (PDD) deve ocorrer em
pequenos passos e gradualmente ao invs de repentinamente como um resultado
da descoberta de um problema central ou doena que controla todos os
comportamentos de todas as pessoas diagnosticadas. Com o tratamento
comportamental, muitas pessoas diagnosticadas como tendo autismo ou PDD
obtiveram funcionamento educacional, emocional e intelectual normal se o
tratamento se iniciou cedo e foi ministrado intensivamente. Entretanto, o
tratamento comportamental no proporciona uma cura para tais pessoas porque
uma cura teria que corrigir a causa raiz do problema, que so, provavelmente,
vrios tipos de desvios neurolgicos.
Outra descoberta que contra-indica a presena de um mecanismo de
organizao e generalizao central que os comportamentos diferentes
possuem diferentes tipos de relacionamentos de leis com o ambiente, e at o
mesmo comportamento pode possuir relacionamento de leis diferentes. Por
exemplo, a agresso algumas vezes auto-estimulante, algumas vezes baseada
em reforo negativo e algumas vezes baseada em reforo positivo. Parece difcil
invocar alguma deficincia pesquisvel central que possa ser responsvel por tal
heterogeneidade.
Preferencialmente a uma deficincia central, as pessoas com autismo
parecem possuir uma srie de dificuldades comportamentais separadas. Essas
21
dificuldades so melhor descritas como atrasos de desenvolvimento porque, como
observado por Rutter (1978), os comportamentos tambm so evidentes em
crianas normais mais jovens. Devido ao fato de que os indivduos autistas tm
tantas dificuldades que precisam ser abordadas em separado, eles precisam ser
ensinados virtualmente sobre tudo, e o ensino precisa prosseguir em incrementos
de minuto ao invs de grandes passos. Portanto, no incio do tratamento, os
indivduos podem ser considerados como sendo similares a uma tbua rasa.
Neste sentido, eles podem ser considerados muito jovens ou recm nascidos,
como pessoas com pouca ou nenhuma experincia.

Princpio 3.
Pessoas com autismo podem aprender, uma vez que um ambiente especial seja
construdo para elas (Simeonnson, Olley e Rosenthal, 1987). Este ambiente
especial deve variar do ambiente normal somente o bastante para torn-lo
funcional. Este deve consistir das estruturas de comunidade regular (o oposto a
hospitais, clnicas, etc) e fornecer exigncias e conseqncias para
comportamentos tais como o ambiente tpico faz, excetuando que as exigncias e
conseqncias devem ser mais explcitas e mais expressivas atravs do uso dos
princpios da teoria de aprendizagem discutidos no Princpio 1. Crianas em idade
pr-escolar com autismo parecem realizar progressos substanciais em tal
ambiente (Simeonnson et al. 1987). Por exemplo, Lovaas (1987) proporcionou
uma interveno comportamental intensiva (aproximadamente 40 horas de
tratamento individual por semana por vrios anos) a crianas jovens com autismo.
Foi descoberto que quase metade das crianas autistas no grupo de amostra de
Lovaas obtiveram nveis normais de funcionamento intelectual (conforme medido
por testes de QI) e tiveram desempenho satisfatrio em classes de primeira srie
regulares aos 7 anos de idade. Estes ganhos so demonstrados como
preservados ao longo do tempo (McEachin et al., 1993).


22
Princpio 4
A falha de pessoas autistas em aprender em ambientes normais e seu
sucesso em ambientes especiais indica que seus problemas podem ser
visualizados como uma incompatibilidade entre seus sistemas nervosos e o
ambiente normal ao invs da abordagem como uma doena. Por causa da
natureza drstica dos problemas de indivduos autistas, entretanto, muitos
investigadores foram inclinados a buscar explicaes drsticas dos problemas. A
partir dos anos 40 ao incio dos anos 60, os problemas foram atribudos aos pais
dos indivduos, que foram considerados como extremamente hostis.
Posteriormente, os problemas foram atribudos a um distrbio orgnico e incurvel
(DeMeyer et al., 1981). A visualizao dos problemas do indivduo como uma
incompatibilidade entre um sistema nervoso atpico (apesar de no
necessariamente doente) e um ambiente cotidiano e mdio muito menos
drstico mas muito mais consistente com os dados (Lovaas, 1988).

Confrontando as Teorias Comportamental e Tradicionais
Para esclarecer adicionalmente a posio comportamental, pode ser til
confrontar esta com as teorias tradicionais de autismo. Nas teorias tradicionais,
alguma estrutura que responsvel pelos desvios comportamentais da pessoa
autista hipoteticamente determinada como presente. Esta a entidade que
dita como sendo doente, disfuncional ou deficiente. O objetivo do tratamento
entrar no interior da pessoa e tratar a entidade doente (o autismo). Se isto for
feito, atravs disso que as pessoas sujeitas ao problema comearo a viver a
vida como as outras pessoas e se desenvolver normalmente. Para tericos
orientados medicamente, esta entidade uma estrutura ou processo
neurobiolgico, e o tratamento envolve farmacoterapia, cirurgia ou outras
intervenes mdicas. Para clnicos psicodinmicos, este entidade um eu ou
um ego que precisa ser normalizado pela conteno das exigncias sobre o
indivduo doente, e aceitando-a e relacionando-se atravs de brincadeira e
fantasia de forma que uma pequena fenda na porta autstica possa ser aberta.
23
Esta fenda ento permitiria que o eu emergisse e possibilitasse que outras
pessoas, tais como pais e professores, se relacionassem com esta parte saudvel
do indivduo de forma a promover seu crescimento (Bettelheim, 1967).
Quase todas as abordagens de tratamento atualmente disponveis supem
a existncia de algum tipo de estrutura interna. Por exemplo, a Terapia de Colo
(Tinbergen e Tinbergen, 1983) baseada na viso de que a ligao emocional
entre a me e a criana autista falhou e no ocorreram. O tratamento consiste em
fazer com que a me segure a criana fora para passar a mensagem de que
ela est disponvel para aliviar a raiva e terror da criana, e para causar o
desmoronamento da defesa autstica (Welch, 1987, p. 48). Em contraste, a
posio comportamental sugere que pode no haver conflitos intrapsquicos ou
stress a serem resolvidos, nenhuma fora de oposio, nenhuma fria e nenhum
terror de abandono, porque o indivduo nunca conheceu outro estado.
Conseqentemente, assistentes e pais no devem se sentir desapontados quando
falham em alcanar o indivduo porque no existe nenhuma pessoa no autista
para alcanar.
Compartilhando a nfase psicodinmica em se dirigir a estados internos,
psiclogos orientados cognitivamente ou fonoaudilogos trabalham para estimular
alguma estrutura neurolgica hipottica a produzir mais linguagem e outros
processos mentais mais elevados e, por sua vez, criar e direcionar novos
comportamentos. Um terapeuta psicomotor tambm enfoca um aspecto do
comportamento de uma pessoa (atividades fsicas) e parte da hiptese que os
processos neurolgicos ou motivacionais podem ser, portanto, ativados ou
normalizados. A Comunicao Facilitada tambm adota suposies semelhantes,
da mesma forma que Fast for Word, Integrao Sensorial, Mtodo de Opo,
Tempo de Piso, Terapia de Diverso, Terapia de Presso de Profundidade
(ex.:uso de mquinas de compresso), Integrao Auditiva, Terapia por Msica,
Modelagem, Terapia de Tambor, brincar como golfinhos, montar a cavalo,
modelos de desenvolvimento de terapia, girando cadeiras, e muitos outros
tratamentos que foram propostos para indivduos com autismo.
24
Por mais que diferentes destes tratamentos e sistemas tericos subjacentes
possam parecer, eles so todos baseados em uma crena em determinadas
varveis tericas poderosas. Essas variveis, mesmo com exposies breves a
tratamento em ambientes artificiais, devem melhorar substancial e
permanentemente o funcionamento de pessoas autistas em todos os ambientes.
Esta posio permite que o terapeuta envolva somente um nmero limitado de
profissionais no tratamento, localize o tratamento em uma clnica ou hospital longe
da comunidade da pessoa, e deixar de lado um nmero limitado de horas de
contato teraputico. As intervenes no requerem que o terapeuta ou professor
seja familiarizado com a pesquisa cientfica que forma a base dessas intervenes
porque tal pesquisa no existe. Os profissionais podem precisar somente de
alguns dias de treinamento para serem qualificados para fornecer tais tratamentos.
Considerando tudo isso, se esta posio puder ser sustentada, esta certamente
teria algumas vantagens prticas. Entretanto, dados que sustentem tal posio
ainda no foram fornecidos, e as descobertas da pesquisa comportamental a
contradizem.
Uma diferena relacionada entre teorias comportamental e tradicional pode
ser expressa em terminologia tcnica, terminologia que ser adicionalmente
elaborada futuramente neste manual de ensino. O tratamento comportamental se
concentra em controle de reforo, efetuando uma alterao de comportamento
pela manipulao das conseqncias do comportamento. O objetivo do tratamento
ensinar um grande nmero de comportamentos adaptativos (cognitivos,
lingsticos, sociais, etc.) pelo reforo de aproximaes progressivamente mais
prximas dos comportamentos alvo e aumentando as diferenciaes complexas
entre situaes. Em contraste, o tratamento tradicional calcado no controle de
estmulo, no qual grandes manipulaes consistem de alteraes nas variveis
que precedem o comportamento. A demonstrao de amor e aceitao,
segurana, empenho para ordenar uma situao que estimule a fala, e exerccios
fsicos so todos exemplos de tentativas de controle de estmulo. Resumindo, os
tratamentos comportamentais visam construir comportamento, enquanto que os
25
tratamentos tradicionais visam sinalizar e estimular comportamentos presumidos
como presentes.
Certamente, as indicaes de comportamento provavelmente so mais
fceis de administrar e resultam em progressos mais rpidos do que a construo
de comportamento. Do ponto de vista comportamental, entretanto, o problema
principal na indicao de comportamentos atravs de procedimentos de controle
de estmulo que sua realizao no resulta na aquisio de novos
comportamentos. O controle de estimulo somente pode alterar comportamentos
existentes, e os comportamentos objetivados no tratamento do autismo so
amplamente deficientes ou at mesmo no existentes em indivduos com autismo.
De fato, indivduos com autismo so identificados com base na apresentao de
pouco ou nenhum comportamento social, linguagem ou habilidades de auto-ajuda.
Assim, do ponto de vista comportamental, os procedimentos de controle de
estmulo so ineficazes para a maioria dos indivduos com autismo.
Para ilustrar os problemas com controle de estmulo, considere uma
situao na qual um professor coloca gizes de cera e um livro de colorir sobre uma
mesa, se senta prxima a uma criana autista na mesa, e diz com um sorriso
amigvel e contato visual, Vamos colorir. O professor tem a inteno, atravs
destes estmulos (livro de colorir, gizes de cera, contato visual e solicitao) de
levar a alteraes comportamentais a partir das quais ele ou ela possa chegar a
um crescimento emocional e intelectual, tal como um aumento no interesse no
ambiente e expresses de criatividade. Na terminologia comportamental, o
professor est tentando sinalizar, instruir, ou, de outra forma, comunicar-se com a
criana atravs de procedimentos de controle de estmulo. A base principal para
esta estratgia de ensino provavelmente que ela freqentemente funciona com
crianas mdias. Entretanto, com crianas autistas, a estratgia provavelmente
obter uma das seguintes respostas: (a) a criana pode simplesmente permanecer
sentada na mesada envolvida em comportamento auto-estimulante tal como
balanando a mo; (b) a criana pode seguir as instrues; ou (c) a criana pode
bater na mesa e tentar morder o professor, interrompendo temporariamente os
esforos de ensino. No primeiro caso, provavelmente o mais comum, o controle de
26
estmulo inexistente (ou seja, os estmulos so neutros ou no funcionais). No
segundo caso, algum controle de estmulo pode ser estabelecido, mas no claro
se ocorrer algum crescimento. No terceiro caso, o controle de estmulo tambm
foi estabelecido, mas esta traz consigo comportamentos que so o oposto do que
o professor visa, talvez porque estes comportamentos foram previamente
reforados e moldados por reforo negativo (concluso de sesses de ensino).
Neste exemplo, o professor usa uma interveno de senso comum
facilmente compreensvel que tem a vantagem de ser sustentada por experincia
com outros indivduos mais tpicos e por vrias teorias de desenvolvimento
tradicionais. Entretanto, os resultados desta interveno so comumente
desconcertantes e decepcionantes, uma vez que no existem dados empricos de
experimentos controlados para indicar que indivduos autistas se beneficiam de
tais intervenes. Em contraste, a interveno comportamental requer mais
conhecimento tcnico em relao a controle de estmulo e reforo. Portanto,
mais complicado de entender e implementar, mas se aproxima mais ao dirigir-se
aos problemas que os indivduos autistas apresentam.
Os pais e professores que tm que tomar decises sobre o tratamento de
uma pessoa so aconselhados a levantar as seguintes questes: Primeiro, os
dados de resultado foram publicados em peridicos profissionais com reviso de
especialista, e que pesquisa cientfica forma a base para a interveno? Depois,
que tipo de treinamento o fornecedor recebeu na administrao da interveno,
seja comportamental ou no, e qual foi o tempo de durao de seu treinamento?
Se a resposta for uma oficina que durou uma semana ou menos com consultas
ocasionais, seja extremamente ctico em relao adequao dos servios que o
indivduo receber porque os problemas que o indivduo est enfrentando so,
provavelmente, mais complexos do que os que o fornecedor foi treinado para lidar.
Uma pessoa pode imaginar o porqu de ser to difcil desistir da crena em
uma entidade de controle e organizao que pode ser fixa e permitindo, assim, a
liberdade do indivduo em se desenvolver. Um argumento para a existncia de tais
mecanismos cerebrais de facilitao e organizao enfatiza a facilidade de
27
aplicao e eficincia da interveno. Com este argumento, existe uma promessa
mais sutil e segura envolvida: Ns seres humanos nascemos com todos os tipos
de habilidades ou capacidades inatas, tais como gramtica pr-programada ( la
Chomsky), moralidade ( la Kohlberg), e presteza de maturao por assimilao
rpida de habilidades cognitivas ( la Piaget), uma vez que a exposio foi
obtidas. A promessa dessas posies psicolgicas que os professores e pais ou
semelhantes tm que fazer menos por nossas crianas; nossa natureza de seres
humanos tem uma forma de nos guiar para o caminho certo. Tal promessa pode
ser falsa. A infeliz conseqncia para indivduos com autismo e outros atrasos de
desenvolvimento, e tambm para crianas tpicas, que menos pode ser feito
para ajud-las.
Quantos comportamentalistas oferecem esperana? Primeiramente,
considere que o indivduo com autismo seja uma criana muito jovem. Crianas
pequenas no fornecem a evidncia de saber muito sobre o mundo a sua volta.
Em segundo lugar, considere que cada indivduo falou em desenvolver-se no
ambiente mdio que ensinou a outros, mas capaz de se desenvolver e crescer
em um ambiente de ensino especial conforme descrito neste manual. Seja o
crescimento pequeno ou grande, a satisfao pode ser obtida. como um pai uma
vez disse O progresso dirio de meu filho, ainda que pequeno, meu reforo.
Se todos os comportamentos de uma pessoa forem normalizados a pessoa
ainda deve ser considerada como autista ou retardada? Um comportamentalista
provavelmente responderia, No. Muitos outros profissionais provavelmente
consideraria tal situao com autismo em estado residual, refletindo a reteno
pervasiva que conceitos como autismo e retardo exercem sobre o tratamento e
pesquisa. Um bom exemplo desta posio tradicional fornecido por uma
professora que observou uma criana que encontrou, primeiramente, logo aps
ser dado o diagnstico de autismo a ela. Dois anos de 40 horas por semana de
tratamento comportamental intenso depois, a professora observou a mesma
criana em uma classe tpica e exclamou, Eu procurei e procurei nos ltimos dias
e quero saber: Onde est o autismo?.
28
Consideraes ticas
Ao invs da colocao de pessoas atpicas em categorias de diagnstico
distintas tais como autsticas, esquizofrnicas, ou mentalmente retardadas, tais
pessoas podem ser vistas como diferindo em grau e como contribuindo
variabilidade da humanidade. Todos os sistemas vivos possuem variedade, e a
variedade essencial para a sobrevivncia fsica bem como novos rumos na
cincia e arte. Uma sociedade que restringe a variedade (ex.: regimes tais como
aqueles propostos por Marx e Hitler) esto em desvantagem ao encarar o futuro
porque eles no possuem a variedade e flexibilidade necessrias para lidar com
novos ambientes que exigem novos comportamentos em um futuro que no
podemos prever.
Ns comeamos a ver pessoas atpicas como pertencentes a este espectro
de variedade, como diferentes em grau ao invs de tipo. Uma pessoa pode aceitar
tal variedade no somente por causa de sua contribuio em potencial para a
sobrevivncia em ambientes futuros, mas tambm porque esta permite que o
restante de ns permanea da maneira que somos. Aqueles que diferem so
nossa proteo em um futuro incerto. Por isso ns os admiramos e estimamos.
O encorajamento da variedade levanta questes sobre se devemos tratar
tais pessoas atpicas. Considere o caso de Van Gogh, cuja arte influenciou e
ajudou a definir nossa cultura. Sua falta de habilidades sociais amplamente
reconhecida e divulgada; atualmente ele poderia ter sido diagnosticado como
tendo traos autsticos ou como tendo esquizofrenia. Que triste destino para todos
ns se ns o tivssemos tratado com sucesso. Tratamentos bem sucedidos que
se concentrariam em ajudar Van Gogh a adquirir habilidades sociais poderiam o
ter sensibilizado para uma gama mais ampla de novas recompensas.
Conseqentemente, ele poderia deixar sua existncia socialmente isolada e gastar
tempo com amigos e amantes, deixando pouco ou nenhum tempo para a pintura.
O mesmo destino poderia ter recado por muitos outros de nossos excepcionais
artistas e cientistas. Einstein, um isolado social, um caso em tela. Por que,
ento, tratar pessoas socialmente isoladas com autismo? Porque sem um
29
repertrio comportamental mais variado, essas pessoas no podem sobreviver por
conta prpria. Uma pessoa com um repertrio comportamental variado possui
mais opes e mais apto a sobreviver. No caso do autismo, com seus atrasos
comportamentais graves e variados, a natureza pode ter atirado para alm de seu
alvo.

Orientaes para o Trabalho Comportamental Futuro
Apesar de acreditarmos que a abordagem comportamental descrita neste
manual se dirige a muitas das questes apresentadas atravs de investigaes
sobre autismo, reconhecemos que muitas outras questes importantes
permanecem sem resposta e requerem pesquisa adicional. Respostas para essas
questes provavelmente sero includas, ao invs de substituir, a abordagem atual
porque esta abordagem baseada em pesquisa cumulativa e indutiva ao invs de
hipteses especficas.
Algumas destas perguntas que permanecem so mais prticas do que
tericas. Por exemplo, a implementao eficaz de procedimentos
comportamentais requer uma reorganizao de grande porte da forma na qual o
tratamento proporcionado atualmente: Aqueles que so mais apropriados para
proporcionar tal tratamento (ex.: professores de educao especial) precisam
receber instrues nas habilidades especializadas necessrias para a realizao
do trabalho comportamental com pessoas autistas, trabalho em casa e na
comunidade ao invs de ambientes clnicos ou escolas, alterar seus currculos, e
colaborar estreitamente com todos os indivduos significativos (incluindo pais,
professores, irmos e amigos) que interagem com as pessoas em tratamento.
Ainda que estas mudanas sejam muito difceis de implementar, elas resultam em
benefcios substanciais para pessoas com autismo e seus familiares.
Apesar da melhora de funcionamento de pessoas com autismo ser
claramente um benefcio do tratamento comportamental intensivo, outros
benefcios prticos no devem ser ignorados.
30
O fornecimento do tratamento pode requerer a contratao de um
profissional (ex.: um professor de educao especial) e vrios assistentes para
trabalhar com um indivduo em uma base de tempo integral por 2 anos, que
atualmente custaria aproximadamente $120.000 e pode possibilitar que metade
das jovens crianas autistas obtenham nveis normais de funcionamento. Para
cada pessoa que obtm funcionamento normal, provvel que mais de $2
milhes em custos de tratamento em separado seriam poupados pelo
impedimento da superviso vitalcia (classes de educao especial, admisses de
hospital, locaes residenciais, etc.).
Alguns problemas podem permanecer tanto na esfera prtica quanto
terica, tais como o desenvolvimento de instrumentos para identificao de
crianas com autismo durante o primeiro ou segundo ano e vida. Tal identificao
ajudaria o estudo dos investigadores no histrico inicial dos problemas de crianas
autistas ao invs de ter que se fundar nas memrias dos pais (cf. Rutter e Lockyer,
1967). Alm disso, a identificao precoce pode ser a chave para aumentar a
proporo de crianas autistas que atingem o funcionamento normal. por exemplo,
o grupo de crianas que no obtiveram funcionamento normal no Projeto de
Autismo de Jovens Lovaas (1987) poderiam ter obtido sucesso caso o tratamento
tivesse iniciado mais cedo.
Outra questo de tratamento se as intervenes desenvolvidas para
indivduos com autismo so aplicveis a pessoas de outros grupos de diagnstico.
Por exemplo, pessoas com esquizofrenia tm sido consideradas como diferentes
de pessoas com autismo (ver, ex.: Rutter, 1978); entretanto, do ponto de vista
comportamental, indivduos diagnosticados com tendo desordem autstica e
indivduos que desenvolvem esquizofrenia, sndrome de Asperger, PDD no
especificada de outra forma, e desordem de dficit de ateno parecem ter
problemas de comportamento muito semelhantes (ex.: habilidades sociais
deficientes, dficits de ateno, atrasos de linguagem e cognitivos,
comportamentos estereotipados). Uma vez que as pessoas mencionadas por
ltimo so menos atrasadas em seu desenvolvimento que pessoas com autismo,
parece que elas podem progredir com interveno comportamental. Seria
31
importante determinar o porqu de existirem to poucos progressos no tratamento
de pessoas de partir destes outros diagnsticos.
A pesquisa que pode oferecer novos vislumbres pode ser ilustrada na rea
de comportamentos auto-estimulante (ritualstica e alta intensidade). Uma ampla
variedade de fenmenos comportamentais importantes parece ser auto-
estimulante. Por exemplo, algumas ocorrncias de comportamento de auto-
mutilao foram considerados como sendo auto-estimulantes em sua natureza
(Favell et al., 1982). Fala ecollica tambm possui caracterstica de
comportamento auto-estimulante: Esta repetitiva, de alta intensidade e mostra
resistncia extino. Outro vislumbre conceitual proporcionado pela pesquisa na
rea de comportamento auto-estimulante que muitas pessoas com autismo que
se submetem a tratamento comportamental intensivo comeam a perseverar em
soletrar determinadas palavras, recitar nmeros, memorizar calendrios, e da por
diante, quando elas so expostas pela primeira vez a esses estmulos (Epstein,
Taubman e Lovaas, 1985). Por que determinados tipos de material se tornam
parte do comportamento auto-estimulante de algumas pessoas permanece um
mistrio, mas este fenmeno importante para a pesquisa porque pode facilitar o
tratamento e porque esta no bem explicada pela teoria de aprendizagem at
ento.
Como apresentado em nossa teoria, indivduos com autismo geralmente se
desenvolvem vagarosamente, e as habilidades tm que ser explicitamente
ensinadas. Como este desenvolvimento se compara com o desenvolvimento de
indivduos tpicos? A maioria das teorias de desenvolvimento tal como a de Piaget
(Flavell, 1963) postula estgios durante os quais as crianas se transformam
rpida e espontaneamente em uma quantidade de formas como um resultado de
uma alterao na estrutura cognitiva. Tais teorias descrevem um processo muito
diferente daquele que os estudos comportamentais descobriram em crianas com
autismo, mas essas teorias possuem influncia considervel sobre o tratamento
de crianas com autismo (ex.: Schopler e Reichler, 1976). Portanto, interessante
descobrir se as diferenas entre essas teorias de dados comportamentais refletem
32
diferenas reais no desenvolvimento ou meramente diferenas na orientao
terica.
Outra rea de pesquisa que pode levar a vislumbres conceituais o exame
adicional entre os vnculos entre o tratamento comportamental e a neurologia.
Intervenes comportamentais intensivas podem agir para reverter problemas
neurolgicos envolvidos em problemas de crianas autistas, especialmente
considerando que as intervenes ambientais tm demonstrado trazer enormes
alteraes na estrutura neurolgica sob algumas circunstncias, particularmente
em crianas (Neville, 1985). Atravs de investigao nesta rea, ns podemos
chegar mais perto de prover uma cura para as dificuldades comportamentais
demonstradas por crianas com autismo. As intervenes aplicadas atravs
desses estudos tambm podem evitar dificuldades cujo aparecimento foi
evidenciado em pessoas autistas mais tarde em suas vidas, tais como acessos e
nveis de Serotonina altos (W. H. Green, 1988). Avanos recentes nas tcnicas de
imagenologia (Sokoloff, 1985) podem facilitar o estudo das relaes cerebrais-
ambientais em pessoas com autismo. Isto, por sua vez, pode abrir novas reas de
pesquisa e contribuir para o entendimento de desvios neurolgicos que esto
subjacentes ao autismo e os efeitos das intervenes ambientais na atividade
neurolgica.
33

Avaliao de Tratamento
Comportamental



Os pequenos passos adiante e as contribuies produzidas por centenas
de investigadores produziram o tipo de resultado que ns aprendemos a antever
em cincia. Aps aproximadamente 40 anos de pesquisa-tratamento
comportamental baseada em aproximadamente 90 anos de pesquisa bsica em
processos de aprendizagem, milhares de estudos cientficos foram publicados,
formando os muitos componentes bsicos do tratamento comportamental.
Cumulativamente, procedimentos baseados em dados suficientes foram
desenvolvidos para produzir o resultado mais favorvel: importantes melhorias no
funcionamento intelectual, educacional, social e emocional em crianas com
atrasos de desenvolvimento. Este sucesso inclui ganhos mdios de
aproximadamente 10 a 20 pontos de QI em testes de inteligncia padronizados
(ex.: Anderson, Avery, DiPietro, Edwards e Christian, 1997; Harris, Handleman,
Gordon, Kristoff e Fuentes, 1991; Lovaas, 1987), ganhos semelhantes em outros
testes padronizados (ex.: Anderson et al., 1987, Hoyson, Jamieson e Strain, 1984;
McEachin, Smith e Lovaas, 1993), e a colocao em salas de aulas menos
restritivas do que aquelas tipicamente oferecidas para crianas com atrasos de
desenvolvimento (ex.: Fenske, Zalenski, Krantz e McClannahan, 1985; Lovaas,
1987). Smith (1999) fornece uma reviso abrangente destes estudos e outros
similares.
Neste captulo ns ilustramos como o tratamento precoce e intensivo de
indivduos com atrasos de desenvolvimento evoluram, e o fazemos nos
concentrando em dados de estudos de resultado de tratamento. Tambm

CAPTULO 3
34
descrevemos os critrios para tratamento adequado que resultaram do
desenvolvimento da interveno comportamental. Observe que nesta discusso
termos como ns e nosso so freqentemente utilizados para fins editoriais. No
deve ser considerado como implcito que os componentes principais do programa
de tratamento foram desenvolvidos na Universidade da Califrnia, Los Angeles
(UCLA). Mais exatamente, o planejamento do tratamento foi baseado em
pesquisa extensiva publicada em peridicos revistos por especialistas por
investigadores independentes. A maioria dos estudos foi reproduzida. Tambm,
observe que nenhum destes estudos relatou um passo revolucionrio. Mais
exatamente, o progresso no tratamento desenvolvido de uma forma gradual e
passo a passo, tal como aquele realizado na construo de uma pirmide, onde
uma fundao slida (pesquisa de teoria de aprendizagem) forma a base para a
estrutura adicionalmente agregada. Os projetos de pesquisa na UCLA ajudam a
ilustrar este desenvolvimento. Investigadores foram confrontados com o conceito
de que a melhor forma de saber que aspectos de um tratamento tornam aquele
tratamento eficaz o estudo dos componentes individuais do tratamento
separadamente antes de realizar um estudo de resultado (Johnston, 1988).

O Estudo De Tratamento de 1973

O primeiro estudo de tratamento abrangente foi iniciado em 1964 e refletiu
muitos becos sem sada em seu prprio planejamento (Lovaaas, Koegel, Simmons
e Long, 1973). Primeiro, trabalhamos com a esperana de que se ns
removssemos as crianas que ns tratamos de seus ambientes naturais e as
colocssemos em um ambiente institucional, elas estariam livres de estmulos de
distrao e ns estaramos em uma melhor posio para trat-los. Depois,
esperamos que um tratamento individual intensivo de 1 ano (mais de 200 horas)
seria suficiente e os ganhos no tratamento seriam duradouros. Finalmente, ns
concentramos nossos maiores esforos no desenvolvimento da linguagem porque
tnhamos a esperana de que a linguagem seria um ponto central na facilitao do
35
progresso em tratamentos ainda no tratados. Nenhuma dessas esperanas se
realizou, Entretanto, ganhos maiores no ensino de comportamentos complexos
como linguagem foram observados. Muitos questionaram a eficcia da interveno
comportamental na construo da linguagem (Chomsky, 1965). Apesar de tudo,
os estudos indicaram que procedimentos eficazes para ensino de linguagem para
crianas com autismo e outros atrasos de desenvolvimento podem ser produzidos
de pesquisa em laboratrio em condies de operao envolvendo aprendizagem
de diferenciao, testes de diferenciao, estmulo e atenuao de estmulo,
moldagem e encadeamento (ver Captulos 10 e 16).
Para ilustrar, os passos iniciais no treinamento de linguagem envolvem
ensinar os estudantes a entenderem instrues simples (Lovaas, 1977).
Subseqentemente os estudantes so ensinados a imitar sons simples, seguido
pela combinao desses sons em slabas e ento palavras (Lovaas, Berberich,
Perloff e Schaeffer, 1966). Uma vez que os estudantes sejam capazes de imitar
palavras, elas so ensinadas a identificar itens e eventos e ento pedir por seus
objetos e atividades favoritos (Risley e Wolf, 1967). Subseqentemente, os
estudantes so ensinados a combinar palavras em sentenas simples como Eu
quero (item) e Isto um (objeto) (Risley, Hard e Doke, 1972). Estudantes que
prosseguem em uma relao rpida podem ento ser instrudos sobre como usar
conceitos abstratos, incluindo sim-no (Hung, 1980), plurais (Baer, Guess e
Sherman, 1972), adjetivos (Risley et al., 1972), preposies, pronomes, opostos
tais como grande-pequeno e quente-frio, e as relaes de tempo tais como
primeiro-ltimo e antes-depois (Lovaas, 1977). Uma vez que estes conceitos so
dominados, os estudantes so ensinados a fazerem perguntas (Hung, 1977;
Lovaas 1977) e se envolverem em conversas simples (Gaylord-Ross, Haring,
Breen e Pitts-Conway, 1984; Lovaas, 1977).
Pesquisadores tambm descreveram procedimentos para facilitao da fala
relativa conversa entre crianas com autismo e colegas com desenvolvimento
normal (Charlop e Milstein, 1989; Gaylord-Ross et al., 1984; Haring, Roger, Lee,
Breen, e Gaylord-Ross, 1986). Dessa forma, procedimentos experimentalmente
validados existem para ajudar os estudantes a progredirem de mudos ou
36
ecollicos conquista de algumas ou todas as habilidades de linguagem exibidas
pelas crianas tpicas e os adultos. As crianas tambm podem ser ajudadas a
desenvolver estratgias de aprendizagem tais como imitao no verbal e a
reduzir as exploses de raiva e comportamentos de auto-mutilao.
A despeito de todo nosso sucesso, ns obtivemos o maior progresso pelo
reconhecimento de nossos enganos. Nossa suposio de que aumentos na
linguagem seriam associados com melhorias concomitantes em outras reas de
funcionamento no foi sustentada. Esta foi uma grande decepo, porque
tnhamos a esperana de que, uma vez que a criana aprendesse a falar, ela
desenvolveria o tipo de generalizao de resposta que as empurraria para frente
rumo normalidade. Ao invs disso, as crianas se revelaram ausente de maiores
conhecimentos prvios. Uma criana pequena no parecia estar escondida
dentro de si, esperando pela oportunidade de sair de sua concha autstica e falar
conosco, como muitas das formulaes tericas postularam (e ainda postulam).
Apesar de tudo, a aquisio da linguagem proporcionou aos clientes acesso a
futuros ambientes educacionais onde comportamentos adequados adicionais
poderiam ser construdos (um tipo de interao de resposta sucessiva).
A segunda lio que aprendemos durante este tempo foi relativa falta de
generalizao em relao a ambientes, incluindo ambientes ps-tratamento (ver
Stokes e Baer, 1977, para um artigo cientfico sobre formas de aumentar a
generalizao atravs de comportamentos e ambientes). Quando ns libervamos
os clientes para o hospital estadual dos quais eles vieram, eles inevitavelmente
regrediam. de partir o corao observar Pam e Rick, crianas que ganharam
tanto conosco, lenta, mas inexoravelmente, perdendo as habilidades que tinham
adquirido. Quando ns trouxemos as crianas de volta para tratamento pela
segunda vez, elas recuperaram muitos dos ganhos que tinham conquistado
durante o primeiro perodo de tratamento, mas somente para perd-los novamente
aps sua segunda liberao. Os dados que ns obtivemos antes, durante e aps o
tratamento serviram como o guia mais importante para o desenvolvimento do
projeto da forma que ele atualmente. Poderia ter sido possvel que ns nos
enganssemos sem esses dados; outros aparentemente se enganaram. A partir
37
daquele momento, soubemos que no existiam atalhos. Ao invs disso, ns
conclumos que existiria uma imensa quantidade de trabalho duro a nossa frente.
Mais ou menos naquela poca, aprendemos outra amarga lio. Colegas
de outras orientaes consideraram extremamente difcil adotar e testar os
programas de tratamento desenvolvidos a partir da perspectiva comportamental.
Nossos apelos para continuar trabalhando com as crianas colocadas no hospital
foram confrontadas com a rejeio imediata pela equipe do hospital. Era de sua
opinio que as crianas estavam regredindo visando recuperar as experincias de
infncia das quais elas foram privadas. Somente ento, a equipe do hospital
declarou que as crianas poderiam se desenvolver em indivduos normais. A
equipe no poderia imaginar o quanto este programa de modificao de
comportamento, o mesmo treinou ces e pombos a se tornarem robs, poderia
realmente facilitar no desenvolvimento de seres humanos.
De forma muito diferente s crianas recolocadas no hospital estadual, as
crianas que foram liberadas para pais vidos em se informar sobre o tratamento
tiveram resultados muito melhores na manuteno das habilidades obtidas atravs
da interveno. O importante papel que os pais desempenham como colegas no
tratamento discutido posteriormente neste manual.

O Projeto de Autismo de Jovem da UCLA 1987
Seis observaes realizadas durante o tratamento-estudo de 1973
desempenharam um importante papel no planejamento de nosso empreendimento
seguinte (Lovaas, 1987). Primeiro, ns fizemos a descoberta serendipitosa de que
crianas mais jovens no estudo de 1973 realizaram maiores progressos. Em
segundo lugar, ns aprendemos que os efeitos do tratamento eram especficos da
situao. Assim, ns transportamos o tratamento para longe de um ambiente de
hospital ou clnica para dentro dos lares das crianas e outros ambientes
cotidianos. Terceiro, encontramos evidncias limitadas para generalizao de
resposta e, conseqentemente, tratamentos planejados para a maioria ou todos os
comportamentos das crianas. Em quarto lugar, aprendemos que os pais podem
38
se transformar em professores habilidosos, e eles representam os melhores
aliados que algum pode querer na acelerao e manuteno das conquistas do
tratamento. Em quinto lugar, ns oferecemos tratamento para a maioria das horas
de atividade das crianas por 2 anos ou mais, e ensinamos as crianas a
desenvolverem amizades com colegas tpicos na tentativa de continuar o
tratamento naquele nvel. Esta estrutura se assemelha mais com o ambiente
disponvel para as crianas tpicas que aprendem a partir de seus ambientes (pais,
colegas, etc.) de manh at a noite, frias includas. finalmente, e mais importante,
por volta dos anos 70 ns possumos uma grande faixa de procedimentos
baseados em dados que poderiam ser amalgamados de forma a enriquecer nosso
programa de tratamento. Atravs desses procedimentos, nosso tratamento se
expandiu para consistir em centenas de programas de ensino distintos.
O Projeto de Autismo de Jovem da UCLA 1897 gerou importantes e
duradouros aumentos nos aspectos intelectual, educacional, social, emocional e
outros do comportamento (McEachin et al. 1993). Uma questo que
freqentemente levantada o porqu de as crianas mais jovens se sarem to
melhor do que as crianas mais velhas. Podem existir vrias razes para isso.
Uma razo pode ser que o tratamento intensivo (40 horas individuais por semana)
foi iniciado suficientemente cedo de forma que uma considervel minoria (47%)
pudesse alcanar e adquirir uma quantidade adequada de comportamentos de
linguagem, social, de brincadeira e de auto-ajuda de forma a se integrar com
sucesso entre crianas tpicas em pr-escolas regulares. O desenvolvimento de
amizade dessas crianas com crianas mdias pode ter ajudado a construir
comportamentos pr-sociais adicionais e protegido contra recadas.
Existem outras explicaes em potenciais sobre o porqu das crianas mais
jovens se sarem melhor que as crianas mais velhas. Estudos laboratoriais em
animais tm demonstrado que alteraes na estrutura neurolgica so muito
possveis como resultado de alteraes no ambiente nos primeiros anos de vida
(Sirevaag e Greenough, 1988). Existe uma razo para acreditar que tais
alteraes tambm sejam possveis em crianas jovens. Por exemplo, crianas
abaixo dos 3 anos de idade produzem neurnios, dendritos, axnios e sinapses.
39
Huttenlocher (1984) desenvolveu a hiptese que, com estmulo adequado
proveniente do ambiente, esta super-produo pode permitir que crianas e pr-
escolares compensem anomalias neurolgicas de forma muito mais completa que
crianas mais velhas. preciso cuidado na generalizao dessas descobertas de
estudos sobre crianas mdias para interveno precoce com crianas com
autismo, particularmente porque a natureza exata das anomalias neurolgicas em
crianas com autismo no clara atualmente (ex.: Rutter e Schopler, 1987), No
obstante, as descobertas sugerem que a interveno precoce intensiva pode
ajudar a compensar as anomalias neurolgicas em crianas com autismo. A
descoberta de evidncia para este tipo de compensao ajudaria a explicar por
que tratamento no estudo da UCLA foi eficaz. Em um sentido mais amplo, isto
pode contribuir para um melhor entendimento das relaes cerebrais-
comportamentais em crianas jovens.
Isto um elogio ao campo de Anlise de Comportamento Aplicada no qual
literalmente centenas de investigadores foram capazes de gerar milhares de
estudos replicveis que se adicionam de forma cumulativa a um vasto conjunto de
conhecimento til. Nenhuma outra rea dentro da psicologia clnica, educao
especial ou outras profisses de auxlio dentro das cincias sociais atingiram este
feito. Segundo as mesmas linhas, temos todos os motivos para acreditar que o
progresso em outros campos (ex.: educao especial, psicoterapia) no ocorrer
at que uma estratgia de descobertas duplicveis e cumulativas seja
estabelecida.

Adversidade
Nem sempre as coisas fluem com facilidade durante nossas investigaes.
Ns estaramos em melhor posio para nos pouparmos de desapontamentos se
nos tivessem nos prevenido das adversidades que vivenciaramos. Os pais que
tm procurado por ajuda financeira das agncias estatais, tais como distritos
escolares, para ajudar a pagar pelo tratamento de seus filhos foram submetidos
com muita freqncia a grandes distores sobre a natureza do tratamento
40
comportamental (ver Captulo 40). A proteo de decepes para um prestador de
servio tambm importante quando parece que ele ou ela precisa passar por
elas em longo prazo, enquanto tenta ajudar crianas em grave desvantagem e
seus pais.
Uma rea de decepo que experimentamos diz respeito difuso. Existe
pelo menos um atraso de 25 anos entre o que conhecido agora sobre como
ensinar crianas com atrasos de desenvolvimento e o que tem sido adotado. De
forma paradoxal, professores de educao especial parecem vidos em receber
tratamento comportamental e esto em boas condies de fornecer tal tratamento.
difcil saber onde esto os obstculos. Quando tratamento adotado, este
freqentemente se apresenta em uma verso aguada. A diluio do tratamento
no nada de novo; esta ocorre deste dos primrdios das tentativas de tratar
indivduos com atrasos de desenvolvimento (cf. Lanes, 1976, descrio do
trabalho de Itard).
Outras reas de decepo baseiam-se nas declaraes feitas por colegas
que representam outras reas de investigao. Estas adotam vrias formas.
Existe uma tendncia alarmante no tratamento-pesquisa psicolgica em atribuir a
falha ao cliente, como quando invocam limitaes orgnicas quando o tratamento
falha. Por exemplo, em sua reviso de pesquisa de crianas autistas, DeMeyer,
Hingtgen e Jackson (1981) concluram que autismo infantil ....acompanhado
por...dficits intelectuais/comportamentais permanentes (P. 432), acrescentando
que ningum deveria sequer fazer um elogio insincero para a alterao de tais
deficincias. Zigler e Seitz (1980) sugeriram que uma pessoa falharia na tentativa
de alterao das pontuaes de QI em quaisquer graus substanciais. Alguns
tambm atribuem falhas aos defeitos do investigador. Spitz (1986) caracterizou
aqueles que relataram aumentos no funcionamento intelectual acompanhando
enriquecimentos educacionais como tolos, fraudes e charlates. Outros colegas
ainda propem que o tratamento comportamental prejudicial. Bettelheim (1967)
atacou o tratamento comportamental como a seguir: Talvez ns possamos dizer
sobre os procedimentos de condicionamento operantes o que tem sido dito da
lobotomia: que a lobotomia altera uma desordem funcional que potencialmente
41
recupervel em um ser orgnico para o qual no existe tratamento (p. 411). Mais
recentemente Greespan (1992) apresentou escolas de pensamento
comportamental com um exemplo de uma abordagem intil comum que
ignora as muitas necessidades das crianas retardadas e permite que padres
desordenados se tornem mais estereotipados e mais persistentes enquanto [a
criana] cresce (p. 5). Esses comentrios foram obviamente inconsistentes com
as descobertas de uma pesquisa solidamente cientfica.

Implicaes de Dados da Pesquisa de Tratamento
Comportamental
Dados de pesquisa que sustentam a necessidade de que pessoas com
atrasos de desenvolvimento recebam o tratamento abrangente descrito neste
manual esto resumidos nesta seo. Primeiro, no existe evidncia de que a
alterao do comportamento de uma pessoa altere quaisquer outros
comportamentos do indivduo em um grau significativo. No existe evidncia para
a existncia de um comportamento central ou crtico que, quando alterado,
repentinamente causa um progresso em larga escala no funcionamento global. por
exemplo, com habilidades de linguagem acrescidas, existe pouca ou nenhuma
evidncia dos comportamentos de diverso e habilidades de auto-ajuda exibirem
uma alterao concomitante. Por outro lado, um aumento nas habilidades de
linguagem deve facilitar o ensino de habilidades posteriores tais como brincadeiras
com colegas e conquistas acadmicas. De forma semelhante, a ajuda na reduo
de exploses de raiva de um indivduo e outros comportamentos interferentes
deve facilitar a eficcia do professor e ajudar o indivduo a entrar em um ambiente
menos restritivo onde comportamentos alternados podem ser adicionalmente
ensinados. Se as pontuaes nos testes de inteligncia representam o que um
indivduo aprendeu de seu ambiente at o momento do teste, ento algum pode
esperar razoavelmente que tais pontuaes aumentem com o aumento da
exposio a ambientes educacionais efetivos. Aumento na ateno, QIs mais
altos, e melhoria no funcionamento emocional parecem representar as nicas
42
reas que se desenvolvem espontaneamente (como efeitos colaterais) durante o
tratamento.
Em segundo lugar, existem poucos (ou nenhum) dados para sustentar a
noo que as alteraes nos comportamentos aprendidos em um ambiente ou
ensinados por um ou dois professores se transferem para outros ambientes ou
para outras pessoas. Mais exatamente, existe evidncia de especificidade de
situao nos efeitos do tratamento. Isto indica que o indivduo precisa ser tratado
em todos os ambientes significativos (famlia, professores e amigos).
Em terceiro lugar, existe forte evidncia de regresso se o tratamento for
descontinuado. A nica exceo baseada em dados a isto pode ser observada em
crianas muito jovens com autismo ou atrasos de desenvolvimento que foram
tratados com interveno comportamental intensiva atravs da qual uma minoria
significativa pode ser integrada com sucesso e atingiram um funcionamento
normal (McEachin et al.). Para crianas que no sejam essas, os dados de
pesquisa indicam que clientes precisam permanecer em ambientes educacionais
especiais por todas as suas vidas. Em resumo, os efeitos de tratamento ideais
requerem uma interveno muito mais abrangente do que a considerada
anteriormente.

Critrios para Tratamento Adequado
Tem sido possvel formular um consenso entre muitos pesquisadores
cientficos e profissionais que o tratamento adequado contm os seguintes
elementos (Simeonnson, Olley e Rosenthal, 1987).
1. Uma nfase comportamental. Isto no envolve somente a imposio de
estrutura e recompensa para comportamentos adequados quando eles ocorrem,
mas tambm a aplicao de algumas intervenes mais tcnicas. Estas
intervenes incluem conduo de testes de diferenciao, modelao por
aproximaes sucessivas, produo de alternaes no controle de estmulo,
43
estabelecimento de distino de estmulo, e ensino de imitao (R. L. Koegel e
Koegel, 1988).
2. Participao da famlia. Os pais e outros membros da famlia devem
participar ativamente no ensino da pessoal que tem seu desenvolvimento
atrasado. Sem tal participao, os ganhos realizados em ambientes profissionais
tais como programas de educao especial, clnicas ou hospitais raramente
levam a um melhor funcionamento em casa ou na comunidade (Bartak, 1978;
Lovaas et al., 1973).
3. Instruo individual. Pelos primeiros 6 a 12 meses de tratamento,
aproximadamente, as instrues devem ser individualizadas preferencialmente
do que em grupos porque as pessoas com autismo e outros atrasos de
desenvolvimento so mais geis em situaes individuais (R. L. Koegel,
Rincover e Egel, 1982). Este treinamento precisa ser supervisionado por
profissionais graduados educados em Anlise de Comportamento Aplicada e
treinados em tratamento individualizado. O tratamento pode ser administrado por
pessoas que tenham sido cuidadosamente treinadas em tratamento
comportamental, incluindo estudantes de graduao e membros da famlia (O. I.
Lovaas e Smith, 1988).
4. Integrao. Antes da integrao em um ambiente de grupo, o indivduo deve
ser ensinado tantos comportamentos socialmente adequados quanto possveis.
Quando um indivduo estiver preparado para ingressar em uma situao de
grupo, o grupo deve ser to tpico (normal ou mdio) quanto possvel. Pessoas
com autismo se desempenham melhor quando integrados com pessoas tpicas
do que quando colocadas com outros indivduos autistas (Strain, 1893). Na
presena de outras pessoas com autismo, quaisquer habilidades sociais e de
linguagem que o indivduo possa ter desenvolvido normalmente desaparecem
em minutos, supostamente porque esses comportamentos no so retribudos
(Smith, Lovaas e Watthen-Lovaas, 2002). A mera exposio a pessoas tpicas,
entretanto, no suficiente para facilitar o comportamento adequado. Pessoas
44
com autismo precisam de instrues explcitas sobre como interagir com seus
colegas (Strain, 1983).
5. Abrangncia. Pessoas com autismo precisam inicialmente ser ensinadas
sobre virtualmente tudo. Elas possuem poucos comportamentos adequados e
novos comportamentos tm que ser ensinados individualmente. Conforme
anteriormente mencionado, isto ocorre porque o ensino de um comportamento
raramente leva ao surgimento de outros comportamentos que no foram
diretamente ensinados (Lovaas e Smith, 1988). Por exemplo, o ensino de
habilidades de linguagem no leva imediatamente ao surgimento de habilidades
sociais, e o ensino de habilidade de linguagem, tal como preposies, no levam
diretamente ao surgimento de outras habilidades de linguagem, tais como o
domnio de pronomes.
6. Intensidade. Talvez como um corolrio para a necessidade de abrangncia,
uma interveno efetiva requer uma quantidade muito grande de horas,
aproximadamente 40 horas por semana (Lovaas e Smith, 1988). Dez horas por
semana inadequado (Lovaas e Smith, 1988), como tambm 20 horas
(Anderson et al., 1987). Apesar do aumento na funo cognitiva (conforme
refletido nas pontuaes de QI) ser observado, isto no deve ser entendido
como significando que o estudante no ser integrado com sucesso entre
colegas tpicos, e sim que o estudante pode regredir, a menos que o tratamento
seja continuado. A maioria das 40 horas, pelo menos durante os primeiros 6 a 12
meses de interveno devem depositar maior nfase na correo das
deficincias de linguagem (Lovaas, 1977). Posteriormente, este tempo pode ser
dividido entre a promoo de interao com colegas e correo contnua das
deficincias de linguagem.
7. Diferenas Individuais. Existem grandes diferenas individuais nas
respostas dos estudantes ao tratamento comportamental. Sob condies ideais,
uma minoria de tamanho considervel de crianas ganha e mantm o assim
chamado funcionamento normal (McEachin et al.1993). Essas crianas que
podem ser identificadas como aprendizes auditivos. As crianas restantes,
45
aprendizes visuais, no alcanam o funcionamento normal com o tratamento
comportamental neste momento e provavelmente precisaro de tratamento
individual pelo resto de suas vidas para manter suas habilidades existentes e
continuar a desenvolver novas habilidades. Programas planejados para facilitar a
comunicao para aprendizes visuais parecem promissores mas precisam de
pesquisa adicional e dados de resultado (ver Captulos 29 e 30).
8. Durao. O tratamento deve durar por toda a vida da pessoa com autismo
porque a concluso do tratamento provavelmente levar perda dos ganhos do
tratamento (Lovaas et al., 1973). Conforme foi anteriormente discutido, as nicas
excees baseadas em dados para isto para aquela proporo de crianas
jovens que atingiram o funcionamento normal com intervenes
comportamentais intensivas e precoces na poca em que tinha 7 anos de idade.
9. Controle de Qualidade. Dada a visibilidade dos dados da UCLA,
importante especificar tantas dimenses de tratamento quanto possvel de forma
que esta possa ser duplicada por outros. Isto se torna particularmente importante
porque praticamente qualquer um pode se apresentar facilmente como
qualificado para fornecer tal tratamento por, como exemplo, ter comparecido a
um seminrio de 1 dia ou 1 semana e por ter lido o The ME Book (Lovaas, 1981)
ou o presente manual. Para ajudar a proteger contra estes mal entendidos em
potencial, ns recomendamos com veemncia que o leitor consulte o captulo
34. Para se proteger adicionalmente contra mal entendidos, um sistema de
certificao de assistentes precisa ser criado, ajudando a garantir que a
qualidade do tratamento comportamental permanea alta. O projeto de
certificao da UCLA pode ajudar na orientao de tal empreendimento. Existem
atualmente dois nveis de certificao atravs do projeto Nvel I (Assistente de
Equipe) e Nvel II (Assistente de Superviso).

46
Critrios para Certificao de Assistente de Equipe em Nvel I
1. Participao do curso de Psicologia 170A da UCLA (Modificao de
Comportamento) ou curso semelhante em teoria de aprendizagem que
proporcione as bases tericas e empricas para a anlise experimental de
comportamentos e sua aplicao para autismo e outros atrasos de
desenvolvimento.
2. Se a exigncia 1 for atendida com um grau B ou mais alto, ingressar em
Psicologia 170B (Trabalho de Campo em Modificao de Comportamento), que
inclui palestras e experincias prticas supervisionadas em tratamento individual
por um mnimo de 6 meses (com o mnimo de 60 horas de tratamento individual)
supervisionado por um assistente Nvel II.
3. Aps a concluso das Exigncias 1 e 2, enviar uma fita cassete de 15
minutos do requerente conduzindo tratamento individual com um cliente com o
qual o requerente trabalhou um mnimo de 10 horas. O assistente de Nvel II que
supervisionar o cliente seleciona um programa que atualmente sobre a aquisio
para a criana de cada uma das seguintes reas: (a) imitao verbal (se a criana
ainda no comeou o Programa de Imitao Verbal, um componente do Programa
de Imitao No Verbal selecionado; se a criana tiver dominado todos os
componentes do Programa de Imitao verbal, um programa relativo
conversao selecionado); (b) linguagem receptiva; e (c) linguagem expressiva
(se a criana ainda no foi iniciada em programas de linguagem expressiva, um
componente do Programa de Imitao No verbal selecionado [se um
componente do Programa de Imitao No Verbal foi usado em {a}, esta categoria
deve consistir de um segundo componente do Programa de Imitao No Verbal;
por exemplo, se {a} foi imitao de expresses faciais, esta categoria pode
envolver imitao de desenho ou montagem de blocos]). O requerente gravado
enquanto ele ou ela conduz cada programa por 5 minutos. Somente o requerente,
o cliente, e o operador da cmera esto presentes durante essas sesses, e o
operador da cmera abstm-se de realizar quaisquer comentrios sobre o
desempenho do requerente at aps a concluso da gravao. A pontuao
47
baseada em uma graduao desenvolvida por R. L. Koegel, Russo e Rincover
(1977).

Critrios para Certificao de Assistente de Superviso
em Nvel II
1. Obter certificao de Nvel I
2. Completar um estgio de 9 meses ou um ano de servio em tempo
integral como um membro de equipe supervisionado por um assistente Nvel II e
um diretor de nvel de doutorado de servios clnicos. Por pelo menos 3 meses o
requerente precisa se envolver no treinamento de assistentes novatos (ou seja,
assistentes que ainda no obtiveram certificao de Nvel II).
3. Completar as leituras obrigatrias sobre a aplicao da teoria de
aprendizagem e obter uma nota satisfatria em um teste baseado nessas leituras.
4. Obter graduaes satisfatrias do supervisor Nvel II e dos assistentes
novatos sendo treinados pelo requerente.
5. Aps a concluso das Exigncias de 1 a 4, enviar uma fita de vdeo de
20 minutos do requente conduzindo tratamento individual com um cliente com o
qual o assistente nunca trabalhou. Baseado na reviso dos registros do cliente, o
requerente ensina itens novos ao cliente em cada uma das seguintes reas: (a)
imitao verbal (se a criana ainda no foi iniciada no Programa de Imitao
verbal, um componente do Programa de Imitao No Verbal selecionado; se a
criana j dominou todos os componentes do Programa de Imitao Verbal, um
programa relacionado conversao selecionado); (b) linguagem receptiva; (c)
linguagem expressiva (se a criana ainda no foi iniciada nos programas de
linguagem expressiva, um componente do Programa de Imitao No Verbal
selecionado (se a criana ainda no foi iniciada em programas de linguagem
expressiva, um componente do Programa de Imitao No Verbal selecionado)
[se o componente do Programa de Imitao No Verbal foi usado em {a}, esta
categoria deve consistir de um segundo componente do Programa de Imitao
48
No Verbal; por exemplo se {a} foi imitao de expresses faciais, esta categoria
pode envolver imitao de desenho ou construo de blocos]); e (d) brincadeira
interativa. Somente o requerente, o cliente e operador de cmera esto presentes
durante estas sesses, e o operador de cmera abstm-se de fazer quaisquer
comentrios sobre o desempenho do requerente at aps a concluso da
gravao. A fita de vdeo concluda pontuada por um revisor no Projeto de
Autismo de Jovem Local Mltiplo.
6. Obter nova certificao a cada 2 anos pelo envio de uma fita de vdeo
como aquela da Exigncia 5. Somente assistentes de Nvel II so autorizados a
supervisionar tratamentos ou conduzir oficinas. Todos os requerimentos para
assistentes de Nvel I e Nvel II so revisados por pessoas com nvel de doutorado
que representam pessoas chave no Projeto de Autismo Jovem de Local Mltiplo
(NIMH 1 R01 MH48863-01A4).

Outros Tratamentos So Eficazes?
Na deciso de como tratar indivduos com atrasos de desenvolvimento,
crucial obter informaes sobre a eficcia de vrios tratamentos que alegam ser
de ajuda. Uma reviso detalhada no fornecida neste manual porque existem
vrias discusses e avaliaes recentes e abrangentes de muitos tratamentos
propostos para ajudar pessoas com autismo ou outros atrasos de
desenvolvimento. Por exemplo, G. Green (1996a) estabeleceu determinadas
orientaes a partir as quais uma pessoa pode avaliar se um dado tratamento
comprovou sua eficcia. A Comunicao Facilitada e Integrao Sensorial so
usadas como exemplos para ilustrar como esta avaliao pode ser conduzida. G.
Green (1996b) tambm forneceu uma avaliao da interveno comportamental
precoce, descrevendo os pontos fracos e fortes desta abordagem de tratamento
em particular.
Smith (1996) escreveu uma reviso crtica de um grande nmero de
intervenes alternativas, tais como o Projeto TEACCH; o Higashi School; terapias
49
sensoriais-motoras tais como Integrao Sensorial, Integrao Auditiva e
Comunicao Facilitada; e psicoterapias tais como Tempo de Piso, Terapia de
Colo, Mtodo de Opo e Ensino Amvel. inquietante observar que, a despeito
da ampla utilizao destas terapias, ou os dados de resultado esto faltando
totalmente ou os dados disponveis falham em sustentar a eficcia alegada pelos
criadores destes programas. Da mesma forma, muitos indivduos com autismo so
tratados com terapia de fala e linguagem, a tambm parece no existirem estudos
cientficos que demonstrem que a terapia de fala e linguagem eficaz com esta
populao. O Paradigma de Linguagem Natural, Ensino Incidental, Treinamento
de Resposta Central e Fast For Word tambm no so, de forma semelhante,
sustentados por dados objetivos relativos a resultados de tratamento de longo
prazo e abrangentes. Enquanto muitos tratamentos carecem de sustentao por
dados cientficos, alguns tratamentos podem realmente causar dano.
Smith (1996) concluiu sua reviso de tratamentos observando a grande
sustentao cientfica para tratamento comportamental e pais aconselhados que o
melhor curso de ao inicial pode se concentrar exclusivamente na realizao do
tratamento comportamental bem como ao invs de procurar por meios de
suplement-lo com outros tratamentos. Por outro lado, para indivduos que
apresentam progresso lento em tratamento comportamental, intervenes
alternativas devem ser aplicadas complementarmente, apesar de no existirem
diretrizes no momento para decidir quais seriam.
Durante a avaliao sobre aplicar ou no um tratamento, o custo do
tratamento deve ser considerado. Essa questo relativa se os fundos so
distribudos uniformemente entre aqueles que precisam de ajuda ou so
absorvidos por um pequeno grupo de indivduos. Questes similares lidam com a
abordagem se os custos de tratamento resultaro no final em economias para o
estado. Essa considerao implica em se o cliente em algum ponto ser capaz de
procurar emprego, pagar impostos para pagar os gastos do governo, e no
precisar mais de seus servios.
50
Uma estimativa conservadora da incidncia de autismo pode ser colocada
em 1 em 250, o que significa que nos Estados Unidos aproximadamente 800.000
pessoas so diagnosticadas com autismo. Autismo o terceiro distrbio mais
comum depois de paralisia cerebral e retardo mental, e ocorre em uma taxa mais
alta do que cncer infantil, cistite fibrose e Sndrome de Down. Estima-se que o
autismo custa aos Estados Unidos mais de $10 bilhes por ano. A interveno
comportamental precoce estimada em $ 5.000 por ms (um pouco mais de $ 30
por hora), ou $60.000 por ano. A durao mdia de tratamento para os 47% das
crianas que alcanaro o funcionamento normal de 2 anos, resultando em um
gasto total de $120.000 por criana. Tais pessoas sero em todas possibilidades
sero empregadas e pagaro impostos em algum momento aps o tratamento. O
custo mdio estimado por indivduo que precisa de cuidado institucional e de
proteo vitalcio de $40.000 por ano ou $2.4 milhes pelos 60 ou mais anos
que tais servios forem prestados. As economias acumuladas do tratamento
comportamental intensivo para aqueles que no se recuperam tambm
substancial (Jacobson, Mulick e Green, 1996). Um estudo recente realizado por
Smith, Groen e Wynn (2000) compara a eficcia da interveno comportamental
intensiva e precoce para dois grupos de crianas, um grupo diagnosticado com
autismo e outro grupo com desordem de desenvolvimento pervasivo- no
diagnosticado de outra forma (PDD-NOS). Os dados mostram que as crianas
diagnosticadas com PDD-NOS podem se beneficiar ainda mais do tratamento do
que as crianas diagnosticadas com autismo. Alm de mostrar sustentao para a
continuidade do modelo (ver Captulo 2), estes dados sustentam a deduo de
que economicamente sensato investir em tratamento comportamental.
51

Passos Preparatrios




Determinadas diretrizes de tratamento transcendem as tcnicas especficas
para os programas individuais discutidos neste livro. Estas 11 diretrizes so
descritas neste captulo.
1. Aprender como ensinar. Se transformar em um professor eficaz e ensinar o
estudante em seu ambiente natural o mximo de tempo possvel. A casa de um
estudante menos restritiva que, por exemplo, uma instituio, e proporcionar
mais oportunidades para se adquirir comportamentos essenciais para um
aumento de independncias. Essa faixa de comportamentos vo desde as
habilidades de auto-ajuda bsicas, tais como ir ao banheiro, se vestir e tomar
banho, comer adequadamente, levar o lixo para fora, at comportamentos mais
complexos tais como atravessar a rua, formar ligaes emocionais com parentes
e irmos, e encontrar crianas tpicas na vizinhana.
Se voc for pai do estudante, certifique-se de que voc no excludo da
aprendizagem de como ensinar. Para se transformar em um professor
competente, voc deve se envolver desde a primeira hora; no comece quando os
programas se tornaram complexos e difceis de ensinar. Como um pai, voc tem
tarefas importantes na extenso do tratamento para a maioria das horas de
atividade do estudante, incluindo finais de semana, feriados e frias. Da mesma
forma, quando voc adequadamente informado, voc pode tomar decises
sobre quem pode oferecer a melhor ajuda para seu filho. Provavelmente existiro
muitos profissionais que querero tratar de seu filho, mas eles podem ser
incapazes de demonstrar um tratamento eficaz. A obteno de seu prprio

CAPTULO 4
52
conhecimento sobre o tratamento adequado tambm importante. Pessoas
profissionais vm e vo; elas podem servi-lo agora, mas elas podem no estar
presentes no futuro. Se seu filho sobreviver a voc, ela continuar precisando de
ajuda. Portanto, comece a preparar o futuro de seu filho enquanto vocs ainda so
jovens.
Outra razo pela qual os pais devem estar ativamente envolvidos no
tratamento que a maioria dos estudantes no alcana o funcionamento normal.
Se o tratamento intensivo individual for concludo para tais estudantes, os dados
mostram que eles podem regredir. Para estudantes que realizaram progresso
moderado no tratamento, existem indicaes de que, medida que eles se
tornarem adolescentes e adultos, eles possam experimentar sentimentos de
depresso medida que reconhecem que eles so diferentes dos indivduos
tpicos. Entretanto, se os pais permanecerem envolvidos no tratamento desde
cedo, eles provavelmente sero capazes de manter e aumentar os ganhos que o
estudante obteve porque eles podem contratar e treinar novos professores.
Para os estudantes que atingem o funcionamento normal, provvel que
eles no regridam porque eles desenvolvem amizades com colegas tpicos que os
ajudam a continuar seu desenvolvimento social, emocional e intelectual.
Entretanto, mesmo para aqueles que alcanaram o funcionamento normal,
pequenas dificuldades podem persistir aps o tratamento individual intensivo ser
concludo. Um pai informado ser capaz de identificar tais problemas de trat-los.
Por exemplo, um estudante pode expressar relutncia em brincar com colegas e
uma preferncia em brincar sozinho em um computador. Um pai informado
deixar que o estudante tenha acesso ao computador desde que o estudante
brinque primeiro com seus colegas. Habilidades acrescidas na brincadeira com
colegas podem, no final, tornar o ambiente social mais reforador que o
computador.
Ainda que no haja nenhuma outra razo, os pais devem se tornar
envolvidos no tratamento porque pode ser desmoralizador ser um observador
passivo e ver pessoas relativamente jovens sem experincia em paternidade ou
53
maternidade nenhuma ajudar a criana a realizar progressos na reduo de
exploses de raiva, aumentando a cooperao e aprender habilidades tais como
imitao, brincar com brinquedos e linguagem. Para ajudar a evitar este cenrio,
melhor que os pais se envolvam no incio do tratamento. Durante as primeiras
horas do tratamento, outras pessoas estaro presentes que tambm sero
iniciantes e recebero treinamento pela primeira vez.
2. Perceber que o progresso lento. Saber que alguns estudantes progridem
rapidamente, enquanto que outros aprendem em uma relao menor.
importante no impor stress excessivo no estudante baseado em esperanas de
saltos extraordinrios repentinos. Relatos de tais saltos extraordinrios podem
servir de leitura divertida, mas eles conseguem muito pouco mais. Atravs do
processo de trabalho com estudantes com atrasos de desenvolvimento, os
professores freqentemente aprendem uma lio muito importante: no somente
a aceitar, como tambm a respeitar pessoas com autismo mesmo se elas no
forem perfeitas ou em posse de habilidades fragmentrias altamente
desenvolvidas. Um estudante que trabalha duro provavelmente adquira
dignidade e igualdade com outros, mesmo se o estudante no se recuperar. O
progresso de um estudante, ainda que progressivo e gradual, provavelmente a
melhor terapia para os pais.
4. Vena a Culpa. Pais de crianas tpicas freqentemente se sentem culpados
por no fazerem o bastante por suas crianas, ou por ter feito alguma coisa que
no final das contas levou a problemas. Pais de crianas com atrasos de
desenvolvimento so particularmente propensos culpa e depresso no
importando o quanto s evidncias demonstram que eles no causaram os
problemas de suas crianas. Culpa e depresso podem ser estados muito
limitantes, forando um pai ou professor perder o controle. No deixe que o
estudante o assuste a ponto de voc desistir; ao faz-lo voc somente
prejudicar o estudante a longo prazo. Pense desta forma: Por toda sua vida o
estudante falhou em entender o que pais e professores responsveis queriam
que ele entendesse. Naturalmente, ento, o estudante no quer entrar numa
situao de aprendizagem, na qual, ela pensa, a conduzir para mais falhas. As
54
exploses emocionais de raiva do estudante podem levar voc a ceder a ele e
permitir que ele escape da situao de ensino, reforando inadvertidamente seu
comportamento raivoso.
4. Formar uma equipe de tratamento. Pessoas tpicas aprendem durante
todas suas horas de atividade; o estudante com quem voc trabalha deve ser
provido igualmente com essa oportunidade. A diferena entre o seu estudante e
um indivduo tpico que o ltimo capta as informaes de uma forma mais
informal e incidental, enquanto que a pessoa com quem voc trabalha precisa de
uma quantidade muito maior de estrutura. Quanto mais horas de tratamento
individual o estudante receber, maior ser o seu progresso. Recomendamos que
o estudante receba 40 horas de tratamento comportamental individual por
semana, e que os ganhos obtidos atravs deste tratamento sejam entendidos de
uma forma mais informal ao longo das horas de atividade restantes do
estudante. Tambm recomendamos que durante os 6 a 12 primeiros meses de
tratamento, todo o ensino ocorra no ambiente da casa do estudante, sendo
entendido para a comunidade em passos graduais posteriormente. Se voc o
pai do estudante, voc pode ajudar a proporcionar algumas das horas de
tratamento, e voc e outros membros da famlia devem ajudar a generalizar as
habilidades adquiridas em sesses de aprendizagem individual estruturada ao
anoitecer e para ambientes diferentes.
Para assumir uma funo to grande, voc precisa formar uma equipe de
tratamento. A formao de uma equipe de tratamento uma tarefa incomum para
maioria das pessoas, e esta pode parecer desencorajadora no incio. Entretanto,
uma vez que voc comear um sistema de recrutamento, esta tarefa
provavelmente se tornar relativamente simples e eficiente. As trs fontes tpicas
de membros de equipe em perspectiva so estudantes ensino secundrio ou
superior de escolas locais, membros da famlia e amigos. Pessoas podem
trabalhar ou por crdito ou por pagamento. Se eles trabalharem por pagamento,
seu salrio por hora deve ser comparvel quele pagos por outras posies
anunciadas no campus. Para recrutar estudantes de ensino secundrio ou
superior, voc deve colocar anncios em jornais estudantis e escritrios de
55
contratao de estudantes, ou colocar folhetos perto dos departamentos de
psicologia, fonoaudiologia e educao. Um folheto pode ser feito como a seguir:

Cargo Disponvel
Trabalho com uma equipe prestando interveno
comportamental intensiva para um estudante
com atrasos de desenvolvimento. Experincia
em tratamento comportamental desejvel, mas
no necessria. Ns providenciaremos o
treinamento.
Carga horria: 6-10 horas por semana.
Ligue para: 555-5555

Uma forma mais eficiente de recrutar membros de equipe pode ser
localizar membros de faculdade em departamentos de psicologia, educao e
departamentos similares e pedir que eles concedam a voc uma apresentao de
5 ou 10 minutos em suas salas de aula descrevendo como o autismo e outros
atrasos de desenvolvimento so e o tipo de ajuda que voc precisa. Se seu aluno
no exibir muitos comportamentos disruptivos, apresente o estudante classe. Se
o estudante j tiver obtido progresso no tratamento, mostra turma o que ele
aprendeu e como essas habilidades foram ensinadas. Parece existir uma grande
alterao nos interesses dos estudantes de faculdade e ensino secundrio no
decorrer dos ltimos 50 anos. Eles parecem ter amadurecido, mais orientados
para a carreira e compassivos em suas atitudes em relao a indivduos com
atrasos de desenvolvimento.
Quando pessoas expressarem interesse em trabalhar como parte de sua
equipe, faa uma reunio com eles em sua casa e faa perguntas a eles sobre
suas experincias com indivduos da mesma idade que seu estudante. Se voc
gostar da forma que a pessoa se apresenta, e se ele ou ela parece fcil de
56
ensinar e no for cheia de opinies pr-concebidas sobre como ensinar, ento
aquele candidato provavelmente se tornar um bom professor. Tente evitar
pessoas que so especialistas em outras reas de tratamento porque eles
podem ter a mente muito fechada e, conseqentemente, muito difceis de se
treinar.
Monte uma equipe de trs a oito pessoas para compor um total de 40 horas
de treinamento por semana. Para ajudar a evitar desgastes, nenhuma pessoa
deve ser designada para mais que 4 a 6 horas de tratamento individual por dia.
Poucas pessoas so boas ao estimar quando e se elas ficaro saturadas; isto
ocorre com bastante rapidez, e a pessoa que satura pode querer partir dentro de
um dia ou dois. Se a pessoa trabalhar 6 horas consecutivas, ento cada hora
deve ser intercalada pela retirada do estudante da situao individual para
ambientes mais informais visando generalizao dos ganhos dominados. A
generalizao de ganhos de tratamento para a comunidade menos intensa que
o tratamento individual tanto para o professor quanto para o estudante, e menos
propensa a causar uma saturao.
5. Aprender como administrar com sua equipe. Tente organizar o trabalho
de forma que cada pessoa fique com a equipe por pelo menos 6 meses. Se
voc somente contratou duas ou trs pessoas, pea que elas avisem voc 2 ou
3 semanas antes de deixar a equipe, para proporcionar a oportunidade que voc
treine um novo membro sem perder horas de tratamento. Durante este tipo de
perodo de transio, ideal pertencer a uma organizao de pais que possuem
problemas semelhantes que empregaram outros professores. Atravs de tal
organizao, voc provavelmente encontrar professores substitutos porque os
professores so freqentemente capazes de trabalhar com mais de um
estudante. Alm disso, voc pode ganhar um acervo de professores experientes
para entrevistar durante o recrutamento de novos professores maior do que
aqueles fornecidos pelas fontes anteriormente mencionadas.
6. Aprenda como treinar sua equipe. Voc ter algum progresso ao fazer
com que os membros de sua equipe leiam este manual. Entretanto, muito
57
improvvel que voc maximize os ganhos do estudante sem consulta de algum
que j tenha experincia no fornecimento de tratamento comportamental.
Algumas sugestes sobre identificao de um consultor experiente e o que
esperar de tais consultor so fornecidas no Captulo 34.
Quando estiver com sua equipe, certifique-se de proporcionar um amplo
retorno positivo e se restrinja em crticas duras. Trabalhando de forma anloga ao
ditado Uma pessoa pega mais abelhas com mel do que com vinagre uma boa
estratgia. Alm disso, evite selecionar e elogiar um membro em particular da sua
equipe como assistente maravilha. Se voc assim o fizer poder dividir a equipe.
No fale sobre um membro da equipe pelas suas costas. No d presentes
opulentos, jantares grtis, e coisas do tipo para a equipe. Seus salrios, crditos
de curso e seu apreo devem ser o bastante. No comprometa com qualquer
pessoa alm de seu contrato de trabalho aceitando favores incomuns tais como
servio de bab ou horas extras. Da mesma forma, abstenha-se de pedir tais
favores.
absolutamente essencial que o time se encontre junto com o estudante
semanalmente. Durante essas reunies de equipe, cada membro deve trabalhar
com o estudante na frente da equipe para receber retorno sobre seu
desempenho. essencial que este retorno seja realizado de forma construtiva e
que um retorno mais positivo que negativo seja dado. Voc quer que sua equipe
sinta que importante para o progresso de seu estudante e que eles so
apreciados. Ao longo do tempo, a equipe de tratamento se tornar cada vez mais
coesa de forma que cada membro fortalecer as habilidades dos outros membros.
Durante as reunies semanais, os ganhos e os problemas do estudante da
semana anterior devem ser revistos, as dificuldades demonstradas, e a procura
por retorno sobre como aliviar tais dificuldades. impossvel para qualquer
pessoa resolver todos os problemas intrincados que o estudante apresentar.
Mais exatamente, as solues de problemas exigem um empenho em grupo no
qual cada pessoa recebe algum reforo por construo com solues em
58
potencial. As reunies semanais devem ser orientadas e durar por pelo menos 1 a
2 horas. A socializao deve ocorrer aps a reunio.
Se um membro da equipe no comparecer s reunies semanais, chega
tarde repetidamente para as sesses de tratamento, introduz novos programas
sem consultar a equipe, resiste ao retorno relativo aos procedimentos de teste, ou
reclama em relao ao pagamento ou outros membros da equipe, faa com que
essa pessoa deixe sua equipe antes que ela cause qualquer dano. Tal pessoa
no suficientemente equipada para conduzir o importante trabalho de ensinar
indivduos com atrasos de desenvolvimento.
7. Seja cuidadoso para no se enganar em relao ao resultado do
tratamento. Os pais de crianas com atrasos de desenvolvimentos amam seus
filhos tanto quanto outros grupos de pais amam seus filhos, mas eles
provavelmente so mais ansiosos e vulnerveis do que outros pais quando
procuram ajuda para seus filhos. Qualquer familiar com o histrico de tratamento
de autismo deve estar ciente que declaraes e promessas enganosas que
profissionais de ajuda tem realizado ao longo dos muitos anos que se passaram.
Como foi anteriormente mencionado, o Captulo 34 proporciona algumas
diretrizes relativas seleo de consultores de tratamento comportamental
qualificados. Atualmente, quase qualquer pessoa pode se declarar competente
para prover um tratamento comportamental para crianas jovens com autismo.
O fato que, entretanto, tratamento comportamental precoce e intensivo de
crianas com autismo uma especialidade dentro do campo de Anlise de
Comportamento Aplicada. Para se tornar proficiente na prestao de tal
tratamento, uma quantidade considervel de treinamento necessria. Uma
pessoa no alcana a proficincia pela leitura deste manual de ensino ou outro
semelhante. Nem alcana proficincia fazendo um curso de psicologia
comportamental, comparecendo a uma oficina ou participando em um seminrio.
Antes de decidir sobre um consultor, avalie cuidadosamente suas credenciais.
A maioria dos parentes ganhou algumas informaes sobre interveno
comportamental precoce e intensiva e podem ser levados a acreditar que 47%
59
das crianas tratadas com esta interveno alcanam o funcionamento
educacional, emocional e social normal. Entretanto, esta estatstica somente foi
obtida sob as condies de tratamentos baseados em clnicas mais ideais.
Estima-se que tratamento baseado em oficina obtenha uma taxa de recuperao
entre 20% e 20% deste que o lder da oficina seja qualificado. O resultado de
recuperao de oficinas lideradas por pessoas que no so qualificadas pode
no exceder a 5% (ver Captulo 34). Sem um lder de oficina qualificado mas
com uma equipe de professores envolvida que trabalha juntamente e renem
seus recursos, provvel que o estudante apresente um progresso estvel,
apesar do grau exato ainda no ser conhecido. Um estudante que trabalha duro
para melhorar e ganhar independncia, no entanto, uma alegria de se
observar, ainda que ele no alcance a normalidade.
No permita que as exigncias inerentes impostas aos pais ao longo do
tratamento comportamental intensivo comprometam o casamento dos pais
ou seu relacionamento com outras crianas na famlia. Uma famlia intacta
a contribuio mais importante ao desenvolvimento do estudante. Algumas
vezes a me, o pai, o ambos os pais se tornam exageradamente envolvidos no
tratamento da criana; eles no pensam em outra coisa e no falam em mais
nada. Outras crianas, familiares prximos e amigos so negligenciados. Sob
essas circunstncias ns vimos pais perderem seu relacionamento pessoal. O
romance que os reuniu e essencial por toda a vida de casado suprimido. Tal
envolvimento exagerado perigoso porque pode terminar em divrcio.
Os pais precisam cuidar de si mesmos e um do outro. Tire frias do
autismo de vez em quando. Ns recomendamos um descanso que deixem a casa
por 24 horas a cada 3 semanas mais ou menos. Hospede-se em um hotel a uns
100 km longe de casa e proba toda conversa sobre autismo. O guardio pode
chamar os pais pelo nmero do celular somente se for absolutamente necessrio.
Nenhum telefonema para casa deve ser feito. No exija contato ntimo; relaxe e
deixe acontecer naturalmente. Se no acontecer, poder acontecer da prxima
vez. Anteveja que a culpa de deixar a casa mesmo pelo perodo curto de tempo
de 24 horas ser forte. Entretanto, mantenha em mente que muitas ou a maioria
60
das crianas com autismo so mais resistentes do que voc pode esperar; voltar
para casa aps 24 horas de ausncia e ver que tudo est bem pode ser o melhor
tratamento para a culpa.
Algumas pessoas podem sugerir que o pai ou me do estudante se mude
para uma instalao de tratamento com seu filho enquanto o outro pai permanece
em casa a centenas de quilmetros de distncia. difcil manter um casamento
se o marido e a mulher somente se vem uma ou duas semanas por ms. Na
mesma linha, o tratamento no deve ser recebido ou fornecido famlia que tenha
que vender ou hipotecar sua casa para pagar pelos servios. Isso um
investimento muito arriscado quando se considera que um estudante pode no
alcanar um funcionamento normal e sim pode requerer cuidado vitalcio.
9. Matricule o estudante na escola aps ele dominar as habilidades de
imitao, auto-ajuda e linguagem necessrias. Na seleo de uma turma
para o estudante, visite vrias salas de aula. Os seguintes pontos so
importantes e devem ser considerados durante a escolha de um professor e
uma sala de aula em particular: (a) Ao invs de escolher um professor que est
esperando por estgios de maturidade a serem ativados com mera exposio ao
material educacional ( la Piaget), selecione um professor que desafiador e
prefere estrutura. (b) Evite salas de aula com muitos estudantes que possuam
atrasos de desenvolvimento porque eles no ajudaro no desenvolvimento dos
comportamentos adequados do seu estudante. (c) No informe o professor do
diagnstico formal do estudante. Muitos professores foram informados que
autismo e outros atrasos de desenvolvimento so condies de deteriorao
progressiva e no podem ser alterados, e muitos foram instrudos que os pais
foram os causadores dos problemas do estudante. Ao invs disso, declare que o
estudante tem um atraso em linguagem e habilidades sociais e preciso de
exposio aos colegas que possam falar e interagir. (d) Pergunte se o estudante
pode comparecer inicialmente na aula por um curto perodo de tempo (ex.: 1
hora por 1 a 2 dias por semana) e se uma pessoa que ajude a tutelar pelo
estudante pode estar presente no momento (e) Pergunte se voc pode dar ao
professor algumas dicas de vez em quando sobre como lidar com algumas das
61
idiossincrasias mais incomuns do estudante. (f) pergunte se voc pode ligar para
o professor, ou se ele ou ela pode ligar para voc, quando problemas ocorrerem.
Se a sala de aula proporcionar todas essas condies, ento o ambiente
de sala de aula provavelmente ser benfico para o estudante. Uma vez que voc
e o professor estabelecerem uma relao prxima e de confiana, informe ao
professor sobre o diagnstico do estudante. Neste momento, o professor pode
comentar que ele ou ela suspeita do diagnstico. Desculpe-se por no ter
revelado a informao mais cedo e, aps explicar seu argumento, nada mais
precisa ser dito.
Se suas exigncias no forem atendidas uma vez que o estudante for
matriculado, mude de salas de aula ou, se necessrio, de escolas. Mantenha o
otimismo, acreditando que voc ser capaz de encontrar o professor e a sala de
aula certos. um crdito nossa sociedade que ns agora somos mais
propensos a aceitar aqueles que no so tpicos, e muitos professores e diretores
do um jeito de ajudar a integrar o estudante que provavelmente lhes
proporcionar inmeros desafios e oportunidades de aprendizagem.
10. Desenvolva confiana e auto-estima. Os programas delineados neste
manual foram desenvolvidos de forma a maximizar o sucesso e minimizar a
falha para o estudante, para voc e para os membros de sua equipe. Com um
maior domnio de habilidades, no incomum observar que um estudante
prefere a situao de ensino a vagar sem objetivo.
Ajudar a resolver um problema difcil e contribuir com alguma coisa positiva
para as futuras geraes so as motivaes bsicas para a maioria das pessoas
que trabalha com indivduos com atraso de desenvolvimento. Isso provavelmente
funcionar da mesma forma com voc, com os membros de sua equipe e com o
professor da sala de aula do estudante. Qualquer um que conhea os pais e
professores de estudantes com atrasos de desenvolvimento aprendem que essas
pessoas foram confrontadas com um desafio enorme a ser enfrentado e
superado. Sua coragem, compaixo e fora proporcional muita esperana para
nosso futuro em um mundo to atormentado por violncia e intolerncia.
62
11. conhea os princpios de aprendizagem bsicos utilizados por todo
este manual. A descoberta de tais princpios data de quase 100 anos atrs
atravs do trabalho de E. Thorndike no Columbia Teachers College e foram
inicialmente circunscritos sob o termo Aprendizagem por Tentativa e Erro, em
seguida a Lei de Efeito, depois Aprendizagem Instrumental e, finalmente,
Condicionamento Operante. A aplicao destes princpios se tornou conhecida
como Modificao de Comportamento ou Anlise de Comportamento Aplicada.
Ns observamos e usamos princpios de aprendizagem operante todos os
dias porque todos os dias ns modificamos os comportamentos de outras
pessoas, e outras pessoas por sua vez modificam nosso comportamento.
Entretanto, o uso de princpios de aprendizagem operante efetivamente requer
mais que conhecimento superficial, especialmente quando tentamos ensinar
pessoas com atrasos de desenvolvimento. Este manual de ensino descreve a
aplicao dos princpios de aprendizagem de forma consideravelmente detalhada.
Os passos de ensino so apresentados em linguagem cotidiana sempre que
possvel, termos tcnicos so descritos em detalhes, e os pais e professores
aprendem a aplicar os procedimentos pela realizao de vrios programas. Ns
recomendamos que o leitor se familiarize com certos textos introdutrios sobre a
teoria de aprendizagem e modificao de comportamento.
Existe uma ampla gama na complexidade dos programas apresentados
neste manual. Parte da complexidade de um dado programa ditada pelas
diferenas individuais existentes entre indivduos com a mesma identificao de
diagnstico ou mesmo entre aqueles indivduos que obtm pontuaes
semelhantes em testes de QI padronizados, ou funcionamento adaptativo global.
Aps a leitura deste manual, voc ser capaz de aplicar muitos dos
procedimentos adequadamente visando comear a atender as necessidades
individuais de seu estudante. Entretanto, mesmo um suposto especialista nestes
procedimentos estar aqum de fornecer ajuda ideal. Ningum pode resolver
todos os problemas que surgem, mas existe fora em uma equipe de
colaboradores que podem ajudar a criar solues. Muitos pais e professores de
crianas com atrasos de desenvolvimento j iniciaram um tratamento
63
comportamental e provavelmente proporcionaro ajuda significativa na soluo
de muitos problemas freqentemente encontrados. Muito disso tratado atravs
da organizao chamada FEAT (Families for Early Autism Treatment). Ns
recomendamos com veemncia que o leitor se familiarize com o Captulo 36 que
inclui informaes importantes sobre onde procurar quando estiver procurando
por ajuda.
Os quatro captulos a seguir introduzem alguns dos comportamentos
difceis que estudantes com atrasos de desenvolvimento exibem durante a
adaptao educao, seja quando esta ocorre em casa ou na escola. Tais
comportamentos incluem exploses de raiva excessivas e comportamento de
auto-mutilao (Captulo 5), comportamento auto-estimulante (Captulo 6),
motivao deficiente (Capitulo 7) e dificuldades de ateno (Captulo 8). Por todo
este manual vrias descries detalhadas so fornecidas em relao a como
tratar desses comportamentos difceis medida que eles aparecem durante o
ensino de programas especficos. Tenha sempre em mente, no entanto, que nem
todos os estudantes com atrasos de desenvolvimento evidenciam todos os
comportamentos descritos nos Captulos 5 a 8.

64
Exploses de Raiva Excessivas e Comportamentos de
auto-mutilao




No Captulo 1, comportamentos de exploses de raiva excessivas e auto-
mutilantes foram apresentados como exemplos de excessos comportamentais
freqentemente exibidos por pessoas com autismo. Tais comportamentos
assumem vrias formas, tais como gritar, morder, puxar cabelo, bater e atirar
objetos. Exploses de raiva podem ser direcionadas a outras pessoas, a si
mesmo (como no comportamento auto-mutilante), ou ambos. Comportamento de
exploses de raiva excessivas pode comear logo aps o nascimento, mas
mais comum de ser observado no segundo ano de vida, possivelmente,
progredindo nos prximos vrios anos a nveis que ameacem a vida. medida
que a criana cresce, ela se torna perigosa para os guardies ou para si mesma,
requerendo a colocao longe de casa, o uso de contenes fsicas, ou o uso de
medicamento sedativo. importante lembrar que exploses de raiva so comuns
na infncia e que alguns indivduos com desenvolvimento tpico agridem de vez
em quando durante suas vidas, algumas vezes em um grau elevado, como
quando matam outras pessoas ou a si mesmos. As formas como as exploses de
raiva e comportamentos auto-mutilantes podem ser administrados so discutidos
em detalhe atravs deste manual, mas determinadas informaes bsicas so
fornecidas aqui:
1. Exploses de raiva so desencadeadas por frustrao. Essa frustrao ocorre
freqentemente quando h uma perda de recompensas, tal como quando negam
aos indivduos acesso a sua comida, programa de televiso, ou locais para se
sentar ou dormir prediletos. Os comportamentos auto-estimulantes e ritualsticos
parecem conter propriedades de recompensa, e at mesmo as interrupes
65
momentneas de tais comportamentos podem disparar exploses de raiva. Por
exemplo, um indivduo pode querer comer somente cereais com formatos
perfeitos., e a viso de um que no seja perfeito pode desencadear gritos, que por
sua vez pode levar seus pais a passar horas separando as partes imperfeitas do
cereal na caixa de cereal. Ser servido por um garom ao invs de uma garonete
pode resultar em uma exploso de raiva, fazendo com que os pais deixem um
restaurante e no futuro procurem somente restaurantes com garonetes. Estar
sentado no carro enquanto este d r para entrar ou sair de uma garagem pode
desencadear exploses de violncia, fazendo com que os pais construam
garagem circular evitando dar r no carro. A alterao da rota para um lugar
familiar, tal como a casa de um av, pode resultar em tal revolta que os pais tm
que voltar e permanecer em casa. Uma pessoa com atrasos de desenvolvimento
pode ser reforada pela observao de poeira flutuando em um raio de sol na sala
de estar e ficar chateado nos dias nublados. Ao deixar uma atividade favorita, tal
como alinhar objetos, para se encontrar com um professor, provavelmente
causar com comportamento disruptivo. Dada a ampla gama de rituais auto-
estimulantes e a sutiliza dos estmulos que so recompensadores para indivduos
com autismo, algumas vezes muito difcil descobrir os antecedentes de
exploses de raiva.
Situaes frustrantes so provveis quando adultos fazem exigncias
sobre o indivduo com atrasos de desenvolvimento. Como descrito no Captulo 4,
pessoas com atrasos de desenvolvimento no conseguem entender o que os
adultos bem intencionados logram xito na comunicao para pessoas com
desenvolvimento tpico. Dessa forma, indivduos com atrasos de desenvolvimento
freqentemente no conseguem seguir corretamente quando deparados com
pedidos, e tais situaes se tornam frustrantes. de se deduzir que uma pessoa
seja capaz de reduzir as exploses de raiva ao no fazer exigncias para aquele
indivduo. Por outro lado, ao remover as exigncias totalmente, improvvel que
a pessoa aprenda formas mais eficazes de lidar com a frustrao. O Captulo 9
ilustra como uma pessoa pode lidar com o ensino de indivduos com atrasos de
desenvolvimento a lidar melhor com as situaes de frustrao, e delineia como
66
usar reforo diferencial de outros comportamentos para obter uma eliminao de
exploses de raiva a longo prazo.
Lembre-se, o indivduo usa as exploses de raiva visando obter algum
controle sobre seu ambiente. Ensinar o indivduo comportamentos alternativos
para controlar seu ambiente reduzir as exploses de raiva ou dar a ele os
meios para substituir as exploses de raiva.
2. Existem evidncias irrefutveis que, ao oferecer a um indivduo ateno e amor
em conseqncia de exploses de raiva e comportamentos auto-mutilantes, uma
pessoa pode moldar e aumentar tais comportamentos (Lovaas e Simmons, 1969).
Na literatura tcnica, a expresso de amor e ateno em conseqncia de um
comportamento denominada reforo positivo. O fornecimento de tal reforo em
conseqncia de exploses de raiva e comportamento auto-mutilante coloca
esses comportamentos em aquisio.
3. Comportamentos auto-mutilantes e exploses de raiva podem ser fortalecidos
se tais comportamentos permitirem que a pessoa escape das exigncias (E.G.
Carr, Newsom e Binkoff, 1980). Por exemplo, a maioria das pessoas com atrasos
de desenvolvimento fazem objeo participao de situaes de ensino. Se o
professor se sujeitar s objees do aluno e permitir que o estudante escape da
situao enquanto estiver numa exploso de raiva, o comportamento de
exploses de raiva pode ser inadvertidamente fortalecido. Neste exemplo, a
exploso de raiva serve como um mecanismo de escape-fuga. Na literatura
tcnica, reforo negativo determinado como a operao naquele
comportamento reforada (ou seja, fortalecida) pela remoo de uma situao
negativa. Ao invs de permitir que o estudante deixe a situao de ensino em
conseqncia de exploses de raiva, deve-se permitir que ele deixe contingente
em alguns comportamentos adequados tais como no gritar Atravs da prtica
desta tcnica, o comportamento adequado reforado enquanto as exploses de
raiva so reduzidas.
4. Se as exploses de raiva so reforadas pela ateno que a pessoa recebe
durante a exploso de raiva, provvel que as exploses de raiva diminuam se
67
as exploses forem ignoradas. Na literatura tcnica, agir como se voc no visse
ou escutasse a exploso de raiva se for se esta for mantida por ateno
conhecido como extino. A extino freqentemente difcil para o professor e
para o aluno porque o aluno continuar com sua exploso de raiva, muitas vezes
atingindo um pico (uma exploso de extino) antes de o comportamento reduzir
gradualmente. Durante o trabalho ao longo de uma exploso de raiva pelo uso da
extino, proteja-se usando uma camisa de manga comprida, calas jeans
pesadas e uma touca de mergulho (para impedir que puxem seu cabelo) e um
cachecol (para proteger sua garganta). desnecessrio dizer que o trabalho
atravs de uma exploso demanda apoio dos membros da sua equipe de
tratamento.
Sempre tenha em mente que so vrias as formas de reforar
inadvertidamente uma exploso de raiva. Mesmo a menor ateno tal como olhar
rapidamente para o estudante enquanto ele est realizando uma exploso de
raiva pode ser suficiente para manter a exploso de raiva. Os dados tambm
mostram que se a criana for contida fisicamente em conseqncia de uma
exploso de raiva, a intensidade da exploso de raiva aumenta (Lovaas e
Simmons). A prtica comum de segurar a criana enquanto a exploso de raiva
ocorre pode ter efeitos deletrios similares. De modo oposto, conter ou segurar a
criana em conseqncia desta no estar em uma exploso de raiva pode reduzir
o comportamento de exploso de raiva. Isso pode ser feito consolidando pausas
do comportamento no explosivo em intervalos progressivamente mais longos
(ver Captulo 9).
5. Intervalos (sair de perto do estudante ou colocar o estudante em isolamento)
pode ser uma forma eficaz de lidar com exploses de raiva se as exploses de
raiva forem moldadas e mantidas por reforos positivos, mas no se as exploses
de raiva constituem um mecanismo de escape-fuga para aquele estudante. Na
ltima situao, o uso de intervalo piorar o comportamento explosivo pelo
processo de reforo negativo. Entretanto, extino (superar e ignorar o
comportamento) eficaz na reduo de raivas que surgem da vontade de uma
recompensa ou da tentativa de evitar as situaes.
68
O tratamento de escolha reduzir o comportamento de exploses de raiva
enquanto se constroem comportamentos alternativos para substituir as exploses
de raivas. Uma criana jovem tpica substitui gradualmente suas exploses de
raiva e irritao medida que adquire comportamentos socialmente adequados,
tais como a linguagem, para controlar seu ambiente. Quanto eles esto com 3 ou
4 anos de idade, as piores das exploses da raiva reduziram, pelo menos em
freqncia e na maioria das crianas. Indivduos com atrasos de desenvolvimento
falham na aprendizagem de comportamentos adequados a menos que eles sejam
explicitamente ensinados. Este manual planejado, em parte, com finalidade de
ensinar a esses indivduos formas melhores de se comunicar com seu ambiente
social e control-lo.
6. Algumas formas de auto-mutilao no so controladas por conseqncias
sociais. A auto mutilao pode ser auto-estimulante por natureza (ver Captulo 6);
ou seja, algumas formas de auto-mutilao so reforadas pelo retorno sensorial
gerado pelo comportamento (Favell, McGimsey e Schell, 1982). Um exemplo de
auto-mutilao que parece ser mantido pelo retorno sensorial inclui bater nos
olhos (este comportamento observado com freqncia em indivduos cegos ou
parcialmente cegos). O bater no olho pode ser considerado como um substituto
ou reposio para a falta de retorno sensorial fornecido por uma viso normal ou
intacta. Outro exemplos de auto-mutilao que parecem auto-estimulantes
incluem a pessoa que mastiga o interior das bochechas e puxa repetidamente o
cabelo. Tais comportamentos so observados com freqncia em indivduos que
so mentalmente retardados ou incapazes de andar que so colocados em
ambientes restritos tais como cadeiras de roda ou instituies. Essa formas de
auto-mutilao, em contraste a formas sociais, no so confinadas a situaes
quando outros esto presentes e pode, sim, ocorrer quando a pessoa est s,
como quando uma pessoa puxa seu cabelo durante a noite. E extino e intervalo
no afetam a fora de tais comportamentos, mas a construo de
comportamentos alternativos socialmente adequados que proporcionem estmulo
sensorial semelhante ao comportamento de auto-mutilao deve ser tentada.
69
Observe que possvel que uma pessoa exiba mais de uma forma de auto-
mutilao em situaes diferentes e em momentos diferentes. Tais ocorrncias
impem crescentes demandas sobre os fornecedores do tratamento e enfatiza a
necessidade de consulta externa.
No fcil educar uma pessoa que amedronta os pais e professores ou
que tem que ser drogada e contida para reduzir os comportamentos de auto-
mutilao e agressivos. A prpria tentativa de ensinar tal pessoa freqentemente
desencadeia exploses de raiva e auto-mutilao, fazendo com que o professor
desista. Esta ciclo refora inadvertidamente os comportamento de exploso de
raiva e de auto-mutilao. Em tal situao, as exploses de raiva ou auto-
mutilao do indivduo podem ser vistas como uma das causas de seus atrasos
comportamentais. Da perspectiva do indivduo, ele tipicamente falhou em
situaes de ensino, ento por qu no por um fim em quaisquer falhas que
possam estar em seu caminho? Em face disto, o professor ou outro adulto precisa
tomar o controle da situao. O indivduo precisa ser ensinado de tal maneira que
consiga sucesso e construa confiana e acredite nele mesmo e nos outros. Os
programas de ensino apresentados neste manual tm a finalidade de ajudar o
estudante a entender o que os outros querem comunicar, como facilitar a
comunicao do estudante com os outros em relao ao que ele quer.
Pode ser de ajuda para voc pensar nas exploses de raiva como
comportamento aprendido. Como a maioria das pessoas, indivduos com atrasos
de desenvolvimento preferem estar no comando, ter acesso a reforos, e em
geral estar no controle da situao. Tais metas so bons sinais. No favorvel
ao estudante, entretanto, ser um especialista em controlar voc enquanto voc
perde controle sobre ele. No deixe que o estudante assuma o controle ao
tiranizar voc - voc precisa estar no comando. Em alguns casos ajuda trabalhar
em um grupo (equipe) para tirar foras de membros da equipe ou outras pessoas
que trabalharam ou so, de outra forma, capazes de reduzir exploses de raiva.
Algumas observaes das vidas cotidianas de pessoas comuns devem
ilustrar a universalidade dos comportamentos de auto-mutilao e agressivos e
70
seu conseqente tratamento. Suponha que voc est apaixonado, e que a pessoa
que voc ama ajuda voc a atingir seus reforos mais significativos (aceitao,
fuga da solido, calor humano, sexo, etc). Agora suponha que um dia seu
parceiro prefere outra pessoa, e todos os reforos que voc costumava receber
no esto mais disponveis para voc. Um ou todos os comportamentos a seguir
provavelmente sero produzidos: (a) voc tentar agradar a pessoa com mais
empenho (voc passa por uma exploso de extino), (b) voc fica furioso e
considera o fato de ferir aquela pessoa, e (c) voc fica deprimido em considera o
fato de se ferir. Se voc recebeu reforos suficientes para tentativas de suicdio
no passado, moldado por assim dizer, voc pode muito bem tentar esta opo. O
tratamento de escolha, entretanto, aceitar o inevitvel. Primeiro voc prepara
para a extino (ou seja: se prepara para no receber mais as recompensas que
recebeu no passado por certos comportamentos). As primeiras semanas de
extino so as mais difceis, mas a intensidade dos sentimentos difceis diminui
gradualmente ao longo das vrias semanas ou meses que se seguem. Pode ser
til manter um registro informal da quantidade e freqncia de tristezas
experimentadas, bem como os momentos quando voc sentiu felicidade. Ambos
podem reafirmar que voc est caminhando em uma direo positiva, que a vida
est melhorando. Voc se recupera quando comportamentos alternativos se
estabelecem, tais como se encontrar com outra pessoa que possui algumas das
propriedades de reforo da pessoa que voc perdeu. Ou, talvez mais importante,
voc se recupera uma vez que voc adquire uma faixa maior de reforos sobre os
quais voc tenha um melhor controle. Plantando flores, cozinhando, pintando,
andando de bicicleta, retornando aos estudos, arrumando um emprego onde voc
pode conhecer novas pessoas so todos exemplos de estratgias teis. Em
resumo, a estratgia de escolha aprender a no colocar todos os ovos na
mesma cesta.
A manuteno de comportamento de auto-mutilao por reforo sensorial,
tal como se morder, bater nos olhos, e puxar cabelos, podem parecer exclusivos
de indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento, a menos que
seja considerado que fumar outras formas de vcio em drogas possuem
71
qualidades de comportamento auto-estimulao e auto-mutilao. Fumar tabaco
um comportamento repetitivo, estereotipado e de alta intensidade que ocorre com
uma semelhana fantstica entre culturas. Alteraes no retorno sensorial-
perceptivo ao fumar, beber e usar de drogas podem muito bem ser o reforo que
mantm esses comportamentos. Como no ato de bater nos olhos em pessoas
cegas ou parcialmente cegas, como comportamento auto-estimulante pode ser
fatal.

Resumo
Comportamentos de exploses de raiva, como atos de auto-mutilao e
agresso, parecem ser exemplos de comportamentos de comunicao
aprendidos. Esses comportamentos esto principalmente sob o controle de
conseqncias sociais, tais como recebimento de ateno ou remoo de
exigncias (tecnicamente conhecidas como exemplos de reforo positivo e reforo
negativo, respectivamente). O comportamento explosivo normalmente instigado
pela frustrao, quando uma pessoa no consegue obter uma recompensa
costumeira. Esses comportamentos so racionais e respeitam uma ordem
relacionada com o ambiente, ainda que eles possam parecer bizarros.
Existem quatro formas de reduzir o comportamento de exploses de raiva e
de auto-mutilao. Uma forma superar e ignorar a exploso de raiva ou auto-
mutilao, enquanto o adulto se comporta como se no estivesse percebendo o
comportamento. Isto tecnicamente conhecido como extino. A segunda forma
de superar uma exploso de raiva ou auto-mutilao pela recompensa
diferencial ou reforo de comportamentos alternativos socialmente aceitveis. Isto
tecnicamente conhecido como DRO, reforo diferencial de outros
comportamentos. Em terceiro lugar, o intervalo pode reduzir as exploses de raiva
e auto-mutilao naqueles casos nos quais os comportamentos so mantidos
pelos indivduos que ganham reforo positivo. Entretanto, o intervalo aumentar
esses comportamentos se eles forem baseados no escape-fuga de uma situao
difcil, no momento em que as exploses de raiva ou auto-mutilao so
72
reforados nesta situao atravs de reforo negativo. Finalmente, a auto-
mutilao pode ser mantida por um retorno sensorial gerado pelo comportamento
realizado. Isto tecnicamente conhecido como reforo sensorial-perceptivo. A
manipulao de conseqncias sociais (extino e intervalo) pouco
provavelmente afetaro este tipo de auto-mutilao. O tratamento de escolha para
tais formas de auto-mutilao construir comportamentos alternativos adequados
que proporcionem estmulos semelhantes queles fornecidos pelo
comportamento de auto mutilao. (Favell, McGimsey e Schell, 1982.)
73

Comportamento Auto-Estimulante




A maioria dos indivduos com atrasos de desenvolvimento exibem uma
ampla gama de comportamentos repetitivos e estereotipados, tais como balanar
seus corpos, sacudir suas mos, girar objetos, correr para frente e para trs, bater
os seis braos, bater em objetos, cheirar e lamber superfcies, contemplando,
girando seus olhos, envesgando os olhos, alinhando objetos, movendo seus
dedos ao longo de superfcies com texturas, vocalizando, ecolalia, masturbao, e
uma diversidade de outros comportamentos. Esses comportamentos so
coletivamente denominados como comportamentos auto-estimulantes (ou auto-
estimulao) porque eles fornecem estmulo s vias aferentes daquela pessoa. O
estmulo pode ser olfativo, visual, auditivo, sinestsico ou ttil em sua natureza.
Normalmente esses comportamentos so repetitivos e montonos, e eles podem
ocorrer diariamente por anos. Os indivduos dificilmente esto parados em
qualquer momento; eles esto sempre fazendo alguma coisa. O comportamento
auto-estimulante repetitivo e intenso ocorre com incrvel semelhana entre
pessoas com atrasos de desenvolvimento e entre indivduos de nacionalidades e
composies tnicas diferentes. Minhas prprias observaes individuais de
indivduos com autismo e desordens de desenvolvimento pervasivo (PDD) por
toda Europa e Extremo Oriente revelaram esta similaridade.
Jovens crianas tpicas e adultos evidenciam comportamentos
semelhantes, apesar de ser em um grau menor e de uma forma mais transitria.
Na teoria comportamental, tais comportamentos so identificados como
especficos de espcies. Neste exemplo, estas caractersticas so comuns aos
seres humanos, no entanto, ns tambm podemos observar uma gama limitada

CAPTULO 6
74
de comportamentos semelhantes tais como balanar o corpo, marcha e
comportamentos de auto-mutilao em animais privados de comportamentos
alternativos, tal como quando estes so mantidos em cativeiro em um zoolgico.
muito raro observar tais comportamentos na selva, onde comportamentos
alternativos esto disponveis.

Nveis de Comportamento Auto-Estimulante
Vrias formas de comportamento auto-estimulante podem ser
consideradas como pertencentes aos seguintes nveis.
Nvel I - Comportamentos auto-estimlantes de Nvel I envolvem somente o
corpo; observao do ambiente ou aes sobre objetos no ambiente no resultam
em nenhum movimento do objeto ou alterao da posio, tamanho ou
composio do objeto.
A. COMPORTAMENTOS AUTO-ESTIMULANTES ENVOLVENDO OS OLHOS:
Exemplos incluem piscar repetidamente, envesgar, rolar os olhos at o ponto em
que somente as partes brancas sejam visveis, arregalar os olhos, encarar luzes
oscilantes ou poderias sendo deslocadas, encarar com as pupilas posicionadas
nas bordas externas dos olhos, e olhar para o nada.
B. MOVIMENTOS CORPORAIS AMPLOS: Exemplos incluem girar repetidamente
o corpo em crculos, marchar, andar na ponta dos ps, saltitando e pulando para
cima e para baixo, andar repetidamente ao redor de um poste, corrida no
direcional estereotipada, postura corporal arqueando os ombros enquanto anda
ou fica parado, balanar a cabea de um lado para o outro e masturbao.
C. COMPORTAMENTOS AUTO-ESTIMULANTES ENVOLVENDO AS MOS :
Exemplos incluem balanar ou bater as mos, correr com os dedos ao longo de
superfcies, sentir texturas, esfregar as mos ou os dedos simultaneamente,
esfregar a face com as mos, sentir o cabelo, abrir e fechar as mos, dar
petelecos no nariz e nas orelhas com os dedos e enfiar o dedo no nariz.
75
D: COMPORTAMENTOS ENVOLVENDO A BOCA: Exemplos incluindo colocar a
prpria mo na boca repetitivamente abrindo e fechando a bica, estalando a
lngua, movimentar saliva, lamber os lbios, manipulao do padro de
respirao, soprar as franjas e observar o cabelo cair, e sugar o ar atravs dos
dentes.
E: AUTO-ESTMULO AUDITIVO E GUSTATIVO: Exemplos incluem cheirar e
lamber objetos e pessoas, produzir sons sem sentido, gritar repetidamente,
balbuciar, ecololia, zumbir e cantar.
Nvel II, Comportamentos no Nvel II envolvem uma estrutura ativa do
ambiente para proporcionar modelao de estmulos sensoriais- de percepo.
A. MANIPULAO INADEQUADA OU USO DE OBJETOS REALIZADOS
PARA PROPORCIONAR ESTMULO SENSORIAL (a topografia comportamental
no caracterstica do uso correto do objeto). Exemplos incluem o alinhamento
de objetos em fileiras, girar e revolver objetos, rasgar objetos tais como pginas
de um livro, peneirar areia em frente aos olhos, chupar objetos ou enfi-los na
boca, salpicar gua contra a parede de uma piscina, revolver cinzas despejadas
de um cinzeiro, atirar pedaos de papel no ar e assistir enquanto eles caem,
esfregar tecidos no prprio corpo, arremessar objetos, e o uso de objetos para
bater em superfcies.
B. MANIPULAO DE OBJETO APARENTEMENTE ADEQUADA REALIZADA
SOMENTE PARA PROPORCIONAR ESTMULO SENSORIAL (a topografia
comportamental caracterstica de uso correto do objeto): Neste tipo de
comportamento auto-estimulante, o objeto no usado para suas funes ou
finalidades pretendidas. Exemplos incluem apagar e acender luzes
repetidamente, abrir e fechar portas, ligar e desligar a televiso, abrir e fechar
gavetas, tirar e colocar os sapados repetitivamente, balanar uma bola de
mastroball ao redor de seu mastro e se encolher para observ-la girar, correr
escadas acima e abaixo repetitivamente, fazer pontos em um pedao de papel
com um lpis, e colecionar ou amontoar objetos.
76
C. EXIGNCIA DE MONOTONIA: Neste tipo de auto-estmulo, demonstrada
uma resistncia alterao do posicionamento de um objeto, interrupo de
comportamentos, ou interrupo de comportamentos ritualsticos. Exemplos
incluem insistncia na utilizao dos mesmos utenslios em cada refeio,
insistncia em vestir as mesmas roupas todos os dias, insistncia em pegar o
mesmo caminho para a escola, e insistncia de que sua me sempre use as
mesmas sandlias.

Nvel III: No nvel III comportamento adequado ocorre em contextos
inadequados ou para finalidades inadequadas.
A. UTILIZAR OBJETO QUE ADEQUADO NA TOPOGRAFIA, FINALIDADE E
CONTEXTO, MAS DE FORMA EXCESSIVA: Exemplos incluem uso excessivo de
sinais (ex.: como palavras, letras nmeros e frases) de forma a desprov-los de
contedo simblico, relembrando nmeros de telefone ou aniversrios, alinhando
objetos e os contando, cantar ou murmurar canes para si mesmo, e dizer
sentenas adequadas em contextos inadequados (ex.: durante o dia, sair e dizer
Est escuro l fora?).
B. UTILIZAO ADEQUADA MAS EXCESSIVA DE OBJETOS RELATIVOS S
NORMAS SOCIAIS COMUMENTE ACEITAS: Exemplos incluem brincar
repetidamente exigindo o uso adequado de objetos, tais como andar de bicicleta
excessivamente, puxar um caminho de brinquedo ao redor do jardim
excessivamente, fingir que est dirigindo um carro excessivamente, e uma
montagem e desmontagem do mesmo quebra-cabea excessiva.

Nvel IV: Comportamentos no Nvel IV requerem histrico de aprendizagem
considervel. O comportamento excessivo, usado em um contexto adequado, e
envolve a utilizao de sinais dentro de seus significados.
A. COMPORTAMENTO EXIBIDO EM UM NVEL INTELECTUAL ALTO
DISCREPANTE COM O NVEL GLOBAL DE FUNCIONAMENTO ATUAL: Este
77
tipo de auto-estmulo freqentemente denominado como habilidade
fragmentada. Exemplos incluem recursos de memria, capacidade de reproduzir
em sua totalidade uma longa lista de crditos aps um filme ou programa de
televiso, capacidade de reproduzir corretamente canes de piano anteriormente
ouvidas (freqentemente na primeira tentativa), capacidade de cantar qualquer
nota que for pedida e dizer que nota e tecla so tocadas em um instrumento,
capacidade de realizar clculos quase instantneos de datas de calendrio e
conhecimento de que dia da semana corresponder uma data e ano no passado
ou futuro, e capacidade matemtica extraordinariamente avanada (ex.: uma
criana de 11 anos de idade que pode formular em sua cabea todos os nmeros
primos at 1.000 e fornecer os fatores primos para todos os nmeros mpares).
B. UTILIZAO ADEQUADA MAS EXCESSIVA DE UM OBJETO OU NO
DESEMPENHO DE UMA ATIVIDADE: Para se caracterizar este nvel, esta
utilizao excessiva deve ser complementada com o desempenho de outros
comportamentos (ex.: comportamentos verbais ou imaginativos) relativos quele
objeto ou atividade. Juntos, o desempenho desses comportamentos relacionados
demonstra uma preocupao com aquele objeto ou atividade. Observe que os
comportamentos nesta categoria diferem daqueles descritos no Nvel III, os
comportamentos dentro desta categoria no so somente excessivos mas esto
associados com o desempenho de comportamentos relativos. Um exemplo uma
obsesso com relgios, como quando uma pessoa compara relgios em locais
diferentes e verifica qual a hora. Tambm, um desenho persistente de relgios e
realizao de mostradores de relgio, conversa excessiva sobre dias e datas e
em quais dias da semana determinadas datas cairo, e perguntar sobre o
aniversrio de qualquer pessoal que encontra seria considerado como auto-
estimulante. Obsesses com construes (contagem de pisos de construes
reais e figuras de construo, empilhamento de objetos para representar as
construes visando contar os seus pisos), elevadores (falar sobre elevadores,
desenhar elevadores, procurar elevadores, e usar brinquedos para brincar de
elevador), aspiradores de p (falar constantemente sobre aspiradores de p e
imitar a seu funcionamento e rudo e o uso de outros objetos como se fossem
78
aspiradores de p), escadas (subir e descer escadas, falar repetitivamente sobre
escadas, e construir escadas com brinquedos), e animais (falar sobre animais,
desenhar figuras de animais, e despender longos perodos de tempo agindo como
um animal em particular) so todos muito provavelmente auto-estimulantes em
sua natureza.

O que conhecido Sobre Comportamento Auto-Estimulante
primeira vista, nveis mais baixos de comportamento auto-estimulante
podem parecer particularmente bizarros, particularmente patolgicos. Em uma
anlise mais minuciosa, entretanto, todos os comportamentos auto-estimulantes
demonstram ser racionais e legtimos exatamente como as exploses de raiva e
os comportamentos de auto-mutilao. A seguir temos um resumo que se sabe
atualmente sobre comportamento auto-estimulante.

1. Um mtodo de reduo de comportamento auto-estimulante aumentar
a fora de comportamento socialmente adequado. Quando outros
comportamentos aumentam em freqncia, os comportamentos auto-estimulantes
so inclinados a diminuir. De forma semelhante, o indivduo pode alternar entre
formas diferentes de comportamentos de auto-estmulo de modo que se uma
forma de comportamento auto-estimulante for suprimida, provvel que outra
forma de auto-estmulo aumente. Por exemplo, a supresso do balanar pode
levar a um aumento no bater de mos. Um tratamento ideal para comportamento
auto-estimulante de nvel baixo substitu-lo com formas adequadas de auto-
estmulo (ver Ponto 6).
2. provvel que exista uma necessidade biolgica por estmulo sensorial,
que o auto-estimulo proporcione alimento para o sistema nervoso. Por exemplo,
se um sistema aferente tal como o sistema visual for privado de estmulo por
fechamento cirrgico de um dos olhos de um animal aps o nascimento do animal,
ento um reexame do nervo tico naquele olho quando o animal ficar adulto
79
revelar deteriorao estrutural. Da mesma forma, a rea de projeo do crebro
serve de intermdio entre o estmulo sensorial daquele trato tico tambm ser
menos desenvolvido e o animal estar efetivamente cego daquele olho. De modo
oposto, existem evidncias que animais criados em ambientes enriquecidos com
grandes quantidades de estmulos sensoriais demonstram um aumento do
crescimento celular cerebral. Em outras palavras, o comportamento auto-
estimulante pode ser visto como um comportamento de adaptao. Se voc for
incapaz de ensinar seu estudante a alternar comportamentos, deixe o estudante
em auto-estimulao de forma a ajudar a preveno de danos ao sistema nervoso.
3. Durante a observao de formas de comportamento auto-estimulante de
nvel alto, pode ser til a distino entre reforos sensoriais e de percepo. A
contemplao de luzes (uma forma de auto-estmulo de Nvel I) pode ser
controlada primariamente por retorno sensorial relativamente no estruturado da
fonte de luz. Em contraste, a montagem e desmontagem repetitiva de quebra-
cabeas tem como conseqncia o arranjo ou padro especfico de estmulos
sensoriais. Crculo vai com crculo, quadrado vai com quadrado, e da por diante.
A combinao de estmulos parece ser o reforo que mantm o comportamento do
indivduo. Tal combinao representa uma modelagem de retorno sensorial,
portanto o termo reforo de percepo. O alinhamento de objetos em fileiras bem
ordenadas outro exemplo de ordenao de estmulos separados em um todo
perceptivo. A combinao de estmulos auditivos, exemplificados por ecolalia,
tambm ilustra um reforo de percepo. Na descrio de programas para ensinar
a correspondncia com modelos, imitao no verbal, e imitao verbal (Captulos
12, 13 e 22 respectivamente), ns fornecemos exemplos do poder dos reforos
sensoriais e de percepo na construo de comportamentos adequados.
4. Se o comportamento auto-estimulante for baseado em percepo
sensorial, e se esses reforos so primrios e poderosos, tais como recompensas
com comida e gua, ento pode ser difcil ou impossvel reduzir tais
comportamentos. Por outro lado, um professor pode se utilizar de tal estmulo
como uma recompensa para o estudante que se comportou adequadamente. O
tratamento de escolha alterar os nveis de auto-estmulo de nveis mais baixos
80
para nveis mais altos (ver Ponto 7 abaixo). Vrios exemplos desta tcnica so
fornecidos por todo este manual.
5. A presena de comportamento auto-estimulante reduz ou bloqueia a
reao a reforos sociais. Isto pode ocorrer porque as recompensas provenientes
de auto-estmulo (um reforo primrio ou biolgico) podem ser mais fortes que as
recompensas sociais que o professor possa oferecer (reforos secundrios,
simblicos ou adquiridos). Na tentativa de reduzir a interferncia de reforos
conflitantes, o professor pode remover os objetos utilizados para a auto-
estimulao. Ou, se um indivduo somente usa seu corpo, o professor pode
impedi-lo fisicamente de faz-lo. To logo o estudante responda corretamente, o
professor pode recompens-lo deixando que ele se auto-estimule por um breve
perodo de tempo (5 a 10 segundos). Se o estudante se auto-estimula com
brinquedos, o professor pode proporcionar acesso a tais brinquedos aps o
estudante apresentar um comportamento adequado. Resumindo, o professor pode
usar comportamentos de auto-estimulao de forma construtiva pela reduo
destes quando o estudante receber uma instruo e ento deixar o estudante se
auto-estimular como uma recompensa aps responder corretamente instruo.
6. Da mesma forma que as exploses de raiva e comportamentos de auto-
mutilao, os comportamentos auto-estimulantes tambm esto presentes em
pessoas tpicas. Por exemplo, pode ser observado exemplos de balanar o corpo
e o bater de mos em uma criana tpica e adultos. Mesmo observaes
ocasionais podem proporcionar evidncias de altos nveis de comportamentos de
auto-estimulao em adultos tpicos. Exemplos de tais comportamentos incluem
movimentos repetitivos e estereotipados tais como fumar, alinhar objetos tais
como copos e talheres sobre a mesa, dobrar de forma perfeita e empilhar toalhas,
combinar fileiras de figuras como feito quando se joga em uma mquina caa
nqueis, combinao de cartas durante um jogo de pacincia, combinar as bolas
em buracos como realizado em golfe e basquete, marchar em fileiras perfeitas
como feito em desfiles, alinhamento e giros como feito em apresentaes de bal
e de animadoras de torcida, e bater palmas como feito durante os aplausos.
81
Observe como a sociedade prescreve acesso a comportamentos auto-
estimulantes como recompensas, tanto quanto ns recomendamos no ensino de
indivduos com atrasos de desenvolvimento. Ns praticamos a auto-estimulao
depois do trabalho, nos finais de semana, e durante as frias quando ns nos
envolvemos em um jogo de golfe, assistimos televiso, fazemos palavras
cruzadas, danamos, alm de uma grande quantidade de outras formas de
atividades recreativas de alto nvel que envolve a auto-estimulao. Ns pulamos
para cima e para baixo e batemos nossas mos repetitivamente de uma forma
estereotipada em desempenhos particularmente bons, reforando ativamente o
desempenho com reforos sensoriais. Qualquer pessoa que observou crianas na
escola pode observar exemplos clssicos do uso de comportamentos auto-
estimulantes durante o recreio como recompensa por ter se comportado
adequadamente e obedecido o professor durante as horas anteriores ao recreio.
Pessoas tpicas freqentemente se envolvem em comportamentos auto-
estimulantes quando existe pouco ou nada para fazer. Locais excelentes para
observar adultos tpicos se envolvendo em comportamentos auto-estimulantes so
ruas e estradas congestionadas. Quando o trnsito est parado ou se movendo
vagarosamente, podemos observar motoristas enfiando o dedo no nariz de uma
forma estereotipada e repetitiva, enrolando seu cabelo, brincando com os dedos
no volante, olhando para si mesmos nos retrovisores, estalando os lbios ou
sorrindo e conversando consigo mesmos. Assim que o trnsito volta a fluir, ou
motorista nota que est sendo observado, todas ou maioria das formas de auto-
estmulo de baixo nvel diminuem e so substitudas por comportamentos
socialmente adequados. Adultos raramente demonstram formas de auto-estmulo
de nvel baixo quando outras pessoas esto presentes, porque a sociedade
desaprova o envolvimento em tais comportamentos em pblico.
O ponto de vista que tentamos provar sobre a auto-estimulao o mesmo
ponto de vista que apresentamos em relao a comportamentos de auto-mutilao
e exploses de raiva: No veja tal comportamento como sinal de uma mente
distorcida ou danificada. A auto-estimulao racional e inteligente, e obedece s
leis que regulam os comportamentos de todas as pessoas. Repetindo, se voc
82
no tiver comportamentos mais adequados para oferecer ao indivduo como um
substituto para a auto-estimulao, considere o fato de deixar o indivduo em auto-
estimulao visando resguardar seu sistema nervoso contra a deteriorao.
7. O tratamento de escolha serve para ajudar indivduos com atrasos de
desenvolvimento na transio das formas mais baixas de comportamento auto-
estimulante para formas mais altas que so socialmente mais adequadas. Formas
socialmente adequadas de comportamento auto-estimulante podem ser definidas
como comportamentos que podem ser aproveitados atravs da observao ou
participao por mais de uma pessoa. Uma forma mais desejvel de auto-
estimulao pode ser observada nos casos em que um executante pago para
auto-estimulao, como no caso de esportistas profissionais e outras forma de
entretenimento. Jogadores de golfe e basquete podem receber milhes de dlares
para acertar bolas em buracos, e quanto mais difcil for este acerto, mas eles se
divertem. Ns batemos nossas mos e pulamos para adicionar nosso
reconhecimento, reforando uma forma de comportamento auto-estimulante (golfe
ou basquete) com outra forma (batendo palmas e pulando). Muitas pessoas
trabalham duro e pagam para presenciar os bailarinos girando e andando na ponta
de suas sapatilhas na Sute Quebra Nozes de Tchaikovsky. Quem no fica
fascinado ao observar a primeira neve que cai no inverno ou quando ouve o leve
tiritar das folhas de um lamo ou btulas no vero? Um ganho teraputico de
grande porte ocorre quando indivduos com atrasos de desenvolvimento se tornam
mais parecidos com o resto de ns durante sua transio de formas de nvel mais
baixo de auto-estimulao para formas mais altas e socialmente mais aceitveis
de auto-estimulao.
83


Problemas Motivacionais




Apesar da motivao e ateno estarem intimamente relacionadas, ns as
discutimos em separado em uma tentativa de descrever as idiossincrasias
atinentes a cada uma elas. A maioria dos indivduos tpicos parece motivada e
vida em aprender, mas a maioria dos indivduos com atrasos de
desenvolvimento parecem desmotivados quando confrontados com tarefas
educacionais. Conforme descrevemos no Captulo 5, provvel que o
negativismo demonstrado por indivduos com atrasos de desenvolvimento seja
causado pela frustrao que eles experimentam quando falham na aprendizagem
que adultos de boas intenes esperam que eles aprendam. Para ajudar a reduzir
essa falha contnua, estes indivduos desenvolvem exploses de raiva para repelir
exigncias, se isolam agindo como se eles no vissem ou ouvisse, e no
conseguem realizar contato visual. Por sua vez, pessoas com atrasos de
desenvolvimento comeam a apoiar-se em seus prprios reforos tais como
rituais auto-estimulantes.
No incio do tratamento, elogios sociais, a companhia de outras pessoas, e
muitas outras recompensas sutis que so importantes para indivduos tpicos,
muito pouco provavelmente sero reforos efetivos para a maioria dos estudantes
com atrasos de desenvolvimento. Paralelamente, ser incorreto e receber retorno
social tal como um professor que apresenta um No informativo nos estgios
iniciais do tratamento freqentemente no funciona para corrigir o

CAPTULO 7
84
comportamento. Falando tecnicamente, esses estudantes exibem um atraso na
aquisio de reforos secundrios (adquirido, social ou simblico).
Recomendamos que o professor lance mo de recompensas primrias ou
biolgicas, tais como pequenos pedaos de comida, no incio do tratamento.
Reforos por comida possuem suas limitaes, como descreveremos
posteriormente, mas constitui uma boa recompensa nas semanas iniciais do
tratamento. Os reforos por comida tambm podem indicar um sentido de
segurana para o estudante. No entanto, anteveja que o estudante possa ter
dificuldade em aceitar recompensas em comida do professor nas primeiras horas
de ensino (ver Captulo 9).
Permitir que o estudante escape de uma situao estressante tambm
um reforo poderoso e primrio, j que este fornece ao indivduo a oportunidade
de auto-estimulao. Deixar que o estudante saia de uma situao de ensino
estressante, por mais ou menos um minuto, dependendo da resposta correta
pode ser a recompensa mais eficaz nos estgios iniciais do tratamento. medida
que o professor se torna mais familiarizado com o estudante, o professor
descobrir outros tipos de reforos que so nicos e eficazes para aquele
estudante em particular.
Devido importncia de recompensas sociais para a aprendizagem de um
indivduo tpico, ocorre que o funcionamento de um indivduo em sociedade pode
ser seriamente reduzido se as recompensas sociais no forem eficazes. Por ouro
lado, se algum pode ajudar o indivduo com atrasos de desenvolvimento a ter
sucesso, ento algum pode ao mesmo tempo normalizar a estrutura
motivacional do indivduo. Ao longo de nossos anos de trabalho com indivduos
que possuem atrasos de desenvolvimento, ns descobrimos que uma gama muito
mais ampla de reforos eficazes est disponvel alm do que foi previsto nos
primeiros dias. Devido ao acesso a esta maior gama de reforos, os professores
podem ser mais eficazes e as pessoas ensinadas tornam-se cada vez mais
motivadas a aprender. Para ilustrar nossa procura por conseqncias
85
potencialmente recompensadoras, a seguinte histria foi proporcionada por
Gordon Hall, um av de uma criana com autismo.


Reforo Positivo ou O Qu Voc Faria por $ 1 Milho:
Vinte e cinco reforos, disse nosso consultor. Voc precisa propor pelo
menos essa quantidade quando Kendra no estiver trabalhando por alguns goles
de Pepsi e pedaos de biscoito. voc est louco, pensei. No existe 25 coisas
que eu possa pensar para agradar Kendra. Nosso consultor continuou, Kendra o
ensinar como trabalhar com ela, porque se voc no o fizer corretamente, ela te
punir no trabalhando. E a chave para o ensino eficaz o uso dos reforos
adequados. Nosso consultor ento perguntou, Voc sentaria e empilharia blocos
todo dia por $1 milho? Minha resposta foi, Claro. O mesmo princpio, eu
aprendi, se aplica quando trabalhamos com o que motiva o estudante.
Eu perguntei como deveria iniciar a descoberta de reforos eficazes. Nosso
consultor sugeriu que eu levasse Kendra para uma Loja de brinquedos e
comprasse tudo aquilo que a atrasse. Eu no fui na Loja de Brinquedos, mas a
partir do trabalho com Kendra, eu tenho uma boa idia dos brinquedos e
atividades que ela aprecia.
A parte mais difcil para mim foi comear a fazer minha lista de 25 itens.
Prximo ao topo da lista eu coloquei os itens de apoio de comida e bebida: Mini
M&Ms, Biscoitos (cada biscoito cortado em 12 pedaos), bebidas herbais (ao
invs de outra bebida com gs porque as bebidas herbais no possuem cafena),
e suco de ma. Ns usamos pequenos recipientes de plstico para itens de
comida e uma frma de bolo de 30 x 35 cm para colocar todas as comidas,
bebidas, e outros itens pequenos dentro dela de forma que eles ficassem
prontamente disponveis. Logo aps na lista estavam pequenas tampas que voc
pode girar com seus dedos. Kendra tambm adora trens, ento ns conseguimos
alguns trens de dar corda. As tampas e os trens de dar corda passam por dentro
86
da frma de bolo com os itens de bebida e comida de forma que eles ficassem
facilmente acessveis durante os programas. Outros itens na lista incluem uma
garrafa para bolinhas de sabo, um pequeno inseto de brinquedo com contas em
seu interior, ccegas fsicas, batidas leves na sola dos ps de Kendra, sair da
cadeira para tocar um sino do outro lado da sala, ainda da cadeira para colocar
um bloco ou um saquinho de sementes em um balde, e correndo pelo quarto para
apertar uma tecla no piano. Kendra adora especialmente atividades fora da
cadeira.
Quando comecei a listar os itens, mais e mais vinham minha mente: um
chocalho Mexicano que soa como chuva e faz um som agradvel, um livro falado
da Bela e a Fera da Disney, um Joo bobo do Z Colmia que ela adora socar,
brinquedos de imitao de sons de animais, brinquedos que saltam com molas, e
contas grandes para passar em um cordo. Tambm na esto na lista itens que
foram usados durante os programas de Kendra, tais como massa de modelar. Ela
gosta de colocar seu dedo dentro dela ou bater nela. Kendra tambm se diverte
empilhando brinquedos de montar, de forma que damos a ela um por vez durante
o Programa de Imitao verbal. Alm disso, ns temos uma bola vibratria que
ela adora segurar ou colocar em suas costas.
A forma com que os programas so estruturados pode fazer que eles
reforcem a si mesmos. Para o Programa de Cores, ns temos tecidos de feltro
que foram colocados sobre o piso, e ns brincvamos de um jogo no qual um dos
ajudantes e Kendra pulavam alternadamente na cor correta. Ns freqentemente
colocamos um arranjo de itens na frente de Kendra e deixamos que ela pegue se
prprio item de comida ou brinquedo. Ele trabalha melhor quando ela pode decidir
para que ela est fazendo o trabalho. A lista no tem utilidade se no for usada,
mas eu fiz duas cpias e fixei uma na parede acima das mesas nas quais
trabalhvamos. A outra foi mantida com a lista de programas dirios. Como fosse
to fcil alternar de comida para bebida, ns dispensamos um empenho especial
para variar reforos entre os programas e dentro deles.

87
Se voc estiver com problemas para descobrir reforos, voc pode tentar a
abordagem que foi eficaz para mim. Somente sente-se e comece a escrever as
comidas, brinquedos e outros itens que seu estudante gosta. Boa sorte!
_________________________________________________________________
Uma forma til de proporcionar reforos atravs do uso de um quadro de
prmios. O quadro de prmios proporciona uma exibio visual dos reforos,
econmico e divertido para a maioria dos estudantes

O Quadro de Prmios
Um quadro de prmios uma exibio visual que mostra claramente o
prmio que o estudante pode obter uma vez que uma quantidade pr-
determinada de fichas for obtida. Sob um sistema de quadro de prmios, um
estudante pode obter fichas ao completar qualquer uma de uma variedade de
tarefas diferentes e pode trocar essas fichas posteriormente por um prmio
valioso, tal como sua comida, brinquedo ou atividade favoritos. Neste sentido,
fichas so semelhantes a dinheiro que pode ser comercializado para obter os
itens desejados.
Quando um estudante d uma resposta correta, o professor d ao
estudante uma ficha para coloc-la no quadro. Tais fichas so semelhantes a
pontos que as crianas tpicas ganham em relao ao aproveitamento de uma
atividade favorita tal como assistir determinado programa de televiso ou obter
algum prmio tal como um sorvete. As fichas tambm so semelhantes s notas
na escola onde muitas notas altas podem equivaler a prmios especiais. Os
quadros de prmio so comumente utilizados com crianas do jardim de infncia
e primeira srie tpicas que possam precisar deste tipo de exibio visual para
compensar a falta de habilidades necessrias para conectar o atraso entre um
comportamento e seu reforo eventual. Para estudantes com atrasos de
desenvolvimento que tendem a carecer da linguagem verbal necessria para
fazer esta conexo, a exibio visual parece ser til na manuteno da motivao
88
do estudante. Alm disso, reforo prolongado por meio de um quadro de prmios
pode aumentar a reteno (memria) do material aprendido.
Outro motivo importante para a utilizao de um quadro de prmio que
este ajuda que o estudante se habitue com atrasos na obteno de reforo
primrio. Durante a maioria do ensino inicial realizado a partir deste manual, o
estudante exposto a reforo instantneo e poderoso: Cada vez que o estudante:
Cada vez que o estudante responde corretamente, ele imediatamente reforado
com um reforo forte freqentemente primrio. Para funcionar na vida cotidiana,
no entanto, o estudante precisa aprender a lidar com programas de reforos
demorados e magros. Por exemplo, em um ambiente de sala de aula, um
estudante no imediatamente recompensado pelo professor ao seguir cada uma
das instrues do professor. O estudante pode, no entanto, ser selecionado para
sair primeiro para o recreio por ter seguindo as instrues do professor durante
uma hora anterior. Para exibio de bom comportamento, o estudante tambm
pode ganhar algumas estrelas feitas de papelo, e posteriormente nas notas, para
mostrar aos seus pais no fim do dia ou da semana, um procedimento muito
semelhante ao quadro de prmios.
Tenha sempre em mente que o quadro de prmios no substitui o reforo
individual que o estudante j recebe pelas respostas corretas nas sesses de
ensino; mais exatamente este deve ser utilizado adicionalmente a tal reforo,
particularmente se a motivao do estudante parece oscilar ou diminuir. O reforo
que o estudante ganha por meio do quadro de prmio ser muito mais valioso que
os reforos obtidos aps cada resposta correta. Por exemplo, um estudante pode
receber abraos ou pequenos pedaos de comida para cada resposta correta
mas recebe um sorvete aps a obteno de cinco ou mais fichas.
Os quadros de prmio so fceis de construir utilizando os materiais
domsticos comuns a seguir: um quadro para fixao durvel e grande com
dimenses de aproximadamente 66 x 91 cm, canetas de tinta ou de feltro, e uma
variedade de comidas, bebidas, brinquedos e atividades favoritas do estudante
(desenhada em forma bidimensional). As fichas podem ser itens simples como
89
crculos de plstico do tamanho de uma moeda ou to criativos como brinquedos
tridimensionais tais como personagens da Disney, personagens da Vila Ssamo,
ou fantoches de dedo. Escolha as fichas que so interessantes e divertidas para o
estudante, que possua algumas propriedades de reforo por si mesmas. Afixe
pedaos de Velcro parte de trs de cada ficha e em uma ou duas filas no
quadro, permitindo que o estudante fixe com facilidade suas fichas no quadro. Um
saco plstico limpo pode ser afixado ao quadro para posicionar o prmio em
particular (ou o smbolo do prmio) usado na sesso de ensino.
Um exemplo de um quadro de prmio exibido na Figura 7.1. Observe que
a quantidade de peas de Velcro para posicionamento das fichas pode variar de
acordo com a familiaridade do estudante com o sistema de quadro de prmios
(veja na prxima seo, Usando o Quadro de Prmios). Um saco plstico
transparente para exibio dos diversos prmios um de cada vez usado para
propsitos ilustrativos. Outros arranjos podem ser satisfatrios.

Figura 7.1. Exemplo de um quadro de prmio.


fichas obtidas at ento
Velcro para
colocao de
Fichas
PRMIO

sacola para

prmio
90
Selecione as comidas favoritas do estudante como os prmios iniciais para
o quadro de prmios. Para manter o valor de reforo dessas comidas, elas
somente devem estar disponveis por meio do quadro de prmio; ou seja, o
estudante no deve ter nenhum acesso a esses reforos em outros momentos.
Uma vez que o estudante entender que o quadro de prmios pode ser usado para
ganhar seus reforos preferidos, itens que no sejam comida, tais como
brinquedos favoritos, fitas de vdeo, ou idas a um restaurante ou loja favoritos,
podem ser usados como prmios. Independentemente do prmio utilizado, o
estudante deve receber uma exibio visual do prmio que obter aps a
obteno de um determinado nmero de fichas. Os prmios que so abstratos ou
que no cabem na sacola no quadro, tais como certos brinquedos, fitas de vdeo
ou destinos de viagem, freqentemente ser melhor exibi-los atravs do uso de
fotografias. Por exemplo, se o prmio do estudante uma ida sua sorveteria
preferida, uma foto desta deve ser colocada na sacola do quadro.
Como uma diretriz geral, crie um quadro de prmio que tenha apelo visual
e seja divertido para o estudante. decore as bordas do quadro, reservando o
espao central para a exibio de fichas. Quando o quadro de prmios estiver
terminado, este pode ser colocado destacadamente prximo s cadeiras e mesa
do estudante.

Usando o Quadro de Prmios
Na maioria dos casos, o estudante recebe reforo imediato resposta
atravs de procedimentos de teste distintos (ver Captulo 10). difcil avaliar o
momento adequado para introduzir um sistema de quadro de prmio para um
estudante, e no se saber se o estudante conseguir aprender Esta forma de
reforo prolongado at que algum tente ensin-lo. Se, aps o sistema ser
introduzido, o estudante no parecer ser reforado pelo uso das fichas, pode ser
um indicativo de que ele no est pronto para reforo prolongado e precisa de
mais tempo de reforo imediato neste momento. Antes de colocar o sistema de
quadro de prmios de reserva, no entanto, certifique-se de que voc implementou
91
o sistema adequadamente e examine possveis formas de esclarecer a
contingncia para o estudante (ex.: diminuindo o nmero de fichas necessrias
para obter o prmio).
Como foi anteriormente mencionado, variaes no sistema de quadro de
prmios so freqentemente utilizadas com indivduos tpicos. No , portanto,
necessrio enfraquecer o uso desse sistema totalmente. Voc pode, no entanto,
querer naturalizar o sistema no final das contas de forma que o estudante
aprenda a controlar mentalmente seus pontos e obtenha mais prmios
naturalmente, tais como novos brinquedos. Os cinco passos a seguir visam ajudar
a facilitar a utilizao do quadro de prmios.
Passo 1
Ensinar a associao entre respostas, fichas e prmios. Escolha um
programa com o qual o estudante possa ser bem sucedido. Coloque o
quadro de prmios prximo mesa com total visibilidade para o estudante.
Coloque vrias fichas no quadro deixando um espao aberto para a
prxima ficha (ex.: se existem 10 espaos, deixe 9 fichas j colocadas no
quadro). Com a ficha final dentro de seu alcance, chame o estudante
mesa e comece um teste como sempre. Imediatamente aps uma resposta
correta, elogie o estudante, d a ele uma ficha e diga, Coloque isto no
quadro. Estimule o estudante a colocar a ficha em sua posio correta no
quadro, e ento d a ele o prmio contido na sacola. voc pode querer
ajudar o estudante a associar as fichas com a recompensa fazendo com
que o estudante conte as fichas, e aps a isso voc comenta alguma coisa
para o efeito Dez! Voc ganhou um prmio!. Atravs da prtica repetida
deste procedimento, provvel que o estudante aprenda a conexo entre
as fichas e o prmio.
Passo 2
Aumente a exigncia de resposta. Aps o estudante realizar a conexo
entre as fichas e o prmio, aumente a exigncia, deixando os dois ltimos
espaos abertos no quadro de forma que o estudante possa ganhar duas
92
fichas para obter o prmio. Aps duas ou trs vezes dando as fichas para
duas respostas corretas (uma ficha por resposta correta) dentro de um
programa, d ao estudante duas fichas para duas respostas corretas sobre
dois programas diferentes.
importante variar a exigncia de ficha do programa e a
programao no qual as fichas so dadas de forma que o estudante no
aprenda um padro de entrega de reforo. Tal padro no final das contas
precisaria ser quebrado, levando frustrao quando o professor aumentar
a exigncia de ficha ou alterar o programa de entrega de ficha. Para
ilustrar, um estudante que est acostumado a receber uma ficha para cada
resposta correta pode ficar frustrado quando o professor comear a dar
fichas para respostas corretas, uma sim e uma no. . O ponto chave para
evitar a frustrao impedir que o estudante desenvolva um padro em
primeiro lugar, tornando o programa da ficha aleatrio.
Aumente a exigncia de ficha em passos graduais at o estudante
precisar ganhar 10 fichas antes de o prmio ser entregue. medida que
voc aumenta a exigncia ficha, certifique-se de que o estudante pode
observar o quadro e que ele adquire o nmero necessrio de fichas dentro
de 30 minutos ou menos. Isso ajudar o estudante a tolerar a demora entre
conseguir as fichas e receber o prmio. Uma vez que este passo for
dominado, aumente o intervalo de tempo para 45 minutos. Neste ponto, os
prmios do estudante devem possuir maior valor, visando mant-lo
motivado na durao do intervalo de tempo mais longo.
Passo 3
Prolongue o atraso de reforo. Para aproximar o atraso de reforo que
estudantes de primeira srie tpicas podem tolerar (ex.: beneficiar-se das
fichas no final do dia), comece a aumentar o intervalo de tempo em passos
graduais entre a obteno das fichas e a obteno do prmio. Estudantes
que possuem linguagem receptiva ou expressiva limitadas podem
necessitar de intervalos de tempo mais curtos (ex.: menos de 30 minutos)
93
entre a entrega da ltima ficha e o prmio. Estudantes que dominaram
linguagem receptiva e expressiva avanada, contagem, e o raciocnio se-
ento (ex: Se voc conseguir 10 fichas, ento ns te levaremos ao
McDonalds) podem responder a um intervalo de tempo de, por exemplo, 3
horas entre o tempo do recebimento da ltima ficha e o prmio.
Passo 4
Aumento de motivao adicional. tente proporcionar ao estudante uma
escolha de prmios: No incio da sesso de ensino, faa com que o
estudante selecione seu prprio prmio em uma exposio de dois a trs
itens. Certifique-se de manter a exigncia de ficha constante, se o
estudante no atingir a exigncia dentro da sesso (ex.: porque suas
resposta no foi to boa quanto o habitual para aquela sesso), ento ela
no ganha o prmio.

Passo 5
Use um sistema de quadro de prmio para reduzir comportamento. uma
vez que o sistema de quadro de prmios de reforo for estabelecido, este
tambm pode ser usado para diminuir comportamentos inadequados. Isto
pode ser conseguido atravs de custo de resposta, que envolve a perda de
um item desejado relacionado a um comportamento. Uma vez que as
fichas foram estabelecidas como valiosas para o estudante, a remoo de
uma ficha relacionada a um comportamento inadequado pode reduzir tal
comportamento.
Inicie este passo delineando que comportamentos resultaro na
perda de uma ficha. Quando o estudante adotar um dos comportamentos
pr-determinados, remova a ficha do quadro enquanto explica a relao
para o estudante. Por exemplo, se o estudante possui sete fichas no
quadro e precisa de mais trs para conseguir um prmio, e o estudante
ento adota um comportamento inadequado (ex.: morde o professor), o
professor deve trazer o estudante rapidamente ao quadro, remover a ficha
94
do quadro, e declarar com firmeza, Sem mordidas. Voc perde uma ficha.
O estudante ento ter somente seis fichas no quadro e precisa ganhar a
stima ficha novamente.
Comportamentos tambm podem ser reduzidos pela criao de um
sistema de quadro separado para comportamentos inadequados. Neste
sistema, o estudante recebe um carto vermelho por adotar determinado
comportamento. Se o estudante adquirir um determinado nmero de
cartes vermelhos (ex.: trs) dentro de um intervalo especfico (uma nica
sesso de ensino de 3 horas), o estudante recebe uma conseqncia
indesejvel. Algumas vezes o comportamento de um estudante to
extremo que uma ocorrncia deve trazer uma conseqncia. Por exemplo,
se o estudante faz um movimento ameaador em relao a um irmo mais
novo, ela pode ento receber um carto vermelho com a relao explicada
durante a entrega do carto vermelho (ex.: Sem bater, Voc ganhou um
carto vermelho.). Os pais do estudante podem ento determinar uma
conseqncia adequada a ser utilizada com este procedimento.

REFORO E SUCESSO
As recompensas descritas por Gordon Hall no incio deste captulo e
aquelas aqui descritas para uso com o quadro de prmios so todas
recompensas extrnsecas; ou seja, elas so recompensas que so dispensadas
por pessoas que no so o estudante. Tal sistema de recompensa
indubitavelmente essencial para ajudar o estudante a desenvolver-se em um
indivduo tpico. Existe outro tipo de recompensa discutida no Captulo 6 sobre
comportamento auto-estimulante. Este tipo de recompensa consiste em reforos
sensoriais- de percepo, que parecem menos dependentes do fornecimento por
outras pessoas, apesar de muitas formas poderem ser controladas por outras
pessoas. Por exemplo, um professor pode permitir que estudante fique em auto-
estimulao (ex.: balanando para frente e para trs) por 5 a 10 segundos
95
relacionados com uma resposta correta enquanto bloqueia o comportamento
auto-estimulante em todos os outros momentos.
As recompensas sensoriais- de percepo, descritas no Captulo 6, so
inerentes a comportamentos auto-estimulantes, ou seja, os comportamentos por
si s parecem proporcionar conseqncias recompensadoras. Algum pode
denominar tal recompensa como intrinsecamente motivadoras em contraste com
as recompensas que so extrinsecamente motivadoras. Em muitos casos, essas
duas formas de recompensas podem ser inter-relacionadas, tais como quando um
professor usa recompensas extrnsecas para ensinar um comportamento a um
estudante que se torna posteriormente intrinsecamente recompensador. O
exemplo a seguir uma boa ilustrao deste processo: Durante o ensino ao
estudante sobre como imitar os sons e palavras do professor para estudantes no
verbais, o uso de recompensas extrnsecas, tais como pedaos de comida e
ento posterior aprovao no programa, proporciona um resultado de que
aproximadamente metade dos estudantes se torna ecollica, repetindo
perfeitamente os sons ou palavras do professor (Lovaas, 1987). Estes estudantes
continuam repetir sem o adulto ter que recompens-los. A combinao da
emisso auditiva do estudante quela do professor se torna a recompensa do
estudante, tecnicamente conhecido como um reforo de percepo.
No Captulo 6 descrevemos como, no curso do ensino, algum pode alterar
formas de nvel baixo de comportamento auto-estimulante em formas mais altas e
mais socialmente aceitveis de auto-estimulao. Aquisio de formas de nvel
mais alto pode depender de reforo extrnseco (mediado por adulto); entretanto,
uma vez estabelecido, tal comportamento parece no se extinguir quando o
reforo social no est mais disponvel. Os comportamentos parecem autnomos
ou autoperpetuados. Este passo de considervel importncia porque abrange
uma das estratgias que ajudam a impedir recadas uma vez que o tratamento
seja concludo.
Para o estudante ser adequadamente reforado, a situao de
aprendizagem precisa ser construda de tal forma que o estudante seja
96
consistentemente bem sucedido. Se algum examinar falha contnua do
estudante, o lado oposto do sucesso, ento esta pessoa pode construir uma
hiptese sobre o porqu de o estudante adotar um comportamento com
exploses de raiva e se privar da companhia de outras pessoas. Por que procurar
outros quando isto resultar em falha, em contraste com o constante fornecimento
de recompensas primrias produzidas pela variedade interminvel de
comportamentos auto-estimulantes gerados por si mesmo? Por que no evitar
contato visual uma vez que quando se trava contato visual sinalizada uma falha
no passado? O estudante pode ter o tipo de viso que Se eu olhar para o adulto,
ele vai me pedir para fazer uma coisa que eu no entendo; eu falharei, ento eu
no olharei. Essas so as condies exatas sob as quais um contato visual pode
adquirir conseqncias negativas ou repulsivas e reforar a fuga do olhar. Em
contraste, o sucesso do estudante no ambiente de ensino pode ser o elemento
chave na ajuda para normalizar a motivao do estudante de forma a aumentar
no somente o contato visual, bem como muitas formas de interao social.
Talvez a observao mais importante que algum possa fazer em algum
momento no tratamento ver o estudante vir para a situao de ensino por livre e
espontnea vontade, preferindo o ambiente de aprendizagem a ficar sozinho. Tal
desenvolvimento ajuda a refutar as muitas predies pessimistas que tm sido
realizadas por tantas pessoas em suas objees ao tratamento comportamental.
Tal pessimismo inclui as vises que os ganhos no tratamento tm vida curta, que
os estudantes se transformam em robs, e que suas vidas emocionais e reforos
intrnsecos so negligenciados. Quanto mais tempo algum trabalhar com um
estudante, maior ser a singularidade e a riqueza que este descobrir em termos
de aumentar progressivamente a gama de reforos eficazes para aquele
estudante e as habilidades ou aptides especiais que o estudante possui.
A seguir temos vrios mtodos atravs dos quais a motivao pode ser
normalizada de forma a ajudar o estudante a ter sucesso na aquisio de novos
comportamentos:
1. A regra bsica maximizar o xito do estudante e minimizar seu fracasso.
Todas as pessoas profissionais e pais da mesma maneira devem concordar com
97
tal objetivo. Quaisquer diferenas no acordo se baseiam em mtodos pelos quais
esse objetivo alcanado.
2. Simplificar situaes de aprendizado tais onde o estudante e o professor
possam ter xito e ganhar confiana. Simplificar instrues, estimular
comportamentos corretos e usar reforos primrios poderosos, tais como comida
ou fuga do estresse. Esses reforos devem ser entregues imediatamente perante
a demonstrao de comportamentos corretos. Em sees de ensino individuais
intensivas, a quantidade de tempo tomada por um reforo no deve exceder 5 a
10 segundos para que a freqncia de testes de aprendizado e as oportunidades
de aprender novos comportamentos sejam maximizadas.
3. Exagere recompensas no comeo do tratamento. Faa de conta que voc
um ator e mostre entusiasmo extremo enquanto exclama: Muito bem!,
Fantstico!, Impressionante!, Um vencedor!, e assim por diante, sorrindo,
batendo palmas ou gesticulando como se estivesse assistindo a um concerto de
grande importncia cada vez que o estudante reage corretamente. Dizer
simplesmente Bom freqentemente um reforo ineficaz no comeo, mas
alguns outros componentes da seqncia (p.ex., bater palmas ou rir) podem
aumentar sua eficcia. Voc precisar de reforo contnuo (uma recompensa para
cada comportamento ou uma programao de reforo individual) ao modelar
novos comportamentos. Aps o estudante ter dominado um comportamento em
particular, gradualmente afaste-se da programao de reforo individual, mudando
para reforo intermitente. Diminua a programao de reforo dando um reforo
aps duas, trs ou mais reaes corretas. Tal programao ajudar a evitar
saciedade e ajudar o estudante a manter comportamentos previamente
aprendidos.
4. O reforo inerente no comportamento de auto estimulao pode concorrer
com o reforo fornecido pelo professor, interferindo, portanto, com o aprendizado
de novos comportamentos. Ento, iniba comportamento de auto estimulao
atravs de, por exemplo, segurando as mos do estudante para baixo (se ele
balana as mos) enquanto d as instrues a ele. Em um estgio mais
98
avanado, pode-se ensinar o estudante a responder a instruo Mos quietas.
Se o estudante usar estmulos visuais para se estimular (p.ex., olhar para as luzes
e desenhos no papel de parede), use iluminao indireta ou remova objetos auto
estimuladores da vista do estudante. Alguns estudantes parecem cativados por
certos desenhos animados e iro praticar continuamente falas ou canes dos
desenhos durante as sees de ensino. Ajude a diminuir esse tipo de
comportamentos de auto estimulao reduzindo ou evitando que o estudante
tenha acesso a tais estmulos.
O professor pode tentar interromper comportamento de auto estimulao
dando a instruo para que o estudante realize uma srie de comportamento j
adquiridos que so incompatveis com os comportamentos de auto estmulo do
estudante. Esses comportamentos podem consistir em bater palmas imitando o
professor se o estudante balana as mos como auto estimulao ou apresentar
de trs a cinco tarefas dominadas em sees rpidas tais como em p, vire-se,
sente e bata palmas. Pode-se pensar que essas so tarefas de despertar. Uma
vez que o professor obtenha a ateno do estudante, as instrues para a reao
alvo devem apresentadas imediatamente.
Como mencionado anteriormente, se for permitido ao estudante se
estimular, deve ser como uma recompensa por completar as instrues do
professor. Recreio em uma escola comum cheio de comportamentos de auto
estimulao, e fornecido contingente para que o estudante acompanhe o
professor durante a aula. Professores que falham em fazer distino entre a hora
do recreio e da aula provavelmente sero ineficazes como professores. Adultos
tambm se permitem comportamento auto estimulador aps o trabalho nas noites
e finais de semana, como quando jogam golfe, danam, lem um romance, fazer
palavras cruzadas, ouvem msica ou apenas contemplam uma bela paisagem.
5. Um estudante que fica impaciente e zangado devido ao fracasso pode ser
mais facilmente motivado, porque voc pode ajud-lo a reduzir sua impacincia e
raiva assegurando seu xito nas situaes de ensino. Comportamento agressivo
99
expressa que o estudante se preocupa com fracasso e quer controlar seu
ambiente. Raiva um bom motivador e pode ser usada construtivamente.
6. As recompensas artificiais e exageradas usadas no comeo do tratamento
devem ser gradativamente desvanecidas e substitudas por recompensas mais
comuns. Recompensas como a companhia dos outros, elogio (p.ex., falar Bom),
xito, domnio, notas na escola e dinheiro podem eventualmente substituir
pedaos de comida. Tente fazer as situaes de ensino parecerem normais o
mais rpido possvel.
7. O uso de reforos artificiais, tais como recompensas de comida e moedas,
provavelmente levar a generalizao limitada (transferncia) das ampliaes do
tratamento de um ambiente para outro (como de casa para a comunidade) ou de
professores para pessoas novas. Por exemplo, se recompensas de comida so
usadas em casa, os comportamentos que tiveram como conseqncia reforos de
comida podem no ser transferidos para escola, onde recompensas de comida
no so geralmente usadas. Se o estudante vir que comida est disponvel, ele
poder ser educvel. Se a comida no estiver disponvel, o estudante no ir
cooperar. Na nossa experincia, a maioria dos estudantes com atrasos de
desenvolvimento so extremamente habilidosos em distinguir se as recompensas
eficientes esto ou no disponveis. Para facilitar a generalizao das habilidades,
imperativo que a entrega de reforos seja gradualmente naturalizada.
8. Reforos devem ser variados para ajudar a evitar saciedade. Alm disso, os
reforos favoritos do estudante devem ser exclusivos para o ambiente de ensino e
no devem ser fornecidos em excesso dentro desse ambiente. Se fornecer ao
estudante acesso livre a reforos fora do ambiente de ensino, ele ter pouca razo
para ser motivado dentro das situaes de ensino. Da mesma forma, se fornecer
ao estudante grandes quantidades de reforo para cada resposta ou fornecer
apenas um tipo de reforo, o estudante provavelmente se saciar rapidamente.

100
Comentrios de Concluso
Normalizar a estrutura motivacional do estudante importante por trs
razes: ajuda o estudante a aprender, auxilia na transferncia dos novos
comportamentos do estudante da situao de ensino para outros ambientes e
ajuda a prevenir recadas. O desenvolvimento de novos comportamentos e o
objetivo importantssimo de prevenir recadas dependem em sua maioria da
normalizao da motivao, desenvolvimento de amizade com outras pessoas e
aprendizado de outras pessoas. Iremos abordar essas ltimas questes em um
prximo manual avanado no qual programas adaptados em relao integrao
de indivduos com atrasos de desenvolvimento com colegas tpicos como descrito.

101

Problemas de Ateno



Desvios de ateno, como motivao inadequada, interferem com a
habilidade do indivduo de aprender. Como descrito no Captulo 1, na seo sobre
os critrios para diagnsticos, a presena de um aparente dficit sensorial uma
das primeiras indicaes de que o desenvolvimento da criana no est
transcorrendo normalmente. Na realidade, muitos consideram problemas de
ateno como sendo a razo principal para o indivduo ser incapaz de se
desenvolver normalmente.
Itard, o primeiro mdico-cientista a estudar uma criana com srios atrasos
de desenvolvimento (Victor), considerou dficits nos processos sensoriais como a
principal causa do desenvolvimento atrasado de Victor. Para ajudar Victor a
desenvolver comportamentos mais competentes e adequados, Itard deu uma
maior nfase em estimular vrios rgos sensoriais de Victor com a esperana de
abri-los para recepes normais. Ele tentou realizar isso envolvendo Victor em
movimentos corporais, acariciando-o e expondo-o a situaes de medo,
sensaes de calor e frio, estmulos eltricos da pele e uma variedade de outras
formas de estmulo. Muitas das intervenes de Itard ainda so usadas cerca de
200 anos depois e uma grande variedade de intervenes similares tm sido
tentadas, todas elas projetadas para modificar o processamento sensorial. Tais
intervenes incluem Treinamento Sensitivo-Motor, Integrao Auditiva, acariciar
com penas, esfregar com esponjas, equipamentos de apertar e colocao em
cadeiras giratrias. Infelizmente, todas essas intervenes no demonstraram
eficcia em aumentar a ateno e aprendizado (ver Captulo 3).

CAPTULO 8
102
Um dos avanos mais recentes postula que um defeito existe no no
processamento de um estmulo sensorial, mas no processamento de dois ao
mesmo tempo (Mundy, 1995). Por exemplo, se uma criana pode acompanhar
apenas expresses faciais ou movimentos de mo de sua me e no a sua voz
simultaneamente, ento isso poderia constituir um obstculo em tentar entender
as verbalizaes da me. A Hiptese de Ateno Dividida sustenta uma forte
similaridade com aquilo que outros pesquisadores chamavam antigamente de
superseletividade de estmulo ou ateno demasiadamente restrita (Lovaas,
1979), o que analisado a seguir.
O termo superseletividade de estmulo refere-se a descobertas mostrando
que crianas com autismo respondem inicialmente a apenas um elemento ou a
uma variedade restrita de elementos, em um composto de estmulos. Por
exemplo, quando deparada com um pedido verbal do professor, a criana poderia
ou ler os lbios ou acompanhar o olhar do professor em vez de reagir voz do
professor. Ao aprender a dizer a diferena entre uma boneca menina e uma
boneca menino, a criana poderia fazer a distino baseada em sapatos da
boneca em vez de caractersticas mais pertinentes. Se o professor remover os
sapatos das bonecas, a criana no ser mais capaz de dizer a diferena entre as
bonecas. Ao aprender o significado das palavras tais como me, a criana teria
que associar duas ou mais entradas de estmulo simultneas, tais como a palavra
me falada com o olhar, voz, sentimento ou outros estmulos relacionados com
sua me. A incapacidade de associar esses estmulos provavelmente deixar a
palavra me sem sentido.
Uma outra possibilidade que ateno restrita no uma varivel casual
em si, mas mais exatamente o resultado de motivao inadequada e
oportunidades de aprendizado restritas. No decorrer do tempo, ns chegamos a
favorecer essa possibilidade, porque reao superseletiva parece diminuir ou, em
caso de crianas com melhor resultado, desaparecer durante tratamento
comportamental intensivo sem ter ajuda especificamente dirigida a problemas de
ateno. Parece razovel supor que se um indivduo no foi reforado em
situaes de aprendizado passadas por acompanhar seu ambiente social porque
103
ele no entendia o que estava acontecendo ao seu redor, ento ele provavelmente
no ter nenhuma razo para acompanhar seu ambiente social no presente ou no
futuro. Por exemplo, imagine um estudante (que poderia ser qualquer um de ns)
acompanhando uma aula tediosa na escola e se desviando para vrias formas
sutis de fantasia e ouras formas de auto estimulao. Aps uma hora de palestra,
o indivduo provavelmente ser incapaz de lembrar de qualquer parte da lio,
tanto em termos do que o professor falou quanto do que foi escrito no quadro
negro. Inversamente, se o mesmo estudante assistisse uma aula onde o professor
dividiu a lio em partes manejveis, falou claramente e forneceu amplo reforo
pela participao, ento provvel que a maioria ou todas as pessoas na sala
acompanhariam a palestra e aprenderiam. Similarmente, se forem fornecidas aos
indivduos com atrasos de desenvolvimento oportunidade de aprendizado onde
eles sejam sistematicamente reforados por acompanhar o que outros dizem ou
mostram a eles, ento os indivduos poderiam no demonstrar problemas de
ateno quando expostos a tais eventos no futuro.
Duas observaes nos levaram a favorecer a hiptese do aprendizado em
relao ao tratamento de problemas de ateno. Primeiramente, antes de
comear o tratamento, as crianas que ns estudamos agiam como se elas no
pudessem ver ou escutar a no ser que elas fossem confrontadas com uma
entrada de estmulo que rendesse uma recompensa. Por exemplo, uma criana
em particular no reagia a uma sirene alta e parecia completamente desatenta s
pessoas ao seu redor, apenas para localizar um pedao de M&M a cerca de 30
ps de distncia. Ou, embora parecendo absorvida por uma apresentao na
televiso, a criana percebia, com o canto dos olhos, que o pai subiu e deixou a
porta da frente destrancada. A criana ento rapidamente ia at a porta, a abria e
corria para fora da casa, se divertindo e sendo reforada pela perseguio quando
descoberta. Algumas crianas sempre apareciam na hora do seu programa de
televiso favorito e claramente identificavam o boto certo que precisa ser
apertado para ativar o sistema.
Um estudo experimental realizado na Clinica de Autismo na UCLA
(University of California, Los Angeles) fornece um exemplo particularmente claro
104
de dficit sensitivo aparente em crianas com autismo. Em uma tentativa de
determinar onde poderia se localizar o bloqueio do sistema nervoso sensorial,
foram gravados os batimentos do corao, reao eltrica da pele, dilataes e
contraes da pupila e orientao a estmulos da criana. Bater palmas
diretamente atrs da criana e observar a falta de susto freqentemente usado
como indicador diagnstico de autismo. Ns no observamos nenhuma reao ao
bater palmas, mesmo sendo alto. Em seguida, e sem aviso prvio, ns
aumentamos a altura e emitimos um som muito alto (de uma pistola de partida) a 2
ps atrs da criana. Esse som foi alto suficiente para provocar um grande susto
em adultos presentes. Ao contrrio, pequena ou nenhuma mudana foi detectada
em quaisquer dos comportamentos da criana, apesar da sensibilidade dos
instrumentos de medio empregados. Entretanto, houve grandes alteraes em
todas as gravaes quando, em vez de disparar a pistola de partida barulhenta, a
criana escutou leve som de uma barra de chocolate sendo aberta fora de vista.
Pareceu que a criana acompanharia o seu ambiente se houvesse uma
recompensa por faz-lo. Avaliando o resultado desse experimento, importante
se lembrar da grande diferena que entre pessoas com autismo. A respeito do
experimento com a pistola de partida, uma criana com medo de sons incomuns,
tais como aqueles de aspiradores ou sirenes de ambulncias, poderia muito bem
ter reagido diferentemente daquelas crianas que ns observamos no estudo.
Outras observaes apiam a idia de que o aprendizado provavelmente
o maior mecanismo atravs do qual se estabelece ateno. Aprendizado
diferenciado fornece tal mecanismo ajudando os estudantes a acompanhar
estmulos relevantes, tais como as instrues do professor. Ensinar o estudante a
diferenciar e acompanhar os estmulos analisado em alguns detalhes no
Captulo 16, e os passos envolvidos so ilustrados bem detalhadamente em quase
todos os programas apresentados nesse manual. O professor ir descobrir que ao
passo que os estudantes trabalham os programas desse manual, eles
gradualmente ampliam sua ateno para uma variedade crescente de estmulos
se eles forem reforados para fazerem isso. Alguns desses estmulos so muito
sutis e necessitam mecanismos de ateno completos.
105
Apesar de algumas crianas normais jovens demonstrarem evidncia de
superseletividade de estmulo, algumas crianas com autismo ou atrasos de
desenvolvimento no o demonstram. Tal observao nos leva a acreditar que
ateno restrita pode ser um efeito, em vez de causa, da falha de aprendizado. No
entanto, ateno restrita provavelmente se mostrar no comeo do tratamento,
antes do indivduo aprender a acompanhar os estmulos do professor. provvel
que o estudante responda algumas vezes a pistas que o professor fornece
acidentalmente ignorando ao mesmo tempo aqueles a que o professor pretende
que o estudante reaja. Por exemplo, se o professor acidentalmente olhar para um
objeto enquanto pede para o estudante apontar para ele, o estudante pode
resolver a tarefa seguindo o olhar do professor em vez de acompanhar as
instrues vocais do professor. Reforo para uma reao correta em tal caso
apenas serviria para fortalecer associaes erradas entre a pista visual e a
resposta do estudante. muito fcil cometer tal engano. com a nossa
observao que pessoas com atrasos de desenvolvimento freqentemente
apreendem uma associao quando o reforo contingente a um comportamento;
entretanto, essa associao pode no ser aquela que o professor planejava. Ns
abordamos meios de evitar tais problemas no decorrer do manual.

Comentrios de Concluso
Analise Comportamental Aplicada se desenvolveu gradualmente e de
maneira cumulativa, como tratado no Captulo 3. Conforme as descobertas
emergem, explicaes mais antigas so freqentemente revistas ou substitudas
por explicaes novas. Uma observao relativamente recente espalha um pouco
de nova luz nos problemas de ateno tratados nesse captulo. Parece que o
modo com que estudantes so ensinados faz a diferena. Isto , alguns
estudantes aprendem a reagir a um modo auditivo tal como a fala. Outros tm
dificuldade de aprender quando professor usa pistas auditivas, mas se destacam
quando o professor usa pistas visuais. Tais variaes das preferncias do receptor
nos levaram a distinguir entre aprendizes visuais e aprendizes auditivos. Essa
106
descoberta pode ajudar pessoas a ver mecanismos de ateno a partir de uma
nova perspectiva. (Ver Captulos 12, 13, 29 e 30 para procedimentos de ensino
que favorecem aprendizes visuais.)




107

Transio para Tratamento




Captulo 9
Estabelecimento da Cooperao e Reduo das Exploses de Raiva ....... 108
Captulo 10
Resumo dos Passos de Tratamento Bsico.................................................. 138
Captulo 11
Introduo Combinao e Imitao ............................................................. 167
Captulo 12
Combinando e Ordenando .............................................................................. 173
Captulo 13
Imitao No Verbal ............................................................................................ 197
Captulo 14
Introduo a Programas de Linguagem.......................................................... 248
Captulo 15
Linguagem Receptiva Inicial ............................................................................ 260

SEO 2
108


Estabelecimento da Cooperao e
Reduo das Exploses de Raiva



Uma quantidade considervel de material bsico coberta nos captulos
precedentes. Pode ser til comear as primeiras horas do tratamento nessa
ocasio para ganhar alguma experincia prtica, o que vai ajudar a tornar
conceitos abstratos apresentados anteriormente mais compreensveis.
Os conceitos apresentados nesse captulo (instrues, respostas, estmulo
s respostas e reforo) so discutidos mais extensivamente no captulo seguinte.
Esse captulo usa esses conceitos para ajudar o professor a estabelecer
cooperao e reduzir exploses de raiva nas situaes de ensino. Esses passos
iniciais so cruciais para ensinar as habilidades apresentadas nos captulos
seguintes. Alguns membros da equipe de estudantes devem se familiarizar com o
material apresentado mais tarde nesse manual para serem capazes de fornecer
informao construtiva durante as primeiras horas de tratamento. No obstante,
ns recomendamos que todos os membros da equipe leiam esse captulo inteiro
antes de comear a ensinar.
As primeiras horas so talvez as mais importantes e mais estressantes
horas no tratamento do estudante. Essas primeiras horas so importantes porque
o sucesso do estudante lhe d o encorajamento para continuar a ensinar e d ao
estudante a segurana, confiana em voc e a propenso a cooperar, todos eles
crticos para os futuros empenhos educacionais. Essas primeiras horas so
estressantes porque a maioria dos estudantes tem exploso de raiva e resiste
situao, e voc provavelmente ficar assustado por si mesmo e pelo estudante.

CAPTULO 9
109
At crianas de trs ou quatro anos podem ficar bastante raivosas e causar uma
grande quantidade de medo nos adultos que tentam ensin-las.
Tenha em mente duas observaes importantes que ns fizemos
anteriormente nesse manual: Primeiro, a exploso de raiva do estudante uma
resposta frustrao por no entender o que voc quer lhe ensinar. Segundo,
atravs das exploses de raiva, o estudante consegue resistir s exigncias que
ele no entende. Suas exploses de raiva deixam voc apreensivo e talvez faam
voc recuar, retirando suas exigncias. Voc e o estudante se acomodam em
uma situao muito difcil: O estudante reforado por fazer exploses de raiva
atravs da retirada de suas exigncias e voc reforado por ter retirado suas
exigncias porque fazer dessa maneira leva reduo em sua apreenso por
causa das exploses de raiva do estudante. Aps um ano ou mais de tais
ocorrncias dirias, h razo para acreditar que essa interao se torna bem
estabelecida e difcil de mudar.
Lembre-se, voc pode amar o estudante a ainda assim estabelecer
exigncias para ele. Talvez o amor que um adulto d a um estudante deva ser
definido em termos de seus efeitos no estudante. Se o que voc faz ajuda o
estudante a viver uma vida mais completa e com mais sentido, ento isso amor.
Fornecer ateno e amor contingentes a comportamentos desajustados no deve
ser chamado de amor.
Por ser a concluso adequada das primeiras horas de tratamento crtica
para se obter um bom comeo, importante planej-las com cuidado. Uma parte
da recomendao parece particularmente importante: Veja as demonstraes de
frustrao do estudante como saudveis. Os fracassos passados do estudante o
incomodam, e voc pode usar essa motivao para ajud-lo a ter sucesso. Voc
pode dizer para si mesmo Olhe para toda a energia que ele tem que eu posso
ajud-lo a usar para objetivos construtivos.


110
Organizao do Ambiente de Ensino
No Captulo 4, foi dada orientao para localizar pessoas que podem
ajud-lo a fornecer aos estudantes um grande nmero de horas de ensino
individual, administrar uma equipe de tratamento e perceber a importncia de uma
equipe ajudar a resolver problemas de ensino. No Captulo 36, Ronald Huff
fornece conselhos sobre como organizar um grupo de parentes para assim obter
suporte emocional e informao tcnica para os esforos futuros. Muitos dos pais
e professores em tal grupo j podem ter vivenciado o estresse e o sucesso das
primeiras horas; suas recomendaes a sua equipe podem ser significativas e
devem ser tentadas.
Antes de comear as primeiras horas de tratamento, organize em sua casa
uma sala de ensino. Ela pode ser qualquer sala que tenha a capacidade de
comportar de cinco a oito pessoas e contenha uma pequena mesa e duas
cadeiras (para tamanho de criana, se for conveniente). Nas reunies semanais,
professores devem sentar em um crculo ao redor da mesa para que cada um
tenha uma viso clara do estudante.
No comeo do treinamento, voc no precisa de muitos materiais; alguns
blocos de construo de madeira, um balde de plstico e itens de reforo como
brinquedos e guloseimas favoritos devem ser suficientes. medida que o
estudante progride, os materiais de ensino se tornam amplos, necessitando de
um grande recipiente cheio de cartes e objetos de estmulo. Deve haver um
dirio para anotar os programas que foram introduzidos e o grau com que cada
item no programa foi aperfeioado (ver Captulo 33). O dirio acabar tendo
centenas de pginas, tornando-se registro de progresso no tratamento do
estudante.
Se um consultor comportamental for contratado para conduzir um
workshop, reserve 3 dias para esse consultor (ver Captulo 34). importante que
voc e todos os membros de sua equipe estejam presentes para o treinamento.
Se voc tiver que iniciar um tratamento sem o consultor, pode ser til ensaiar as
primeiras horas antes de envolver o estudante. Escolha uma pessoa da equipe
111
para fazer o papel de estudante. Essa pessoa deve conhecer bem o estudante e
ter algum conhecimento de como o estudante provavelmente se comportar
quando solicitado a obedecer.
Lembre-se de proporcionar elogios e tranqilizao para os membros da
equipe que esto sendo treinados e deixe-os expressar suas preocupaes.
Enfrentar uma dificuldade em comum constri unio. Lembre-se, cada membro
deve fazer turnos na prtica do treinamento e receber feedback sobre sua
performance. Se voc contratou um consultor, pea para ele comear um
tratamento individual e demonstrar para voc os passos reais e concretos
envolvidos. Isso lhe dar alguma noo sobre a competncia daquela pessoa (
fcil falar e fazer papis, mas muito mais difcil realmente tratar o estudante).
Tal demonstrao geralmente mais produtiva e eficiente do que fazer papis.

Reforos
O Captulo 7 fornece descries detalhadas dos vrios reforos que podem
ser usados durante o tratamento; deste modo, apenas uma breve recapitulao
fornecida neste captulo. De todos os aspectos envolvidos em ensino
comportamental, os tipos de reforo e os usos de reforo so os mais
importantes. Identifique o mximo de reforos que puder antes de comear o
tratamento. Tenha-os imediatamente disponveis e ao seu alcance, mas no ao
alcance do estudante.
Para ajudar a prevenir saciedade, assegure-se de que todos os reforos de
comida sejam dados em pequenas quantidades. Por exemplo, reforce usando
pedaos de torrada do tamanho de um torro de acar ou um pedao de cereal,
tal como Frosted Flakes, um de cada vez. Embora comida freqentemente seja
um reforo potente, alguns estudantes podem estar perturbados demais para
aceitar comida slida durante as primeiras horas de tratamento. Entretanto, os
mesmos estudantes podem aceitar goles de uma bebida favorita. Assim como
com a comida, apenas pequenas quantidades de bebida devem ser fornecidas
para o estudante. Voc pode precisar de bebidas previamente colocadas em
112
pequenos copos. Mais tarde, quando voc estiver mais confiante, voc pode
fornecer goles de um copo cheio.
No d ao estudante um grande caf da manh ou lanche antes da sesso
de ensino. Uma pessoa saciada de comida no considerar comida um reforo.
Sempre que possvel, use comidas saudveis e afaste-se de balas e outros doces
exceto como gostosuras especiais. Escolha reforos de comida que possam ser
consumidos rapidamente; evite guloseimas de mascar, o que atrasa o intervalo
entre os testes. A maioria do consumo de reforos no deve durar mais que 10
segundos; na maioria das vezes, 3 a 5 segundos so o limite de tempo ideal.
Quanto mais testes com reforo forem dados, mais oportunidades de aprendizado
estaro disponveis para o estudante.
Alguns estudantes podem ser recompensados com segurar seus objetos
favoritos por 5 segundos ou com colocao de uma pea de quebra-cabea no
quebra-cabea. A maioria de estudantes recompensada sendo permitido sair da
situao de ensino e correr para seus pais para obter conforto. Mais tarde, o
estudante tambm pode aceitar conforto de outros adultos. Reforos adicionais
descritos no Captulo 7 incluem elogio sonoro (Que tima criana!) e todos os
adultos presentes batendo palmas extensamente. Bater palmas freqentemente
um poderoso reforo para o estudante. Alguns reforos, como um empurrozinho
brincalho, podem ser usados apenas aps o estudante ter se acomodado
algumas horas em tratamento. Alguns estudantes adoram ser rodados no ar,
outros florescem quando seus ps so esfregados. Alguns adoram ser
suavemente assustados e surpresos. Lembre-se que o estudante deve ficar
vontade com voc para aceitar tais brincadeiras, e h grandes diferenas
individuais sobre o que cada estudante em particular acha recompensador. a
descoberta de novos e freqentemente exclusivos reforos que torna voc um
professor melhor e mantm o estudante motivado a aprender.
Alguns estudantes podem no aceitar uma comida ou objeto favorito
quando estes so usados como recompensa. Isso pode ocorrer porque eles esto
perturbados demais ou porque eles podem perceber que voc quer ensin-los e
113
com isso mudar suas rotinas. A mudana de rotina freqentemente a ltima
coisa que o estudante deixa voc fazer durante os estgios iniciais do tratamento.
Eles querem estar no controle. H maneiras de contornar tais recusas, embora
voc tenha que ser inventivo para descobri-las. Ns trabalhamos com uma
estudante que resistia a todas as recompensas geralmente usadas at que ns
descobrimos que ela era muito reforada por 5 segundos tocando a msica da
Disney Mundo Pequenino. Com outro estudante, ns estvamos completamente
perdidos em descobrir reforos eficazes at que nos deparamos com derramar
gua de um copo para outro, um de seus rituais de auto estimulao favoritos.
Como reforo, ns colocamos copos e jarras de gua na mesa e deixamos o
estudante derramar a gua aps ele ter realizado o que o professor queria que ele
fizesse. Os efeitos de reforo de derramar gua duraram por centenas de testes
e, uma vez que o estudante trabalhou por aquele reforo, outros reforos foram
prontamente aceitos e usados eficazmente.
Se voc isolar uma recompensa efetiva e us-la corretamente, voc d o
primeiro passo em direo a ensinar o estudante. Voc alcana o controle de
reforo sobre os comportamentos do estudante, o que o sinal mais importante
de que voc ir auxiliar no desenvolvimento do estudante. Na linguagem
cotidiana, voc foi capaz de selecionar recompensas (reforos) e usar essas
recompensas de forma a ajudar o estudante a aprender. Antes de alcanar tal
controle, voc no muito eficaz em ajudar o estudante. Considere a conquista
do controle de reforo como uma importante vitria, independente de quo triviais
as realizaes do estudante possam parecer para certos observadores casuais.
Uma vez que um reforo eficaz seja identificado, coloque os reforos fora
do alcance do estudante; do contrrio haver uma luta contnua para impedir que
o estudante os alcance sem ter trabalhado por eles. Se for permitido acesso livre
do estudante aos reforos, esses reforos provavelmente perdero sua eficcia
no ambiente de ensino. Se possvel, segure os reforos em sua mo para que
voc possa entreg-los imediatamente aps o estudante ter o desempenho
correto. medida que o estudante progride atravs do tratamento, voc pode ser
capaz de colocar os reforos na mesa do estudante dentro do alcance das mos
114
porque o estudante ir, com tempo, aprender a preencher o atraso entre sua
resposta e o reforo desejado com seus reforos verbais. Eventualmente, uma
verbalizao como Bom! provavelmente se tornar um reforo secundrio, ou
aprendido, aps ser repetidamente combinada com um reforo primrio tal como
comida.

Sentar na Cadeira
A principal vantagem de comear com uma tarefa fcil como sentar que o
estudante provavelmente ter sucesso em aprend-la e poder assim ser
reforado. Sentar em uma cadeira geralmente ensinado primeiro porque sentar
um comportamento relativamente simples que facilmente estimulado. Sentar
em uma cadeira tambm distinguvel para o estudante (j que envolve
comportamentos motores grosseiros) e uma resposta clara, tornando simples
para o professor decidir se deve refor-lo. Alm disso, sentar um
comportamento que o estudante deve no fim das contas aprender a fazer.
A maioria dos estudantes capaz de aprender a sentar como primeira
resposta ensinada. Para outros estudantes, entretanto, essa tarefa evoca tanta
revolta emocional e negada com tanto comportamento raivoso que interfere com
a entrega do reforo. Iremos discutir solues potenciais a esse problema mais
tarde nesse captulo, apontando por agora que qualquer comportamento
socialmente apropriado que possa ser reforado adequado como primeiro
comportamento. Exemplos de tais comportamentos tambm so fornecidos mais
adiante nesse captulo. Dadas as diferenas individuais, melhor manter trs ou
quatro comportamentos substitutos em sua mente.
Para ensinar a sentar, arrume duas cadeiras (tamanho de criana, se for
conveniente) de forma que elas estejam de frente uma para outra e estejam 1 ou
2 ps afastadas. O estudante deve ser colocado na posio de p entre suas
pernas e olhando para voc com sua cadeira diretamente atrs para que sentar (a
resposta correta) seja fcil de realizar. Coloque suas pernas atrs das pernas da
cadeira do estudante para que o estudante no possa inclinar a cadeira para trs,
115
se machucar ou fugir. Se permitir que o estudante fuja, ele ter que ser
perseguido, o que provavelmente um evento de reforo. Se tal perseguio
ocorrer, o comportamento de fugir poder ser reforado e fortalecido.

Instrues, Estmulos e Reforos para Ensinar a Sentar
importante praticar os seguintes passos com outro adulto fazendo papel
do estudante antes de comear o real treinamento. Aps sentar e colocar o
estudante em frente a sua cadeira de frente para voc, fale Sente com voz clara
e alta. importante apresentar instrues de uma maneira sucinta, clara e
audvel. No mostre hesitao e no use fala elaborada; a palavra Sente ser
suficiente. Idealmente, o estudante sentar e voc poder refor-lo por ter
sentado. Muito provavelmente, entretanto, o estudante no sentar quando
solicitado a faz-lo e voc ter que estimul-lo.
Estimule sentar colocando suas mos nos ombros do estudante e
movendo-o para trs para a posio de sentar na cadeira. Lembre-se de colocar
suas pernas atrs das pernas da cadeira do estudante para que a cadeira no se
mova para trs. Idealmente, estmulo deve ocorrer junto com as instrues.
Diferentes graus de intensidade do estmulo sero necessrios, dependendo do
estudante. Alguns estudantes sentam apenas dando tapinha nos ombros,
enquanto que outros necessitam de serem colocados mais firmemente na
cadeira.
Assim que o estudante for colocado sentado (e antes do estudante
levantar), devem ser fornecidos para ele todos os reforos que voc puder dar a
ele. Quando voc refora o estudante, aja como ele tivesse realizado a tarefa
mais difcil. O que voc quer fazer construir a confiana e segurana do
estudante em voc como nele prprio. Isso pode ser feito fornecendo ao
estudante uma rica programao de reforo e uma bebida, comida, objeto para
segurar favoritos ou qualquer coisa que o estudante aceite e com que seja
confortado naquela hora. Alm disso, todos presentes devem bater palmas, sorrir
e fornecer uma grande quantidade de elogios verbais.
116
Como um outro reforo, o professor deve deixar que o estudante v at sua
me ou seu pai para obter conforto aps sentar corretamente. Voc talvez tenha
que estimular o estudante a ir at seus pais. Isso pode ser feito colocando o
estudante de tal maneira que ele possa ver sua me ou pai que, com braos
esticados, falam: Venha aqui. Gentilmente leve o estudante at o colo de seus
pais, onde ele ser confortado. Mesmo se o estudante no tiver procurado a
companhia de seus pais at esse momento, ele provavelmente o far agora que
ele est preocupado.
Esse procedimento, comeando com a instruo e terminando com o
reforo, um teste. Uma vez que o estudante reforado sentando no colo de
seus pais por aproximadamente meio minuto, repita o processo colocando
novamente o estudante perto da cadeira e apresentando o segundo teste,
seguindo os mesmos passos usados no primeiro teste; isto , d a instruo
(Sente), estimule e reforce como feito anteriormente.
Enquanto ensina primeira vez o estudante a sentar mediante seu pedido,
voc pode ser capaz de conduzir um ou dois testes por minuto. Para maximizar o
aprendizado do estudante, entretanto, a extenso de tempo que o estudante
passa com seus pais deve, com o passar do tempo, ser encurtada para 10 ou 15
segundos para que a tarefa de sentar possa ser reforada e fortalecida com mais
freqncia. Ao mesmo tempo, a extenso do tempo que o estudante passa
sentado na cadeira deve ser gradualmente aumentada de 3 a 4 segundos para 10
segundos ou mais.
Nenhum estudante pode receber mais amor do que aquele que recebe um
programa comportamental bem conduzido. Uma vez que o estudante entende a
tarefa que voc est tentando ensinar (demonstrado por menor irritao,
necessidade de receber menos estmulos, ou ambos), no surpreendente ver o
estudante olhar para os assistentes na sala, antecipando e reconhecendo
aprovao. Tal acontecimento fornece ampla evidncia que voc est no caminho
certo. Nessa hora seu prprio nvel de ansiedade pode tambm reduzir, deixando
117
espao para alvio e felicidade. Quando esse ponto alcanado, o tratamento se
torna uma questo de reforo mtuo.

Desvanecimento de Estmulo
A principal vantagem dos reforos que eles ajudam o estudante a realizar
corretamente os comportamentos alvo. Se voc no estimular, o estudante pode
nunca responder corretamente a suas instrues. A principal desvantagem dos
estmulos que o estudante no realiza o comportamento sozinho quando os
estmulos so usados; assim, ele no reforado por responder a seu pedido,
mas por responder ao estmulo. Por causa disso. o estudante pode se tornar
dependente de estmulos. Para evitar dependncia de estmulos, voc deve
desvanecer o estmulo. Desvanecimento de estmulo realizado usando
gradualmente estmulos cada vez mais fracos enquanto mantm as instrues
com fora total. Para desvanecer o estmulo para a tarefa de sentar, apresente a
instruo (Sente) enquanto diminui simultaneamente o estmulo fsico,
fornecendo apenas fora suficiente para levar resposta correta. Por exemplo,
mude de colocar o estudante plenamente na cadeira para apenas colocar suas
mos nos ombros do estudante, ento para toc-lo levemente com um dedo,
ento para apenas gesticular para ele com suas mos enquanto assente com a
cabea, ento para apenas assentir sua cabea enquanto olha e aponta a cadeira
e ento para apenas olhar para cadeira. A instruo Sente deve ser finalmente
apresentada sem nenhum estmulo.
Se o estudante falhar em responder corretamente aps o estmulo ter sido
reduzido ou removido, restabelea a quantidade mnima de estmulo necessria
para restabelecer resposta correta. Lembre-se de que a instruo verbal deve ser
expressa com toda fora enquanto o estmulo desvanecido. A mudana de
controle sobre a resposta do estmulo para instruo verbal deve ser considerada
uma grande realizao; um sinal de que o estudante est aprendendo.
Em termos tcnicos, desvanecimento de um estmulo de ajuda enquanto
refora um estmulo verbal (nesse caso, a instruo Sente) conhecido como
118
troca de controle de estmulo. O controle sobre o comportamento do estudante
trocado do estmulo de ajuda para seu estmulo verbal. Conforme sua instruo
verbal ganha fora como um indicador confivel de reforo, o estmulo se torna
cada vez menos confivel. Se voc for muito habilidoso para ensino, essa
transio realizada suavemente com o estudante fazendo poucos ou nenhum
erro. Isto , o estudante recebe reforo quase contnuo e menos provvel que
ele responda perda do reforo com uma exploso de raiva. Tecnicamente, isso
conhecido como aprendizado sem erros. Para aqueles de ns que tivemos
muitos erros na nossa histria educacional passada, pode parecer um sonho
considerar uma situao de ensino onde quase sempre se tem sucesso (e assim ,
raramente se tem falha). Em um ambiente de ensino ideal, sucessos devem
exceder em nmero os fracassos por uma razo de 4:1 para manter o estudante
envolvido e aprendendo. Para o seu bem e para o bem do estudante, assegure-se
de comear simples para que ambos vocs possam aprender os passos bsicos
e serem reforados.
Ocasionalmente, voc pode examinar o domnio de uma resposta
removendo de repente o estmulo, testando assim se o estudante responde
corretamente a sua solicitao para sentar sem posterior desvanecimento de
estmulos. Se o estudante no responder, restabelea a quantidade mnima de
estmulo necessria para provocar a resposta correta, ento desvanea o
estmulo gradativamente. A taxa de desvanecimento deve ser determinada em
bases individuais para cada estudante. O princpio guia usar a ltima
quantidade de estmulo necessria para ajudar que a resposta correta ocorra.

Modelagem
Modelagem um termo usado para descrever reforo de aproximao
progressiva para o comportamento desejado. Como com todos os outros termos
tcnicos, modelagem discutida em mais detalhes durante o manual. Nas
primeiras horas de ensino, esse procedimento pode ser executado como se
segue: Assim que o estudante senta com confiana quando for pedido para faz-
119
lo, reforce. Ento gradualmente aumente a quantidade de tempo que o estudante
fica sentado de 1 ou 2 segundos para 5 segundo e depois para 10 a 15 segundos
ou mais antes de fornecer o reforo. Atravs desse procedimento, a quantidade
de tempo que o estudante fica sentado na cadeira modelada fornecendo o
reforo contingente a maiores extenses de tempo passadas na cadeira. Uma
maneira til para voc monitorar o intervalo de tempo de ficar sentado contar
silenciosamente para si, acompanhando o nmero de segundos necessrios
antes da entrega do reforo. Um estudante que aprende a sentar na cadeira por
15 segundos provavelmente ser mais produtivo nas futuras sesses de ensino
do que aquele que aprende a sentar por apenas 2 segundos. Maiores aumentos
na extenso de tempo seguem naturalmente assim que novos programas so
introduzidos.

Aquisio da Habilidade de Sentar
Aprender a sentar como primeira lio pode levar algo entre 1 a 10 horas
para se concluir. Deve haver um aumento gradual na facilidade e grau com o qual
o estudante se senta medida que a sesso avana. Este aumento no grau de
avano obtido atravs do reforo denominado como aquisio. O conceito de
aquisio foi anteriormente introduzido no Captulo 5 sobre comportamentos de
exploso de raiva e de auto-mutilao. A auto-mutilao, exatamente como sentar
em uma cadeira, um comportamento; portanto, responde ao reforo.
Comportamentos socialmente adequados, tais como sentar em uma cadeira,
gradualmente substituem os comportamentos inadequados, tais como exploses
de raiva e auto-mutilao quando comportamentos adequados so reforados e
comportamentos inadequados no so reforados. No tratamento
comportamental, os comportamentos socialmente adequados ganham acesso a
reforos semelhantes ou iguais aos que as exploses e auto-mutilao obtm.,
reduzindo a necessidade do estudante em se envolver com os ltimos.
Alguns estudantes sentam com pouca ou nenhuma orientao e no
demonstram quaisquer comportamentos destrutivos importantes desde o incio do
120
ensino. Outros estudantes apresentam grandes quantidades de exploses de
raiva, mas enquanto eles permanecerem sentados pelo perodo de tempo
necessrio, eles deve ser recompensados com, por exemplo, a permisso de
deixar brevemente a situao de ensino. Nossa experincia tem demonstrado que
ao se sentar com sucesso repetidamente e sendo reforado a faz-lo suficiente
para reduzir as exploses de raiva quando aprende a se sentar pela primeira vez
quando instrudo a faz-lo. Entretanto, se as exploses de raiva no reduzirem
dentro das 2 primeiras horas de ensino, aproximadamente, ento v para a
prxima seo sobre como ensinar o estudante a no se envolver em exploses
de raiva.

Ensinando o Estudante a No Se Envolver com Exploses
de Raiva
Para um estudante que continua a apresentar exploses de raiva enquanto
senta, pode ser til selecionar a no exploso como secunda instruo de
resposta. Inicie tendo o estudante sentado numa cadeira por um perodo
suficientemente longo para que este fique quieto por 1 ou 2 segundos. To loco
as exploses de raiva e gritos diminuram, o estudante deve ser amplamente
reforado (ex,: saindo da cadeira, recebendo o lanche favorito e elogios verbais,
ou ir com um pai). Gradualmente aumente (molde) a quantidade de tempo
durante o qual o estudante deve permanecer quieto.
Quando o estudante se envolve em exploses de raiva, ningum deve
olhar para ele. Ao invs disso, as pessoas presentes devem olhar para baixo em
direo ao cho durante a ocorrncia da exploso de raiva. Mesmo um pequeno
olhar de um pai ou de um membro da equipe pode servir como reforo s
exploses de raiva do estudante, mesmo se nenhum olhar nunca tenha sido
eficaz no reforo de quaisquer outros comportamentos do estudante. Talvez um
olhar ansioso seja um sinal para o estudante que algum ceder e o deixar sair
daquela situao. Para evitar tais olhares, pode ser til fazer com que o estudante
se sente de costas para seus pais nos estgios iniciais, porque os pais so
121
provavelmente as pessoas mais importantes para o estudante e aqueles que so
mais ansiosos e inseguros sobre o que fazer. Talvez tambm seja por isso que os
pais, sendo os mais vulnerveis, so mais propensos a desistir e ajudar o
estudante durante a exploso de raiva.
Uma vez que o estudante aprende a se sentar sem exploses de raiva,
professores alternados (incluindo os pais) so introduzidos. Isto denominado
generalizao de ganhos de tratamento. Normalmente o estudante comea a
apresentar novamente exploses de raiva quando o segundo professor
introduzido, testando no professor. O teste ocorre de novo e de novo, no
somente quando novos professores so introduzidos, bem como quando os
professores so introduzidos em novas situaes, como quando as sesses de
ensino so transferidas da sala de ensino original para outras salas da casa ou
ambientes externos (ex.: lojas, restaurantes, escolas). O estudante precisa
apreender com cada novo adulto e em qual situao que ele no pode se safar
com exploses de raiva. Os comportamentos no cooperativos e de exploses de
raiva do estudante diminuiro ao longo do tempo com novos professores e em
outros ambientes desde que as conseqncias das aes do estudante
permaneam constantes e comportamentos interferentes no sejam reforados, e
sim sejam extintos (ou seja, os comportamentos inadequados no so
alimentados com os reforos que mantinham o comportamento anteriormente).

Completando um Quebra Cabeas
Apesar da maioria dos estudantes aprenderem a sentar em uma cadeira e
reduzir suas exploses de raiva durante as primeiras horas de tratamento, alguns
estudantes vivenciam esta tarefa como muito perturbadora ou difcil. A ausncia
de exploso de raiva tambm pode ser difcil de aprender para alguns estudantes.
Devido s grandes diferenas individuais entre os estudantes, importante ser
flexvel e alterar as tarefas se nenhum progresso for observado durante as
primeiras horas (ver Captulo 33, que lida com mtodos para registro de
progresso.)
122
A tarefa de completar um quebra cabeas pode ser ensinada no cho ou
em uma mesa. Comece colocando um quebra cabeas com trs peas (ex.:
quadrado, crculo tringulo) sobre o cho ou a mesa. Remova uma das peas
(ex.: o crculo). Depois, traga o estudante para cima sobre o quebra cabeas e d
a ele o crculo enquanto instrui: Coloque. Estimule o posicionamento coreto e
reforce o comportamento com comida e elogio. Observe que a combinao das
formas, tais como crculo com crculo, pode constituir em um reforo por si s.
Repetir o teste enquanto reduz gradualmente o estmulo. Aps tentativas
sucessivas, aumente gradualmente o nmero de peas removidas do quebra
cabeas e d ao estudante de uma pea a trs peas por vez. O que o estudante
aprende nesta situao como completar uma tarefa quando voc pede para que
ele a faa. (Falando tecnicamente, voc conduz seu comportamento sob controle
instrutivo).
Observe que mesmo quando estudante coopera e d sinais de estar se
divertindo durante esta seo, muito provvel que exploses de raiva ocorram
quando ele retornar para a segunda sesso de aprendizagem para se sentar em
uma cadeira. Ceder controle no fcil para a maioria das pessoas, tenham elas
atrasos de desenvolvimento ou no. O objetivo, entretanto, ensinar o estudante
mtodos melhores e mais eficientes de controlar as outras pessoas do que as
exploses de raiva.

Jogar Blocos Dentro de um Balde
Jogar blocos dentro de um balde tem se demonstrado til no
estabelecimento de cooperao durante as horas iniciais do tratamento. No
obstante, a alterao para o ensino de uma nova resposta nestes estgios de
tratamento iniciais pode provavelmente restaurar ou aumentar as exploses de
raiva. Se voc ignorar as exploses de raiva enquanto continua com a nova
tarefa, no entanto, muito provavelmente as exploses de raiva reduziro em
intensidade e durao com a introduo das tarefas subseqentes.
123
Antes de ensinar o estudante a jogar um bloco dentro de um balde,
selecione blocos que o estudante possa segurar facilmente em sua mo.
Posicione um bloco sobre a mesa facilmente atingvel para voc e o estudante.
Escolha um balde com uma abertura grande e o posicione prximo mesa um
pouco abaixo dela ou entre suas pernas de forma que o estudante no erre a
colocao do bloco dentro do balde. Tambm ajuda o uso de um balde feito de
um material (ex.: metal ou plstico) que produza um rudo distinto enquanto cai
para dentro do balde. De forma similar ao retorno ttil proporcionado pela tarefa
de sentar na cadeira, a tarefa de bloco no balde proporciona um retorno auditivo
que facilita ao estudante a formao de uma associao entre seu
comportamento e a recompensa de reforo.
Para iniciar com o ensino desta nova tarefa, instrua em uma voz clara e
alta, Jogue o bloco, enquanto estimula a resposta para que o bloco seja jogado.
Estimule segurando a mo do estudante, colocando-a sobre o bloco, e o ajudando
a segur-lo. Guie a mo do estudante para o topo do balde e solte a pega do
estudante sobre o bloco. Assim que o bloco cair, fornece reforo substancial. Ao
longo das prximas tentativas, reduza gradualmente a pega fsica de sua mo,
guiando a mo do estudante at o bloco para que ele o pegue por si mesmo, e
ento lentamente reduza para somente encostar na mo do estudante, ento para
gesticular em direo do bloco da sua em direo do bloco enquanto voc instrui,
Solde o bloco. Com o tempo reduza todos os estmulos completamente de forma
que a solicitao verbal de soltar o bloco (enquanto olha para no estudante e no
em direo ao bloco ou ao balde) seja suficiente para que o estudante obtenha
sucesso. Se o ato fsico de segurar o bloco for difcil para o estudante,
simplesmente estimule o estudante a empurrar um bloco da mesa para dentro de
um balde posicionado parcialmente debaixo da mesa. Repetir a instruo
medida que reduz o estmulo ao longo das tentativas posteriores.
Assim que o estudante jogar o bloco para dentro do balde aps sua
solicitao sem estmulo, aumente gradualmente a dificuldade da tarefa
solicitando que o estudante jogue mais do que um bloco para que este seja
reforado. Isto pode ser feito ao se proporcionar a instruo Jogue o bloco e
124
retendo o reforo contingente sobre o estudante que joga no somente um bloco
no balde, mas dois, ento trs, e ento at cinco ou seis blocos. A tarefa tambm
pode ser tornada mais difcil ao se aumentar lentamente a distncia entre os
blocos sobre a mesa e o balde. Enquanto a quantidade de tentativas conduzidas
aumenta, alguns estudantes usaro espontaneamente as duas mos para colocar
mais blocos no balde e joguem mais vigorosamente os blocos no balde. Talvez
estes estudantes ganhem reforos adicionais provenientes do rudo gerado pelos
blocos batendo no balde. Neste caso, tais comportamentos adicionais devem ser
amplamente reforados.

VENHA C
Uma vez que o estudante aprende qualquer uma das duas habilidades
anteriormente apresentadas, voc pode introduzir a tarefa de ir at o pai quando
um pai e diz para o estudante, Venha c. pouco provvel que o estudante
domine esta tarefa nas primeiras poucas horas do tratamento dado que muitos
estudantes apresentam exploses de raiva to severas nestas primeiras horas
que o estmulo Venha c se torna difcil. Alm disso, comportamentos fora da
cadeira, tais como ir para um dos pais aps solicitado, podem instigar outros
comportamentos interferentes, tais como a tentativa fuga. Para a maioria dos
estudantes, pode ser ideal protelar esta tarefa at a 3 ou 4 hora do tratamento.
Se a tarefa Venha C se apresentar muito difcil para o estudante, v para o
Programa de Combinao e Ordenao (Captulo 12), O Programa de Imitao
No Verbal (Captulo 13) ou ambos. Retorne com o ensino da tarefa Venha c
aps algum progresso ser obtido em um dos programas ou em ambos.
Para ensinar a tarefa Venha c, um dos pais (ou professores) do
estudante deve se sentar em uma cadeira ou sof a 1,50 m ou 2 m de distncia
do estudante. Aps a concluso da tarefa na mesa (ex.: jogar blocos em um
balde), volte o estudante em direo do pai que, com os braos abertos, diz em
uma voz alta e clara, Venha c. Estimule o estudante a ir at o pai fazendo que
um segundo adulto mova fisicamente o estudante em direo ao pai. O
125
comportamento de ir para o pai permite que o estudante deixe a situao de
ensino dependendo da concluso de uma tarefa (ex.: sentar na cadeira ou jogar
blocos em um balde), reforando e fortalecendo, dessa forma, essas tarefas. To
logo o estudante aprenda chegar at os pais, o estudante recebe um reforo
abundante e imediato, tanto por deixar uma situao de ensino inicialmente
desagradvel e pela obteno da oportunidade de ser acariciado por seu pai. O
estudante tambm pode receber reforo ao ser capaz de segurar seu livro ou
brinquedo favorito enquanto senta no colo de um dos pais.
Observe que a instruo (Venha c) precisa ser alta e concentrada para
atrair a ateno do estudante. Tambm observe que os pais devem maximizar a
probabilidade do sucesso do estudante encarando o estudante e fazendo contato
fsico, incluindo um estmulo visual instruo verbal. O estmulo fsico
proporcionado pelo segundo adulto serve adicionalmente para maximizar o
sucesso do estudante. Lembre-se que todos os estmulos devem ser
gradualmente reduzidos ao longo do tempo. Se os estmulos so reduzidos com
muita rapidez, o estudante pode no responder corretamente porque ele ainda
no est ouvindo e entendendo o pai. Enquanto os estmulos so reduzidos ao
longo dos testes, testes que envolvam menos estmulo devem receber mais
reforos do que testes que requeiram mais estmulos.
Quando o estudante se familiariza com a situao de ensino, o valor da
recompensa de vir para o pai pode ser reduzido. Portanto, o estudante pode optar
por no vir para o pai. Tal comportamento aceitvel neste momento. No futuro e
em outras situaes, entretanto, o estudante precisa aprender a vir de forma
confiante para seus pais quando isto for necessrio. Alm disso, o estudante
precisa vir at voc aps a solicitao na situao de ensino.
O procedimento a seguir planejado para ajudar a generalizar a instruo
venha c para outros adultos e outras situaes ao ensinar o estudante a
abordar a pessoa que d a ele a instruo independentemente do local da
pessoa. Ensinar o estudante a responder instruo Venha c desta forma
mais fcil de se conseguir com a assistncia de dois adultos que so
126
denominados como Professor 1 e Professor 2. Os dois professores alternam os
papeis de estmulo e apresentar instrues.

Passo 1
O Professor 1 fica de p ou senta-se atrs do estudante com suas mos
em volta da cintura do estudante. O Professor 2 fica de p a
aproximadamente 1 metro da criana, encarando o estudante. O Professor
2 deve possuir um reforo (ex.: um pedao de comida, um pouco de suco,
um brinquedo favorito) na mo e dentro do raio de viso do estudante. O
Professor 2 apresenta a instruo (Venha c) e estimula a resposta
esticando seus braos em direo do estudante. Ao mesmo tempo, o
Professor 1 estimula fisicamente o estudante a andar em direo para o
Professor 2 ao empurrar gentilmente o estudante para frente. O Professor 2
tambm pode proporcionar um estmulo mostrando o reforo de comida
para o estudante. Uma vez que o estudante alcanar o Professor 2, ele
deve ser reforado por ter vindo. O estudante deve permanecer com o
Professor 2 por aproximadamente 5 segundos, repetir o teste e reduzir os
estmulos ao longo das tentativas posteriores. Determine um domnio em 9
de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas consecutivas.
Passo 2
Inverta os pares de ensino: O Professor 2 vira o estudante para encarar o
Professor 1, e o Professor 1 apresenta a instruo (Venha c) e estica
seus braos para estimular o estudante. O Professor 2 estimula o
estudante a andar em direo ao Professor 1 ao empurr-lo gentilmente
para frente. Reforce o estudante imediatamente aps ele chegar no
Professor 1. Estabelea um domnio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.


127
Passo 3
Continue trocando entre os Professores 1 e 2, reduzindo os estmulos ao
longo dos testes. Por exemplo, cada professor comea a esconder a
comida (se esta for usada como um estmulo), esticando seus braos para
o estudante por intervalos de tempo mais curtos, e fornecendo menos
estmulo manual (empurrar o estudante para frente) em cada teste
subseqente. Com a alterao entre os professores, o nmero de testes
corretos no estimulados deve reduzir sistematicamente at o estudante
ser capaz de vir independentemente para qualquer um dos professores
aps sua solicitao.
Passo 4
Quando o estudante responder instruo (Venha c) para os dois
professores sem estmulo, aumente a distncia entre os professores para
aproximadamente 1 metro e meio e ento gradualmente at 2,50 ou 3
metros ao longo do recinto. Reintroduza o estmulo dos braos abertos
cada vez que esta distncia for aumentada e reduza o estmulo ao longo
das tentativas posteriores.

Passo 5
Este passo introduzido para ensinar o estudante a vir para a cadeira aps
a solicitao do professor. Este passo importante na aprendizagem de
como desempenhar os diversos programas neste manual que so, em sua
maioria, ensinados ao estudante enquanto este est sentando em uma
cadeira. Para comear, coloque o estudante a uma distncia de 1,20 m a
1,80m da cadeira posicionada diretamente na direo do Professor 1.
Quando Professor 1 apresenta a instruo (Venha c), o Professor 2
estimula o estudante para ir para a cadeira ao empurr-lo gentilmente em
direo cadeira. Fornea o reforo imediatamente aps a concluso da
resposta. Continue apresentando testes de Venha c, reduzindo
gradualmente o estmulo a cada tentativa bem sucedida. O estmulo pode
128
ser reduzido, por exemplo, ao se empurrar o estudante cada vez menos em
cada teste para chegar cadeira. Quando o estudante responder
instruo sem estmulo, aumente a distncia da cadeira para 1,80m a 3,0m
de distncia. Estimule, se necessrio. quando a nova distncia for
introduzida, e reduza o estmulo ao longo das tentativas subseqentes at
o estudante vir para a cadeira aps ouvir somente a instruo verbal
(Venha c). Generalize gradualmente esta habilidade em outras reas da
casa (ex.: primeiro no corredor adjacente ao quarto original, e ento em
outros quartos). Assim que o estudante dominar a instruo, o professor
no precisa mais trazer o estudante fisicamente para a cadeira, o que torna
a tarefa de ensinar um pouco mais fcil.
A presena de brinquedos ou outros objetos na sala que atraiam
comportamento de auto-estmulo pode interferir com a resposta do
estudante a venha c ou outras instrues. Para maximizar o sucesso do
estudante, remova esses objetos. medida que o comportamento do
estudante de vir para o professor aumentar em intensidade e o ambiente
de ensino adquirir propriedades de reforo positivo, introduza gradualmente
tais objetos no recinto.
At este ponto, alguma coisa entre 3 a 10 horas de instruo para a
maioria dos estudantes, o estudante j aprendeu a sentar, a realizar uma tarefa
tal como jogar um bloco em um balde, e a vir para um pai ou outro adulto aps
solicitao. Evite ensinar qualquer um dos dois comportamentos ao mesmo
tempo; por exemplo, no ensine Sente e Jogue o bloco simultaneamente. Ao
invs disso, simplifique a exigncia da resposta ensinando cada tarefa
separadamente at o domnio, e ento as combine. A combinao de respostas
separadas constitui uma cadeia de comportamentos que fluem naturalmente tal
como a instruo Sente assinala o ato de sentar, que ento assinala para jogar
os blocos, seguido por ir at a um pai ou um professor. A ltima resposta serve
como um reforo para as respostas anteriores (tcnicas para formao de cadeias
so fornecidas posteriormente neste manual). Do ponto de vista da psicologia
comportamental, o mundo est cheio de tais cadeias, como quando voc se
129
levanta de manh, toma banho, se veste, toma o caf da manh, e ento vai para
o trabalho ou escola. Formas rudimentares dessas cadeias complexas podem ser
estabelecidas durante as primeiras horas de tratamento.
No restante deste captulo, determinados comportamentos adicionais que
ajudaro o estudante a tirar vantagem total das oportunidades de ensino
oferecidas neste manual so introduzidos. Estes comportamentos so
apresentados neste ponto porque eles podem ser ensinados sem o uso dos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao (ver Captulo 16), um conjunto
relativamente complexo de passos necessrios para obteno da maioria dos
outros programas. O estudante no precisa dominar as seguintes tarefas antes de
avanar em programas tais como Combinao e Imitao No Verbal (Captulos
12 e 13, respectivamente), os quais podem ser ensinados simultaneamente um
com o outro e com as tarefas descritas abaixo.

Aumento de Comportamentos Cooperativos
Estudantes mais jovens geralmente passam por momentos difceis ficando
sentados quietos, especialmente em uma situao de ensino. Voc pode ter que
ajudar o estudante a permanecer sentado enquanto instrues so dadas, no
falar alto com outros, no se mover nervosamente, e em geral prestar ateno
quilo que voc est dizendo. Em outros momentos durante as situaes de
aprendizagem, o estudante encorajado a deslocar-se, a ser espontneo,
explorador e interagir com outras pessoas. O leitor observar que usamos o termo
ateno de uma forma um tanto livre e geral. perfeitamente possvel para um
estudante se sentar tranqilamente em uma cadeira e fixar o seu olhar em sua
face sem prestar ateno a qualquer parte daquilo que voc est dizendo ou
fazendo. Olhar no o mesmo que ver. O progresso psicolgico da ateno
descrito com mais detalhes no captulo sobre aprendizagem de diferenciao
(Captulo 16). Determinados precursores para ateno so aqui apresentados.
130
Muitos indivduos com atrasos de desenvolvimento so menos submissos
que indivduos tpicos. Alguns apresentam grandes problemas quando so
solicitados a sentar em uma cadeira, mesmo por curtos perodos de tempo.
Conforme demonstrado anteriormente neste captulo, as primeiras horas de
tratamento so principalmente dedicadas a ensinar o estudante a ficar sentado
quieto em uma cadeira. Apesar de o estudante poder dominar a habilidade de se
sentar em uma cadeira e os programas deste manual no requerem que o alune
fique sentado na cadeira por perodos prolongados de tempo, voc pode observar
que estudantes agitados ou que batem suas mos excessivamente, movem suas
pernas para frente e para trs, ou balanam seu corpo enquanto esto sentados
na cadeira. Tal comportamento auto-estimulante freqentemente a causa de o
estudante no prestar ateno em voc. Em termos tcnicos, o estudante est
sob o controle de reforos sensoriais auto-produzidos ao invs dos seus reforos
mediados socialmente.
O estudante j obteve algum progresso prestando ateno em voc ao
dominar tarefas tais como responder s solicitaes Sente, Encaixar, Jogar
Bloco e Venha C. A seguir ilustramos instrues Mos paradas e Sente
direito. Os comportamentos realizados em resposta a essas instrues visam
ajudar voc adicionalmente a ganhar a ateno do estudante de forma a facilitar o
progresso do estudante em programas futuros.

Mos Paradas
Ensinar o estudante a responder solicitao Mos paradas ajuda o
estudante a concentrar sua ateno na tarefa que est sendo ensinada e reduz o
impacto do estmulo gerado por seus comportamentos auto-estimulantes. A
resposta do estudante solicitao para manter suas mos paradas pode ser
composta de (1) manter seus braos abaixados lateralmente enquanto suas mos
permanecem paradas, (2) posicionando suas mos com suas palmas viradas na
parte de cima de suas coxas, ou (3) entrelaar suas mos em seu colo. Escolha a
posio que for mais natural para o estudante e mais til para voc. As crianas
131
que agitam seu polegar e dedo indicador devem ser ensinadas a ficar na Posio
2 porque, com suas palmas voltadas para baixo e dedos estendidos sobre suas
pernas, a tentao de agitar minimizada. A posio 1 ou 3 podem ser mais
adequadas para estudantes que balanam suas mos ou braos.
Quando o estudante manusear nervosamente na cadeira, apresente a
instruo Mos paradas e estimule o estudante a responder corretamente
guiando manualmente suas mos para a posio desejada. Reforce
imediatamente o estudante para seguir sua instruo. Em ocasies subseqentes
do estudante manuseando nervosamente na cadeira, repita a instruo e estimule
a resposta. Reduza gradualmente a quantidade de estimulo proporcionado. Por
exemplo, aps vrias tentativas totalmente estimuladas de colocar as mos do
estudante sobre seu colo, reduza o estmulo para guiar as mos do estudante at
metade do caminho at seu colo, e ento um quarto do caminho at seu colo, e
assim por diante, at o estudante realizar a resposta sem qualquer assistncia.
O critrio para domnio difcil de se estabelecer para a instruo Mos
paradas e tentativas semelhantes de reduzir comportamentos auto-estimulantes.
Portanto, esteja preparado para muitas tentativas ao longo de vrias semanas ou
meses antes de o estudante alcanar o domnio desta tarefa; A aquisio lenta
desta resposta pode ser devida aos fortes efeitos de reforo do comportamento
auto-estimulante do estudante e sua larga experincia no desenvolvimento e
fortalecimento de tal comportamento. possvel que o comportamento auto-
estimulante seja fortalecido no somente pelo reforo sensorial (positivo) que este
proporciona, como tambm pelo reforo (negativo) que este proporciona como
meio de se esquivar de suas exigncias educacionais.
A melhor estratgia para reduo de comportamento auto-estimulante
construir gradualmente comportamentos socialmente adequados em substituio
queles auto-estimulantes inadequados. Tal estratgia, no entanto, requer uma
boa quantidade de tempo antes dos resultados desejados serem atingidos.
Quando formas de comportamento auto-estimulante parecem ser disparadas por
fontes de estmulo de fcil identificao (ex.: assistir o vdeo favorito dispara
132
preocupao obsessiva com aquele vdeo; padres de luz em particular disparam
contemplao), aconselhamos que tais fontes sejam removidas do ambiente de
ensino nos estgios de ensino iniciais.

Sente direito
Mesmo aps um estudante aprender a responder instruo Sente, ele
pode tombar ou escorregar para baixo na cadeira. Nesta seo, o estudante
ensinado a se sentar adequadamente na cadeira quando for solicitado a faz-lo.
Quando o estudante no se senta adequadamente, ele provavelmente no presta
ateno no professor e sim presta ateno no retorno sensorial que surge de uma
posio corporal em particular. A instruo Sente direito ajuda a minimizar o
reforo do estudante de contorcer-se e escorregar na cadeira e, assim, ajuda o
estudante a se concentrar na tarefa mo.
Quando o estudante senta-se desengonado ou escorrega na cadeira, d a
instruo Sente direito em uma voz clara e alta. Estimule imediatamente o
estudante a responder corretamente guiando-o fisicamente para se sentar
adequadamente. Isto pode requerer empurrar gentilmente seus ombros para trs,
levant-lo na cadeira, ou virar suas pernas voltadas para frente. Recompense
imediatamente o estudante por se sentar adequadamente. Aps vrias tentativas
de instruo Sente direito com estmulo total, reduza seu estmulo ao longo das
tentativas subseqentes. Por exemplo, se o estudante se retorce na cadeira,
coloque suas mos na cintura do estudante e veja se ele se levanta na cadeira ao
invs de voc ter que levant-lo por si mesmo. Continue a proporcionar menos
assistncia em cada tentativa at o estudante responder corretamente por si
mesmo.
A resposta s duas instrues Mos paradas e Sente direito suficiente
para que o estudante suprima os comportamentos auto-estimulantes por tempo
suficiente (ex.: 2 a 4 segundos) para que voc apresente a instruo no prximo
teste. Se o estudante no se envolve em auto-estmulo quando voc apresenta a
instruo, mais provvel que o estudante preste ateno em suas instrues.
133
reas de Dificuldade
Exploses de raiva exibidas por estudantes durante as primeiras horas do
tratamento podem ser enervantes, para no dizer pior. Mesmo que os estudantes
precisem aprender a no responder com exploses de raiva excessivas quando
colocados em situaes frustrantes, as exploses de raiva podem ser inicialmente
reduzidas ou evitadas pela identificao e remoo de situaes particularmente
frustrantes enquanto ainda estiver atingindo os objetivos de ensino principais.

Sally
Sally parecia ser extremamente apegada sua me. Alm disso, sua
histria de reforo na fuga de exigncias foi grande a partir do que observei mais
cedo naquela manh. Toda vez que Sally choramingava ou jogava seus braos
para trs, sua me dizia Tudo bem, tudo bem e retirava suas exigncias.
Eu tambm observei que Sally era interessada em aproximadamente trs
brinquedos. Eu fui capaz de redirecionar sua ateno de sua me para os
brinquedos no cho e brinquei com ela por alguns minutos. Sally no ficou
chateada e, na realidade, pareceu apreciar esta interao entre si mesma, os
brinquedos e eu, tolerando a separao de sua me enquanto eu brincava com
ela. Sempre que eu chamava ateno para sua me, no entanto, Sally pularia
imediatamente no colo se sua me, chupava o polegar e enrolava seu cabelo.
Apesar de ir para sua me ter constitudo em um reforo poderoso, a remoo
dela de sua situao de reforo e a colocao dela na cadeira visando ensinar a
instruo Sente causou exploses de raiva significativas.
Ento decidi tentar alguma coisa diferente. Ao invs de ter a me de Sally
por perto, eu pedi que ela se sentasse em uma parte diferente do recinto onde ela
no fosse facilmente vista por Sally. Eu envolvi Sally em algumas brincadeiras
com brinquedos no cho e ento transferi os brinquedos para a mesa. Sally
seguiu a mim e aos brinquedos para a mesa. Uma vez que ela estava l, eu a
estimulei a sentar e ela continuava a brincar por alguns segundos. Eu reforcei
134
Sally abundantemente com comida (que ela realmente queria tirar de mim em
qualquer momento) e ento a direcionei no piso para continuar a brincar com
outros brinquedos. Ns continuamos com este procedimento por
aproximadamente 15 minutos. Ns aumentamos o tempo na mesa de alguns
segundos para aproximadamente 1 minuto. Minha meta era estabelecer uma
histria de reforo positivo na mesa. No final desta interveno, Sally realmente
abordou a mesa por si mesma, sentou-se na cadeira, e comeou a brincar com os
mesmos brinquedos colocados l. As maiores alteraes no comportamento
emocional acontecem facilmente.
Os professores encontraro problemas em qualquer programa. As
exploses de raiva excessivas de Sally quando separada de sua me somente
um exemplo. Alguns estudantes no apresentam nenhuma exploso de raiva
quando separados de um pai, mas eles podem demonstrar outros tipos de
dificuldades comportamentais. Isto se torna cada vez mais evidente quando voc
trabalha atravs de muitos programas variados apresentados neste manual.
Entretanto, quanto maior for o tempo em que voc ensina, menos rgido e mais
criativo voc ser na utilizao dos procedimentos de ensino descritos neste
manual de forma que as dificuldades exibidas pelos estudantes so suavizadas.
Antes de comear a ensinar uma habilidade em particular a um estudante,
voc no pode medir precisamente a velocidade na qual voc deve aumentar a
dificuldade da tarefa. Ns sugerimos que se o estudante parecer que alcanou um
patamar em sua taxa de domnio, voc deve recuar e simplificar a exigncia de
resposta para recuperar o desempenho bem sucedido antes de introduzir mais
dificuldade. Lembre-se, a experincia de sucesso do estudante na situao de
ensino crtica. O estudante mostra a voc quo rpido deve se progredir; voc
est muito mais sob o controle do estudante do que ele est sob o seu.
Ao longo do ensino de todas as tarefas, os membros da equipe precisam
concordar sobre suas expectativas do estudante e serem consistentes com estas.
Por exemplo, durante o ensino de Sentar, se 5 segundos do estudante sentado
na cadeira o critrio, todos os professores devem exigir consistentemente este
135
perodo de tempo. Ningum deve introduzir suas exigncias pessoais, como em
aumentar para 10 ou 15 segundos ou reduzir para menos que 5 segundos. Se
uma equipe quiser tentar uma tarefa ou critrio diferente, este precisa ser
discutido com todos os membros da equipe e um acordo deve ser alcanado
antes de introduzi-lo. Nenhuma atuao solo de ajudante deve ser permitida no
incio do tratamento; consistncia a regra. medida que o estudante progride,
no entanto, inconsistncias so introduzidos de forma sistemtica e planejada de
forma que os efeitos possam ser medidos e as falhas minimizadas. Obviamente,
para o estudante que domina um grande nmero de programas, inconsistncias e
variaes nas instrues e exigncias de reposta precisam ser introduzidas. O
mundo real no consistente, e o estudante precisa, com o tempo, responder
adequadamente a variaes.
Durante o ensino das habilidades delineadas neste captulo, tambm
mantenha em mente que a conexo do reforo ao comportamento essencial.
Em algumas tarefas, tal como contato visual ou balbuciar, a resposta to sutil e
fugaz que o estudante pode no ser capaz de fazer no incio a conexo entre o
comportamento e o reforo. (Falando tecnicamente, o estudante no diferencia a
contingncia de reforo). Portanto, a pessoa no deve ensinar explicitamente
comportamentos sutis como contato visual, vocalizaes ou sorrisos nos estgios
iniciais do tratamento. A medida que voc prossegue com o ensino, no entanto,
comportamentos adequados tais como contato visual e sorrisos pode emergir
espontaneamente, e eles podem ser estimulados por reforos proporcionados
dentro da situao de ensino. Por exemplo, alguns estudantes sorriem ou
balbuciam quando recebem reforos tais como comida ou um beijo (Falando
tecnicamente, o estmulo de reforo contm propriedades de estmulos no
condicionados, produzindo comportamentos emocionais de resposta ou de
reflexo). Outros estudantes olham ao redor do recinto, procurando
reconhecimento (reforo) pela concluso de uma resposta correta. Reforce
amplamente tais comportamentos espontneos e socialmente adequados. A
medida que voc se tornar progressivamente mais competente como professor,
voc tambm agir com mais naturalidade de forma que o estimulo e reforo de
136
diversos comportamentos fluir suavemente, inserindo voc em um
relacionamento dinmico com o estudante.

Comentrios de Concluso
Os conceitos tcnicos apresentados neste captulo so definidos com mais
detalhes no Captulo 10. Ns introduzimos estes conceitos aqui, mas descries
detalhadas destes podem no ser essenciais para ajudar o estudante a aprender
a sentar em uma cadeira, reduzir exploses de raiva, colocar blocos em um balde,
e ir para seus pais e outros adultos. Exposio intensificada a tais conceitos, no
entanto, facilita um entendimento completo de como eles podem ser usados
durante o ensino de programas mais avanados.
Apesar de as tarefas ensinadas nas primeiras horas de tratamento
poderem parecer triviais, tenha sempre em mente que muitos estudantes nunca
se sentaram em uma cadeira por um perodo prolongado de tempo, nem mesmo
na hora das refeies, ou somente o fez de forma inconsistente. A maioria dos
estudantes com atrasos de desenvolvimento no vm para seus pais quando so
solicitados a faz-lo. Muitos fizeram seus pais passarem por maus bocados
gritando e batendo, tiranizando-os de uma certa maneira. Alguns estudantes
podem ter obedecido no passado, intermitentemente, quando se sentiram
predispostos a isto. Para ter sucesso no ambiente de ensino, um estudante
precisa aprender a obedecer quilo que os adultos querem. Se o estudante no o
fizer, ningum ser capaz de ensin-lo o que ele precisa dominar a fim de
desenvolver comportamentos mais tpicos. Assim, as tarefas iniciais so
planejadas com a finalidade de estabelecer a fundao necessria para aprender
as habilidades detalhadas neste manual e construir a confiana do estudante em
voc e orgulho de si mesmo.
Comportamentalistas no usam, por via de regra, termos tais como
confiana, orgulho e sentimento de conquista. Isto ocorre por motivos de
objetividade. Ao invs disso, frases como treinamento de cooperao e trazer o
137
estudante sob controle educacional do professor so prevalentes na literatura
comportamental. Tais termos no devem ser utilizados para obscurecer a
importncia dos programas de ensino comportamental na criao daquilo que
comumente denominado como orgulho, motivao para aprender, e muitas outras
descries que so conhecidas por todos, sejam eles orientados
comportamentalmente ou no. Alm disso, o estudante que comea a sorrir e
olhar para os outros quando vm para a situao de ensino por vontade prpria
permite que os pais e professores tambm se sintam vitoriosos. Os adultos
tambm podem obter algum reforo, de outra forma eles perderiam a motivao e
com o tempo desistiriam.
138

Resumo dos Passos de Tratamento
Bsico




O captulo anterior fornece uma grande quantidade de informaes
importantes. Por exemplo, o Captulo 9 sobre estabelecimento de cooperao e
reduo de exploses de raiva introduz conceitos bsicos para interveno
comportamental tais como instrues, estmulos, respostas, reforos e
modelagem. Determinados processos tais como aquisio e extino tambm so
introduzidos nos captulos anteriores. Esses conceitos e processos so usados
em todos os programas de ensino apresentados neste manual.
Antes de prosseguirmos, ns revisamos estes processos e conceitos com
mais detalhes porque o conhecimento sobre como eles funcionam importante
na facilitao do sucesso do estudante. Apesar de os conceitos e processos
possam parecer muito abstratos neste momento, voc adquirir conhecimento
prtico de primeira mo quando comear a ensinar o estudante, voc
provavelmente sentir que eles o ajudaram a trabalhar com eficcia em vrias
situaes. Apesar de voc poder se sentir desajeitado no comeo, ao longo do
temo voc se sentira gradualmente mais confortvel.
Observe que tais conceitos e processos previamente introduzidos so os
mesmos utilizados nos captulos subseqentes. Para ajudar a traduzir estas
idias abstratas em procedimentos de ensino eficazes, ns algumas vezes nos
repetimos; ns o fazemos para ilustrar como os conceitos se aplicam em
programas e situaes em particular. Uma vez que voc adquirir um

CAPTULO 10
139
conhecimento de trabalho destes conceitos e processos, voc ser capaz de
gerar seus prprios programas de ensino quando necessrio.
Aprender a ensinar efetivamente como se tornar habilidoso em qualquer
outra tarefa complexa. Ningum pode concluir uma tarefa complicada sem
primeiro aprender os fundamentos bsicos e ento prosseguir atravs de prticas
e consultas extensivas; mesmo os executantes mais habilidosos procuram
consultorias e aconselhamentos de outras pessoas. Quando algum observa um
executante reconhecido, parece como se todos seus movimentos so executados
suavemente com graa e eficincia. Com prtica, voc se tornar mais proficiente
com suas habilidades, aperfeioando a interao entre voc e o estudante.
Entretanto, voc pode no perder nunca toda a sua apreenso e ansiedade uma
vez que tanto est em jogo. Lembre-se que algum nvel de apreenso pode ser
construtivo quando usado para ajudar a monitorar seu prprio desempenho e o
desempenho de outras pessoas durante a busca de um nvel mais alto de
habilidade como um professor.
extremamente importante se sujeitar reviso por seus colegas;
portanto, ns damos grande nfase em trabalhar abertamente dentro de uma
equipe de tratamento. Como recomendado no Captulo 4, til chamar um
consultor externo que seja habilidoso no fornecimento de tratamento
comportamental. Um consultor experiente pode ajud-lo a aguar suas
habilidades e evitar uma grande quantidade de empenho mal direcionado.
A procura de aconselhamento em um campo to difcil como tratamento
comportamental individual de estudantes com atrasos de desenvolvimento uma
medida de auto-confiana da pessoa; pessoas que se recusam a solicitar retorno
provavelmente se sentem incapazes de melhorar. Evitar a avaliao da habilidade
de uma pessoa no permite aprimoramento, e isto afeta no final das contas o
progresso do estudante. Em artes, esportes e cincia, mesmo a pessoa mais
habilidosa e vitoriosa precisa se submeter ao retorno das opinies de outras
pessoas; seno, seu desempenho deteriora.
140
Uma forma til de receber retorno construtivo participar de reunies de
pessoal semanais (mencionadas no Captulo 4). Durante essas reunies, cada
membro da equipe deve alternar trabalhando com o estudante por um perodo de
pelo menos 10 minutos. Pela demonstrao das habilidades de ensino na frente
dos outros membros da equipe, os pontos fortes e fracos desta pessoa podem ser
imediatamente reconhecidos. Foras so modeladas para todos e fraquezas so
rapidamente identificadas de forma que seus efeitos deletrios no persistam ou
aumentem. Em tal ambiente de trabalho pblico e cuidadosamente
supervisionado, importante no menosprezar os outros por erros porque mais
cedo ou mais tarde cada membro da equipe cometer erros. Ao invs disso, as
reunies de equipe devem ser usadas para acumular habilidades e unidade de
forma que cada membro se sinta confortvel trabalhando com a equipe e queira
continuar ensinando o estudante.
Outro bom motivo para trabalhar dentro de uma equipe que um nico
indivduo no pode se tornar especialista em todas as reas de ensino. Alguns
indivduos so particularmente bons na descoberta de reforos; outros se
destacam na sugesto de estmulos. Alguns podem sobrepujar outros em suas
habilidades de desenvolver programas especficos. Resumindo, existe fora na
colaborao.

Introduo Terminologia
Por todo este manual, procedimentos de ensino baseado nos princpios
que compem aprendizagem operante so usados. A aprendizagem operante
evoluiu daquilo que foi anteriormente denominado como condicionamento
instrumental e aprendizagem de tentativa e erro. A Anlise de Comportamento
Aplicada um campo de investigao mais recente e atualizado que inclui, mas
no est limitado a aplicao de princpios de aprendizagem operante.
Dois conceitos bsicos formam juntamente a base dos programas de
ensino apresentados neste manual: O teste distinto descrito neste captulo, e
aprendizagem de diferenciao introduzida no Captulo 16. O restante deste
141
captulo, as quatro partes do teste distinto so discutidas na seguinte ordem: (1) a
instruo do professor, (2) a resposta do estudante instruo, (3) a
conseqncia da resposta do estudante, e (4) o estmulo e a reduo de estmulo.
Alm disso, modelagem, um procedimento usado para ensinar novos
comportamentos atravs de aproximaes sucessivas, e encadeamento, um
procedimento para construo de comportamentos complexos, so discutidos
mais para o final deste captulo. Observe que estes conceitos foram introduzidos
no Captulo 9 e so comentados repetidamente ao longo do restante deste
manual. Dado que os quatro componentes do teste distinto so interconectados e
so necessrios para a modelagem e encadeamento de comportamentos bem
sucedida, essencial que voc se torne familiarizado com todo este captulo
antes de prosseguir com ensino adicional com o estudante.

Componentes de Um Teste Distinto
A instruo
Cada teste distinto comea com uma instruo que visa induzir o
desempenho de um comportamento. A instruo pode ser verbal, tal como
Sente ou Venha c, ou no verbal como quando o professor mostra uma figura
para o estudante para que ele identifique ou uma pessoa para que ele a descreva.
Alm disso, a instruo pode variar de simples (ex.: Sente) para complexa (ex.:
Voc pode sair e brincar depois que voc guardar seus brinquedos).
Independentemente de sua forma, o componente educacional de um teste distinto
denominado na literatura tcnica como estmulo distintivo (abreviado como SD).
A instruo de termos e estmulo distintivo (SD) so usados de forma
intercambivel ao longo deste manual.
medida que o estudante se torna mais familiarizado com o processo de
ensino, ele aprender que quando uma instruo (SD) apresentada, uma
recompensa (reforo) ser fornecida por responder corretamente instruo. Em
termos tcnicos, o SD um estmulo que distintivo para reforo (um sinal para
reforo) desde que o estudante responda corretamente.
142
O estudante sem dvidas encontrou vrias instrues, tanto implcita
quanto explicitamente, por toda sua vida, mas ele muito freqentemente falhou
em entender o que significavam aquelas instrues. Agora necessrio ensinar
explicitamente o estudante a entender e seguir instrues. Para facilitar a
aprendizagem inicial do estudante, melhor comear simplificando cada instruo
dada ao estudante. Esta simplificao obtida de trs formas. Primeiro,
mantenha suas instrues curtas e sucintas. importante se abster de instrues
complicadas, especialmente no incio do tratamento. Um exemplo de uma
instruo complicada Venha sentar comigo um pouquinho. Esta instruo
ineficiente nos estgios de ensino iniciais porque esta contm muitas informaes
irrelevantes. No incio do tratamento, o SD deve conter somente elementos
relevantes e crticos da instruo, que no caso a instruo Sente. No
suponha que o estudante pode prestar ateno e entender (distinguir) a parte
complexa da instruo que contm as sinalizaes relevantes.
Segundo, decida sobre a expresso exata da instruo e use esta mesma
palavra ou frase consistentemente. A consistncia nas instrues minimiza a
confuso do estudante e maximiza a aprendizagem. Assim, todos os professores
devem concordar em relao a um formato consistente para apresentao das
instrues. variaes em instrues (ex.: Fique sentado, Sente-se, Por favor
sente-se, Descanse seu bumbum na cadeira) podem ser ensinadas
posteriormente.
Terceiro, apresente a instruo em uma voz alta e confiante, tornando-a
claramente audvel para o estudante e as demais pessoas na sala de aula. As
instrues no devem soar como se fosse uma dvida sendo perguntada; reserve
a entonao de questionamento somente para aquelas instrues que requerem
seu uso, tais como O que ele est fazendo? e Que cor esta?




143
A Resposta
O comportamento do estudante sugestionado por um SD chamado de
uma resposta (R). Existem trs consideraes importantes a serem feitas durante
a definio da resposta alvo. Primeiro, essencial que todos os membros da
equipe concordem e sejam consistentes em sua definio da resposta exigida do
estudante. Por exemplo, se jogar um bloco em um balde o critrio para resposta
correta, esta resposta deve ser consistentemente reforada por todos os
professores. No deve ser permitida a ningum a introduo de suas exigncias
pessoais, como fazer com que o estudante jogue trs ou quatro blocos em um
balde. Durante o ensino do estudante a se sentar na cadeira aps que este seja
pedido para faz-lo, certifique-se de que todos os professores concordam em
relao durao de tempo necessria para que o estudante permanea sentado
antes do reforo ser proporcionado. Se as exigncias de resposta forem
alteradas, como ao se fazer um estudante sentar por intervalos diferentes de
tempo em relao a professores diferentes, ento aquelas exigncias devem ser
acordadas antecipadamente por todos os membro da equipe. Nenhum
desempenho solo dos professores permitido neste estgio inicial porque a
consistncia crtica para o estudante que est aprendendo o que ele tem que
fazer para ganhar reforo. A alterao de uma exigncia de resposta para outra
minimiza a eficcia do reforo e apresenta o risco de ensinar mais de uma
resposta por vez, uma situao que muito complicada para estudantes com
atrasos de desenvolvimento nos estgios iniciais destes programas. Alm disso,
possuindo uma definio clara de resposta que voc gostaria que o estudante
realizasse permite uma entrega consistente de reforo. O estudante deve ser
reforado quando sua resposta coincide com o que foi acordado como definio
de resposta correta.
Observe que extremamente importante atingir o domnio de um
comportamento antes de passar para o ensino do prximo comportamento dentro
de um programa especfico. Ou seja, se voc escolher jogar um bloco em um
balde como a primeira resposta no Programa de Linguagem receptiva Inicial
(Captulo 15), certifique-se de que o estudante domine esta habilidade antes de
144
prosseguir para outra resposta, tal como vir para a cadeira quando for solicitado a
faz-lo. A nica exceo a esta regra ocorre quando o estudante falhar em
progredir no sentido de dominar a resposta que voc escolheu para ensin-lo. A
alterao das exigncias de respostas visa reduzir a frustrao do estudante em
relao s falhas e aumentar a aprendizagem.
Aps fornecer uma instruo, no permita mais do que 3 segundos para a
resposta do estudante. Em outras palavras, o intervalo de tempo entre o SD e a
resposta do estudante deve ser entre 1 e 3 segundos. Isto extremamente
importante na maximizao da aprendizagem dado que, para que o estudante
faa a conexo (associao) entre a instruo e sua resposta, os dois eventos
devem ocorrer quase simultaneamente em seu sistema nervoso. Quanto maior for
o intervalo de tempo entre o SD e a resposta, maior ser a probabilidade de que o
estudante falhe em fazer a conexo correta. Quaisquer estmulos no intencionais
que interfiram aps o SD e antes da resposta alvo do estudante podem ser
conectados ou associados com a instruo.
A falha em responder completamente em um intervalo de 1 a 3 segundos
considerada como uma no resposta. Se o estudante falhar em responder, repita
imediatamente a instruo. Se o estudante falhar novamente na resposta, repita a
instruo uma terceira vez e estimule simultaneamente a resposta correta.
(Estmulos e reduo de estmulos so descritos posteriormente neste captulo).
inevitvel que o estudante algumas vezes se envolva em mais
comportamentos do que aquele que voc est tentando ensinar. Por exemplo,
enquanto voc ensina o estudante a se sentar, ele pode resistir e em faz-lo e se
envolver em uma exploso de raiva simultaneamente. Em tal situao, voc tem
pouca ou nenhuma escolha seno reforar a resposta de sentar, arriscando um
reforo concorrente da exploso de raiva. Este problema pode com o tempo se
resolver por si mesmo pelas seguintes razes. Primeiro, a resposta de sentar a
nica que sistematicamente reforada, e esta deve, portanto, no final das
contas, se tornar forte o suficiente para substituir a exploso de raiva. Segundo,
medida que o estudante obtm controle sobre os reforos ao adotar
145
comportamentos adequados (ex.: sentando), provvel que comportamentos
inadequados (ex.: exploses de raiva e comportamento auto-estimulante)
diminuam. Se as exploses de raiva no diminurem ou voc quiser acelerar sua
reduo, primeiro reforce o estudante para se sentar com confiana quando este
solicitado a faz-lo. Uma vez que este passo esteja dominado, prossiga para o
prximo passo, fornecendo reforo dependente de se sentar e no se envolver
em exploses de raiva.
Alguns estudantes evidenciam exploses emocionais mais significativas no
incio do tratamento que no mostram sinais de extino aps 2 a 3 horas de
ensino. Tal situao requer uma engenhosidade considervel por parte do
professor na seleo de uma resposta que possa reduzir ou contornar as
exploses emocionais. Os dois exemplos a seguir ilustram este problema e
escrevem as possveis solues.

Billy
Aps duas horas de esforo intensivo por parte do professor, Billy
continuava gritando e protestando violentamente, no apresentando nenhum
progresso em sentar-se. Uma pausa para brincadeiras de 15 minutos foi
providenciada, e a exigncia de resposta foi alterada de Billy se sentando para
Billy segurando seu brinquedo favorito (um trem) que o professor deu a ele. Billy
aceitou isto, mas somente se ele ficasse perto de sua me. Ao longo das 2 horas
seguintes, as exigncias de resposta foram mudando gradualmente do professor
entregando o trem para Billy para a criana tendo que esticar seus braos para
recuperar o trem da mo de seu professor. Com o passar do tempo foi exigido
que Billy empregasse mais esforo para retirar o trem da mesa (onde o professor
estava sentado). Com a alterao gradual nas exigncias de respostas, a
cooperao de Billy aumentou e outros comportamentos puderam ser mais
facilmente ensinados.
146
Gordon
Gordon se envolvia em exploses de raiva excessivamente e falhava em
fazer qualquer progresso em sentar na cadeira aps 3 horas de esforo intensivo
por parte do professor. Entretanto, quando Gordon se sentou ao lado de sua me
em um sof e um empilhador de anis foi colocado prximo a Gordon, ele
empilharia anis enquanto eles eram levados para ele pelo professor. O
empilhador de anis foi ento posicionado no cho pelo professor, ainda perto da
me de Gordon no sof. Gordon se moveu para baixo at o cho e empilhou os
anis que o professor dava a ele. Aps varias tentativas, o empilhador de anis
no foi finalmente colocado sobre a mesa e Gordon se sentou voluntariamente na
cadeira e empilhou anis. Ele foi apresentado depois a um quebra cabeas que
ele gostava e as peas eram dadas pelo professor.

Tanto para Billy quanto para Gordon, tornou-se progressivamente mais fcil
para o professor introduzir novas tarefas apos identificar e trabalhar com uma
resposta inicial feita sob medida para cada criana. Talvez a chave tenha sido
ajudar estas crianas a terem sucesso na resposta solicitao inicial do
professor. Este sucesso se generalizou para outras tarefas de ensino.

A Conseqncia
A conseqncia proporcionada dependendo da resposta correta do
estudante chamada de estmulo de reforo (S
R
). Um estmulo de reforo dado
dependendo de um determinado comportamento altera a probabilidade de
ocorrncia daquele comportamento em particular. Quando um reforo positivo tal
como comida ou aprovao dado dependendo de um comportamento, aquele
comportamento aumenta em fora, e sua recorrncia se torna mais provvel. O
comportamento tambm aumenta em fora se este resulta da remoo de alguma
coisa desagradvel, tal como escapar de um desconforto como tenso, dor, medo
ou fome. Este tipo de reforo chamado de um reforo negativo por que este
147
refora pela remoo de um estado negativo. Ambas as situaes so chamadas
de recompensas na linguagem cotidiana. O Captulo 9, que lida com o
estabelecimento de cooperao e reduo de exploses de raiva, ilustra como
deixar a situao de ensino dependente de sentar na cadeira pode funcionar
como um reforo negativo (reforando a habilidade de sentar), enquanto que
sentar no colo de um dos pais e ser beijado pode funcionar como reforos
positivos.
Quando um comportamento ocorre e estmulos de reforo so
proporcionados relacionados quele comportamento, o comportamento
fortalecido. Quando os reforos so restringidos, o comportamento
enfraquecido. Ou seja, a apresentao de reforos contingentes resulta em
aquisio de comportamento; a reteno de reforos resulta na extino do
comportamento. Estes dois processos so ilustrados no Captulo 5 na discusso
de como comportamentos de auto-mutilao podem aumentar o diminuir
dependendo de se ateno (um reforo positivo) apresentada ou retirada. O
propsito deste manual guiar o professor no uso efetivo dos reforos para
aumentar os comportamentos socialmente adequados do estudante enquanto
enfraquece os comportamentos socialmente inadequados, ajudando, assim, o
estudante a superar os atrasos de desenvolvimento.
Lembre-se de que cada estudante diferente; o que pode ser
recompensador para um estudante pode no ser recompensador para outro
estudante. Portanto, necessrio testar reforos para determinar sua eficcia
para cada indivduo. Um beijo pode funcionar com o reforo positivo para um
estudante mas como punio para outro. Conforme mencionado nos captulos
anteriores, nada mais importante na interveno comportamental do que ganhar
acesso aos reforos individuais do estudante, dessa forma ganhando controle
educacional e eficcia.
Uma vez que voc identificar um reforo que o estudante aceite quando
este proporcionado, voc realizou o avano mais importante para ajud-lo.
Alguns estudantes so mais fceis de reforar que outros, mas ns nunca
148
deixamos de encontrar algum item que um reforo para qualquer estudante em
particular. Ns normalmente comeamos pela seleo de reforos por comida, e
testamos estes para ver se o estudante os come antes da situao de ensino. Se
um estudante aceitar a comida que voc oferece, as chances so de que estes
itens de comida serviro como reforos eficazes.
Aps reforos eficazes tais como comida serem identificados, explore
outros reforos. Os pais normalmente conhecem melhor que tipos de comidas e
atividades que o estudante aprecia e no aprecia. Se o estudante gosta de
segurar um objeto em particular, deixe que o estudante receba aquele objeto
dependendo de uma resposta adequada; ou seja, use-o como um reforo. Outras
atividades incluem combinar objetos, ligar um interruptor de luz, ouvir uma fita de
5 segundos de sua cano favorita (ex.: Mundo Pequenino). No deixe o reforo
consumir muito tempo porque isto pode interferir ou encurtar o tempo necessrio
para o ensino. Na maioria, uma durao de 3 a 5 segundos do reforo ideal.
Sempre una reforos eficazes com reforo social. Por exemplo, sorria e
elogie o estudante (ex.: dizendo Bom! ou Excelente!!) cada vez que voc d a
ele os reforos mais desejados (ex.: comida ou deixar uma situao estressante).
Agindo assim, voc ajuda o estudante a aprender a valorizar o elogio social como
recompensa se ele ainda no o fizer. Na literatura tcnica, o elogio chamado de
um reforo adquirido, condicionado, aprendido ou secundrio, enquanto que
reforos como comida e fuga do stress so denominados como reforos
primrios. Isso pode ajudar a pensar nos reforos secundrios como de natureza
social e os reforos primrios como de natureza biolgica.
Algumas vezes um estudante no aceita reforos nos estgios iniciais do
tratamento. Existem trs causas possveis para isto. Primeiro, quando reforos de
comida so oferecidos nos estgios iniciais do tratamento, o estudante pode estar
muito chateado para comer ou beber. Segundo, o estudante pode no querer
ceder o controle sobre a situao para voc. Terceiro, o estudante pode no
gostar da comida, bebida, brinquedo ou atividade em particular usada como
reforo. Se o estudante no aceita um reforo positivo em potencial, provvel
149
que ele seja reforado ao se permitir que ele escape da situao de ensino
dependendo da resposta desejada. Conforme anteriormente mencionado, a fuga
de uma situao indesejvel conhecida como reforo negativo e pode ser usada
para fortalecer (ou seja, reforar) o comportamento que antecede imediatamente
a ele.
O estudante pode vir a considerar a companhia de seus pais como um
reforo poderoso uma vez que o estudante est chateado pelas exigncias feitas
a ele. Alm disso, uma vez que o estudante aceita um reforo, tal como ir para
seus pais, ele estar muito mais propenso a aceitar outro reforo, tal como
comida ou conforto de outras pessoas. Voc descobrir uma gama enorme de
reforos que so eficazes quando voc conhece seu estudante em particular.
Uma vez que voc identificar um reforo, essencial que este reforo seja
imediatamente dado aps a ocorrncia do comportamento que voc est
ensinando. Por exemplo, se o estudante tem que ser reforado para sentar sobre
a cadeira por 2 segundos, ento aps 2 segundos terem transcorrido, apresente
imediatamente o reforo. A demora entre a concluso da resposta e a entrega do
reforo deve ser mnima (1 segundo ou menos) para maximizar a eficcia do
reforo. Quanto mais longo for o intervalo de tempo, mais provavelmente voc
poder inadvertidamente reforar uma resposta interferente.
A fora de qualquer reforo dado varia com a exposio daquele reforo ou
a privao do mesmo. Reforos fracos podem ganhar valor quando o estudante
privado daqueles reforos; reforos poderosos geralmente perdem valor medida
que o estudante progressivamente exposto a ele. Em termos tcnicos, o ltimo
fenmeno conhecido como saciedade.
Para evitar a saciedade, varie os tipos de reforos usados e proporcione
somente pequenas quantidades de cada reforo em particular. Por exemplo, limite
a quantidade de um reforo dando para o estudante um gro de pipoca por uma
resposta correta ao invs de dar um punhado de pipoca. da mesma forma, d ao
estudante um pequeno gole ou prova de sua bebida favorita, no meio copo. Pela
variao do uso de vrios reforos, o estudante basicamente permitido a
150
exposio limitada a cada tipo particular de reforo usado e a saciedade
limitada ou evitada. Vrios reforos como, por exemplo, fazer ccegas no
estudante por uma resposta correta, dando seu brinquedo favorito (por poucos
segundos) na prxima resposta correta, e abraando para outra resposta correta.
Certifique-se de que os estmulos usados como recompensas (ex.: ccegas, um
brinquedo favorito, abrao) so reforos para o estudante e no punio.
No repita Bom de forma montona aps cada resposta correta, mesmo
que isto seja fcil de fazer. O estudante se tornar rapidamente saciado em
relao a este reforo, e isto pode afetar sua motivao em aprender. Enquanto
se proporciona recompensa social como sorrir e dizer Bom, exagere em suas
expresses. Finja que voc um ator no palco em alguma grande produo da
Broadway.
Uma vez que o estudante domina um comportamento e modelagem no
mais necessria, propague reforo ao longo de testes somente pelo uso
intermitente daqueles mais poderosos. Reforo contnuo (um reforo para cada
resposta) usado para ensinar uma resposta; reforo intermitente usado para
ajudar a manter a resposta.
Outra forma de evitar a saciedade de reforos pela utilizao de fichas
(ver Captulo 7). AS fichas podem ser dadas dependendo de uma resposta
correta e ento trocada posteriormente por um brinquedo, lanche ou atividade
desejada.
Para facilitar algum grau de desejo para reforos e ajudar a reduzir ou
impedir a saciedade, limite sua disponibilidade fora da situao de ensino. Por
exemplo, se pipoca for usada como um reforo, limite o acesso do estudante a
este reforo proporcionando a ele somente na situao de ensino e usando-o
nesta situao de forma econmica (ex.: d ao estudante meio ou um gro por
resposta correta). Se estudante tiver acesso ao seu lanche favorito em qualquer
momento que quiser, este reforo pode falhar em motiv-lo durante as sesses de
ensino.
151
Quando o estudante responde incorretamente, remova todos os sinais de
reforos (ex.: coloque sua mo com a comida debaixo da mesa). A perda de
reforos positivos pode funcionar para reduzir respostas incorretas. Tal
procedimento tecnicamente conhecido como pausa. Aps o estudante
responder incorretamente, remova os reforos, espere de 1 a 2 segundos, e ento
repita a instruo. Se o estudante falhar na segunda tentativa, proporcione o
retorno corretivo (descrito abaixo) e ento apresente a instruo uma terceira vez,
estimulando simultaneamente o estudante. Reforce a resposta correta.
Em respostas incorretas sucessivas, voc pode querer estabelecer o uso
de um No informativo como retorno corretivo. Aps uma resposta incorreta,
diga No em um tom de voz neutro e ao mesmo momento olhe para baixo para
impedir acesso a todos os reforos. A remoo de reforos pode servir para
associar No com a remoo de reforos positivos e, atravs disso, ajudar a
estabelecer No como retorno corretivo para enfraquecer as respostas
incorretas. Estas tcnicas so o oposto da tcnica usada para estabelecer elogio
verbal, tais como dizer Bom, como recompensa por associao do elogio verbal
com a apresentao de um reforo positivo ou remoo de uma situao
negativa.
Para ajudar o estudante a aprender a diferenciar seu retorno, no diga
No no mesmo tom de voz usado quando diz Bom como elogio, e no sorria
quando diz No. Para alguns estudantes, o uso de No pode representar
problemas porque a palavra pode ter adquirido acidentalmente propriedades de
reforo positivo no passado; ou seja, alguns estudantes podem trabalhar duro
somente para ouvir voc dizer No e ver voc ficar chateado. de modo oposto,
alguns estudantes tpicos e alguns com atrasos de desenvolvimento reagem ao
No com transtornos emocionais graves. Em tais casos, o uso de No como
retorno no garantido.
A apresentao de uma conseqncia marca o final de um nico teste
distinto, que comea com uma instruo (SD), seguido por uma resposta (R), e
termina com a conseqncia (ou seja, um reforo (S
R
) para resposta correta, ou a
152
remoo de um reforo positivo e/ ou o uso de um No informativo para
resposta incorreta). Antes de iniciar outro teste distinto, importante permitir uma
breve pausa. Esta pausa, o intervalo entre testes, deve ser (a) suficientemente
longo para que a apresentao da instruo do prximo teste seja distinta mas (b)
no to longo que o estudante se torne sem concentrao, realizando
comportamentos alternativos tais como exploses de raiva e auto-estimulao.
Intervalos entre testes longos so um convite para comportamentos auto-
estimulantes e deslocados; portanto, sempre que possvel, mantenha o intervalo
entre testes entre 1 e 3 segundos (especialmente nos estgios iniciais do
tratamento). Isso no somente deve ajudar a manter a ateno do estudante, bem
como intervalos entre testes mais curtos aumentam a quantidade de testes (ou
seja, oportunidades de aprendizagem) possvel em determinado perodo de
tempo.
Lembre-se que a maioria do aprendizado gradual e progressivo e requer
vrias tentativas. Aprendizagem em uma tentativa um evento raro para a
maioria das pessoas, particularmente para aquelas com atrasos de
desenvolvimento antes de progredir nos programas apresentados neste manual.

O Estmulo
Os estmulos so uma parte integrante da facilitao das respostas que o
estudante pode no possuir em seu repertrio comportamental. Sem o uso de
estmulos, o professor pode nunca obter a oportunidade de reforar e fortalecer
determinados comportamentos adequados. Por definio, um estmulo qualquer
ao realizada pelo professor que ajuda o estudante a realizar uma resposta
correta de forma que o comportamento possa ser reforado e fortalecido.
medida que voc se torna mais habilidoso como professor, voc descobrir
centenas de formas de estimular, garantindo que o estudante quase sempre ser
bem sucedido e voc no ser privado da oportunidade de elogiar e recompens-
lo de outra forma. Independentemente do tipo de estmulo usado para ensinar
uma habilidade em particular, o estmulo deve ocorrer no mesmo momento ou 1
153
segundo aps a apresentao do SD; se no ocorrer dentro deste intervalo, a
instruo e resposta podem no ocorrer suficientemente prximos a tempo de
serem associados.
Uma ampla gama de estmulos adequada para uso nos programas
descritos neste manual. A seguir temos um breve resumo dos tipos de estmulos
que voc pode empregar nos captulos a seguir. Este resumo tem por finalidade
ser uma breve introduo ao estmulo; descries mais detalhadas sobre como
usar especificamente estmulos com programas em particular so dadas nos
captulos que se seguem.

Estmulo Fsico ou Manual
No estmulo fsico ou manual, o professor ajuda o estudante a responder
corretamente proporcionando ao estudante assistncia manual. Ou seja, o
professor guia o corpo do estudante atravs dos movimentos da resposta correta.
Por exemplo, no ensino do estudante a jogar um bloco em um balde, o professor
guia manualmente a mo do estudante para pegar um bloco e ento move sua
mo com o bloco nela sobre o balde, ajudando-o a soltar sua pega em torno do
bloco. Durante o ensino do estudante sobre como se sentar em uma cadeira, o
professor posiciona a cadeira debaixo do estudante e o estudante entre suas
pernas, ento move fisicamente o estudante para uma posio sentada de forma
que o comportamento de sentar-se seja reforado.

Modelagem
Modelagem ajuda a ocasionar a resposta correta pelo fornecimento de uma
demonstrao visual da resposta. Para usar a modelagem como um estmulo, o
estudante primeiro precisa ser ensinado a imitar os comportamentos de adultos e
vocalizaes (Captulo 13 e 22, respectivamente)(. Por exemplo, se voc usar a
modelagem para estimular o estudante a bater palmas aps sua solicitao,
primeiro ensine-o a imitar seus vrios comportamentos, incluindo bater palmas.
154
Ento instrua o estudante a bater palmas enquanto voc modela batendo palmas
com suas mos. De forma semelhante, aps o estudante aprender a imitar as
vocalizaes de adultos, a modelagem tambm pode ser usada para ocasionar
repostas verbais. Por exemplo, quando ensinar o estudante a identificar uma
ma pelo nome, mostre a ma ao estudante, e pergunte ao estudante, O que
isto? e estimule a reposta correta dizendo, Ma. O estudante imita sua fala da
palavra, e voc refora aquela resposta. Essencialmente, quanto estiver usando
um estmulo de modelagem, voc mostra ou demonstra de outra forma ao
estudante a resposta correta como voc faria no ensino de um indivduo tpico.
Nos estgios iniciais de aprendizagem, o professor modela as respostas
corretas. Nos passos posteriores, os colegas do estudante podem agir como
modelos, facilitando brincadeiras com brinquedo, brincadeiras com colegas, falas
conversacionais e aprendizagem por observao adequada em sala de aula.
Existem muitas vantagens em usar modelagem como um estmulo; a maioria dos
comportamentos que voc quer que o estudante aprenda so complexos e no
podem ter sua ocorrncia induzida sem modelagem. Os Captulos 13 e 22 sobre
ensino de imitao no verbal e imitao verbal, respectivamente, contm
conseqentemente programas muito importantes a serem dominados tanto pelo
estudante quando pelo professor.

Estmulo de posicionamento
O estmulo de posicionamento utilizado para ajudar o estudante em
programas nos quais uma exposio de itens apresentada e o estudante
precisa selecionar o item correto entre aqueles itens. Para ajudar a produzir a
resposta correta, o professor posiciona o item alvo mais prximo do estudante do
que os outros objetos, portanto ser mais provvel que o estudante selecione o
item correto. Por exemplo, enquanto se ensina um estudante a identificar uma
ma de uma exposio de itens (ex.: garfo, sapato, copo, ma), o professor
pode posicionar a ma prxima do estudante e os outros itens mais distantes do
155
estudante. Quando o SD (Toque a ma) for dado, a maior proximidade da
ma pode facilitar a resposta correta.
Estmulos no especficos
Apontar para, gesticular em direo de, ou olhar para o item correto so
denominados coletivamente como estmulos no especficos. Estes estmulos so
semelhantes ao estmulo de posicionamento no sentido de que eles so utilizados
para ajudar o estudante em programas nos quais uma exposio de objetos
apresentada e o estudante precisa selecionar o objeto correto.

Estmulo de novidade
Estmulo por novidade se refere ao estmulo pela conexo da resposta alvo
a uma resposta anteriormente aprendida. Este tipo de estmulo facilita a resposta
correta pela apresentao de testes de determinados SDs em seqncias
prximas. Nesta situao, o estudante pode usar a sua resposta ou a de seu
professor no teste anterior como um sinal para o prximo teste. Por exemplo, se o
estudante possui dificuldade em nomear o objeto carro apresente a instruo
Toque o carro logo antes da apresentao da instruo O que isto? O
estudante ouvindo o professor expressando a palavra carro na instruo Toque o
carro pode ser de ajuda para estimular sua resposta verbal (Carro) quando o
professor perguntar, O que isto?.

Estmulo Produzido por Reforo
O estmulo produzido por reforo ocorre quando reforos sinalizam para
comportamentos emocionais (como a maioria dos reforos faz). Um beijo na
bochecha usado como reforo pode fazer ccegas e estimular um sorriso. Uma
vez estimulado, o reforo pode ser reforado e fortalecido. Comida pode servir
para o mesmo propsito, e para muitos estudantes as propriedades de reforo da
combinao (ver Captulos 11 e 12) estimulam expresses de contentamento e
156
um domnio mais rpido de outros comportamentos que podem ser reforados e
fortalecidos.

Reduzindo Estmulos
Como discutido no Captulo 9, a vantagem principal de usar estmulos
que eles ajudam a ocorrncia do comportamento adequado, dando a voc a
oportunidade de fornecer reforo. Se o estudante no for estimulado, o
comportamento alvo pode nunca ocorrer. Se isto acontecer, voc no ser capaz
de reforar o estudante e o estudante no progredir. A principal desvantagem da
estimulao que, quando recebe um estmulo, o estudante no realiza a tarefa
corretamente por si mesmo; ou seja, o estudante no reforado para responder
sua solicitao e sim a responder ao estmulo. Com o tempo, o estudante pode
se tornar dependente do seu estmulo para responder corretamente. Falando
tecnicamente, voc pode reforar a dependncia de estmulo.
Para evitar dependncia de estmulo, voc deve reduzir todos os estmulos,
um processo designado como reduo de estmulo. Os estmulos podem ser
reduzidos pela diminuio de sua intensidade (como na reduo do nvel de
decibis de um estmulo verbal ou a reduo da quantidade de conduo manual
usada como um estmulo fsico). Podem ocorrer problemas durante a reduo da
intensidade dos estmulos porque o estudante, visando ser reforado,
inadvertidamente ensinado a responder a unidades cada vez menores de
estmulo que provavelmente interferir com sua ateno sua instruo. Uma
forma de resolver este problema reter gradualmente o reforo para testes
estimulados enquanto maximiza o reforo para testes no estimulados. Ao se
reduzir a intensidade do estmulo enquanto refora simultaneamente a resposta
do estudante ao SD, o estmulo se torna um sinal que causa menos dependncia
para a resposta do que a instruo. O reforo para a resposta ao SD mantido,
permitindo que o SD se torne o sinal destacado e relevante e a fora da
associao entre o SD e a resposta aumente. Ou seja, a dependncia dos
estudantes do estmulo gradualmente reduzida enquanto a dependncia do
157
estudante da instruo aumentada. Na literatura tcnica, isto denominado
como alternncia em controle de estmulo: A transferncia de controle sobre a
resposta transferida de um estmulo guiado para o SD.
Outro procedimento para reduo da dependncia de estmulo a
sondagem da necessidade do uso continuado de um estmulo ao reter
repentinamente o estmulo totalmente. Esta estratgia determina se o estudante
pode responder corretamente a um SD sem ter que passar por todo um processo
de reduo de estmulo. Para realizar este procedimento, use um estmulo at
que o estudante consistentemente responda corretamente com o estmulo, ento
apresente o SD e retenha o estmulo por um teste ou dois. Tais testes so
chamados de teste de sondagem e so usados para determinar se o estudante j
aprendeu a resposta e no requer estmulos adicionais.
Tenha sempre em mente que algumas respostas podem ser mais difceis
para o estudante aprender do que outras. O estudante pode necessitar de
estmulo mnimo para aprender uma resposta, mas pode precisar de mais
estmulo para aprender outra resposta.

Estabelecendo uma Hierarquia de Estmulo
A reduo de estmulo bem sucedida facilitada pelo estabelecimento de
uma hierarquia de estmulo. Em outras palavras, voc deve determinar uma
ordem sucessiva de estmulos para uma tarefa em particular, comeando com o
estmulo que proporciona a assistncia mais intensiva (mais eficaz) e terminando
com o estmulo que fornece a assistncia menos intensiva. Uma vez que esta
hierarquia esteja estabelecida, esta pode ser usada para reduzir gradual e
sistematicamente a intensidade do estmulo at o estudante poder responder
corretamente por si mesmo (ou seja, sem o estmulo).
Para um professor declarar que um estudante aprendeu uma habilidade em
particular, o estudante deve responder corretamente sem o uso de estmulos. Se
o estudante aprendeu anteriormente determinada habilidade mas em algum ponto
mais tarde responde incorretamente em um teste envolvendo aquela habilidade,
158
repita a mesma instruo mais uma vez para dar ao estudante outra chance de
responder corretamente. Se o estudante responder novamente incorretamente,
restabelea a resposta repetindo a instruo e estimule simultaneamente a
resposta correta no terceiro teste usando o estmulo menos invasivo necessrio
para obter a resposta correta. O princpio orientador que voc deve estimular
aps nada mais que duas respostas incorretas (a ausncia de respostas
considerada como resposta incorreta).
Nos estgios iniciais do ensino de uma relao estmulo-resposta, tanto as
respostas estimuladas quanto no estimuladas devem ser reforadas. Durante a
reduo gradual de um estmulo, entretanto, o reforo para respostas estimuladas
deve ser minimizado enquanto o reforo para respostas no estimuladas deve ser
maximizado. Este procedimento denominado como reforo diferencial. Este
termo tambm abarca o processo de reforo de testes corretos (sejam eles
estimulados ou no, a despeito do fato dos testes estimulados serem reforados
em um grau menor) e no reforo de tentativas incorretas. Uma vez que uma
tarefa em particular seja dominada, o reforo pode ser retirado para testes
daquela tarefa que requeiram estmulo. Desta forma, o estudante aprende que
aes adequadas desenvolvidas independentemente obtm recompensas
maiores do que as aes assistidas. O objetivo principal ensinar o estudante a
se tornar mais auto-suficiente.
Uma vez que voc se tornar proficiente no uso dos componentes de um
teste distinto, a sesso de ensino lembra uma interao dinmica contnua e
ininterrupta entre voc e o estudante. Atravs de tal interao, voc aprende, ao
observar os comportamentos do estudante, como usar estmulos para ajudar o
estudante a se envolver com comportamentos vencedores, e como proporcionar
reforos que tambm agem como estmulos naturais para expresses de
emoes positivas, que por sua vez so reforadas, permitindo para o estmulo de
novos comportamentos e mais reforo. Sob condies ideais, a situao de
ensino produz um fluxo de comportamentos adequados que devem render ao
estudante elogios, beijos ou outras formas de recompensa diversas vezes por
159
minuto. Tal cenrio beneficia o estudante de vrias formas, no somente o ajuda
a gerar satisfao, como tambm acelera a aprendizagem do estudante.

Ilustraes da Vida Cotidiana
Ns esclarecemos a universalidade e importncia da ilustrao de algumas
utilizaes de estmulo no ensino de indivduos tpicos. Na vida de uma pessoa,
ela normalmente emprega os conceitos e processos de estmulo sem qualquer
conscincia de faz-lo. Considere o uso do estmulo ao se ensinar uma criana a
andar de bicicleta. Primeiro, um dos pais proporciona um estmulo de fora
mxima ao segurar a criana e a bicicleta para garantir que a bicicleta permanea
estvel e criana no caia. Cada esforo que a criana faz para andar elogiado
(reforado) por seus pais e outros observadores. Ao longo do tempo, medida
que a criana se torna mais competente em se equilibrar sobre a bicicleta o pai
proporciona menos assistncia fsica segurando a bicicleta com uma das mos ao
invs de duas, e ento vai soltando gradualmente o restante da mo da bicicleta
enquanto corre ao lado s para garantir no caso da criana cair. Finalmente,
deixa-se a criana andar de bicicleta sem nenhuma ajuda.
Muitos outros estmulos so usados durante a criao das crianas, muitos
dos quais so mais sutis do que estmulos fsicos. Por exemplo, se algum
pergunta criana que horas so e a criana no sabe responder, esta pessoa
freqentemente estimula apontando para o visor de um relgio. Esta quantidade
mnima de estmulo no eficaz, mas pode ser uma fonte de ajuda para
estmulos mais invasivos ao se dar a resposta completa, So 12 horas. Se uma
criana pedir um favor para sua me (ex.: Quero um sorvete) e a me estimula,
Diga, por favor este estmulo pode ser posteriormente reduzido para um
estmulo menos invasivo tal como Qual a palavra mgica?. Os pais podem
dizer para seu filho Por favor ajude sua irm. Se a criana falhar em faz-lo um
pai pode estimular seja por orientao fsica da criana atravs de movimentos ou
por modelagem de comportamentos adequados. Quase todas as respostas para
perguntas exigem informaes sobre fatos (ex.: Quem o presidente do Brasil?
160
Qual a capital da Frana?) so estimuladas quando ensinadas pela primeira
vez. Se as respostas corretas no forem fornecidas, a criana no saber a
resposta.

Outros estmulos so menos bvios, como quando uma me sorri e
pergunta para sua jovem criana Voc ama a mame? e a criana responde em
um leve eco Ama a mame que reforado. Outro exemplo quando se fala,
Venha c dar um beijo no papai que pode ser um estmulo de que esta
declarao pode ser reduzida at a mera viso do pai ocasionar um beijo. Ns
chamamos tal beijo de espontneo. Poucos pais ficam esperando que suas
crianas demonstrem amor umas as outras ou a si mesmos como pais. Pais
estimulam e reforam tais comportamentos; de outra forma, eles poderiam ocorrer
raramente e algum poderia criar uma criana que demonstrasse pouco amor.
O que foi dito sobre a criao de crianas pode se aplicar da mesma forma
na manuteno de um casamento feliz. Se seu parceiro de alguma forma
distante ou aptico, ele ou ela podem mostrar afeio raramente. Se isso ocorrer,
seu casamento pode no durar; este entrar em extino ou, pelo menos, pode
no ser muito feliz. Para solucionar este problema, til estimular e reforar
comportamentos afetuosos. Por exemplo, uma pessoa pode modelar uma
resposta desejada e comentar Viu, assim que se faz, ou usar um estmulo
menos invasivo tal como perguntar Voc realmente me ama?. Exemplos de
estmulos mais sutis podem ser observados nos arranjos fsicos do ambiente.
Dormir em uma cama, ou, pelo menos, no mesmo quarto, um exemplo. Se um
marido se senta em um lado do sof assistindo atentamente futebol na televiso e
sua esposa se senta do lado oposto do sof, esta pode posicionar um travesseiro
perto dela e comentar enquanto afofa o travesseiro Isto melhor para suas
costas. A inteno estimular proximidade sem ser muito invasivo. Voc pode
conhecer muitas outras formas de estmulos sutis. Tais estmulos precisam ser
reduzidos com o tempo, no entanto, ou a ateno do parceiro pode no parecer
genuna ou natural. Os estmulos aparecem em todo lugar na vida diria,
161
facilitando a ocorrncia de comportamentos desejveis a serem reforados e
fortalecidos.
Da mesma forma que estmulos ocorrem na vida diria, conceitos tais
como reforos podem ser observados na convivncia diria. Por exemplo, sem
reforo regular (ex.: beijos, abraos, elogios) um casamento pode no durar. Com
quanta freqncia algum deve reforar seu parceiro? Sem dvida existem
diferenas individuais, variando de uma vez por dia a uma vez por hora. Que
comportamentos e atributos algum deve reforar? Estes so fceis de descobrir,
uma vez que algum comea: Seu cabelo est lindo, Eu gosto da sua famlia,
Voc esperto, O jantar estava delicioso, Voc to forte, Em voc eu
posso confiar e milhares de outros comentrios. De forma semelhante, sem que
voc expresse seu amor para crianas, elas podem no aprender a amar voc;
No caso da criao de uma criana tpica, o conhecimento dos detalhes de como
estes conceitos operam pode no ser necessrio; as crianas tpicas se tornam
apegadas a outras pessoas e se desenvolvem normalmente sem profissionais de
sade que conhecem muito sobre os processos subjacentes sua aprendizagem.
Os pais de crianas com atrasos de desenvolvimento amam esta criana tanto
quanto elas amam crianas tipicamente desenvolvidas. No primeiro caso, no
entanto, s amor no suficiente. A operao de conceitos baseados em
aprendizagem precisam ser conhecidos com rigor de detalhes para que um pai ou
professor sejam de ajuda significativa.

Modelagem
A modelagem um procedimento usado para ensinar novos
comportamentos atravs de um processo de aproximaes sucessivas de reforo
de um comportamento desejado ou alvo. Em outras palavras, o estudante
inicialmente reforado em relao a um comportamento que prximo ao
comportamento alvo. Aps o estudante realizar consistentemente esta
aproximao, o critrio para recebimento de reforo gradualmente alterado para
a realizao de um comportamento pelo estudante que seja mais semelhante ao
162
comportamento alvo. Ao longo do tempo, o critrio para recebimento do reforo
alterado at somente o comportamento alvo ser reforado. A vantagem deste
procedimento que ele permite que o estudante seja imediatamente reforado e
ajuda a reduzir a frustrao do estudante ao concentrar-se inicialmente em metas
mais fceis e atingveis. Uma das suas desvantagens, entretanto, que atravs
da implementao deste procedimento, pode levar um longo perodo de tempo
para ensinar o comportamento chave. O uso da modelagem em relao a sua
aplicao no ensino de habilidades especficas detalhado nos captulos
subseqentes.

Encadeamento
O encadeamento a criao de um comportamento mais complexo atravs
da combinao de comportamentos simples em uma seqncia que forme um
nico comportamento mais complexo. Esta seqncia de comportamentos
chamada de cadeia. O termo cadeia usado porque as unidades iniciais de
comportamento proporcionam os sinais para as unidades de comportamento
posteriores. Em termos tcnicos pode ser dito que o retorno gerado por uma
resposta (tecnicamente conhecida como estmulo produzido por resposta)
proporciona o estmulo para a prxima resposta.
Uma cadeia criada atravs da ligao de comportamentos, cada elo
representando associaes neurais entre uma resposta e a prxima. Para
encadear comportamentos uma pessoa deve seguir quatro passos: (1) identificar
o comportamento alvo; (2) dividir a resposta alvo em pequenos passos distintos;
(3) ensinar os passos individuais usando instruo e reforo separados para cada
passo; e (4) reduzir a instruo, estmulo e reforo para cada passo individual at
existir somente uma instruo no incio da cadeia e um reforo no final da cadeia.
Dois tipos de encadeamento so apresentados neste manual:
encadeamento progressivo e regressivo. O encadeamento progressivo transfere o
ensino e combinao de comportamentos em uma ordem cronolgica
progressiva. O ensino comea com o primeiro passo na cadeia e termina com o
163
ltimo passo. O encadeamento regressivo envolve o ensino e combinao de
comportamentos em uma ordem cronolgica invertida. O ltimo comportamento
na cadeia ensinado primeiro e os comportamentos restantes so includos em
ordem descendente. O encadeamento regressivo requer que nos estgios iniciais,
o estudante somente complete os ltimos passos em uma cadeia antes que seja
reforado, enquanto que o encadeamento progressivo funciona na direo
oposta.
A proporo para qual um comportamento precisa ser encadeado em uma
forma parcial e manualmente estimulado depende da extenso do domnio do
estudante na imitao no verbal (captulo 13). Por exemplo, o adulto pode ter
que modelar e estimular fisicamente cada passo para um estudante menos
avanado. Para estudantes que adquiriram imitao no verbal (Captulo 13),
possvel que o adulto modele toda a seqncia de comportamento e moldar com
suas mos aqueles elementos que precisam ser aperfeioados. As tcnicas de
encadeamento so explicadas com mais detalhes nos vrios programas neste
manual

Utilizao de Testes Distintos
Durante os estgios iniciais de ensino, mantenha as sesses de ensino em
um mximo de cinco ou seis testes, empregando intervalos de recreio curtos entre
os conjuntos de testes. Sentar nos estgios iniciais no deve exceder a 2 minutos
entre os intervalos. medida que o estudante avana atravs dos programas
contidos neste manual, voc pode aumentar o tempo na cadeira de abaixo de 1
minuto at 5 minutos, proporcionando mais testes. Com o passar do tempo, como
feito na escola, o estudante pode precisar ficar sentado por 45 a 50 minutos
continuamente. Quando for hora para a pausa para recreio, sinalize a pausa com
uma instruo Pronto e ajude simultaneamente o estudante a deixar a cadeira e
sair para brincar. Em todos os programas, sinalize uma pausa para recreio
dependente somente de uma resposta correta (no estimulada sempre que
164
possvel). Certifique-se de que o estudante no receba a pausa associada ao no
comprimento, uma exploso de raiva ou uma resposta incorreta.

Finalidade dos testes Distintos
O uso de testes distintos no ensino de estudantes com atrasos de
desenvolvimento benfico por quatro motivos. Primeiro, os testes distintos
delineiam claramente o que voc est tentando ensinar e ajuda o estudante a
responder ao SD (ou seja, instruo). Segundo, os testes distintos deixam que
voc e o estudante saibam imediatamente se a resposta est correta. Terceiro, os
testes distintos ajudam voc a instruir o estudante de uma forma consistente; isto
ocorre porque cada unidade especificada em detalhe concreto. A consistncia
crucial nos estgios de ensino iniciais porque quaisquer discrepncias podem
fazer com que o estudante fique confuso, atrasando seu progresso na
aprendizagem. Quarto, os testes distintos permitem uma avaliao fcil e rpida
do progresso do estudante. Uma medida de aprendizagem muito sensvel a
taxa na qual o estmulo pode ser reduzido ao longo dos testos. Outra medida a
velocidade com que o estudante responde corretamente a suas instrues ao
longo de tarefas novas e diferentes. O Captulo 33 descreve tcnicas para coleta
de dados para documentar o progresso na aprendizagem
Os procedimentos de testes distintos so freqentemente criticados por
aqueles que acreditam que tais procedimentos falham no ensino de habilidades
de nvel mais alto tais como linguagem, no conseguem produzir generalizao,
no conseguem ensinar habilidades funcionais, usam os reforos
inadequadamente, causam tenso nos pais e so ineficazes e vagarosos (Koegel
& Koegel, 1995). Com o objetivo de refutar, deve ser observado que os
procedimentos de teste distintos formam a base para o ensino de linguagem
abstrata, incluindo conceitos tais como cores, preposies, pronomes, hora e
relaes de causa e efeito, bem como fala conversacional e uma gama de outras
habilidades complexas. Testes distintos tambm formam a base para o ensino da
imitao da aprendizagem por meio de observao. Ambas as habilidades
165
ajudam os estudantes a aprenderem atravs de sua prpria ateno aos
comportamentos de outros indivduos. Deve ser adicionalmente observado que a
maioria dos estudantes se graduam a partir da segurana nos procedimentos de
teste distinto medida que eles progridem atravs dos programas apresentados
neste manual. Finalmente, tratamentos que se baseiam em procedimentos de
testes distintos so os nicos sustentados por resultados favorveis a longo prazo
quando medidos por instrumentos de avaliao objetivos bem normalizados e
significativos social e educacionalmente.
Algumas pessoas alegam que so contra a modificao de
comportamento. O fato , todos modificam continuamente uns aos outros. O
desafio aprender como e quando usar princpios de modificao de
comportamento de uma forma construtiva. Muitas pessoas no sabem como se
utilizar com eficcia de tais princpios, especialmente quando se trata de ensinar
indivduos (sejam eles tpicos ou com atrasos de desenvolvimento). Entretanto,
todos podem ser ensinados a faz-lo. As informaes apresentadas neste manual
tm como objetivo ajud-lo a aprender a aplicao construtiva das tcnicas de
interveno comportamental.

Comentrios de Concluso
Quanto expostas a programas de ensino comportamental, as pessoas com
atrasos de desenvolvimento evidenciam uma quantidade expressiva de diferenas
individuais e maior complexidade que podem ser contabilizadas pela teoria clnica
e educacional atual ou pelo que apresentado neste manual e outros manuais de
ensino semelhantes. Portanto, medida que os programas so apresentados,
sero encontradas dificuldades. Solues para exemplos de tais problemas so
revistas na maioria dos captulos medida que elas se relacionam a programas
especficos e no Captulo 35 sobre problemas comuns no ensino.
Enquanto o estudante experimenta dificuldade, voc tambm ser
desafiado. Portanto, importante lembrar que ningum vira um mestre da noite
para o dia. A pessoa tem que dar o passo inicial; os enganos so to inevitveis
166
quanto os progressos. O progresso ocorre em uma situao que voc est aberto
a retorno. Sempre se lembre de que nenhum erro to prejudicial que no possa
ser reparado.
167

Introduo Combinao e Imitao




Os programas apresentados nos Captulos 12, 13 e 22 so edificaes
crticas no currculo do estudante. O Captulo 12 contm programas planejados
para ensinar o estudante a combinar (a) objetos tais como meais, sapatos e
copos; (b) atributos de objetos tais como forma e cor; e (c) letras e nmeros (uma
habilidade bsica para ensinar o estudante a ler e escrever - ver Captulo 29). O
Captulo 12 tambm contm um programa planejado para ensinar o estudante a
ordenar estmulos em categorias, tais como pessoas versus animais ou veculos
versus comidas. O Captulo 13 contm um programa para ensinar o estudante a
imitar comportamentos no verbais de outras pessoas. O Captulo 22 contm um
programa que apresenta passos para ensinar o estudante a imitar sons, palavras
e sentenas geradas por outras pessoas.
Os Programas de Combinao e Ordenao e Imitao No Verbal
(Captulos 12 e 13, respectivamente) baseiam-se em estmulos visuais que so
relativamente fceis para o adulto ensinar e para o estudante aprender. O
Programa de Imitao Verbal (Captulo 22), por outro lado, que se baseia em
estmulos auditivos, o programa mais difcil de ensinar e um dos programas
mais difceis para o estudante dominar. O elemento comum entre todos estes
programas que eles ensinam o estudante a combinar estmulos. No Programa
de Combinao e Ordenao, o estudante aprende a combinar itens que so
semelhantes ou idnticos em algumas caractersticas (ex.: cor, formato, tamanho,
funo). No Programa de Imitao No verbal, o estudante aprende a combinar
seus comportamentos queles de outra pessoa (ex.: estudante acena em
resposta a um aceno ou sorri para um sorriso). No Programa de Imitao Verbal,

CAPTULO 11
168
o estudante ensinado a combinar suas vocalizaes com aquelas do professor
(ex.: o estudante combina sua expresso da palavra mame expresso
mame do professor).
Antes de descrevermos as informaes especficas de cada programa,
pode ser til fornecer algumas informaes fundamentais relativas a sua
relevncia. A importncia da imitao para o desenvolvimento tem sido
reconhecida por virtualmente qualquer pessoa que tenha escrito sobre a matria.
Muitos termos diferentes descrevem o assunto, incluindo aprendizagem por
observao, aprendizagem social, identificao, cpia, modelagem e combinao.
Ns descobrimos que dois sub-produtos importantes resultam da
aprendizagem da imitao. O primeiro sub-produto relativo aquisio rpida
de comportamentos complexos. praticamente impossvel ensinar, atravs de
modelagem de aproximaes sucessivas, os comportamentos complexos
necessrios para funcionar em sociedade. muito mais fcil ensinar
comportamentos complexos ao estudante ajudando-o a aprender a imitar os
comportamentos de indivduos tpicos. Desta forma, outras pessoas servem como
modelos, demonstrando os vrios comportamentos complexos que o estudante
precisa dominar. Algumas formas de reforos extrnsecos, tais como aprovao
do adulto, podem ser necessrias para aperfeioar ou fazer um ajuste preciso do
comportamento do estudante, mas a aquisio principal obtida atravs da
imitao. O segundo sub-produto relativo motivao do estudante. Em
resumo, provvel que a combinao de estmulos, como feito na imitao,
seja intrinsecamente recompensadora. Ou seja, quando um estudante imita o
comportamento de outra pessoa, provvel que o estudante seja recompensado
(reforado) pela observao da semelhana entre seu comportamento e o
comportamento de outra pessoa. Quando estudante percebe a semelhana entre
seu comportamento e o de outra pessoa, aquela semelhana comea a funcionar
como um reforo poderoso para o estudante. Quanto mais prxima for a
combinao de seu comportamento com o do modelo, maior ser o reforo que o
estudante receber. Atravs disso, o estudante se coloca em posio de aprender
por si mesmo. Exemplos de pesquisa comportamental abordando as variveis
169
que mantm o comportamento imitativo podem ser encontrados em Baer e
Sherman (1964); Lovaas, Berberich, Perloff e Schaeffer (1966); Lovaas, Freitas,
Nelson e Wahlen (1967); e Parton e Fouts (1968).
Outro benefcio propriedade intrinsecamente recompensadora da
imitao que esta promete a manuteno dos comportamentos do estudante
aps o tratamento ser concludo. Se um comportamento depende de reforo
extrnseco durante o tratamento, ento mais provvel que aquele
comportamento se extinga aps o tratamento ser concludo a menos que reforos
extrnsecos continuem sendo disponibilizados na vida diria da pessoa. Em
contraste, se o comportamento for baseado em imitao, ento o reforo pode ser
dito como intrnseco e os ganhos do tratamento so mais propensos a serem
mantidos. particularmente importante considerar esta possibilidade enquanto
estiver ensinando o aluno a imitar comportamentos de seus colegas. Uma
integrao com colega bem sucedida um passo particularmente importante para
a manuteno dos ganhos do estudante e no aumento em seu crescimento.
Uma observao relativa fala ecollica pode ser til na ilustrao do
conceito de combinao como um estmulo de reforo. Ns iniciamos nosso
trabalho, ns (erroneamente) consideramos que a ecolalia representa um
comportamento patolgico que ns fizemos esforos explcitos para retirar os
reforos sociais para o comportamento de ecolalia, uma interveno que ajudou a
reduzir o comportamento de auto-mutilao. Retirada de reforos sociais no
reduziram a ecolalia (Lovaas, Varni, Koegel, & Lorsch, 1977). Uma resoluo para
este problema surgiu quando ns consideramos a ecolalia como um exemplo de
comportamento auto-estimulante e combinamos a voz do estudante com a voz de
outras pessoas como o evento de reforo. Os colegas relataram exemplos de fala
ecollica tambm em indivduos tpicos.
Logo aps compreendermos a ecolalia como um comportamento de
combinao, ns pudemos compreender as fortes atraes das crianas em
formar quadros e quebra cabeas, que faziam pouco sentido para ns quando
ns iniciamos o desenvolvimento dos programas de tratamento. A maioria das
170
crianas que observamos brincavam com brinquedos de uma forma apropriada,
mesmo se outras formas de uso de brinquedo apropriadas estivessem faltando.
As crianas combinavam uma pea de quebra cabea quadrada a um furo
quadrado no quebra cabea, um circulo ao crculo, um tringulo ao tringulo, e da
por diante. Algumas crianas podem montar com rapidez e eficincia quebra
cabeas complexos de 50 a 100 peas, mesmo quando muito jovens. Tais
pequenas entradas de intelecto funcional intacto ou habilidades especiais foram
freqentemente observadas em crianas diagnosticadas com autismo.
Com um entendimento melhor da fala ecollica, ns chegamos concluso
de que a combinao de estmulos, uma conseqncia do jogo com quebra
cabeas, constitua o reforo que mantm tal comportamento. Em ecolalia, a
criana combinava os estmulos auditivos. Com a formao de quadros e quebra
cabeas a combinao envolvia estmulos visuais. O desafio para os professores
se tornar algum que oriente estudantes com atrasos de desenvolvimento a tirar
proveito dos efeitos de reforos poderosos da combinao e usar este reforo
para ensinar comportamentos socialmente adequados.
Existem outras vantagens para o estudante que aprende a combinar
estmulos. Estas vantagens se baseiam na aprendizagem do estudante de
distinguir (prestar ateno seletivamente) objetos, comportamentos, e elementos
de linguagem em seu ambiente para os quais ele pode no ter prestado ateno
previamente. Uma pessoa no pode combinar dois estmulos sem prestar ateno
neles. A combinao ensina o estudante a prestar ateno nos estmulos, e se
concentrar nos estmulos necessrio para a aprendizagem ensinada atravs
dos programas apresentados neste manual.
Antes de passar para o ensino de programas de combinao e imitao,
considere por que a combinao de determinados estmulos visuais e auditivos
recompensadora para o estudante. Qual a finalidade de tal recompensa? Ns
fizemos a seguinte proposta: Apesar de uma pessoa poder observar uma prole de
animais no humanos imitando seus ancestrais (ex.: algumas espcies de
pssaros imitam cantos de pssaros), a maior contribuio para seu
171
desenvolvimento parece ser baseada em seus instintos, que direciona seus
comportamentos de tal forma que, com oportunidades de aprendizagem mnimas,
eles podem sobreviver e reproduzir desde que seu ambiente permanea
razoavelmente constante. Seres humanos, por outro lado, no parecem possuir
uma gama de instintos to extensa para direcionar seu comportamento. Ns
aprendemos como nos comportar, como criar nossas crianas, como construir
uma casa e da por diante. Uma vantagem importante de no nascer com um
grande repertrio de comportamentos instintivos pr-determinados que os seres
humanos so cabazes de se adaptarem a ambientes diferentes e exigncias
diferentes com maior facilidade que outros animais. Uma mudana repentina no
ambiente de uma espcie animal no humana provavelmente dizimar a maioria
dos membros daquela espcie. De forma contrastante, sem um grande repertrio
de comportamentos pr-programados, membros de cada gerao da prole
humana pode se adaptar em ambientes diversos e mutveis e sobreviver neles
pela imitao dos comportamentos de seus ancestrais sobreviventes e outros ao
seu redor. Alm de ser menos instintivo, o comportamento dos seres humanos
mais complexo do que os de outros animais. A imitao permite uma aquisio
mais rpida de um conjunto maior e mais complexo de comportamentos, e muitos
deles no podem ser adquiridos atravs de procedimentos de modelagem de
comportamento. A imitao pode, portanto, ser vista como um mecanismo pelo
qual uma gerao de seres humanos transfere com relativa velocidade
comportamentos e conhecimento para o benefcio da prxima gerao. Sem a
imitao, existiria pouca ou nenhuma continuidade na cultura e nossas crianas
no sobreviveriam. Neste sentido, a combinao de comportamentos
provavelmente um reforo primrio; este essencial para a sobrevivncia e to
importante como comer, reproduzir e escapar ou evitar a dor.
Em suma, se uma pessoa com autismo no conseguir imitar (no
conseguir aprender pela observao do comportamento de outras pessoas), esta
pessoa est sem um recurso importante para superar seus atrasos de
desenvolvimento; portanto, um objetivo primordial deve ser ensinar o estudante a
imitar. A aprendizagem de teste distinto pode ser usada para atingir esta meta.
172
Trs programas a seguir - Combinando e Ordenando (Captulo 12), Imitao No
verbal (Captulo 13), e Imitao Verbal (Captulo 22) - ajudam o estudante a
adquirir a habilidade fundamental de imitao.
173

Combinando e Ordenando




O componente de combinao no Programa de Combinao e Ordenao
delineia os passos necessrios para ensinar o estudante a combinar objetos,
cores, formas e comportamentos (aes) em combinaes tridimensionais (ou
seja, objeto 3-D) e bidimensionais (ou seja, figura 2-D) (ou seja, 3-D para 3-D, 2-
D para 2-D, 3-D para 2-D e 2-D para 3-D). O componente de ordenao deste
programa ensina o aluno que alguns objetos so agrupados juntamente porque
eles dividem propriedades em comum (ex.: cor ou tamanho) ou possuem a
mesma funo (ex.: utenslios ou veculos). A ordenao pode ser considerada
um passo inicial no estabelecimento de conceitos abstratos.
O Programa de Combinao e Ordenao envolve tipicamente a
apresentao de um ou mais itens expostos sobre a mesa. Estes itens so
denominados como amostra. O estudante recebe um item, chamado de
correspondente, que idntico ou semelhante a um item sobre a mesa. O
estudante recebe a instruo verbal Combine e ensinado a posicionar o
correspondente sobre ou prximo (ex.: em frente de) amostra. Antes dos passos
para ensinar a combinar com a amostra serem apresentados em detalhes, pode
ser til observar determinadas vantagens inerentes ao programa. (Observar que
na literatura tcnica, o que ns denominamos como correspondente
freqentemente denominado como estmulo de amostra, e a amostra
freqentemente identificada estmulo de comparao.)
Ns observamos nos captulos anteriores que uma vantagem de expor
alunos aos estmulos de combinao que a combinao freqentemente

CAPTULO 12
174
adquire propriedades de reforo para o estudante (ou seja, a combinao vem a
constituir um reforo). Outra grande vantagem da combinao que ajuda o
estudante a prestar ateno (distinguir) em uma gama maior de estmulos em seu
ambiente. Indivduos com atrasos de desenvolvimento, particularmente aqueles
diagnosticados com autismo, so descritos como atrasados na habilidade de
prestar ateno, se comportando como se no visse ou ouvisse. Obviamente
estes indivduos aprendem a prestar ateno a alguns estmulos, tais como
comida, peas de quebra cabea, objetos giratrios ou pedaos de fio flutuando.
Entretanto, a maioria dos estmulos parece passar desapercebida, como pode ser
o caso de crianas tpicas e pessoas muito jovens. O filsofo William James
props que o mundo visual da criana uma confuso de zunido. De forma
semelhante, muitos profissionais consideram que as crianas tpicas no
nascimento no reconhecem seus pais ou vejam objetos cotidianos. Talvez,
como induzido por estas sugestes, todos os indivduos tm que aprender a
prestar ateno ao seu ambiente.
A tarefa de direcionamento e construo da ateno um dos problemas
mais difceis que os adultos encaram no ensino de estudantes com atrasos de
desenvolvimento. Mesmo que o estudante parea olhar diretamente para os
objetos aos quais voc quer que ele responda, no existe nenhuma garantia de
que o estudante realmente os v. possvel que um estudante com autismo olhe
diretamente para a face da pessoa sem, na realidade, ver aquela pessoa, mas
sim fixando sobre algum trao menor da face, tal como piscar dos olhos.
Conforme mencionado no Captulo 9, a orientao visual no o mesmo que ver.
Ensinar um estudante a fazer contato visual com voc no implica que o
estudante est aprendendo a ver o professor. O Ensino de um estudante a ver (ou
ouvir, quando for o caso) um processo lento. De acordo com o nosso
entendimento deste problema, ver e ouvir so obtidos atravs de aprendizagem
de distino. Para uma descrio detalhada da aprendizagem de distino, ver
Captulo 16. A forma que a aprendizagem de distino se relaciona ao programa
atual descrita em sua totalidade nas pores finais deste captulo. Atravs do
Programa de Combinao e Ordenao a aprendizagem de distino aqui
175
descrita, uma pessoa pode dar um passo significativo para ensinar o estudante a
prestar ateno a estmulos visuais. O estudante aprender a identificar e nomear
muitos destes estmulos nos programas subseqentes.
O estudante pode realizar muitos avanos importantes aps aprender a
combinar e ordenar. Um destes ganhos aprender a detectar semelhanas entre
os eventos atuais e os futuros de forma que a aprendizagem pode ser transferida
(generalizada) de uma situao para outra; a deteco de semelhanas entre
diversas situaes ajuda a proporcionar regularidade no comportamento de um
indivduo. Este ganho significativo uma vez que muitos estudantes com autismo
e outros atrasos de desenvolvimento experimentam dificuldades na generalizao
de um grupo de estmulos ou ambiente de aprendizagem para outros. O domnio
do Programa de Combinao e Ordenao dever ajudar a reduzir tais
dificuldades.
Alm de ser til, a combinao e ordenao de estmulos relativamente
fcil de ensinar. Alm disso, a maioria dos estudantes aprecia o programa e
obtm progresso rpido, talvez porque os estmulos so visuais ou porque as
semelhanas percebidas entre objetos ou eventos so reforos para a maioria
dos estudantes. Como pode ser esperado, entretanto, uma pessoa encontrar
grandes diferenas individuais durante o ensino de ordenao aos estudantes
baseadas nas propriedades abstratas tais como vestes, mveis, comidas ou
animais. Essas diferenas requerem que o professor permanea flexvel durante o
ensino.
Determinadas habilidades de pr-requisito devem ser estabelecidas antes
do incio do Programa de Combinao e Ordenao. Uma delas que o
estudante deve ser capaz de se sentar mesa e na cadeira por alguns minutos
por vez sem se envolver em muitos comportamentos destrutivos. Se a
combinao reforo para o estudante, ele sentar por perodos mais longos de
tempo. Tambm pode ser til para o estudante ser capaz de orientar visualmente
o professor e seguir as instrues bsicas ensinadas nas primeiras horas de
176
tratamento (ver Captulo 9). Alm disso, o professor deve estar familiarizado com
o Captulo 16 e deve consult-lo quando e se o estudante encontrar dificuldades.
O Programa de Combinao e Ordenao pode ser ensinado
simultaneamente com programas tais como Imitao No Verbal (Captulo 13),
Habilidades de Entretenimento Iniciais (Captulo 19) e Leitura e Escrita (Captulo
29. No programa atual, o componente combinao deve ser ensinado antes do
componente ordenao. Se a ordenao de objetos baseada em propriedades
comuns for difcil para estudante nos estgios iniciais do tratamento, coloque este
componente em espera e o reintroduza aps um intervalo de poucas semanas ou
meses. Aprendizagem intermediria sobre objetos pode facilitar a aquisio da
ordenao.

Combinando Objetos 3-D Idnticos
Inicie o Programa de Combinao e Ordenao ensinando o estudante a
combinar estmulos 3-D idnticos. Durante a seleo de materiais para este
programa, escolha objetos domsticos comuns. Ns sugerimos o uso de itens
com os quais o estudante provavelmente tenha contato regular, tornando, assim,
as habilidades aprendidas mais significativas. Por exemplos, pratos, talheres e
pequenos artigos de roupas como luvas podem ser ideais nas tarefas de
combinao iniciais. Objetos que existam em pares iguais, tais como sapatos e
meias tambm so teis nos programas de combinao iniciais. Alm disso, pode
ser til usar inicialmente objetos que se alojam naturalmente uns aos outros (ex.:
copos, pratos, colheres). O uso de itens que se alojam remover a ambigidade
de onde posicionar o item a ser combinado. Tenha conscincia de que
determinados familiares e que reforam naturalmente (ex.: estatuetas de
brinquedo favorito) so freqentemente difceis de usar porque o estudante pode
querer se prender a eles e brincar com eles ao invs de combin-los com os
objetos correspondentes na mesa. Se isso no ocorrer, pode us-los.
Os passos usados para ensinar a combinao so de acordo com aqueles
especificados no captulo de aprendizagem de distino (Captulo 16).
177
Familiarize-se com os procedimentos de aprendizagem de discriminao porque
um entendimento completo destes procedimentos facilitar o ensino das
habilidades apresentadas neste manual. O captulo atual descreve como os
procedimentos de aprendizagem de distino se aplicam somente combinao
e ordenao.
Conforme detalhado abaixo, o estudante ensinado SD1-R1 (ex.:
combinar um copo com um copo) no Passo 1 (ver Captulo 10 para discusso de
estmulos distintivos [SD] e resposta [R]). No Passo 2 o estudante ensinado
SD2-R2 (ex.: combinar uma meia com uma meia). Uma vez que o estudante
domina tanto SD1-R1 quanto SD2-R2, o Passo 3 introduzido no qual SDS1 e
SD2 so sujeitos a reforos diferenciais e rodzio aleatrio para garantir que o
estudante presta ateno aos objetos apresentados e no sinais inadvertidos.
SD3-R2 (ex.: combinar uma colher com uma colher) ento ensinado.
Finalmente, o estudante ensinado a distinguir SD3 de SD1 e SD2. Certifique-se
que SD1 parece destacadamente deferente de SD2, e que SD3 seja diferente na
forma mxima de SD1 e SD2.
Durante os passos a seguir, o estudante deve se sentar voltado para a
mesa e voc deve se sentar prximo ao estudante. Sentar-se prximo ao
estudante facilita que voc estimule manualmente o estudante. Gradualmente, a
medida que o estudante necessitar de menos assistncia e estmulo, voc pode
se mover para sentar no outro lado do estudante na mesa.
Para facilitar a seguinte descrio dos passos, Letras A, B e C representam
a amostra (ou seja, os itens na mesa), e A, B e C representam a combinao
(ou seja, os itens correspondentes que voc deve dar para o estudante para que
ele combine). Sua instruo verbal para este programa Combine. No inclua
nas instrues o nome do objeto a ser combinado (ex.: Combine o copo). O uso
do nome do objeto irrelevante nos estgios iniciais e podem at mesmo
prejudicar o entendimento do estudante da resposta esperada. Inicialmente,
certifique-se de manter as sesses curtas; o estudante deve se sentar mesa e
na cadeira por somente 1 a 3 minutos por vez nos estgios iniciais do programa.
178


Passo 1
Posicione um copo (Objeto A) sobre a mesa em frente ao estudante.
Apresente SD1, que envolve a colocao de um copo idntico (Objeto A)
na mo do estudante e o comando Combine, em uma voz alta e clara.
Quando o SD for dado, estimule manualmente o estudante para realizar a
resposta correta, posicionando o copo dentro do copo na mesa. Reforce a
resposta correta.
Entre todos os testes (ou seja, aps reforo de um teste e antes do
SD do prximo teste), remova os estmulos da mesa. Neste caso, remova
os dois copos aps o reforo ser dado ao estudante. Tal procedimento
permite que voc apresente o estmulo novamente no incio do prximo
teste, maximizando, dessa forma, a distino da apresentao do estimulo.
A distino aumenta a chance de que o estudante preste ateno aos
estmulos, o que, por sua vez, facilita seu aprendizado. Tenha sempre em
mente que deixar os estmulos sobre a mesa acelera a aprendizagem para
alguns estudantes porque isto reduz o intervalo entre os testes.
Repita o teste e reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes ao
reduzir gradualmente a quantidade de assistncia manual proporcionada
ao estudante. Por exemplo, empurre gentilmente a mo do estudante com
A em direo de A na mesa, ento aponte meramente para onde voc
quer que o objeto seja posicionado (ou seja, dentro do copo sobre a mesa).
Reduza gradualmente todos os estmulos, e maximize o reforo para testes
no estimulados. Determine domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.
Depois, posicione o copo em posies diferentes sobre a mesa ao
longo das apresentaes sucessivas de SD1. Por exemplo, posicione o
Objeto A no lado esquerdo da mesa em uma tentativa, no lado direito da
mesa no prximo teste, e na direo da parte de trs da mesa em outro
179
teste. Este procedimento realizado para que o estudante aprenda a
colocar o copo no copo ao invs de coloc-lo em um local particular na
mesa. Se o estudante no conseguir responder corretamente ao longo
destes testes, volte um pouco e introduza a menor quantidade de estmulo
necessria para restabelecer a resposta correta. Determine o domnio 5 de
5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Conforme observado na introduo deste manual, o critrio para o
domnio varia ao longo dos programas e dentro destes. Geralmente, uma
distino relativamente fcil pode ser considerada dominada em 5 de 5 ou
9 de 10 respostas corretas no estimuladas, conforme sugerido acima.
Entretanto, devido a diferenas individuais nas taxas de aprendizagem,
alguns estudantes experimentam maior dificuldade que outros e o domnio
pode ser garantido com maior probabilidade pela utilizao do critrio em 9
de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas. Como regra geral, a
primeira distino (ou seja, a distino entre SD1 e SD2) em qualquer
programa tende a ser mais difcil de dominar do que as distines
posteriores. Assim durante o ensino das distines posteriores, voc pode
querer ajustar um critrio menos rigoroso (ex.: 3 respostas corretas no
estimuladas consecutivas). Se algum progredir to lentamente na
aprendizagem, o estudante pode se tornar entediado e pode se envolver
em exploses de raiva ou auto-estmulo. Alm disso, ao apresentar o
mesmo SD vrias vezes em seguida, surge o problema de ensinar o
estudante a perseverar por repetio de reforo da mesma resposta. De
forma diferente, ao progredir muito rpido, os passos iniciais podem no
ser totalmente dominados e, assim, o estudante pode falhar na
aprendizagem futura de passos mais avanados. Os critrios para domnio
apresentados neste manual so proporcionados como diretrizes; medida
que voc ganhar experincia no ensino com o estudante, estas diretrizes
podem ser modificadas para se adequar s necessidades individuais do
estudante.

180

Passo 2
Escolha um segundo objeto (B) que seja drasticamente diferente em cor e
formado do primeiro objeto. Por exemplo, se o primeiro objeto for um copo
vermelho, no escolha uma caneca ou um carro de brinquedo vermelho
como segundo objeto. Ao invs disso, uma meia branca pode ser uma boa
escolha para o segundo objeto. Remova o primeiro objeto (ou seja, o copo)
da mesa. Posicione uma meia (Objeto B) sobre a mesa na frente do
estudante e coloque a outra meia (Objeto B) na mo do estudante
enquanto d o comando Combine em uma voz alta e clara. Quando SD2
for dado, ajude fisicamente o estudante a completar R2 (ou seja, posicionar
B em cima de B). Reforce a resposta correta, e ento remova os estmulos
do raio de viso do estudante. Repetir a apresentao de SD2 e comece a
reduzir o estmulo. Lembre-se de sempre apresentar o SD (o objeto e a
instruo Combine) simultaneamente com o estmulo. Considere SD2-R2
como dominada uma vez que o estudante responder corretamente 5 de 5
ou 9 de 10 tentativas no estimuladas. Aps este critrio ser atendido,
mova o Objeto B para posies aleatrias sobre a mesa como foi feito com
o Objeto A.

Passo 3
Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente, SD1 e
SD2 devem ser misturados para ajudar o estudante a distinguir entre eles.
Comece com a colocao do copo e a meia na mesa com os dois objetos
eqidistantes da linha central do estudante para minimizar os estmulos de
posicionamento. Os estmulos devem ser claramente visveis para o
estudante. Deixe um espao de 20 a 25 centmetros entre os dois
conjuntos de objetos. Se o estudante encontra dificuldade, um estmulo de
posio deve ser usado inicialmente de forma que o objeto alvo seja
apresentado mais prximo do estudante do que o outro objeto. Este
181
estmulo de posio deve ser gradualmente reduzido at o estudante ser
capaz de distinguir entre os objetos quando estes so apresentados
mesma distncia do estudante.
Ns recomendamos que se inicie o treinamento de distino com
SD1 e estimulando a resposta correta (manualmente, por posio, ou
ambos) de forma a evitar um teste no reforado e a probabilidade de uma
exploso de raiva. Uma alternativa seria apresentar SD2 primeiro porque
sua associao foi reforada por ltimo; no entanto, esta apresentao de
SD2 no requereria tecnicamente uma distino e sim somente um
aumento na repetio da resposta anterior e, portanto, seria de pouco valor
educacional.
Misture SD1 e SD2 de acordo com os procedimentos de
aprendizagem de distino. Porque o estudante dominou SD2 mais
recentemente, e provvel que o estudante coloque o copo sobre a meia
quando SD1 (o copo) for apresentado. Para evitar teste sem reforo,
estimule fisicamente e reforce a criana para R1 (colocao do copo)
quando voc apresentar SD1 (o copo). Alm disso, evite que o estudante
aprenda inadvertidamente a posicionar o objeto em uma posio em
particular sobre a mesa, troque aleatoriamente as posies esquerda-
direita do copo e da meia. Se um estmulo de posio for usado, posicione
aleatoriamente o lado esquerdo e direito do objeto alvo enquanto o mantm
mais prximo do estudante do que o outro objeto. Reduza o estmulo de
posio ao longo dos testes trazendo os objetos gradualmente mais
prximos uns dos outros em cada teste sucessivo aps reduzir o estmulo
fsico proporcionando cada vez menos assistncia ao longo dos testes. Se
o estudante cometer um erro em qualquer teste, no reforce a resposta,
mais ao invs disso termine o teste com um No informativo. Repita a
apresentao do objeto, estimule a resposta correta, e reforce.
Enquanto voc reduz o estmulo, sonde com testes no estimulados
para ajudar a reduzir a dependncia de estmulos, que provavelmente
182
ocorrer quando o reforo for proporcionado para teste estimulados.
Reforo contnuo para testes estimulados reduzir a oportunidade do
estudante adquirir a associao entre o SD e a resposta R correta.
Determine o domnio de 3 a 4 respostas corretas no estimuladas em srie
com a posio dos Objetos A (o copo) e B (a meia) alternada e eqidistante
do estudante. Depois de 2 segundos da concluso de domnio de SD1-R1,
apresente SD2 (a meia) e estimule simultaneamente o estudante para a
resposta correta. Determine o domnio em 3 a 4 respostas corretas no
estimuladas em srie.
Ao longo dos vrios testes a seguir, alterne de um lado para o outro
entre SD1 e SD2. Com um aumento nas alternaes entre SD1 e SD2,
voc pode precisar corrigir as respostas sucessivas cada vez menos antes
de trocar os SDs (Ex.: troque aps 4 respostas corretas em srie, ento 3,
ento 2, ento 1). Uma vez que o estudante seja capaz de responder
corretamente aos SDs quando eles so individualmente apresentados (ou
seja, no em blocos de testes), alterne aleatoriamente a ordem de
apresentao dos objetos (ex.: SD1, SD2, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1) para
evitar que o estudante caia em um padro de resposta (ver Captulo 16).
Tambm torne as posies os objetos sobre a mesa aleatrias para evitar
que o estudante aprenda a responder a uma posio em particular ao invs
dos objetos propriamente ditos.
Ao longo de testes diferencialmente reforados e mesclados, o
estudante pode realizar cada vez menos erros medida que as
associaes entre SD1-R1 e SD2-R2 so reforadas porque eles so
reforados e erros tais como SD1-R2 e SD2-R1 so enfraquecidos porque
eles no so reforados. Assim que o estudante aprender a distinguir entre
SD1 e SD2, recomendamos que esses SDs sejam praticados sob um
critrio por todos os membros da equipe. Alm disso, generalizar o domnio
pelos ambientes transportando as sesses para fora da sala de ensino
para outros cmodos da casa. Sinalizaes inadvertidamente
proporcionadas por qualquer professor ou sala possuem pouca
183
probabilidade de interferir com a aprendizagem do estudante da distino
correta quando estes procedimentos so empregados.
Passo 4
O terceiro objetivo (Objetos C e C) devem ser destacadamente diferentes
dos primeiros dois objetos. Por exemplo, se voc usou um copo vermelho e
uma meia branca como Objetos A e B, respectivamente, deixe que C seja
uma colher de prata. Mantenha a configurao original, com voc e o
estudante sentados prximos um do outro voltados para a mesa. Posicione
uma colher (Objeto C) sobre a mesa na frente do estudante. Posicione uma
colher idntica (Objeto C) na mo do estudante a apresente o SD verbal
(Combine) em uma voz alta e clara. Quando o SD for dado, estimule
fisicamente o estudante para colocar a colher (C) sobre ou prxima
colher (C) que est sobre a mesa. Reforce a resposta correta e ento
remova os objetos do raio de viso do estudante. Repita a apresentao de
SD3 e reduza o estmulo ao longo dos testes posteriores, lembrando de
apresentar o estmulo simultaneamente com o SD. Usar o mesmo critrio
para dominar SD3-R3 que foi usado para SD1-R1 e SD2-R2. Uma vez que
o critrio seja atingido, mova o Objeto C para posies diferentes sobre a
mesa como foi feito com os Objetos A e B.

Passo 5
Aps SD3-R3 ser dominado quando apresentado individualmente, misture
e reforo diferencialmente SD3-R3 primeiro com SD2-R2 (trazendo para
um domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas) e
ento com SD1-R1. Uma vez que o domnio seja conquistado, misture e
reforce diferencialmente para todas as combinaes (SD1-R1, SD2-R2 e
SD3-R2) em um formato de blocos conforme feito anteriormente (ou seja,
trocar aps 4 respostas corretas no estimuladas para cada SD, ento
aps 3, aps 2 e finalmente aps 1). Faa o rodzio aleatrio da
apresentao dos SDs (uma vez que o estudante possa corretamente
184
responder independentemente aos SDs aps apresentaes individuais).
Alm disso, faa o rodzio aleatrio da posio esquerda- direita dos
estmulos sobre a mesa para eliminar sinais irrelevantes.
Pode ser til, no incio, ter somente duas amostras sobre a mesa em
qualquer dado momento (uma amostra proporcionando a combinao
correta). Gradualmente, medida que o estudante obtm domnio,
aumente a dificuldade aumentando o nmero de amostras expostas sobre
a mesa. Ensine o estudante a combinar outros objetos 3-D seguindo os
mesmos procedimentos usados para os trs primeiros objetos. Com o
passar do tempo voc pode terminar com uma dzia de objetos diferentes
sobre a mesa (ex.: copo, meia, colher, carro de brinquedo, ma de
plstico, prato pequeno, culos, lpis, boneca, chave, flor de plstico). D
ao estudante um objeto para combinar por vez. Voc provavelmente
observar o estudante examinando ativamente os objetos sobre a mesa
para encontrar a combinao correta e, talvez, com um movimento rpido e
determinado, conclua a tarefa.
Uma vez que o estudante aprende a combinar uma dzia de objetos,
a parte difcil do programa de combinao est concluda, e relativamente
divertido para voc e para o estudante passar para as prximas tarefas de
combinao. Enquanto o estudante progride atravs dos diversos passos
de combinao, voc pode descobrir que menos comida e outros reforos
extrnsecos so necessrios para manter o envolvimento do estudante.
Como freqente no caso de indivduos com desenvolvimento tpico, um
indivduo deve ser primeiro introduzido a uma determinada tarefa, algumas
vezes contra a vontade do indivduo. Entretanto, aps a exposio tarefa,
o indivduo pode ach-la recompensadora. O fato de que vrios indivduos
venham a apreciar coisas como msica, poesia ou esportes somente aps
tentar um bom exemplo da importncia da exposio inicial para
descobrir atividades de reforo. Se o indivduo sobrevive aos primeiros dias
e lies, ento ele est no caminho certo. Se a combinao parece ser um
reforo positivo para estudante com quem voc trabalha, considere o uso
185
de vrios formatos de tarefas de cominao como reforo para as
respostas corretas em outros programas.

reas de Dificuldade
Existem vrias reas nas quais o estudante pode inicialmente encontrar
dificuldades com o componente de combinao do Programa de Combinao e
ordenao. Em primeiro lugar, o estudante pode no saber onde posicionar os
objetos a serem combinados que do a ele. O uso de objetos que se alojam ajuda
a impedir este problema. Entretanto, uma vez que objetos que no se alojam
sejam usados, este problema de no saber onde posicionar os itens pode surgir
novamente. Ensine o posicionamento correto (ou seja, em frente das amostras ou
sobre os itens que no se alojam) dos objetos seja atravs de estmulo ou pela
definio de uma rea de espao dentro da qual o objeto seja posicionamento. O
ltimo pode ser conseguido ao fazer com que o estudante posicione combinaes
sobre pratos ou pedaos de papel, cada um contendo o objeto de amostra
correto.
Outros problemas podem ser causados por estmulo acidental. Por
exemplo, se o professor usa sistematicamente uma mo para dar ao estudante a
combinao quando o item correspondente posicionado esquerda e a outra
mo quando a colocao correspondente direita, o estudante pode resolver o
problema respondendo mo usada pelo professor em vez de combinar e
examinar objetos. Outros estmulos acidentais podem ocorrer se o professor olhar
para o objeto de exemplo na mesa enquanto entrega o objeto de combinao para
o estudante. Estmulos acidentais similares podem ocorrer se o professor sinalizar
(p.ex., sorrindo ou sacudindo sua cabea) resposta correta ou incorreta antes do
estudante completar sua resposta. O professor deve esperar at que o estudante
execute por si mesmo a resposta (isto , que ele coloque o objeto e deixe-o) antes
de fornecer qualquer reforo. Se o estudante estiver inseguro de como responder,
provvel que o estudante procurar sinais acidentais do professor para ajudar a
gui-lo para a resposta correta em vez de se preocupar com os objetos alvo.
186
Membros da equipe de tratamento devem monitorar com ateno um ao outro em
relao a estmulos acidentais. Se tais estmulos forem empregados, o estudante
no aprender a habilidade almejada pelo professor.

Combinando Objetos 2-D Idnticos
A seo descreve passos para ensinar o estudante a combinar estmulos 2-
D idnticos. Para alguns estudantes, pode ser mais fcil comear ensinando o
estudante a combinar representaes 2-D de objetos 3-D que ele aprendeu a
combinar na primeira fase desse programa. Por exemplo, se foi ensinado ao
estudante a combinar copos idnticos, ensine-o a combinar fotos ou desenhos
desses mesmos copos. Outros estmulos 2-D podem ser obtidos dos cartes
representando objetos, comportamentos, nmeros ou letras. Mais tarde, cartes
de palavras podem ser usados. Se estmulos 2-D forem tirados de revistas,
compre duas revistas idnticas e recorte e monte figuras em dobro nas fichas
(para que fiquem mais firmes).
Ao utilizar figuras, esteja ciente de certos estmulos intrnsecos. Por
exemplo, o estudante pode usar as bordas em torno de algumas figuras como
pistas para combinar em vez de objetos nas figuras. Portanto, remova quaisquer
bordas das figuras. Recorte as figuras o mais uniforme possvel porque o
estudante pode combinar a forma ou o tamanho das figuras em vez das figuras
dos prprios objetos. Para muitos estudantes, cor a caracterstica mais notvel
do objeto a ser comparado. Quando compara as figuras idnticas de um cachorro,
por exemplo, o estudante pode fazer sua comparao baseado no padro de cor
do cachorro (terminando comparando cor com cor) em vez de traos
caractersticos do cachorro em si.
Embora seja virtualmente impossvel eliminar todos os estmulos
irrelevantes, voc pode trabalhar com sua interferncia seguindo os
procedimentos detalhados para introduo de combinao no idntica
apresentada adiante nesse captulo. O que provavelmente acontecer no decorrer
desses procedimentos que estmulos irrelevantes se tornem indicadores
187
duvidosos de reforo. Por conseguinte, ateno para esses estmulos enfraquece
enquanto a ateno para as caractersticas essenciais ganha fora porque elas
so consistentemente associadas com reforo. prudente lembrar, entretanto,
que as pistas que voc pretende que o estudante use para resolver problemas no
so necessariamente as pistas a que o estudante ir recorrer.
Ensinar o estudante a combinar estmulos 2-D ocorre da mesma maneira
descrita para ensinar a combinao de objetos 3-D. Ao combinar estmulos 2-D,
faa o estudante colocar a figura a ser combinada em cima da figura
correspondente na mesa. Alguns estudantes tomam muito cuidado para colocar as
figuras o mais certo possvel, tomando tempo para alinhar os lados e cantos de
maneira mais precisa. Tal ateno para detalhes um bom sinal. tambm uma
evidncia das propriedades de reforo da combinao.

Combinando Cores e Formas
Os procedimentos para ensinar a combinao de cores e formas so
idnticos queles descritos para ensino de combinaes 3-D e 2-D. Os estmulos
para ensinar combinao de cores devem ser cartes feitos de papel carto ou
cartolina de cores diferentes. Recorte os cartes de estmulo para que eles
tenham 5 x 5 polegadas de lado. J que os estudantes j aprimoraram a
combinao de objetos e figuras, combinao de cor pode prosseguir
relativamente rpida.
Uma vez que o estudante aprende a combinar cartes de cor, objetos 3-D a
serem combinados por cor podem ser introduzidos. Esses objetos devem ser
idnticos em todos os aspectos exceto a cor (p.ex., grandes contas de plstico ou
giz de cera novos em folha) para evitar ambigidades nas dimenses pelas quais
o objeto deve ser combinado. Se o estudante teve dificuldade considervel para
aprender a combinar cores e no est progredindo h vrios dias, o estudante
pode ser daltnico. Antes de chegar a tal concluso, entretanto, certifique-se que
outros fatores tais como os estmulos usados, tcnicas de ensino, reforos e
estmulos so os mais adequados. Isso consistente com a sugesto feita
188
anteriormente nesse manual sobre examinar a adequao do mtodo de ensino
antes de atribuir fracassos ao estudante.
Para ensinar o estudante a combinar formas, recorte vrias formas de
tamanho similar de papel carto ou cartolina. importante que todas as formas
sejam idnticas na cor para que pistas acidentais de cor no sejam introduzidas.
Ao comear a ensinar formas, escolha duas formas iniciais que sejam diferentes
uma da outra quando comparadas (p. ex., um crculo e um quadrado). Uma vez
que quadrados sejam comparados com crculos, quadrados podem ser
comparados com tringulos, tringulos com losangos, crculos com ovais, e assim
por diante, em passos graduais de dificuldade.
Nmeros, letras e palavras so outros exemplos de formas que podem ser
introduzidos nessa hora. Lembre-se, entretanto, que essas maneiras de
combinao devem ser introduzidas sistematicamente; nem todas essas maneiras
devem ser introduzidas e objetivadas ao mesmo tempo.

Combinando Objetos 3-D com Representaes 2-D Idnticas
Nesta seo, o estudante ensinado a combinar objetos com desenhos
daqueles respectivos objetos. Ou seja, o estudante ensinado a identificar
representaes simblicas (desenhos) de objetos da vida real, concretos, uma
habilidade que considerada por alguns como um progresso cognitivo de nvel
mais alto.
Esta parte do programa de cominao pode ser interessante por dois
motivos. Primeiro, muitos profissionais propem que processos cognitivos de nvel
mais alto no podem ser ensinados sobre o fundamento do paradigma de
aprendizagem (teoria de reforo) exposto neste manual. Segundo, os estudantes
com autismo, desordem de desenvolvimento pervasivo, e atrasos semelhantes
so considerados com deficientes em processos cognitivos envolvendo raciocnio
abstrato. Ns mencionamos isto aqui no somente para que voc desfrute
enquanto voc observa o estudante aprendendo esta tarefa, mas tambm porque
189
ele o far a despeito do que muitos profissionais propuseram. (A adversidade
muitas vezes faz surgir o melhor em ns mesmos). medida que voc avanar
neste manual, voc aprender que processos cognitivos de nvel mais alto podem
ser lentamente, mas certamente, ensinados.
Apesar da combinao dos objetos a suas representaes simblicas ser
bsica no processo educacional e uma importante tarefa para que o estudante
aprenda, fazer a conexo entre um item 3-D e sua contraparte 2-D difcil para
alguns estudantes. Para facilitar a aquisio de combinao de 3-D para 2-D,
comece com objetos que o estudante aprendeu a combinar nos formatos
anteriores. Porque os passos de ensino deste captulo so idnticos queles
apresentados nas sees iniciais neste captulo, eles so aqui delineados com
relativa conciso.
Passo 1
Posicione o item 2-D (ex.: a figura de um copo) sobre a mesa e entregue
ao estudante o objeto 3-D correspondente. Diga Combine enquanto
estimula a colocao do objeto 3-D sobre sua contraparte 2-D. Determine
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Remova
o estmulo entre os testes.
Passo 2
Coloque outro item 2-D (ex.: figura de uma meia) sobre a mesa, e ento d
ao estudante o objeto 3-D correspondente. Siga os mesmos procedimentos
descritos no passo anterior para trazer esta combinao at o domnio.
Passo 3
Misture e reforce diferencialmente os estmulos usados nos Passos 1 e 2.
Uma vez dominado (5 de 5 ou 9 de 10), continue adicionando novos
estmulos conforme foi feito nas sees anteriores deste programa.
Aps o estudante aprender a combinar objetos 3-D com suas contrapartes
em 2-D, ensine-o a combinar as figuras 2-D com suas contrapartes 3-D usando os
190
mesmos procedimentos descritos acima. Generalize para os professores e
ambientes.

Combinando Objetos Por Classe
Combinao de Estmulos No Idnticos de Mesma Dimenso
Nesta parte do programa, o estudante ensinado a combinar objetos a
suas contrapartes no idnticas. Ou seja, o estudante aprende a identificar
classes de objetos e aprende que certos objetos tm alguma propriedade em
comum mesmo que eles paream diferentes (ex.: um sapato um sapato, mesmo
que seja marrom, branco, um mocassin ou uma sandlia). Falando tecnicamente,
o estudante aprende a generalizao de estmulo (ou seja, a generalizar uma
resposta de um exemplo de um objeto em particular a objetos que parecem
semelhantes ao original)
Para esta tarefa, rena vrios exemplos do mesmo objeto. Por exemplo,
use exemplares diferentes de copos (copos de plstico, papel e cermica), meias
(ordenadas por cores, tamanhos e texturas), colheres (metal e plstico), sapatos
(mocassins marrons, tnis brancos, sandlias pretas, sapatos com Velcro, e
sapatos com cadaros) e da por diante. Inicialmente uma boa idia usar itens
que no sejam idnticos mas que sejam muito semelhantes (ex.: tnis branco
com adesivos de Velcro e um tnis branco com cadaros) ao invs de itens no
idnticos que sejam muito diferentes (ex.: tnis branco e um sapato de salto alto
vermelho). O objetivo ser capaz de reduzir gradualmente a semelhana fsica
entre os itens que o estudante combina at o estudante poder combinar objetos
muito diferentes pertencentes mesma classe de objetos. Uma vez que o
estudante aprenda a combinar objetos 3-D que no sejam idnticos, ensine-o a
combinar estmulos 2-D no idnticos.
O ensino deve prosseguir da mesma forma que foi descrito nos
procedimentos de combinar com a amostra anteriores.

191
Combinao de Objetos 3-D com Representaes 2-D No Idnticas
Nesta seo, o estudante ensinado a combinar grupos de objetos para
suas representaes simblicas (2-D) no idnticas. todos os objetos e figuras
usados nas tarefas anteriores so necessrios para o ensino desta tarefa.
Selecione um item de uma classe e um item de uma classe diferente de objetos 2-
D e posicione esses dois itens sobre a mesa (ex.: posicione uma figura de um
copo e uma figura de um tnis sobre a mesa). D ao estudante um objeto 3-D
pertencente a uma das classes de objetos e instrua a Combinar (ex.: d ao
estudante uma caneca e faa com que ele a combine com a figura do copo sobre
a mesa). Altere a posio das figuras sobre a mesa de forma evitar que o
estudante aprenda uma posio em particular para posicionamento (ex.:
esquerda, direita, centro) ao invs de combinar. Uma vez que este passo inicial
seja dominado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas), d ao
estudante um objeto 3-D diferente pertencente classe representada pelo outro
item sobre a mesa, e ensine o estudante a combin-lo com a figura adequada.
Na prtica, o ensino pode ocorrer como a seguir: Posicione uma figura de
um sapato masculino e uma figura de uma colher de metal sobre a mesa na frente
do estudante. Depois, d ao estudante um sapato feminino enquanto comanda,
Combine. Estimule a resposta correta se necessrio e reforce o estudante.
Reduza o estmulo ao longo dos testes, fazendo rodzio aleatrio das posies
esquerda e direita das figuras sobre a mesa. Depois, d ao estudante uma colher
de plstico para posicionar, ento um sapato de beb, ento uma sandlia, ento
uma colher de beb e da por diante, certificando-se de que todos os estmulos
sejam reduzidos para cada objeto antes da introduo de um novo objeto.
Quando o estudante aprender a combinar estmulos no idnticos 3-D para 2-D,
ensine-o a combinar estmulos no idnticos 2-D para 3-D seguindo
procedimentos semelhantes queles que foram descritos.
Por toda as tarefas de combinao, certifique-se que os estmulos no se
tornem ambguos. Por exemplo, se um copo amarelo em um sapato marrom
esto sobre a mesa e o estudante recebe um copo marrom para combinar, ele
192
pode pensar que ele precisa combinar cores (uma caracterstica destacada de
estmulos) e pode combinar, dessa forma, o copo marrom ao sapato marrom.
Esta seria uma resposta incorreta se fosse esperado que o estudante combinasse
objetos no idnticos, mas ainda assim seria uma resposta correta se esperamos
que ele combine cores. Portanto, certifique-se de que os itens selecionados nos
estgios iniciais de aprendizagens so claros nas caractersticas pelas quais eles
devem ser combinados.

Combinao de Categoria
Um aspecto mais avanado do programa do que combinao sobre o
fundamento de aparncias idnticas ou quase idnticas consiste na combinao
de estmulos em grupo se sobre o fundamento de alguns atributos que no sejam
aparncias idnticas ou quase idnticas. Ou seja, objetos que podem ser
combinados baseado em alguma funo comum e abstrata, tal como coisas que
voc come (comida), itens que voc coloca em seu corpo (roupas) ou objetos que
facilitam o deslocamento (veculos). Uma quantidade enorme de tais
agrupamentos existe, dado que os grupos podem ser formados base em um ou
mais traos ou atributos em comum. Tenha conscincia que a aprendizagem de
combinao de membros em grupos definidos por uma funo em comum difcil
e pode requerer algumas habilidades conceituais (linguagem) prvias. Portanto,
as duas sees seguintes podem ser iniciadas de forma ideal aps o estudante
obter algum progresso em linguagem.
Nesta seo, ensine a combinao de categorias de objetos que ocorrem
freqentemente, tais como comidas, vestes, veculos, pessoas, mveis e animais.
Pode ser de ajuda comear com membros de categorias que somente diferem
levemente uns dos outros. Por exemplo, enquanto ensina o estudante a combinar
a categoria de animais, comece com cavalos, vacas e ces, em contraposio a
galinhas, porcos e baleias. Comece com itens muito semelhantes, expandindo
gradualmente os conceitos que voc ensina para incluir muitos membros
heterogneos que formam uma categoria. Tambm nos estgios iniciais, as
193
categorias contrastadas devem diferir de forma muito destacada uma das outras.
Por exemplo, abstenha-se inicialmente de combinar frutas com vegetais.
A ttulo de ilustrao os passos a seguir, a categoria animais ensinada
primeiro e a categoria vestes ensinada em segundo lugar. Atravs de cada
passo, as posies direita e esquerda dos conjuntos de estmulos devem ser
alternadas aleatoriamente para ajudar a evitar deixas de posies inadvertidas.

Passo 1
Posicione um exemplo de um animal (ex.: cavalo) na mesa na frente do
estudante. Apresente SD1, que envolve colocar outro item da mesma
categoria (ex.: uma vaca) na mo do estudante e fale Combine, em uma
voz alta e clara. Quando o SD for dado, estimule o estudante a realizar a
resposta correta (colocando a vaca prxima ao cavalo que est sobre a
mesa). Reforce a resposta correta. Remova os estmulos entre os testes,
repita os testes enquanto reduz o estmulo. Proporcione a maior
quantidade de reforos para testes no estimulados. Determine domnio
em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Depois, d ao estudante outro exemplo da categoria de animal (ex.:
um bode). Estimule o estudante a posicionar o bode perto do cavalo sobre
a mesa e ento reforce a resposta correta. Repita o teste, reduzindo todos
os estmulos ao longo dos prximos testes. Determine o domnio em 5 de 5
ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas. Continue a ensinar, um por
vez, at cinco exemplares diferentes da mesma categoria, seguindo os
procedimentos usados para ensinar os dois primeiros exemplares.

Passo 2
Coloque um exemplo de roupa (ex.: calas pequenas) sobre a mesa na
frente do estudante. Posicione SD2, outro item de vesturio (ex.: uma
camisa pequena) na mo do estudante e diga Combine em uma voz alta
194
e clara. Quando SD2 for dado, estimule fisicamente o estudante para
completar R2 (ou seja, colocando a camisa em cima das calas sobre a
mesa). Reforce a resposta correta, removendo os estmulos entre cada
teste. repetir a apresentao de SD2 e comece a reduzir os estmulos. Use
o mesmo critrio para domnio para SD2-R2 conforme utilizado para SD1-
R1. Ensine at cinco outros exemplares de categoria de vestimentas, uma
por vez, usando os procedimentos descritos no passo anterior.

Passo 3
Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente, voc
precisa ajudar o estudante a distinguir entre dois conjuntos de estmulos
pelo uso dos procedimentos de aprendizagem de distino. Posicione o
cavalo e calas sobre a mesa com ambos os objetos eqidistantes da linha
mdia do estudante e claramente visveis para o estudante. Permita um
espao de 20 a 30 centmetros entre os dois conjuntos de objetos. Misturo
SD1 e SD2 primeiro ao apresentar testes repetidos de SD1 (combinando
itens da categoria de animais) enquanto reduz os estmulos. Determine ao
domnio de SD1-R1, apresente SD2 (combinando itens da categoria de
vesturio) e estimule simultaneamente o estudante para a resposta correta.
Determine o domnio em 3 a 4 respostas corretas no estimuladas em
seguida. Ao longo dos vrios testes seguintes, alterne de um lado para
outro entre os blocos de SD1 e SD2 da mesma forma, reduzindo
gradualmente o nmero de respostas corretas em seguida necessrias
para obter o domnio (ex.: 3 respostas corretas sem estmulo em seguida,
ento 2 e ento 1). Uma vez que o estudante responder corretamente com
independncia cada SD quando diretamente apresenta aps alternar SD,
faa rodzio aleatrio de suas apresentaes.
Aps o estudante aprender a distinguir entre SD1 e SD2, ns
recomendamos que os SDs sejam praticados dentro do critrio para domnio por
todos os membros da equipe. Ensine outras categorias usando os mesmos
195
procedimentos descritos nesta seo. Como sempre, generalize entre os
professores e ambientes.

Ordenao
Nesta seo, o estudante provido com vrios objetos e ensinado a
ordenar estes objetos, um por vez, primeiro em grupos de objetos idnticos, ento
em classes baseadas em algum atributo em comum, e finalmente em categorias.
Este componente do programa semelhante queles componentes anteriormente
descritos, mas levemente mais difcil porque o estudante confrontado com
vrios objetos por vez.
Ensine o estudante a selecionar estmulos (objetos ou figuras) dos itens
apresentados a ele e a posicionar estes itens em um determinado nmero de
recipientes (ex.: pratos) correspondendo ao nmero de conjuntos contidos nos
estmulos. A ordenao iniciada baseada em aparncias idnticas. Comea por
encontrar vrios exemplares idnticos de objetos (ex.: vrios blocos azuis
idnticos e vrias meias azuis idnticas). Coloque um exemplo de um objeto em
um recipiente e um exemplo de outro objeto em outro recipiente. Os recipientes
devem ser colocados de 20 a 30 centmetros de distncia e eqidistantes da linha
mdia do estudante. Coloque os blocos e meias restantes juntos em uma pilha
sobre a mesa (no excedendo a trs de cada idem no incio) e d o SD
(Ordene). Imediatamente estimule fisicamente o estudante para colocar cada um
dos itens em seu recipiente correto. reforce a resposta correta, repita o teste, e
comece a reduzir o estmulo. Determine o domnio no na colocao de seis itens
em seus respectivos recipientes duas vezes sem assistncia. Aumente
gradualmente o nmero de objetos dados ao estudante para 10. Se o estudante
ordenar um item em um recipiente incorreto, certifique-se de fornecer um No
informativo no momento que a reposta ocorrer de forma que fique claro ao
estudante que ele ordenou aquele item incorretamente. No espere at o
estudante ordenar todos os itens antes de proporcionar uma conseqncia.
196
Aps o estudante dominar a ordenao de objetos 3-D idnticos, substitua
estes objetos com estmulos 2-D idnticos. Para ensinar a ordenar 2-D idnticos,
siga os mesmos procedimentos usados para ensinar o estudante a ordenar
estmulos 3-D. Depois, aps o estudante aprender a ordenar estmulos idnticos,
use os estmulos de combinaes de objetos no idnticos e figuras para ensinar
o estudante a ordenar por classe. Por fim, os estmulos usados para combinao
de categoria devem ser introduzidos novamente para ensinar o estudante a
ordenar estmulos por categoria.

Comentrios de Concluso
A combinao uma ferramenta educacional poderosa j que no existe
virtualmente limite para os tipos de conceitos que uma pessoa pode comear a
ensinar usando os procedimentos de combinao delineados neste captulo. O
Programa de Combinao e Ordenao pode ser usado, por exemplo, para
ensinar o estudante a distinguir entre diversas emoes e comportamentos. Ou
seja, o estudante pode aprender a combinar figuras de expresses de
sentimentos diferentes (ex.: faces felizes, tristes e bravas) ou atividades (ex.:
comer, dormir, dirigir). Da mesma forma, o estudante pode aprender valores
numricos combinando cartas mostrando numerais em particular com cartas que
retratam as quantidades de ponto equivalentes queles numerais. Os pontos
podem ser posteriormente substitudos por objetos. Observe que determinadas
tarefas de combinao podem ser muito sutis, exigindo um intelecto considervel
por parte do estudante. Assim, ns recomendamos que partes deste programa
sejam mantidas e expandidas por todo o ensino dos programas restantes
apresentados neste manual
197

Imitao No Verbal




Indivduos tpicos adquirem muitos comportamentos complexos, tais como
habilidades sociais, recreativas e de linguagem, pela observao e imitao dos
comportamentos de outras pessoas. Indivduos com atrasos de desenvolvimento,
entretanto, falham freqentemente na imitao de outras pessoas. Esta falha em
aprender atravs da imitao constitui em um motivo importante de atrasos de
desenvolvimento. A formao e encadeamento de comportamentos (conforme
discutido nos Captulos 9 e 10) podem ajudar os estudantes com atrasos de
desenvolvimento a adquirirem determinados comportamentos simples tais como
sentar em uma cadeira, soltar blocos em um balde e a seguirem instrues
elementares (ex.: Venha aqui). A formao e encadeamento falharo, ou sero
impraticveis, no entanto, para ajudar o estudante a adquirir comportamentos
complexos tais como brincar com brinquedos, linguagem receptiva e habilidades
sociais. Ensinar os estudantes com atrasos de desenvolvimento a imitar um
passo primordial no sentido de ajud-los a superar seus atrasos.
O objetivo supremo do Programa de Imitao No Verbal ensinar o
estudante a imitao generalizada. A imitao generalizada ocorre quando o
estudante aprende a imitar novos comportamentos sem ser especificamente
ensinado a faz-lo. A vantagem prtica da imitao pode ser observada na
aprendizagem em uma tentativa., onde uma pessoa meramente demonstra um
novo comportamento e o estudante realiza imediatamente aquele comportamento
sem ajuda alm do modelo. Em um volume futuro sobre programas avanados, o
Programa de Aprendizagem Observativo apresentado, no qual o estudante
ensinado sobre como aprender com um professor em um ambiente de sala de

CAPTULO 13
198
aula comum. Na literatura tcnica, tais formas de comportamentos recentemente
adquiridos so denominadas como aprendizagem social. Tem sido proposto que
este tipo de aprendizagem no pode ser explicada pelo uso de princpios de
aprendizagem separados. Entretanto, isto no parece ser o caso.
Pesquisas demonstraram que tal comportamento de imitao pode ser
aprendido e que o professor pode valer-se dos princpios de aprendizagem
operantes (apresentados como testes distintos neste manual) para aprender esta
habilidade. Como ocorre com outros programas de combinao, a semelhana
percebida nos comportamentos do estudante e outra pessoa pode se tornar
inerentemente reforo para o estudante. Em literatura popular isto referido como
o estabelecimento de uma tendncia ou capacidade imitativa.
Como em todos os outros programas deste manual, as habilidades
adquiridas atravs do programa atual so ensinadas de forma passo a passo. O
estudante ensinado, primeiramente, atravs de estmulo e reforo, a imitar
comportamentos simples de um adulto, tal como soltar um bloco em um balde ou
acenar com a mo. Lenta e sistematicamente, o estudante ensinado a imitar
comportamentos mais complexos, tais como brincar com brinquedos, escrever e
brincar com jogos de idade pr-escolar. Especificamente, o estudante
inicialmente ensinado a imitar determinados comportamentos de coordenao
grosseira, quando o professor disser, Faa isto, e, simultaneamente, demonstra
uma ao (ex.: soltar um bloco em um balde, empurrar um carrinho para frente e
para trs, bater no tampo da mesa). Os comportamentos imitativos recentemente
estabelecidos podem ser expandidos para a aprendizagem de imitao de
comportamentos de auto-ajuda bsicos (ex.: beber de um copo, escovar o cabelo,
lavar as mos), brincadeiras e esportes iniciais e adequados (ex.: Luz Verde- Luz
Vermelha, Seguir o Lder, arremessos de basquete, dar cambalhotas), e
habilidades sociais adequadas (ex.: chorar quando os outros choram, sorrir
quando os outros sorriem). Atravs deste programa, o estudante aprende a
prestar mais ateno s pessoas e se torna motivado a aprender pela
observao de como os outros se comportam. Em resumo, aprender a imitar os
199
comportamentos de outras pessoas pode contribuir muito para aperfeioar o
desenvolvimento social, emocional e intelectual do estudante.
Todos os estudantes podem aprender imitao no verbal em algum grau,
mas existem grandes diferenas individuais tanto na relao de progresso quanto
no produto final. Por exemplo, todos os estudantes podem aprender a imitar
comportamentos simples, tais como muitas habilidades de auto-ajuda, e a maioria
dos estudantes com atrasos de desenvolvimento pode aprender a imitar crianas
tpicas brincando de jogos pr-escolares simples, como Passar anel. Entretanto,
uma pequena minoria de estudantes falhar na imitao mesmo dos
comportamentos mais simples dos programas tal como os que descrevemos
atualmente.
O treinamento no verbal pode ser iniciado quando o estudante j tiver
aprendido a se sentar em uma cadeira sem se envolver em muitos
comportamentos tumultuantes. A aquisio da imitao no verbal ainda mais
facilitada se o estudante for capaz de seguir determinadas instrues, tal como
ensinado nos Captulos 9 e 15. Tanto o Programa de Imitao No verbal quanto
o Programa de Combinao e Ordenao (Captulo 12) podem ser iniciados
durante os 2 ou 3 primeiros dias inteiros de 6 a 8 horas de tratamento.
Aps 1 hora de treinamento do programa atual, ser aparente se o
estudante est progredindo ou estagnado (ver Captulo 33). O progresso
demonstrado quando estudante comea a imitar um dos comportamentos adultos,
ou pelo menos quando o processo de reduo de estmulo iniciar. Se o estudante
no progredir, os membros da equipe devem ajudar uns aos outros para
identificar problemas em potencial nos seus usos dos testes individuais, estmulos
ou entrega de recompensas (ver Captulo 35). A falta de progresso tambm pode
significar que os tipos de tarefas em ensino precisam ser revisadas. Por exemplo,
um nvel de habilidade motora limitado pode fazer com que o estudante no
consiga desenvolver os comportamentos demonstrados pelo professor.
Antes de prosseguir, importante comentar sobre a necessidade do
professor em se familiarizar com os procedimentos de aprendizagem de
200
diferenciao (ver Captulo 16). Os passos envolvidos no ensino de imitao no
verbal conforme aqueles especificados no captulo sobre a aprendizagem de
diferenciao.

Imitao Motora Grosseira Usando Objetos
O ensino de imitao no verbal deve ser iniciado com a utilizao de
objetos (ex.: ensinar o estudante a imitar o professor soltando blocos em um
balde, empurrando um carro de brinquedo, colocando anis sobre um empilhador
de anis, bater em um tambor com uma baqueta). No importa se o estudante j
aprendeu a usar alguns desses objetos, porque o Programa de Imitao No
Verbal ensina o estudante a imitar o uso destes objetos pelo professor.
Ns temos trs motivos para recomendar que o professor use objetos
durante o incio do ensino de imitao no verbal. Primeiro, a maioria dos
estudantes so reforados pelas aes que envolvam brinquedos ou vm a
descobrir as propriedades reforadoras aps a exposio a tais aes. Em
segundo lugar, os comportamentos que envolvem o manuseio de um objeto
podem ser mais discernvel do que comportamentos que envolvem somente o
corpo. Terceiro, aes envolvendo objetos freqentemente produzem som,
fornecendo um retorno distinto que facilita a diferenciao de (ateno para) a
associao entre o comportamento do estudante e o reforo fornecido para
aquele comportamento (falando tecnicamente, o retorno distinto ajuda o estudante
a distinguir a contingncia de reforo).
Quando o estudante aprende a imitar os primeiros comportamentos do
professor, pode parecer ao observador ocasional que o estudante aprendeu a
imitar. Entretanto, na maioria dos casos, o estudante no aprendeu a imitar,
conforme demonstrado pelo fato de que muitos comportamentos novos e
diferentes realizados pelo professor provavelmente no sero imitados, e sim
daro pistas para comportamentos j estabelecidos no estgio inicial de
aprendizagem. Com a exposio acrescida ao treinamento de imitao,
201
entretanto, o estudante aprender a prestar ateno a nuances muito especficas
nos comportamentos do professor.
Durante os estgios de ensino iniciais, mantenha cada sesso em um
mximo de 5 ou 6 tentativas, e adote pausas para brincar de aproximadamente 30
segundos entre os conjuntos de testes. Sesses com estudante sentado nos
estgios de ensino iniciais no devem exceder 2 minutos entre os intervalos.
medida que o estudante progride ao longo dos programas neste manual, o
professor pode aumentar a durao das sesses de 1 a 5 minutos, dando
margem para mais testes. Quando for momento para a pausa para brincar,
sinalize a pausa com a instruo Pronto e ajude simultaneamente o aluno a se
levantar e brincar. Em todos os programas, sinalize uma pausa para brincar
dependente de uma resposta correta (sem estmulo sempre que possvel).
Certifique-se de que o estudante no receba uma pausa dependente de um no
cumprimento, uma exploso de raiva ou uma resposta incorreta.
No incio do treinamento, o estudante deve se sentar prximo ao professor
na mesa. Este arranjo mais fcil para o professor estimular manualmente o
estudante a imitar aes com brinquedos. Ao sentar-se prximo ao estudante, o
estudante tambm pode controlar melhor o comportamento do estudante de
outras formas, tais como impedir que o estudante fuja. Aps tanto o estudante
quanto o professor terem adquirido mais experincia, algumas tarefas podem
parecer mais fceis de se ensinar posicionando o professor e o aluno
transversalmente um ao outro. Posteriormente, o professor e o aluno podem se
distanciar dos arranjos fsicos fechados, como sentar em uma mesa, e fazer com
que a imitao possa ser ensinada no ambiente cotidiano do estudante. Uma
vantagem de comear na mesa que esta permite que o professor tenha um
controle melhor sobre o ambiente de ensino. Este controle ajuda o estudante a
prestar ateno aos comportamentos que o professor modela, facilitando, dessa
forma, a taxa de domnio do estudante.
O professor precisa dos seguintes materiais para o primeiro
comportamento modelado para o estudante: dois blocos idnticos em um balde
202
grande feito de material que produza som quando o bloco for jogado para dentro
deste. O segundo comportamento envolve usar um empilhador de anis com um
fundo plano e dois anis idnticos. Dois carros de brinquedo so usados para o
terceiro comportamento.

Passo 1
Posicione dois blocos idnticos separados aproximadamente em 30
centmetros lado a lado na frente do balde e sobre a mesa. Posicione um
bloco na sua frente, o outro na frente do estudante. Para alguns
estudantes, pode ser til posicionar o balde inicialmente entre seus joelhos,
facilitando o alcance do estudante (neste cenrio, voc e o estudante
devem estar posicionados transversalmente em relao ao outro ao invs
de lado a lado).
Apresente SD1, que consiste em voc dizendo Faa isto em uma
voz alta e clara enquanto pega concomitantemente pega o bloco sobre a
mesa e o joga para dentro do balde. Pode ser til apresentar o SD
enquanto o estudante orientado em relao ao material de ensino.
Passar o bloco na frente dos olhos do estudante tambm pode facilitar esta
orientao. Imediatamente aps fornecer SD1, estimule R1. Uma vez que o
estudante j tenha dominado R1, solte um bloco em um balde. Durante os
programas iniciais, provvel que somente um mnimo de estmulo seja
necessrio. Voc pode estimular ou instruindo o estudante, Solte o bloco
ou pegando em sua mo e ajudando-o manualmente a segurar o bloco, e
mov-la para o balde. Aps a resposta ser concluda, reforce o estudante.
Repita o teste e comece a reduzir o estmulo gradualmente diminuindo a
quantidade de estmulo verbal ou manual. O estmulo manual deve ser
reduzido gradualmente fornecendo cada vez menos auxlio fsico at o
estmulo manual ser gradualmente alterado para um estmulo visual menos
invasivo (ex.: apontando para o bloco enquanto apresenta SD1). O
estmulo verbal ode ser reduzido ao abaixar seu volume ou eliminando
203
sistematicamente as palavras do estmulo, comeando com a ltima
palavra. Determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
no estimuladas.
Com apresentaes sucessivas de SD, posicione o balde em
posies diferentes sobre a mesa de forma que estmulos de posio
inadvertidos (ex,: o bloco somente pode ser solto no balde se o balde
estiver em uma localizao especfica) possam ser evitados. Com o tempo
tente posicionar o balde no cho, do outro lado da cadeira do estudante, e
ento no outro lado. Se o estudante no conseguir responder ou responder
incorretamente, introduza a menor quantidade de estmulo necessria para
restabelecer a resposta correta. Durante a reduo de estmulo, lembre-se
de sondar ocasionalmente testes sem estmulo para determinar se reduo
de estmulo adicional necessria. Se o estudante no conseguir
responder corretamente, estimule imediatamente, reforce a resposta
correta, e ento reinicie a reduo de estmulo. Reforce com abundncia o
estudante se ele responder sem um estmulo, se resguardando contra a
dependncia de reforo de estmulo. Com o balde posicionado em
diferentes posies, estabelea um domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas no estimuladas corretas e ento v para o passo 2.

Passo 2
Para facilitar a distino entre SD1 e SD2, os comportamentos utilizados
como SDs devem ser diferentes uns dos outros de forma mxima.
Posicionar um anel sobre um empilhador um bom comportamento alvo
para SD2. Remova o balde e os blocos da mesa e coloque o empilhador de
anis sobre a mesa com dois anis idnticos em frente deste. Apresente
SD2, que consiste em voc dizer, Faa isto, enquanto posiciona
simultaneamente um anel no empilhador. Estimule manualmente a
resposta correta (simultaneamente ou no ultrapassando mais do que 1
segundo aps o SD) pegando a mo do estudante, e ajudando-o a segurar
204
o anel, e o movendo para o empilhador. Reforce, ento repita a
apresentao de SD2. Novamente, estimule a resposta e reforce. Ao longo
de alguns testes seguintes, reduza gradualmente o estmulo ao, por
exemplo, reduzir a quantidade de orientao manual ao longo dos testes
at que com o tempo um mero toque na mo do estudante ou apontar a ele
o anel ocasione R2. Aps 9 de 10 ou 19 de 20 repostas corretas no
estimuladas, comece um bloco de testes que envolva mover o empilhador
de anis para posies diferentes sobre a mesa.
Uma vez que SD1-R1 e SD2-R2 sejam adquiridos separadamente,
voc pode ajudar o estudante a distinguir entre as duas aes com o uso
de procedimentos de aprendizagem de diferenciao. Comece
posicionando o balde com os dois blocos na frente deste e o empilhador de
anis com os dois anis em frente deste sobre a mesa na frente do
estudante. Deixe um espao de 30 centmetros entre os dois conjuntos de
objetos.

Passo 3
Misture SD1 (soltar um bloco no balde) e SD2 (colocar um anel no
empilhador). Uma vez que SD2 foi dominado por ltimo, provvel que o
estudante proporcione R2 quando SD1 for apresentado. Apresente testes
em massa de SD1 enquanto reduz o estmulo. Estabelea o domnio em 3
respostas corretas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 segundos
aps a concluso do domnio de SD1 (soltar o bloco no balde),, apresente
SD2 (posicionar o anel no empilhador), e estimule simultaneamente o
estudante para a resposta correta. Em uma tentativa de reduzir o nmero
de testes estimulados, analise com testes no estimulados. Estabelea o
domnio em 3 respostas corretas no estimuladas em srie. Ao longo de
blocos de testes subseqentes, alterne indo e voltando entre as duas
instrues. Se o estudante cometer um erro, como proporcionar R2 a SD1,
no reforce, e sim fornea um No informativo e apresente novamente
205
SD1 imediatamente enquanto estimula a resposta. Reforce, e continue
apresentando o SD at todos os estmulos serem retirados.
Com as alternncias subseqentes entre SD1 e SD2, exija cada vez
menos respostas sucessivas corretas antes de apresentar o SD alternado
(ex: 3 em seguida, ento 2 e finalmente 1). importante alternar entre SD1
e SD2 aps uma resposta correta no estimulada para cada SD para
ajudar a estabelecer a diferenciao. Aps testes diferencialmente
reforados e misturados, o estudante cometer cada vez menos erros e
com o tempo demonstrar que dominou a diferenciao. Isto ocorre porque
as associaes entre SD1-R1 e SD2-R2 so reforadas e fortalecidas,
enquanto que enganos, tais como SD1-R2 e SD2-R1 so enfraquecidos
porque eles no so reforados e sim extintos. Com o passar do tempo, o
estudante responder corretamente sem estmulos na primeira vez que as
instrues forem apresentadas quando comparadas umas com as outras.
O estudante pode aprender a perseverar (adotar uma estratgia
vencer-continuar) quando vrios testes de um SD em particular forem
apresentados em srie. O estudante tambm pode adquirir uma estratgia
vencer-alternar quando SD1 e SD2 forem sistematicamente alternados.
importante introduzir uma rotao aleatria conforme descrito no captulo
de aprendizagem de diferenciao (Captulo 16) para neutralizar esses e
outros problemas. O estudante dominou a diferenciao uma vez que
responde 9 de 10 ou 19 de 20 testes no estimulados com os SDs
apresentados aleatoriamente.
A primeira diferenciao normalmente a mais difcil e deve ser
considerada como uma faanha grandiosa pelo estudante. E como tal,
deve ser fortalecida. Portanto, uma vez que o estudante aprender a
distinguir entre SD1 e SD2, ns recomendamos a generalizao da
diferenciao como a seguir: (a) mova a posio dos objetos para locais
diferentes sobre a mesa; (b) faa com que todos os membros da equipe
pratiquem o fornecimento de SDs; (c) pratique a diferenciao em
206
ambientes diferentes; e (d) pratique a discriminao intermitentemente ao
longo dos 4 a 5 dias seguintes. Esteja ciente que uma alterao nos
ambientes e professor pode provavelmente ocasionar erros por parte do
estudante. Para maximizar o sucesso do estudante, troque para novos
professores e ambientes em pequenos passos. Por exemplo, coloque um
professor familiarizado ao lado de um professor no familiarizado durante
os primeiros testes, e ento aumente gradualmente a distncia do
professor familiarizado do professor no familiarizado. Durante a alterao
de ambientes, mova lentamente a mesa e cadeiras para outras posies na
sala de aula, e ento mova gradualmente para outros quartos da casa ou
no cho.
Supondo que o estudante dominou a distino SD1-SD2, voc pode
querer conduzir sesses de generalizao de forma mais divertida e
informal do que aquela na qual as sesses de treinamento forem
conduzidas. Se o estudante perde a diferenciao durante este momento,
retorne para os passos anteriores e restabelea o domnio antes de
prosseguir.
A terceira imitao, SD3-R3 deve ser diferente das duas primeiras
imitaes ao mximo. Empurrar um carro para frente e para trs pode ser
usado como SD3. Para ensinar SD3, mantenha a disposio original com
voc e o estudante sentados prximos um do outro olhando para a mesa.
Posicione dois carros idnticos separados por 30 centmetros em uma linha
horizontal sobre a mesa. Um carro deve ser posicionado em frente de cada
pessoa.

Passo 4
Apresente SD3, que consiste em voc dizendo Faa isto, enquanto
empurra simultaneamente o carrinho mais prximo para frente e para trs.
Enquanto efetua este comportamento, estimule manualmente a resposta
do estudante ao colocar sua mo direita sobre o seu carrinho e ajudando-o
207
a empurrar o carro para frente e para trs. Reforce a resposta correta.
Reduza o estmulo diminuindo gradualmente a quantidade de orientao
manual. Ento, ao invs de realmente pegar a mo do estudante e
direcion-la em direo ao carro, reduza para um estmulo visual tal como
apontar para o carro enquanto apresenta SD3. Se o estmulo for retirado
muito rapidamente, o estudante no conseguir responder corretamente e
voc precisar voltar e introduzir a menor quantidade de estmulo
necessria para restabelecer a resposta correta. Lembre-se de retirar
completamente todos os estmulos e guardar os melhores reforos para os
testes sem estmulos. Estabelea o critrio de domnio em 9 de 10 ou 19
de 20 respostas corretas no estimuladas.

Passo 5
Uma vez que SD3-R3 for dominado em testes em massa, ensine o
estudante a diferenciar entre SD3 e SD1 (soltar um bloco no balde) ento
entre SD3 e SD2 (colocar um anel em um empilhador). Lembre-se de
treinar a diferenciao SD1-SD2 anterior. Se esta diferenciao for
parcialmente perdida durante o ensino de outro SD, volte e restabelea
atravs de estmulo, reduo de estmulo e rotao aleatria. Uma vez que
o estudante obtiver domnio, respondendo corretamente aa apresentaes
aleatrias de SD1, SD2 e SD3 (para 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo), introduza SD4.

Passo 6
Bater em um tambor tambm pode ser usado como SD4. Mantenha a
configurao original com o estudante sentado prximo a voc voltado
para a mesa. Posicione um tambor e duas baquetas sobre a mesa.
Apresente SD4, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto pega
simultaneamente a baqueta mais prxima e bate no tambor. Estimule
simultaneamente o estudante resposta correta ajudando-o manualmente
208
a pegar a sua baqueta e bater no tambor. Reforce a resposta correta.
Reduza o estmulo gradualmente ao longo dos vrios testes a seguir
diminuindo a quantidade de orientao manual. Se o estudante falhar em
responder ou responder incorretamente, volte e introduza a menor
quantidade de estmulo necessrio para restabelecer a resposta correta.
Retire completamente todos os estmulos. Estabelea o domnio em 9 de
10 ou 19 de 20 respostas corretas sem estmulo.

Passo 7
Uma vez que SD4 (bater em um tambor) for dominado em testes de
massa, ensine o estudante a diferenciar entre SD4 e SD1 (soltar um bloco
no balde), ento SD4 e SD2 (colocar um anel em um empilhador), e
finalmente SD4 e SD3 (empurrar um carrinho para frente e para traz). Uma
vez que essas diferenciaes forem dominadas (em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas sem estmulo), misture todos os quatro SDs de uma
vez. Se o tamanho da mesa no permitir a apresentao simultnea de
todos os quatro conjuntos de objetos, apresente dois ou trs conjuntos de
objetos por vez. Lembre-se, entretanto, de alternar a apresentao
aleatoriamente para todos os quatro SDs.

Imitao Adicional Usando Objetos
Uma vez que o estudante dominar as primeiras quatro imitaes, tente
incluir novas imitaes com base na experincia obtida com o estabelecimento
das anteriores. A seguir temos exemplos de possveis escolhas para vrias
imitaes seguintes:


Imitaes Adicionais Usando Objetos
209
SD Faa isto
5 fingir que bebe em um copo
6 fingir que est comendo comida de brinquedo.
7 arremessar um guardanapo amassado em uma lata de lixo
posicionada perto da mesa
8 colocar uma boneca em um bero (utilizar duas bonecas idnticas)
9 colocar um chapu (evitar chapus largos e flexveis)
10 empurrar um carrinho de brinquedo para baixo at uma garagem de
brinquedo
11 galopar em um cavalo de brinquedo ao longo da mesa
12 girar a manivela em uma caixa surpresa
13 bater em um xilofone (qualquer tecla) com baquetas
14 sacudir um pandeiro
15 bater com um martelo de brinquedo
16 colocar dois animais dentro de um curral (use animais idnticos).
17 escovar o cabelo
18 fingir a leitura de um livro
19 aspirar o cho com um aspirador de p de brinquedo
As imitaes so listadas em ordem de nvel aparente de dificuldade.
Devido s grandes diferenas individuais que existem entre os estudantes; no
entanto, o que pode ser facilmente dominado por um estudante pode ser difcil
para outro. Se pouco ou nenhum progresso for feito em qualquer imitao em
particular aps 1 hora, tente outra ao e retorne para a imitao difcil
posteriormente.
Observe que qualquer uma das imitaes listadas pode ser usada como
trampolim para ensinar imitaes semelhantes. Por exemplo, SD5 (beber de um
210
copo) pode ser expandido para pegar uma colher e coloc-la em prato, pegar um
guardanapo e limpar a boca, e uma gama de outras aes associadas com comer
mesa. Dado o fornecimento de reforos e modelos de comportamentos
adequados esto prontamente disponveis nas refeies, existem oportunidades
abundantes para a expanso do Programa de Imitao No Verbal para este
ambiente cotidiano (ver Captulo 21 em habilidades de auto-ajuda).
Da mesma forma que SD5 proporciona uma gama expandida de
oportunidades de aprendizagem, SD8 (colocar uma boneca em um bero)
tambm pode ser expandido. Por exemplo, ensinar a criana imitar um beijo na
boneca, dar tapinhas nas costas da boneca, acariciar o cabelo da boneca,
alimentar a boneca, e colocar a boneca em um bero ajudam a estabelecer um
comportamento de brincadeira adequado. (ver a seo sobre brincar com
bonecas no Captulo 19). Tal comportamento de brincadeira adequado pode
comear com a solicitao, Faa isto enquanto se modela o comportamento.
Posteriormente esta solicitao pode ser transferida para a instruo Brinque
com as bonecas medida que o modelo retirado (ver Captulo 15).
Outro exemplo de como um nico SD pode ser expandido para
desenvolver novos comportamentos pode ser ilustrado ao ensinar o estudante
atravs de imitao a empurrar um carro rampa abaixo dentro de uma garagem
de brinquedo (SD10). Este comportamento pode levar a subir a rampa com o
carro, dirigir o carro at o elevador de carro, girar a manivela para mover o carro
at o topo da garagem, dirigir o carro at a bomba, abastecer o tanque com
gasolina (ver a seo sobre brincadeira com carros no Captulo 19). Este tipo de
brincadeira pode ser posteriormente expandido para unidades maiores de
brincadeira nas quais o estudante finge que seu triciclo um carro de bombeiro,
que ela abastece com gasolina antes de dirigir para apagar um incndio
imaginrio.
SD7 (jogar um guardanapo amassado em uma lata de lixo) pode ser
facilmente expandido para ensinar o estudante a arrumar as coisas aps os
lanches. SD9 (colocar um chapu) pode ser o incio do ensino para o estudante
211
se vestir independentemente. SD13 (bater em um xilofone) pode ser expandido
para a imitao do uso de outros instrumentos (ex.: tringulo, pandeiro, caixa de
tom e baquetas de ritmo). SD17 (escovar cabelo) pode ser expandido para o
estudante escovar os dentes, lavar o rosto, e comportamento de higiene pessoal
semelhantes.
Observe que virtualmente impossvel, ou pelo menos altamente
impraticvel, modelar cada um destes comportamentos separadamente;
entretanto, a modelagem til como um passo adicional para ajustes finos das
habilidades de auto ajuda e brincadeira do estudante de forma que eles se tornem
mais prximas daquelas dos estudantes tpicos. Deve ser adicionalmente
observado que se voc objetivar vrios comportamentos dentro de uma rea (ex.:
brincar com boneca), o estudante mais propenso a adquirir imitao
generalizada de comportamentos dentro da mesma rea. A imitao generalizada
menos propensa de acontecer com uma alterao radical nos SDs, tais como
passar de auto ajuda para brincar com boneca.
Voc pode observar que algumas imitaes requerem dois
comportamentos relativamente complexos. Estas podem ser denominadas como
imitao em duas partes. Por exemplo, o domnio da imitao de voc
alimentando uma boneca requer que o estudante pegue tanto a boneca quanto
mamadeira e coloque a mamadeira na boca da boneca. Devido a esta
complexidade, alguns estudantes no conseguem imitar tais comportamentos.
Estudantes que experimentam dificuldades podem ser ensinados em um
processo em dois passos: Primeiro, o estudante deve ser ensinado a imitar os
comportamentos separadamente. Depois, os comportamentos devem ser
encadeados. vantajoso para o estudante que voc adie a imitao de
comportamentos complexos at um nmero relativamente grande (50 a 100) de
imitaes mais simples serem dominadas. Ver Encadeando Imitaes de Duas
Partes e Trs Partes posteriormente neste captulo para detalhes especficos
sobre como ensinar imitaes complexas.
212
Pode parecer a alguns que este treinamento tal como descrito nesta
sesso (ex.: no caso dos modos mesa) indevidamente invasivo. Entretanto,
deve ser lembrado que pessoas tpicas adquirem muitos comportamentos
socialmente adequados atravs de procedimentos semelhantes, apesar de ser
em um grau menor de intensidade. Por exemplo, no incomum observar os pais
de uma criana tpica modelando comportamentos de alimentao adequados
para suas crianas e corrigindo e modelando os comportamentos de comer, se
vestir e outros semelhantes nos anos seguintes.

Manuteno e Generalizao
Conserve imitaes dominadas mantidas em um cronograma adaptado s
necessidades particulares do estudante. Para alguns estudantes, as diversas
imitaes precisam ser trabalhadas pelo menos uma vez por dia. Outros
estudantes mantm as habilidades quando praticam uma vez por semana.
medida que o cronograma for espaado, o desempenho do estudante demonstra
se o domnio das imitaes mantido.
Generalize habilidades de imitao para objetos pela introduo de
exemplares no idnticos de exemplares dos itens alvo. Por exemplo, imitar beber
de vrios tipos de copos pode ser introduzido, como tambm colocar vrios tipos
de chapus na cabea, fingir que est lendo ima srie de livros diferentes, e da
por diante. Este procedimento no s facilita a generalizao, com tambm tende
a manter os estudantes motivados e menos propensos a ficarem entediados e
desobedientes. Lembre-se, a generalizao deve ser feita atravs de pessoas,
ambientes e estmulos alvo.




213
Imitao Motora Grosseira Sem Objetos
Ns recomendamos comear com comportamentos motores grosseiros
porque eles tendem a ser mais discernveis que os comportamentos motores
finos. Exemplos de movimentos motores grosseiros incluem se levantar, sentar,
bater em um joelho, bater as mos, levantar um p, levantar os braos e acenar.
Ns recomendamos comear com movimentos relacionados a partes do corpo
que o estudante possa observar imediatamente, bem como movimentos que voc
pode estimular manualmente e imediatamente (ex.: movimentos que podem ser
demonstrados com uma mo e estimulados com a outra).
Bater em um joelho usado como SD1 para fins ilustrativos. Voc e o
estudante devem se sentar voltados um para o outro com os seus joelhos tocando
levemente o estudante. Observe que a mesa no necessariamente envolvida
neste tipo de imitao. Fora isso, os procedimentos de ensino para movimentos
motores so virtualmente idnticos queles apresentados anteriormente para
imitao de aes feitas com brinquedos.
Passo 1
Apresente SD1, que consiste em dizer Faa isto, enquanto bate em seu
joelho esquerdo duas vezes com sua mo esquerda (para permitir estmulo
usando sua mo direita). O movimento de mo deve ser exagerado, ao
levantar sua mo pelo menos 30 centmetros acima do joelho entre as
batidas. Movimentos exagerados podem ajudar a orientao do estudante
para SD1. Uma vez que SD1 for apresentado, estimule imediata e
manualmente a resposta correta pegando a mo direita do estudante (com
sua mo direita) e auxiliando-o a bater em seu joelho direito duas vezes.
Reforce a resposta correta.
Reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes reduzindo
gradualmente a quantidade de orientao manual oferecida ao estudante.
A reduo pode ser imitada por guiar meramente a mo do estudante em
direo ao seu joelho. Na reduo de estmulo ao longo dos vrios testes
seguintes, solte a mo do estudante no meio do caminho at seus joelhos,
214
e ento empurre sua mo para fora de seu colo e na direo geral de seu
joelho. Se o estudante falhar em responder corretamente em qualquer teste
determinado, volte e introduza a menor quantidade de estmulo necessria
para restabelecer a resposta correta. Lembre-se de com o passar do tempo
retirar todos os estmulos e guardar os melhores reforos para os testes
sem estmulo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas (o critrio para domnio reduzido baseado no
domnio das imitaes anteriores usado brinquedos). Se o estudante for
incapaz de imitar sem o uso de estmulos, use os procedimentos descritos
em reas de Dificuldade apresentados mais frente neste captulo.
Para ilustrar o passo seguinte, levantar um p usado como SD2.
Levantar um p diferente de SD1 (bater em um joelho) e , portanto,
passvel de facilitar a diferenciao pelo estudante. Como em SD1, levantar
um p torna o estmulo manual e a apresentao de SD possvel
simultaneamente. Para tornar o SD e estmulo o mais claro possvel para
estudante e para os professores, convencionem se o estudante deve
levantar o p direito, esquerdo ou ambos para a resposta correta (o p
esquerdo usado aqui como a resposta correta para SD2).

Passo 2
Voc e o estudante devem se sentar em cadeiras voltados um para o outro,
com o p esquerdo do aluno em cima do seu sapato direito. Apresente
SD2, que consiste do comando Faa isso, enquanto voc levanta
simultaneamente o seu p direito em pelo menos 50 cm de distncia do
cho. Estimule imediatamente a resposta correta levantando o seu p
direito, levantando, assim, o p do estudante. Ao fazer isso, suas duas
mos esto livres para reforar o estudante ou para serem usadas para
estmulo adicional, se necessrio. Certifique-se de reforar o estudante
quando seu p estiver levantado no ponto mais alto. Se o reforo for adiado
at o p do estudante estiver de volta no cho, abaixar o seu p pode ser
215
acidentalmente reforado (um comportamento incompatvel com levantar
seu p).
Reduza o estmulo gradualmente, primeiramente levantando o p do
estudante at metade do caminho, e ento simplesmente d um pequeno
empurro para cima com a ponta do seu sapato. Se o estudante no
conseguir responder corretamente em qualquer um dos testes, volte e
introduza a menor quantidade de estmulo necessria para restabelecer a
resposta correta. Lembre-se que todos os estmulos devem ser reduzidos e
os melhores reforos devem ser guardados para os testes no
estimulados. Uma vez que o estudante dominar SD2 (5 de 5 ou 9 de 10
tentativas corretas no estimuladas), prossiga para o passo 3.

Passo 3
Inicie o treinamento de diferenciao entre SD1 e SD2. Apresente SD1
(bater em um joelho) primeiro. Uma vez que SD2 foi dominado mais
recentemente, provvel que o estudante fornea R2 (levantar um p)
quando SD1 for apresentado. Para evitar um teste no reforado, estimule
e reforce R1 quando SD1 for apresentado. Lembre-se de avaliar testes no
estimulados de forma a possibilitar a reduo da quantidade de testes
estimulados e ajudar a reduzir a dependncia estmulos. Determine o
domnio em 2 respostas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 a 3
segundos aps a concluso do domnio de SD1 (bater no joelho),
apresente SD2 (levantar um p) e estimule simultaneamente o estudante
para a resposta correta. Determine o domnio em 2 respostas no
estimuladas corretas em seguida. Aps alguns testes subseqentes,
alterne entre as duas instrues enquanto reduz o estmulo e refora
diferencialmente as respostas corretas (ex.: d um reforo maior para
testes no estimulados corretos do que para testes estimulados, e
apresente um No informativo para respostas incorretas). Alterne aps 2
respostas corretas no estimuladas em srie, e depois aps 1. Finalmente,
216
submeta SD1 e SD2 a uma alternncia aleatria. Uma vez que este estgio
for alcanado, determine o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas no estimuladas.
Uma vez que a diferenciao entre SD1 e SD2 for dominada,
recomendamos que esta diferenciao seja praticada pelos membros da
equipe e gradualmente introduzida em locais diferentes. Isto consistente
com nossa recomendao anterior relativa primeira diferenciao: A
primeira diferenciao deve se tornar solidamente estabelecida de forma a
facilitar a aprendizagem do estudante nas diferenciaes subseqentes.
SD3 ilustrado como levantar um brao. Levantar um brao
perceptivelmente diferente de SD1 (bater em um joelho) e SD2 (levantar
um p) e , portanto, propenso a facilitar a diferenciao. Levantar um
brao tambm permite que um estmulo manual ocorra simultaneamente
com a apresentao do SD. Para ajudar a tornar o teste o mais diferente
possvel, convencione se o estudante deve levantar o brao direito ou o
brao esquerdo, ou ambos, o brao esquerdo ser utilizado como resposta
correta a SD3.

Passo 4
Voc e o estudante devem se sentar em cadeiras voltadas uma para outra.
Apresente SD3, que consiste em voc dizendo Faa isto e levantando
concomitantemente seu brao direito enquanto estimula simultaneamente a
resposta correta do estudante. O estmulo pode ser feito pegando a mo
esquerda do estudante com sua mo direita e levantando a mo do
estudante com a sua. Lembre-se de reforar o estudante enquanto seu
brao ainda estiver erguido, no enquanto ele o abaixa (o que poderia
reforar uma resposta que incompatvel com levantar os braos). Reduza
o estmulo ao longo dos vrios testes que se seguem removendo o seu
auxlio manual quando o brao do estudante estiver na metade do caminho
de subida, ento reduza o estmulo para um mero empurro no brao do
217
estudante para cima. Finalmente, reduza o estmulo empurrando o cotovelo
do estudante para cima com a sua mo direita enquanto voc levanta seu
brao. Se em qualquer teste o estudante no responder adequadamente,
retorne para um estmulo mais forte. Uma vez que SD3 for dominado (5 de
5 ou 9 de 10 tentativas no estimuladas corretas), v para o Passo 5.

Passo 5
Antes de misturar SD1 (bater em um joelho), SD2 (levantar um p) e SD3
(levantar um brao), treine a diferenciao SD1-SD2 anterior que pode ter
sido parcialmente perdida durante o estabelecimento de SD3. Depois,
reintroduza SD3. Estimule se necessrio e determine o domnio em 2
respostas corretas no estimuladas em seguida. Dentro de 2 segundos
aps a concluso do domnio de SD3, apresente SD1 (bater em um joelho).
Aps testes intercalados e diferencialmente reforados, o estudante
cometer cada vez menos erros na diferenciao entre SD1 e SD3. Aps
tal ocorrncia, reintroduza SD2, misturando SD2 e SD3. Finalmente,
misture os trs SDs, um por vez, de acordo com o paradigma de rodzio
aleatrio. Determine um domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas no
estimuladas corretas.
Tocar a barriga pode ser utilizado como SD4 porque a ao
diferente das trs instrues anteriores, este pode ser observado pelo
estudante e fcil de estimular. Use os mesmos procedimentos para
ensinar SD4 como foram descritos para ensinar SD3. Lembre de misturar
SD4 com os outros SDs aps este ser dominado separadamente. O rodzio
de diversos SDs treina e, conseqentemente, mantm a preciso das
imitaes inicialmente dominadas. Durante a introduo de novos SDs, o
professor pode receber alguma orientao da lista de comportamentos a
seguir.


218
Imitaes Motoras Grosseiras Adicionais
SD Faa Isto SD Faa Isto
5 bater na mesa perto de voc
6 levantar
25
7 tocar a cabea
Flexionar os msculos do brao
para cima (mostrando como voc
forte)
8 dar meia volta 26 Dar tchauzinho
9 bater os ps 27 Bater palmas
10 tocar os ombros 28
11 cruzar os tornozelos
segurar os braos estendidos
para os lados
12 colocar brao para o lado 29 tocar os ps
13 tocar o queixo 30
14 abrir/ fechar as mos
dar um tapinha na lateral do
bumbum
15 tocar os dedos dos ps 31 tocar o cotovelo
16 pular para cima e para baixo 32 tocar as orelhas
17 33 ficar sobre os joelhos

colocar as mos acima dos
olhos 34 tocar o pescoo
18 marchar imediatamente 35 bater nas coxas
19 tocar as bochechas 36 ficar sobre um p s
20 dobrar os braos 37 dar cambalhota
21 balanar os braos soltos 38
22 tocar as costas
balanar o corpo para frente e
para trs
23 rolar no cho 39 Sentar de pernas cruzadas
24 40 jogar beijos

mover o corpo de um lado
para o outro 41 andar sobre os joelhos
42 cobrir os olhos com as mos
43 tocar a garganta
44 tocar o calcanhar
A imitao de brincadeiras com as mos e canes (ex.: Dona aranha;
Cabea, ombro, joelho e ps, Dedinhos) tambm pode ser ensinada para ajudar a
preparar o estudante na participao em ambientes de grupo, tais como a pr-
escola. Algumas destas brincadeiras e canes parecem possuir propriedades
219
intrinsecamente reforantes para muitos estudantes, sugerindo que elas sero
mantidas com pouco ou nenhum reforo extrnseco (ex.: aprovao social,
comida).

Manuteno e Generalizao
Neste ponto o estudante pode ter aprendido mais de 50 imitaes no
verbais individuais envolvendo objetos e atividades motoras grosseiras. Ns
recomendamos que voc organize os SDs em dois cronogramas, um Cronograma
de manuteno e um Cronograma Atual. O Cronograma atual deve identificar os
SDs dominados mais recentemente bem como os SDs em processo de aquisio.
Os SDs no Cronograma Atual precisam ser praticados diariamente. A um membro
veterano da equipe deve ser atribuda a responsabilidade de manter o
Cronograma Atual atualizado com ajustes semanais (ex.: o status dos estmulos)
para cada item. Outro membro de equipe deve receber a responsabilidade de
atualizar e atribuir conquista regular de itens no Cronograma de Manuteno. O
Cronograma de Manuteno deve conter os SDs dominados e freqentemente
praticados no passado e deve ser feito em um cronograma regular de forma a
garantir que estes itens no sejam esquecidos. A freqncia de conquistas para
cada programa em um cronograma de manuteno deve ser ajustada para cada
estudante com quem voc trabalha com j que a quantidade de prtica necessria
para manter as habilidades varia de estudante para estudante. Observe que um
cronograma de manuteno til para a maioria ou todos os programas
apresentados neste manual.

O Que Esperar
As habilidades de imitao no verbal apresentadas at aqui so
dominadas por quase todos os estudantes. Muitos estudantes podem obter um
progresso rpido e aparentar diverso neste programa, e alguns estudantes
comeam a imitar os comportamentos motores de adultos espontaneamente. Por
220
exemplo, um menino pode comear a imitar a maneira que os homens andam,
com suas pernas afastadas e grandes movimentos de brao (andando como
gente grande), enquanto que uma menina pode comear a andar de forma mais
graciosa. Tal imitao sugere o incio da diferenciao dos comportamentos
diferenciais entre os sexos. Neste momento os meninos podem apresentados a
uma proporo de imitaes maior com objetos orientados para meninos (ex.:
caminhes, ferramentas, e bonecos masculinos da Disney tais como Peter Pan,
Aladdin, Quasmodo, Woody e Buzz), enquanto que as meninas podem receber
uma proporo maior de imitaes lidando com objetos orientados para meninas
(ex.: bonecas, casas de boneca, foges de brinquedo, e bonecos femininos da
Disney tais como Bela, Wendy, Pocahontas, a Pequena Sereia e Esmeralda).
Dado grande sobreposio em papis de sexo, os pais devem ser aconselhados
a usar seu prprio julgamento para decidir se os programas de imitao devem ser
expandidos e em qual intensidade.
Considerando as diferenas individuais e a dificuldade de prever o que ser
fcil ou difcil para qualquer estudante, voc aconselhado a ser flexvel na
deciso sobre quais imitaes devem ser introduzidas. Por exemplo, levantar os
braos de uma pessoa pode parecer uma imitao fcil de dominar, ainda assim
muitos estudantes mostram dificuldades na aquisio deste comportamento. Ou, a
resposta pode ser imitada, mas enfraquecida em uma resposta parcial e mnima,
tornando difcil decidir se deve ser reforada. como se os estudantes fossem
extremamente eficientes em minimizar os esforos enquanto maximiza os ganhos,
um trao comum a todos os seres humanos. Se qualquer imitao em particular
criar uma quantidade de empenho para ensinar incomum, adie esta imitao para
mais tarde.
Voc pode encontrar problemas para ajudar o estudante a diferenciar entre
comportamento que parecem similares. Por exemplo, imitaes envolvendo partes
do corpo adjacentes (ex.: tocar ombros x tocar barriga) requerem mais
treinamento do que aes distintas (ex.: tocar a cabea x pular para cima e para
baixo). O mesmo problema ocorre quando se ensinam comportamentos que o
estudante no pode observar por si mesmo (ex.: tocar o dente x tocar lbios, ou
221
tocar queixo x tocar garganta). A imitao de movimentos corporais mais sutis e
pequenos (ex.: sorrir x franzir a testa) devem ser tentados somente aps os
estudantes dominarem 20 ou mais movimentos corporais maiores .

Tarefas para Destreza com Dedos-Mos Aprimorada
As imitaes motoras finas, tais como apontar, pegar pequenos objetos,
segurar um lpis corretamente e passar contas em um cordo tendem a ser
difceis para o estudante imitar porque estes comportamentos exigem que o
estudante perceba (diferencie) estmulos visuais muito sutis. Alm disso, os
movimentos motores envolvidos podem no ser bem desenvolvidos em alguns
estudantes. Muitos estudantes precisam de treinamento diferenciado para
aprimorar sua destreza com as mos e dedos visando progredir para habilidades
de aprendizagem em programas que requeiram domnio de habilidades motoras
finas (ex.: apontar para objetos, desenhar, escrever, cortar). Ns recomendamos
enfaticamente uma prtica diligente das tarefas a seguir antes ou juntamente com
o ensino de imitaes motoras finas. A imitao no verbal tambm pode ser
usada para estimular tarefas de destreza (ex.: dizer, Faa isto, enquanto
demonstra a ao alvo). Os exerccios so ordenados em grau de dificuldade
aparente.

Imitaes de Destreza com Dedos-Mos
SD Faa isto
1 derramar feijes/ gros de arroz/ gua de uma caneca pequena para um
recipiente largo e depois estreito
2 passar com colher arroz/ farinha de uma tigela para outra e depois para um
copo, mudando de uma colher grande para uma colher menor
3 colocar blocos cilndricos em um separador de formas (feche os outros
furos com fita)
222
4 separar dois blocos de Lego.
5 remover as tampas em marcadores grandes
6 colocar de volta as tampas da marcadores grandes
7 amassar papel de seda
8 girar o disco em um telefone de brinquedo
9 apertar massa de modelar
10 abrir e fechar o Velcro em um calado
11 abrir um zper (encontrando um reforo no interior)
12 pegar M&Ms/ passas/ contas/ centavos de um de uma caixa de papelo
13 pegar palitos de dentes de uma pilha de massa de modelar/ isopor e
coloc-los em um copo/ garrafa.
14 pegar palitos de dentes da mesa e coloc-los em uma pilha da massa de
modelar ou pedao de isopor
15 pegar centavos de uma mesa e coloc-los dentro de um cofre de porquinho
16 passar contas (comeando com contas grandes de madeira e progredindo
gradualmente para as menores)
17 enlaar cartes (comeando com uns poucos furos e gradualmente se
movendo para vrios buracos pequenos)
18 pegar pequenos objetos com tenazes de cozinha e solt-los dentro de um
recipiente
19 espremer/ puxar o gatilho de uma arma de brinquedo
20 colocar grampos de cabelo no cabelo de uma boneca
21 colocar prendedores de roupa em volta de um prato de papel
22 apertar porcas em parafusos grandes, e depois em parafusos pequenos
23 desparafusar uma tampa (encontrado reforo no interior)
223
24 traar estnceis
25 Passar faixas de borracha em um quadro de pinos
26 desabotoar um bolso (encontrando um reforo no interior)

Imitaes Motoras Finas
Sugerimos comear com imitaes motoras finas com exerccios que sejam
funcionais para o estudante e aquelas que proporcionem um provvel sucesso na
realizao pelo estudante. Ns escolhemos fechar o punho como SD1 e apontar
como SD2 por dois motivos, Primeiro, relativamente fcil estimular manualmente
o fechamento do punho. Em segundo lugar, apontar um comportamento
funcional j que aquele estudante precisa apontar na maioria dos programas de
linguagem receptiva quando for pedido para identificar itens alvo.
Nos passos a seguir, o estudante deve se sentar voltado para voc de
forma que ele possa observar suas aes com facilidade. Observe a semelhana
entre esses passos de ensino e aqueles apresentados anteriormente.

Passo 1
Apresente SD1, que consiste em dizer Faa isto, levante sua mo
esquerda e feche o punho. Movimentos lentos e exagerados podem ajudar
a orientar o estudante para o SD. Estimule manual e imediatamente o
estudante a responder levantando sua mo direita enquanto enrola seus
dedos at formar um punho. Reforce a resposta correta. Reduza o estmulo
em passos graduais at voc com o passar do tempo s precisar cutucar a
articulaes dos dedos do estudante com os seus dedos, para depois
somente empurrar seu cotovelo levemente para cima, e da por diante. Se
em qualquer teste o estudante no responder adequadamente, volte para
um estmulo mais forte. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
224
respostas no estimuladas corretas. Aps este critrio ser atingido,
prossiga ensinando o SD2

Passo 2
Apresente SD2, que consiste de voc dizendo Faa isto, enquanto fecha
o punho com sua mo esquerda e depois esticando seu dedo indicador at
uma posio apontar. Estimule imediatamente o estudante a responder
corretamente. Isto pode ser feito colocando sua mo direita no punho do
estudante e provocar o dedo indicador dele com o seu dedo indicador.
Reduza todos os estmulos gradualmente ao longo dos vrios testes
seguintes. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas
no estimuladas.

Passo 3
Misture e reforce diferencialmente SD1 (fechar o punho) com uma
imitao motora grosseira j dominada. Ento faa o rodzio aleatrio de
SD1 com uma ou duas imitaes motoras grosseiras dominadas. Depois,
misture e reforce diferencialmente SD2 (apontar) com uma imitao motora
grossa j dominada e ento faa o rodzio aleatrio de SD2 com uma ou
duas imitaes motoras grosseiras j dominadas. As imitaes motoras
grosseiras servem como um estmulo de contraste e so introduzidas para
facilitar a diferenciao de (ateno a) SD1 e SD2. Quando o domnio for
obtido (ou seja: o estudante responde corretamente em 9 de 10 ou 19 de
20 testes no estimulados), prossiga para o Passo 4, com que envolve
misturar SD1 e SD2 um com o outro.

Passo 4
Apresente SD1. Estimule e reforce a resposta. reduza o estmulo e
estabelea o domnio em 2 respostas corretas no estimuladas em srie.
225
Dentro de 2 a 3 segundos aps a concluso do domnio de SD1, apresente
SD2 e estimule simultaneamente a resposta correta do estudante.
Estabelea o domnio de SD2 em 2 respostas no estimuladas corretas em
srie. Ao longo dos vrios testes seguintes, alterne entre as duas
instrues (SD1 e SD2) enquanto reduz o estmulo e refora
diferencialmente as respostas corretas. Lembre-se de analisar
ocasionalmente testes no estimulados para averiguar se o estudante pode
responder corretamente sem estmulo adicional. Troque os SDs aps duas
respostas corretas em srie, e depois uma. Ao longo dos testes misturados
e diferencialmente reforados sucessivos, o estudante cometer cada vez
menos erros. Uma vez que o estudante for capaz de responder
corretamente sem estmulo pela primeira quando as instrues forem
contrastadas, faa o rodzio aleatrio das apresentaes de SD1 e SD2.
Estabelea domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas em testes com os SDs com rodzio aleatrio.
A seguir temos exemplos de imitaes motoras finas, listadas em
grau de dificuldade aparente.

Imitaes Motoras Finas Adicionais
SD Faa isto
1 apontar com os dois dedos indicadores no ar
2 andar pela mesa com os dedos indicador e mdio.
3 dobrar e esticar repetidamente o(s) dedo(s) indicador(es)
4 apontar para o nariz
5 colocar as pontas dos dedos indicadores juntas
6 colocar as pontas dos polegares juntas
7 bater com as pontas do dedo indicador e polegar da mesma mo juntos
(fazendo um bico falando)
226
8 dobrar as mos
9 apontar para os lbios
10 dobrar as mos e ento usar os dedos como asas voando para cima e
para baixo como um pssaro.
11 apontar para os clios
12 colocar a ponta do polegar em seu nariz e depois mover os outros dedos
(como feito para provocar algum).
13 apontar para o dente
14 fazer um sinal de paz
15 tamborilar a mesa com os dedos
16 fazer um punho e depois, um por vez, abrir os dedos comeando com o
polegar (como se estivesse contando de 1 a 5)
17 abrir os dedos da mo direita depois com o dedo indicador da mo direito
apontar para um dedo esticado por vez (como se estivesse contando os
dedos)
Se for difcil para o estudante diferenciar entre apontar e tocar coisas em
torno da cabea que no possam ser observadas (ex.: apontar para o nariz x
apontar para a boca, tocar as bochechas x tocar o queixo), adie tais
diferenciaes at imitaes adicionais serem dominadas.

Manuteno
At este ponto, o estudante adquiriu uma variedade de imitaes no
verbais envolvendo objetos, bem como imitaes motoras grosseiras e finas sem
utilizar objetos. Transfira gradualmente todas as imitaes dominadas para o
Cronograma de Manuteno e continue a pratic-las de acordo com as
necessidades individuais do estudante. Tambm observe que imitaes no
verbais dominadas devem ser misturadas com diferenciaes difceis (ex:
227
diferenciaes motoras finas), bem como as habilidades envolvidas nos
programas mais difceis (ex.: o Programa de Imitao Verbal, Captulo 22). Isto
ajudar a manter a ateno e a motivao do estudante.
Imitao de Movimentos e Expresses Faciais
Os movimentos envolvendo a boca (ex.: soprar, estalar os lbios, colocar a
lngua para fora) e expresses faciais (ex.: sorrir, franzir a teste, fingir que est
chorando) requerem que o estudante preste ateno (diferencie) estmulos visuais
que so ainda mais sutis do que aqueles apresentados na seo anterior. Alm
disso, uma vez que o estudante no pode observar suas prprias respostas
enquanto realiza as imitaes envolvendo a face, pode ser difcil para o estudante
adquirir a distino entre movimentos separados. Conseqentemente,
recomendamos adiar o ensino da imitao dos movimentos faciais at aps o
estudante adquirir uma quantidade de imitaes motoras grosseiras e finas, aps
mais comportamentos funcionais serem ensinados (ex.: linguagem receptiva
inicial), e aps o professor ter obtido mais experincia de ensino.
A imitao de movimentos motores-orais ajuda o estudante a ganhar fora
e controle sobre os msculos da boca e da lngua, o que, por sua vez, pode
facilitar o estmulo e aquisio da articulao correta durante o treinamento de
imitao verbal. A imitao de movimentos e expresses faciais ajuda o estudante
a se tornar mais ciente das expresses do professor e de suas prprias
expresses faciais. Sugerimos que comece com soorar (SD1), abrir a boca (SD2)
e colocar a lngua para fora (SD3), movimentos que so relativamente fceis de
estimular. Quando dominadas, estas imitaes podem facilitar a imitao de
outros movimentos faciais mais difceis. Se qualquer uma dessas respostas
parecer particularmente difcil de aprender, substitua-a com outra resposta
proveniente da Lista de Imitaes Faciais Adicionais, que ser fornecida mais
frente.
Passo 1
Apresentar SD1, que consiste em dizer Faa isto, e ento assopre. No
assopre na face do estudante, uma vez que ele pode achar isto repulsivo.
228
Se o estudante responder incorretamente ou no conseguir responder
dentro de 5 segundos, proporcione uma conseqncia (ex.: um No
informativo) e ento repita o SD, estimulando a resposta correta. Por
exemplo, com uma face neutra com o mnimo de movimento do lbio
possvel diga, Faa isto. Depois abra bem a sua boca, inspire o ar, e solte
um sopro longo e audvel. Tal demonstrao exagerada pode ajudar o
estudante a perceber o SD. Reduza gradualmente o estmulo visual nos
vrios testes seguintes. Se o estudante no conseguir responder com este
procedimento de estmulo, tente o estmulo sugerido posteriormente na
seo reas de Dificuldade. Modele um sopro mais forte utilizando
reforo diferencial. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no
estimuladas corretas.

Passo 2
Apresente SD2, que consiste em dizer Faa isto e ento abra sua boca.
Se o estudante no imitar o comportamento dentro de 5 segundos, repita
SD2 e estimule a resposta correta. Por exemplo, com uma face neutra e
com o mnimo de movimento labial possvel diga Faa isto e ento abra
repentinamente sua boca totalmente. Mantenha sua boca aberta por 3 a 5
segundos. Abrir a boca de algum comportamento sutil, bem como
inaudvel, e se o estudante no prestar muita ateno sua face, ele pode
no perceber a ao ou discernir a diferena entre uma boca fechada e
uma aberta. Se necessrio, tente estimular o estudante a abrir a boca com
os seus dedos. Se o estudante resistir a um estmulo manual, tente o
procedimento sugerido posteriormente na seo reas de Dificuldade.
Quando o estudante dominar SD2 (respondendo corretamente 5 de 5 ou 9
de 10 tentativas no estimuladas), prossiga para o passo 3.



229
Passo 3
Misture e reforce diferencialmente SD1 (soprar) com um estmulo
contrastante, tal como uma imitao motora grosseira j dominada (ex,:
tocar a barriga). Uma vez que essa diferenciao for dominada, misture e
reforce diferencialmente SD2 (abrir a boca) com um estmulo contrastante,
tal como uma imitao motora grosseira que est dominada, mas diferente
daquela misturada com SD1 (ex.: bater palmas). As imitaes motoras
grosseiras servem como contraste de estmulos e so introduzidas para
facilitar a diferenciao entre SD1 (soprar) e SD2 (abrir a boca), que so
difceis de diferenciar uma vez que as duas instrues envolvem
movimentos faciais. Uma vez que ambas as discriminaes forem
dominadas, prossiga para o Passo 4, misturando SD1 e SD2.

Passo 4
Apresente SD1 (soprar aps dizer, Faa isto). Estimule e reforce a
resposta correta. Reduza o estmulo ao longo dos testes subseqentes.
Estabelea o domnio em 2 repostas corretas no estimuladas em srie.
Dentro de 2 a 3 segundos aps concluir o domnio de SD1, apresente SD2
(abrindo sua boca aps dizer, Faa isto) enquanto estimula
simultaneamente o estudante para uma resposta correta. Ao estimular
rapidamente, voc impede que o estudante cometa um erro. Estabelea
um domnio de SD2 em 2 respostas no estimuladas corretas em srie. Ao
longo dos vrios testes seguintes, alterne em blocos de testes entre as
duas instrues (SD1 e SD2) enquanto reduz o estmulo e reforce
diferencialmente as respostas corretas. Alterne os SDs aps 2 respostas
corretas em seguida, e depois aps 1. No decorrer dos testes misturados e
diferencialmente reforados sucessivos, o estudante cometer cada vez
menos erros e com o passar do tempo s instrues so contrastadas uma
com a outra. Como sempre, se o estudante no conseguir responder ou
responde incorretamente, restabelea o estmulo menos invasivo que
230
estabelea a resposta correta. O estudante dominou a diferenciao
quando responder corretamente em 9 de 10 ou 19 de 20 testes no
estimulados e apresentados aleatoriamente.

Passo 5
Apresente SD3, que consiste em dizer Faa isto e ento coloque sua
lngua para fora. Se o estudante responder incorretamente ou no
responder em 5 segundos, fornea uma conseqncia e estimule a
resposta correta no prximo teste. Por exemplo, com uma face neutra e
com o mnimo de movimento labial possvel diga, Faa isto, e ento
coloque sua lngua para fora o mximo possvel, mantendo sua lngua para
fora por 3 a 5 segundos. Se o estudante no imitar corretamente a ao,
tente o procedimento de estmulo descrito posteriormente na seo reas
de Dificuldade. Estabelea um domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Depois, misture SD3 com um estmulo
contrastante, tal como uma imitao motora grosseira anteriormente
dominada. Uma vez que esta diferenciao for dominada, misture SD3
(colocar a lngua para fora) com SD1 (soprar) e SD2 (abrir a boca) segundo
os procedimentos descritos no Passo 4.
Aps o estudante aprender a imitao de soprar, abrir a boca e
colocar a lngua para fora, ensine o estudante imitar os comportamentos a
seguir. Se qualquer um destes comportamentos parecer particularmente
difcil para o estudante e tarefa passar a consumir muito tempo, ensine um
comportamento diferente da lista. Use sua prpria experincia com o
estudante que voc est ensinando enquanto desenvolve e reduz
estmulos para as imitaes subseqentes.

Imitaes Faciais Adicionais
SD Faa isto
231
1 estalar os lbios
2 morder o lbio inferior
3 pressionar os lbios um contra o outro (iniciar com a boca aberta)
4 bater com os dentes (abrir e fechar vrias vezes)
5 colocar a lngua entre os dentes e soprar
6 mover a lngua para fora, para cima e para baixo, para esquerda e para a
direita e para dentro e para fora
7 morder o lbio superior
8 franzir os lbios apertados e beijando
9 estufar as bochechas com ar e depois deixar o ar sair.
10 sugar as bochechas (fazendo uma boca de peixe)
11 colocar a ponta da lngua atrs dos dentes inferiores
12 abrir a boca, colocar a ponta da lngua atrs dos dentes superiores, e
depois mover a lngua para cima para baixo (como em um la-la-la inaudvel
e lento)
13 Fazer sons expressando desagrado ou descaso
14 colocar a lngua para fora e enrol-la como um tubo
15 retrair os lbios superior e inferior sobre os dentes
16 morder o lbio inferior, depois soprar ar
17 lamber os lbios
18 acenar com a cabea sim
19 sacudir a cabea (no)
20 espirrar
21 tossir
22 rir
232
23 fingir que est chorando
24 parecer bravo (exagerar)
25 parecer feliz (exagerar)
26 parecer triste (exagerar)
27 parecer surpreso (exagerar)
28 parecer assustado (exagerar)

Manuteno
Neste ponto, ns sugerimos que se mesclem os quatro grupos de
imitaes em duas listas, uma lista consistindo de imitaes misturadas para o
Cronograma Atual (ou seja, SDs dominados recentemente com um a trs SDs em
aquisio sendo praticados diariamente) e uma lista consistindo das imitaes
misturadas para o Cronograma de Manuteno (ou seja, SDs anteriormente
dominados sendo praticados com menos freqncia, mas regularmente). A
variedade inerente em imitaes misturadas deve ajudar o estudante a
permanecer concentrado e motivado.
Neste ponto a grande quantidade de imitaes transferidas para o
Cronograma de Manuteno provavelmente requer uma quantidade considervel
de tempo para ser revisado. Para ajudar a tornar praticvel a manuteno destes
SDs, ns sugerimos que estes sejam agrupados. Por exemplo, se o estudante
possui um cronograma de manuteno de 70 SDs, sugerimos que estes SDs
sejam ordenados em grupos mistos de 10 e ento um grupo deve ser praticado
por dia de forma que todos os 70 SDs sejam praticados em uma semana.

reas de Dificuldade
Alguns estudantes precisam de estmulos mais fores para aprender a tarefa
do que os estmulos anteriormente descritos. Nesta seo, sugerimos estmulos
233
em particular para algumas imitaes grosseiras, finas e faciais que provaram ser
eficazes quando os procedimentos de estmulo comuns falharem.

Imitaes Motoras Grosseiras
Suponha que seu estudante experimente problemas com imitaes
motores grosseiras mesmo com a utilizao de estmulos fsicos. Por exemplo, o
estudante pode no apresentar progresso (os estmulos no so passveis de
reduo) na imitao de voc batendo em um joelho. Se isso ocorrer, um objeto
deve ser adicionado imitao. Para ilustrar um estmulo para o exemplo dado
aqui, voc e o estudante podem usar um bloco para bater nos joelhos. A dica
visual fornecida pelo bloco tende a ajudar a concentrar a ateno do estudante
nos movimentos.
Para este procedimento de estmulo, use dois blocos idnticos de um
tamanho confortvel para que o estudante pegue e segure. O estudante deve
ficar sentado voltado para voc e de forma que o joelho direito do estudante
esteja tocando no interior do seu joelho esquerdo. Coloque um bloco na mo do
estudante e depois, segurando sua mo com o bloco nesta, pegue o outro bloco e
apresente o SD (Faa isto) enquanto bate os dois blocos duas ou trs vezes
sobre o joelho do estudante. Reforce. Reduza o estmulo gradualmente
primeiramente alternando a batida do seu bloco do joelho do estudante para o seu
prprio joelho enquanto ainda estimula o estudante manualmente a bater em seu
joelho com seu bloco. Depois, mova lentamente sua perna para longe da perna
do estudante. Ento reduza a assistncia manual de segurar e bater com o bloco
do estudante em seu joelho at que ele bata com o bloco sem um estmulo fsico.
Descarte o seu bloco e bata no seu joelho com sua mo. Finalmente, remova o
bloco do estudante. Se o bloco no puder ser removido neste estgio, reduza
gradualmente usando um bloco menor e ento prossiga novamente com o
processo de reduo. Quando o domnio for obtido (9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas), volte para o prximo passo na seo do
programa principal.
234
Voc pode usar o mesmo procedimento de estmulo com bloco quando
estiver ensinando outras imitaes, tais como tocar a cabea, tocar a barriga,
tocar o nariz e tocar a orelha.



Imitaes Motoras Finas
Alguns estudantes tm problemas com imitaes motoras finas, tais como
imitar fazer um punho. Para ajudar a solucionar este problema, use um lpis longo
(ou vareta similar) para que o estudante segure. Apresente o SD (Faa isto)
enquanto segura a ponta de cima do lpis com sua mo esquerda e segure este
na frente do estudante. Com sua mo direita, pegue a mo direta do estudante e
dobre seus dedos em volta da parte de baixo do lpis de forma que ele feche o
punho em volta do lpis. Reforce. Reduza o estmulo do lpis gradualmente ao
longo os vrios testes seguintes fazendo com que o estudante pegue o lpis por
si mesmo e coloque sua mo cada vez mais embaixo de forma que a extremidade
do estudante fique cada vez mais curta, e cada vez menos rea de seu punho
fique em volta do lpis. Ou, troque o lpis por um lpis ou vareta mais fina. Se
voc reduzir o estmulo muito rapidamente, volte e introduza a quantidade de
estmulo necessrio para restabelecer a resposta correta. Lembre-se de analisar
ocasionalmente testes no estimulados para averiguar se o estudante pode
responder sem um estmulo. Estabelea o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas, depois retorne para o prximo passo da
seo do programa principal.

Imitaes Faciais
Alguns estudantes tm problemas com determinadas imitaes faciais.
Suponha que um estudante tenha um problema para imitar um sopro. Para ajudar
a estimular o sopro, voc pode empregar um instrumento de brinquedo que faa
235
um som quando soprado (ex.: gaita, apito, flauta). Proporcione ao estudante
uma quantidade de tais instrumentos para sua escolha visando maximizar a
probabilidade de que o estudante encontre um de que goste. No apresente a
parte verbal da instruo (Faa isto) se isto tornar a demonstrao da ao e o
estmulo desnecessariamente complicado. Posicione o instrumento na mo direita
e coloque-o ele manualmente nos lbios do estudante. Com sua mo esquerda,
levante seu prprio instrumento at sua boca, inspire, e sopre no instrumento.
Sobre levemente se o estudante reagir negativamente a sons altos. Recompense
o estudante mesmo se ele simplesmente segurar o instrumento contra os lbios,
para uma imitao parcial um bom comeo. Repita este passo at algum som,
no importando quo fraco ele seja, seja ouvido do instrumento. Deste ponto, use
a tcnica de modelagem para construir um sopro mais forte. Se o sopro do
estudante vier lentamente, voc pode querer introduzir instrumentos novos para
manter a motivao do estudante. Quando o estudante puder produzir som com o
instrumento, descarte seu prprio instrumento e demonstre o sopro sem us-lo.
Deixe o estudante continuar soprando em seu instrumento. Quando o som do
estudante for forte, reduza a utilizao do instrumento e mantenha-o como um
reforo por soprar sem ele. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas.
Se instrumentos musicais forem ineficazes como dispositivos de estmulo,
tente soprar pequenas peas de papel de seda colocadas em uma tigela rasa
grande. Ns sugerimos o adiamento do ensino de imitao de soprar bolhas ou
soprar uma vela porque estas aes requerem que estudante objetive um alvo
pequeno alm de ter que soprar com uma determinada fora para ter sucesso, o
que pode resultar mais em frustrao do que em sucesso.
Se o estudante tiver dificuldade em abrir a boca, use uma variedade de
comidas favoritas do estudante para estimular movimentos da boca. isto pode ser
feito ao segurar a comida favorita do estudante (ex.: biscoitos) na frente de sua
boca e dizendo Faa isto enquanto voc abre a boca totalmente e d uma
mordida em seu biscoito enquanto move outro biscoito na direo da boca do
estudante. Se o estudante abrir a boca mesmo que com uma pequena mordida, o
236
elogie imediatamente, e ento d a ela uma mordida do biscoito. Segurando o
biscoito acima da boca do estudante ao invs de diretamente na frente da boca
pode facilitar uma abertura maior de sua boca. Repita este passo em vrios
testes. Comece a reduzir este estmulo descartando seu biscoito mas mantendo o
dele e use reforo diferencial para modelagem adicional de uma boca totalmente
aberta. Analise se o biscoito pode ser reduzido como estimulo enquanto mantm
o biscoito como um reforo para o estudante quando este abrir sua boca. Ento
reduza a viso do biscoito totalmente. Uma vez dominado (5 de 5 ou 9 de 10
respostas corretas no estimuladas), retorne para o prximo passo na seo do
programa principal.
Se o estudante tiver dificuldade em colocar sua lngua para fora, ajude a
solucionar o problema usando as comidas de lamber favoritas do estudante (ex.:
pirulito, picol, algodo doce, sorvete, gelia colocada na ponta de um palito de
picol). Um pirulito usado neste exemplo. Incline sua cabea para frente um
pouco de forma que o estudante possa facilmente visualizar sua lngua enquanto
ela se move para fora da boca. Diga Faa isto, estique sua lngua o mximo que
puder, mova o pirulito para cima e lamba. To logo a lngua do estudante estique
um pouco, reforce-o movendo o pirulito para sua boca para uma lambida. Repita
este passo enquanto reduz gradualmente o seu pirulito, mas mantendo o do
estudante e use reforo diferencial para modelagem adicional da imitao. Ento
reduza o pirulito do estudante como um estmulo mas continue a us-lo como
reforo. Finalmente, troque o reforo para alguma coisa que no possa ser usada
como estmulo para lamber. Estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas no estimuladas. Uma vez que o comportamento for dominado, retorne
para o prximo passo da seo do programa principal.

Encadeamento de Imitaes em Duas Partes e Trs Partes
At agora o estudante aprendeu a prestar ateno a comportamentos
individuais e imit-los. A partir das sees seguintes, o estudante ensinado a
imitar dois e depois trs comportamentos em uma seqncia encadeada. Esta
237
tarefa freqentemente difcil, mas essencial para estabelecer comportamentos
complexos. Voc pode conseguir algum consolo sabendo que uma vez que esta
tcnica for dominada, esta pode ser usada no ensino de muitos programas
subseqentes (ex.: aprender a seguir instrues complexas envolvendo vrias
partes, tais como feche a porta, depois ligue a luz e sente-se). Para estudantes
mais jovens, um objetivo do ensino da imitao de cadeias que o estudante,
com o passar do tempo, passe a prestar ateno a outras crianas brincando. as
imite em brincadeira paralela e em interao na brincadeira. impossvel modelar
separadamente os diversos e complexos comportamentos que o estudante
precisa aprender a fim de brincar com outras crianas. Entretanto, o estudante
pode ser ensinado a imitar cadeias de comportamentos, uma habilidade que
permite que ele imite posteriormente cadeias de comportamentos novos
demonstrados por seus colegas.
As seguintes habilidades de pr-requisito e procedimentos passo a passo
facilitam a aquisio das tarefas de encadeamento e devem ser estritamente
seguidos: (1) O estudante deve dominar pelo menos 50 imitaes motoras
groseiraa e finas. (2) O estudante deve dominar a imitao de comportamentos
separados que compem imitaes de duas ou trs partes em particular. (3)
Existe um motivo para acreditar que o domnio das tarefas que exigem que o
estudante se atente a uma srie de estmulos pode facilitar o domnio de imitaes
de duas e trs partes. Estas tarefas so apresentadas no Programa de
Combinao e Ordenao (Captulo 12) e programas de linguagem receptiva
(Captulos 15, 17e 18). Os exemplos incluem combinar sries de estmulos visuais
e retomando vrios objetos quando for instrudo a faz-lo.
No encadeamento, uma vez que o estudante se envolva em uma resposta,
esta resposta fornece a dica para que ele se envolva em uma segunda resposta.
Por exemplo, se voc demonstrar a colocao de um bloco em um balde (SD1)
imediatamente seguido pelo bater em um tambor (SD2), o estudante precisa
aprender a imitar SD1 que por sua vez d a dica para R2. O fato de que a
resposta requer aprendizagem evidenciado pela observao de que quando o
professor demonstra dois comportamentos em srie para estudantes que tenham
238
aprendido a imitar somente comportamentos individuais, estes estudantes
normalmente imitam R2 e pulam R1. Muito provavelmente, estes estudantes
imitam a apresentao do professor de SD2 porque aquele estmulo o mais
recente e, assim, mais propenso a obter uma resposta deles. Parte da tarefa
consiste em algum ensinado o estudante a responder ordenao temporal dos
dois comportamentos do professor (respondendo com R1 antes de R2).
Para facilitar a aquisio de imitaes encadeadas comece com cadeias
que consistam de dois comportamentos de dois comportamentos em cadeia
curtos e diferentes ao mximo (ex.: imitar colocar um bloco em um balde, e depois
bater em um tambor). Para alguns estudantes, pode ser mais eficaz primeiro
ensinar o encadeamento de comportamentos motores grosseiros em oposio a
comportamentos envolvendo objetos. Se voc decidir comear usando
comportamentos motores grosseiros sem objetos, comece com dois
comportamentos relacionados a partes do corpo que so relativamente distantes
uma da outra (ex.: imitar bater na cabea, depois bater com o p). Tais
comportamentos devem ser mais fceis para o aluno perceber (diferenciar) do que
dois comportamentos que envolvem partes do corpo muito prximas uma da outra
ex.: imitar tocar o pescoo, depois tocar os ombros.
Aps algumas cadeias curtas na cadeira serem dominadas, introduza
cadeias consistindo de um comportamento na cadeira mais curto e outro mais
longo (ex.: imitao de jogar papel na lixeira, depois construir uma torre de faz de
conta com blocos). Uma vez que o estudante dominar uma quantidade de tais
cadeias, prossiga com as cadeias que consistem em dois comportamentos na
cadeira relativamente longos (ex.: imitar a concluso de um quebra cabea de
quatro peas, e depois empilhar anis em um empilhador de anis). Assim que o
estudante dominar a imitao de vrios comportamentos encadeados na cadeira,
introduza cadeias consistindo em um comportamento na cadeira e outro
comportamento fora da cadeira, e comece novamente com imitaes de dois
comportamentos curtos (ex.: imitar que est fechando um livro, de depois coloc-
lo na estante) e depois progredir gradualmente para respostas que requerem
perodos mais longos de tempos para serem concludas. Finalmente, ensine a
239
imitao de dois comportamentos fora da cadeira, novamente comeando com
dois comportamentos curtos (ex.: desligar a luz, depois colocar uma bola em um
aro de basquete de brinquedo) antes de ensinar a imitao de dois
comportamentos mais longos e mais complicados. Procedimentos que
demonstram como ensinar cadeias de duas partes so descritos a seguir.

Imitao em Duas Partes
Ns ilustramos os procedimentos a seguir usando uma cadeia de duas
partes consistindo em fazer com que o estudante imite voc batendo em sua
cabea e depois batendo seus ps. Nos passos a seguir, o estudante deve se
sentar voltado para voc (nenhuma mesa necessria). Deixe SD1 ser sua
demonstrao de voc batendo em sua cabea e R1 sendo a imitao correta do
estudante de SD1. Deixe que SD2 seja a demonstrao dos ps batendo e R2
seja a imitao do estudante de SD2.
Fase 1
Passo 1
Apresente SD1, que consiste em voc falando, Faa isto, enquanto bate
em sua cabea. Estimule R1 se necessrio. Enquanto o estudante estiver
envolvido em R1, apresente SD2 (bater os ps). Assim, enquanto o
estudante ba tem sua cabea, voc deve remover sua mo de sua cabea,
colocar sua mo em seu colo e apresentar rapidamente SD2 (bater os
ps). Pode ser necessrio estimular manualmente o estudante para que
este bata com seus ps. Se um estmulo manual for necessrio, reduza-o
no decorrer de alguns testes seguintes. No reforce o estudante at R1 e
R2 serem concludos.
Observe que h uma sobreposio entre as duas imitaes (R1 e
R2, bater na cabea e bater com os ps). Isto denominado com uma
sobreposio de resposta, que funciona como um estmulo porque impede
o estudante de realizar somente R2 quando SD1 e SD2 so apresentados
240
em srie. Em outras palavras, o estmulo permite que o estudante se
envolva na seqncia R1-R2, que depois pode ser reforada e fortalecida.
Uma vez que o estmulo seja retirado, retire o estmulo de
sobreposio de resposta diminuindo o intervalo de tempo entre as
apresentaes de SD1 e SD2. Ou seja, diga inicialmente Faa isto
enquanto bate na sua cabea ento, quando o estudante comear a bater
em sua cabea, rapidamente bata com seus ps. Depois, comece a reduzir
o estmulo ao, por exemplo, bater seus ps quando estudante levanta sua
mo para tocar sua cabea. Se voc reduzir o estmulo de sobreposio de
resposta muito rpido, o estudante saltar R2 e emitir somente R2. Se isto
ocorrer, volte e restabelea a quantidade mnima de sobreposio de
resposta para restaurar R1. Com o passar do tempo mostre os dois
comportamentos antes do estudante sequer comear qualquer uma de
suas respostas. Lembre-se de analisar testes no estimulados de forma a
reduzir a quantidade de testes estimulados, se possvel. Estabelea o
domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no estimuladas.
Quando voc demonstrar SD1 seguido por SD2 sem um intervalo e
o estudante responder corretamente com R1 e R2, um novo SD e uma
nova R so criados. Esse novo SD a combinao de SD1-SD2, e a nova
R a cadeia R1-R2. Uma vez que o estudante dominar a primeira imitao
encadeada em duas partes, considere esta uma conquista vital e
significativa. Recomendamos que este domnio seja fortalecido por todos
os membros da equipe e praticado em ambientes diferentes antes da
segunda cadeia ser introduzida. Para ajudar a manter a motivao do
estudante, mantenha as sesses de ensino curtas e entremeie outros
programas, tal como Combinao e Identificao Receptiva de Objetos,
entre sesses de Imitao No verbal.
O estmulo de sobreposio de resposta pode ajudar a maioria dos
estudantes a obter domnio de imitaes encadeadas, mas este pode no
ser o suficiente para todos os estudantes. Se o estudante responder
241
continuamente com R1 e no avana para concluir a cadeia com R2, use
um estmulo visual ou verbal como a seguir: Apresente o estmulo SD1-
SD2. Se o estudante responder com R1 e ento parar, esperar por um
momento, fornecendo assim um estmulo sutil ao estudante de que voc
est esperando ele chegar em R2. Se este estmulo falhar, repita o teste
usando um estmulo mais forte, tal como olhar para o p do estudante,
apontar para eles, mov-los manualmente ou sussurrando bata com os
ps (se o estudante j dominou esta instruo). Lembre-se de reforar
testes estimulados, de outra forma ou estudante ir parar de imitar com o
tempo e pode apresentar exploses de raiva. Os reforos favoritos do
estudante, entretanto, devem ser guardados para testes no estimulados.
s vezes difcil reduzir o estmulo de sobreposio porque o
estudante pode comear R1 to logo voc apresente SD1. O estudante, no
entanto, deve aprender a esperar enquanto voc completa a seqncia
SD1-SD2. Isto pode requerer algum estmulo adicional. O procedimento
mais simples para ensinar o estudante a esperar enquanto voc demonstra
um comportamento de duas partes escolher cadeias que possam ser
demonstradas com uma mo. Com uma mo livre, voc pode segurar as
mos do estudante no seu colo enquanto apresenta a combinao de SD.
Por exemplo, durante a apresentao da combinao SD1-SD2, coloque
sua mo direita sobre as mos do estudante em seu colo, impedindo que
ele inicie R1. Com a concluso de SD2, solte as mos do estudante para
permitir que ele inicie a Cadeia R1-R2, d a ele um leve estmulo fsico, se
necessrio.

Passo 2
Voc pode antever que, quando o estudante dominar a resposta
combinao SD1-SD2 com R1-R2, esta resposta pode no ser mesma que
a imitao da combinao SD1-SD2. Tal ocorrncia pode ser observada se
voc demonstrar qualquer combinao comportamental e aquela
242
combinao disparar a cadeia R1-R2. Para ajudar a impedir isto, voc deve
estabelecer outra cadeia a ser imitada (ex.: levantar um brao, e depois
bater em um joelho) e ento misturar estas duas cadeias bem como
cadeias adicionais como feito na aprendizagem de diferenciao.
Sugestes para novas imitaes de duas partes so fornecidas na lista a
seguir.

Imitaes de Corpo de Duas Partes Adicionais
SD Faa isto
1 levantar um brao, ento bater em um joelho
2 tocar um cotovelo, depois levantar um p
3 cruzar as pernas, depois bater na barriga
4 cruzar os braos, depois acenar
5 tocar as orelhas, depois balanar de um lado para o outro
6 tocar as costas, depois tocar os ps
7 tocar o pescoo, depois tocar o tornozelo
8 beber, depois tocar os ombros
9 sustentar a mo em um gesto de pare, depois bater com um p
10 soprar, depois esconder os olhos com uma das mos
11 levantar os dois braos, depois bater palmas
12 abrir a boca, depois esticar os braos para os lados
13 colocar a lngua para fora, depois agitar os dedos
14 cruzar as mos, depois fazer uma boca de peixe.


243

Fase 2
Aumente lentamente a dificuldade das imitaes de duas partes ao
introduzir imitaes de duas partes nas quais uma imitao conduzida na
cadeira e outra feita fora da cadeira. Exemplos de tais imitaes de duas partes
so dados na lista a seguir. Estas cadeias devem ser ensinadas seguindo os
procedimentos de ensino descritos na seo Imitaes em Duas Partes. Durante
o ensino de cadeias que contenham comportamentos fora da cadeira, chame o
estudante de volta para a cadeira depois de cada resposta encadeada, visando
mant-lo concentrado.
Imitaes em Duas Partes Na Cadeira e Fora da Cadeira
SD Faa isto
1 levantar, depois andar em volta da cadeira
2 assoar o nariz, depois jogar o leno em uma lixeira
3 beber suco, depois colocar sapatos
4 olhar para um livro, depois colocar o livro na estante
5 resolver um quebra cabea simples, depois coloc-lo na estante
6 rabiscar em um papel, depois guardar os gizes de cera em uma gaveta.
7 colocar blocos em um cesto, depois andar para se sentar no sof
8 passar duas contas, depois bater com dois carrinhos no cho
9 colocar cinco feijes em ma garrafa, depois abrir uma porta
Uma vez que for obtido domnio na Fase 2, introduza Imitaes em Duas
Partes contendo dois comportamentos fora da cadeira. Siga os mesmos
procedimentos de ensino descritos na Fase 1. Chame o estudante de volta para
cadeira aps cada cadeia de duas partes visando mant-lo concentrado.


244
Imitaes em Duas Partes Fora da Cadeira
SD Faa Isto
1 desligar uma luz, depois arremessar em uma cesta
2 fechar uma porta, depois pular sobre uma cama elstica
3 jogar um saco de sementes sobre uma cadeira, depois ligar o rdio
4 arremessar em uma cesta, depois andar em volta do quarto
5 pegar os sapatos do cho, depois colocar os sapatos no closet
6 pegar uma pilha de blocos, depois construir uma torre sobre o cho
7 derrubar a torre, depois colocar os blocos em uma caixa
8 pegar uma boneca de uma escrivaninha, depois alimentar a boneca no sof
9 dar uma cambalhota, depois pular em uma cama elstica
10 pegar um copo na cozinha, depois coloc-lo sobre a mesa

Manuteno e Generalizao
Uma vez que estudante dominar aproximadamente 15 imitaes de duas
partes, transfira as primeiras 10 cadeias e as mais praticadas para um
Cronograma de Manuteno. Revise as cadeias de manuteno quando
necessrio para mant-las dominadas. Generalize as cadeias com os professores
e para os ambientes cotidianos. particularmente importante praticar e
generalizar imitaes que so funcionais para o estudante. Uma a uma, introduza
novas imitaes em duas partes para o Cronograma Atual e mova as cadeias
dominadas freqentemente praticadas para o Cronograma de Manuteno.

Imitaes em Trs Partes
Uma vez que a aquisio de imitaes em trs partes difcil para a maioria
dos estudantes, voc deve planejar de antemo, combinando comportamentos
245
que o estudante mais propenso a dominar. Ns recomendamos que as
seguintes habilidades de pr-requisito sejam dominadas antes de iniciar as
imitaes em trs partes: (1) O estudante deve ser hbil em encadeamento de
imitaes de duas partes novas (ou seja, cadeias de duas partes que no foram
especificamente ensinadas) e devem obter domnio de 30 a 40 cadeias de duas
partes. (2) O estudante deve ter dominado 20 a 30 imitaes individuais que
comporo as primeiras imitaes de trs partes a ser ensinada. (3) O estudante
deve dominar um nmero de programas de linguagem receptiva (e programas
expressivos se o estudante for verbal), incluindo identificao de objetos, cores,
formas, letras e nmeros; instrues receptivas individuais e de duas partes; e
preposies.
As imitaes de trs partes devem ser ensinadas seguindo os mesmo
procedimentos descritos para ensinar as imitaes de duas partes. Se o estudante
no progredir na aprendizagem da primeira imitao em trs partes aps 1
semana de prtica, coloque este formado de Programa de Imitao No Verbal
temporariamente em espera. Este pode ser reintroduzido em um estgio posterior
de ensino.
Antes de comear a ensinar as imitaes de trs partes, lembre-se que
fcil se entusiasmar durante o ensino de programas como o Programa de Imitao
No Verbal porque muitos estudantes se destacam em tais programas. No
entanto, igualmente importante ampliar o currculo do estudante nessas
circunstncias para ensinar habilidades especficas dentro de determinados
programas. Suponha que o estudante est 6 meses no programa de tratamento no
momento em que as imitaes em duas partes forem dominadas. Neste caso, o
estudante tambm pode ser envolvido em programas que variam de Habilidades
de Brincadeira Iniciais ou Linguagem Abstrata Inicial, habilidades que podem ser
mais vantajosas para o estudante do que avanos adicionais na imitao neste
momento


246
Imitao em Trs Partes
SD Faa isto
1 esvaziar um quebra cabea, depois montar o quebra cabea e depois
deix-lo de lado
2 pegar um copo, depois se sentar e depois colocar suco no copo.
3 pegar um carrinho, depois gui-lo descendo a rampa da garagem depois
estacionar o carro na garagem
4 construir uma torre, depois derrub-la e depois colocar os blocos em uma
caixa
5 tirar os sapatos, depois tirar as meias, e depois se sentar no sof
6 soprar, depois bater palma e depois cruzar as pernas
7 tocar a cabea, depois tocar os joelhos e depois tocar os dedos do p.
8 acenar, depois bater com os ps e depois cruzar os braos
9 pular, depois apontar para o nariz e depois se sentar
10 fingir que est chorando, depois apontar para o dente e depois cruzar as
mos
11 levantar, depois andar em volta da cadeira e depois se sentar.
12 marchar, depois balanar os braos e depois ligar a luz

Manuteno e Generalizao
Siga os mesmos procedimentos para manuteno de domnio de imitaes
em trs partes que so sugeridos para a manuteno de imitaes de duas partes.
Generalize cadeias funcionais para situaes dirias quando apropriado.


247

Comentrios de Concluso
medida que realizado progresso durante o ensino do estudante em
comportamentos de imitao em cadeia, voc est dando um passo importante no
sentido da expanso da imitao no verbal em comportamentos significativos e
cotidianos. Ns ilustramos esta expanso pela apresentao dos programas para
ensinar habilidades pr acadmicas e artes no Programa de Artes e Trabalhos
Manuais (Captulo 20) e habilidades de escrita e leitura no Programa de Leitura e
Escrita (Captulo 29). Imitao no verbal tambm forma uma base para aquisio
de habilidades de brincadeira (ver Captulo 19) e habilidades de auto ajuda (ver
Captulo 21).

248

Introduo a Programas de Linguagem



Antes da descrio de programas planejados para ensinar linguagem, ns
fornecemos alguns breves comentrios sobre os atrasos de linguagem
normalmente vistos em indivduos com atrasos de desenvolvimento tais como o
autismo, o importante papel que a linguagem desempenha no desenvolvimento
humano e abordagens de comportamentalistas para a tarefa de solucionar atrasos
de linguagem, com exemplos de dados de resultado de intervenes iniciais e
intensivas e diferenas individuais nas taxas de progresso.

Atrasos de Linguagem em Indivduos com Autismo
Quando se pergunta aos pais em que rea seus filhos precisam de mais
ajuda para desenvolver, quase todos os pais indicam linguagem. Alguns pais
relatam que seu filho nunca falou; outros descrevem que seu filho progrediu na
linguagem at mais ou menos 16 a 24 meses de idade, quando o filho parou de
falar por um perodo de algumas semanas. Quase todos os indivduos com
autismo vocalizam, mas a maioria desses indivduos muda no sentido de que
eles no exprimem palavras. Aqueles indivduos que exprimem palavras
freqentemente imitam-nas ou imediatamente ou com um atraso, usando essas
palavras com pouco ou nenhum significado. Em resumo, indivduos com autismo
tm pouca ou nenhuma linguagem expressiva. Quando se pergunta o quanto os
indivduos entendem o que se diz a eles, logo torna-se aparente que h um atraso
considervel na linguagem receptiva tambm. H excees a isso, onde alguns
indivduos com autismo tm habilidades de linguagem, tanto expressivas como

CAPTULO 14
249
receptivas, relativamente bem desenvolvidas. Tais ocorrncias, entretanto, so
raras. melhor estar preparado para muito trabalho quando se ajuda um
estudante com atrasos de desenvolvimento de aquisio de linguagem.
Quando se pergunta o que eles consideram o segundo problema mais
importante, a maioria dos pais se refere a exploses de raiva de seus filhos.
Exploses de raiva freqentemente comeam nos primeiros anos de vida. J com
3 ou 4 anos de idade, podem ser observados os primeiros sinais de auto
ferimentos, como bater a cabea, e agresso contra os tutores, tal como morder e
arranhar. A partir do que foi escrito sobre exploses de raiva nos Captulos 5 e 6,
parece provvel que o atraso na aquisio de linguagem e a quantidade excessiva
de exploses de raiva so inter-relacionados, sendo que as exploses de raiva do
indivduo so uma forma no-verbal de comunicao baseada no aperfeioamento
inadequado da linguagem.
Pais e professores que conhecem pesquisa relacionada a autismo e retardo
mental provavelmente aprendem opinies de efeito em que o desenvolvimento da
linguagem mediado por alguma estrutura neurolgica congnita, que essa
estrutura danificada em indivduos com autismo e outros atrasos de
desenvolvimento, e que a linguagem no pode ser ensinada, mas em vez disso se
desenvolve de acordo com processos de amadurecimento neurologicamente
regulados. Em resumo, pais e professores recebem a impresso de que no h
muita coisa que eles possam fazer para ajudar indivduos com atrasos de
desenvolvimento a aprenderem linguagem.
Os programas de linguagem nesse manual de ensino ajudaro todos os
estudantes a desenvolver a linguagem. Alguns estudantes iro adquirir linguagem
que parecer indistinguvel daquela de indivduos tpicos. Ns chamamos esses
estudantes aprendizes auditivos. Outros, chamados aprendizes visuais, no
progrediro to bem com os programas de linguagem como eles so agora
planejados. Ns pretendemos ajudar esse ltimo estudante a se comunicar
tambm, enfatizando formas visuais de comunicao, como nos Programas de Ler
250
e Escrever (Captulo 29) e Programa de Sistema de Comunicao por Troca de
Figuras (Captulo 30).
A informao que ns fornecemos a respeito de estabelecimento e
fortalecimento de comportamentos de linguagem ilustra que os mesmos princpios
de aprendizado usados nas primeiras horas de tratamento (ver Captulo 9) podem
ser empregados como blocos de construo ao se ensinar linguagem
comunicativa ao estudante. Um processo de ensino adicional essencial para
ensino de linguagem complexa, aprendizado de diferenciao, descrito em
detalhes no Captulo 16.

A Importncia de Ensinar Linguagem
Algum pode supor que uma pessoa que apresenta graves atrasos na
linguagem vocalmente ou visualmente mediada estar de fora de tantas
influncias sociais que ser difcil ou impossvel que essa pessoa cresa e se
desenvolva como um indivduo normal. Como um pai ou professor pode ajudar o
indivduo a desenvolver seu potencial mximo se esse indivduo no pode
compreender o que e dito a ele ou entender o que ele l nos livros? Como uma
pessoa pode se desenvolver emocionalmente quando ela no capaz de
descrever seus sentimentos aos outros ou entender o que outros descrevem sobre
suas prprias emoes? Como uma pessoa pode desenvolver relacionamentos
com colegas se ela no pode conversar com eles? Se a linguagem pblica da
pessoa eventualmente se torna o bloco de construo para a linguagem privada
dessa pessoa, como uma pessoa sem habilidades de linguagem avalia e planeja
aes na base do dia-a-dia? Quando os pais dizem que sua primeira prioridade
ajudar a desenvolver a linguagem de seus filhos, eles concordam totalmente com
a maioria dos profissionais que a aquisio de linguagem um contribuinte crtico
para o desenvolvimento da pessoa. no reconhecimento da importncia da
linguagem que a maioria de nossos programas ajuda a ensinar linguagem.
Pessoas tpicas adquirem linguagem sem ningum saber exatamente como
essa aquisio ocorre. Ns sabemos, entretanto, que indivduos tpicos adquirem
251
linguagem em parte interagindo com outros que falam e que essa aquisio ocorre
durante a maioria das horas acordadas dos indivduos, 7 dias por semana, ano
aps ano. Ns tambm sabemos que o processo gradual e passo a passo. Se a
linguagem aprendida, ento o processo de aprendizado at de indivduo tpico
deve ser descrito como lento. Usando um indivduo tpico como um modelo,
podemos deduzir que ensinar linguagem para um indivduo atrasado em
desenvolvimento de linguagem ser um processo gradual e necessita de muito
tempo, mesmo se o indivduo pratica linguagem na maioria das horas do dia, 7
dias por semana por muitos anos.
Relatrios sobre desenvolvimento de linguagem, como escritos por
psiclogos de desenvolvimento e lingistas, tm sido muito descritivos e altamente
tericos, no permitindo diretrizes sobre como ensinar linguagem.
Aproximadamente 35 anos atrs, psiclogos comportamentais comearam a
explorar procedimentos para ensinar linguagem. Os procedimentos de ensino
desenvolvidos foram baseados em slidos dados cientficos e foram descritos em
detalhes suficientes para serem replicados por outros. Muitos desses
procedimentos geraram uso e entendimento de linguagem muito avanados. Ns
fomos capazes de tirar proveito dessas descobertas desses investigadores ao
apresentar os programas de linguagem nesse manual. O campo da psicologia
comportamental desenvolveu conhecimento de maneira gradual e progressiva,e,
apesar de ainda haver muito a ser descoberto, o futuro parece mais claro agora
para aqueles indivduos que necessitam de ajuda para aprender a falar.

Viso Geral dos Programas de Linguagem
Os programas de linguagem apresentados nesse manual foram
organizados na ordem de dificuldade, com programas de linguagem receptiva
antecedendo programas de linguagem expressiva. Exemplos de como ensinar
linguagem receptiva so apresentados nos Captulos 15, 17 e 18. Esses captulos
so seguidos do Captulo 22, que destaca procedimentos para ensinar estudantes
a imitar a fala de outras pessoas. Aquisio de imitao verbal essencial para
252
aperfeioar programas seguintes enfatizando a linguagem expressiva, como
classificao de objetos e comportamentos (Captulos 23 e 24, respectivamente).
Programas de linguagem expressiva e receptiva andam paralelamente e comeam
com identificao e classificao de objetos do ambiente direto do estudante.
Programas que ajudam os estudantes a descrever os comportamentos de outros
assim como o seu prprio so ento introduzidos, seguidos de programas que
ensinam o estudante a obter o que ele deseja. Os programas de linguagem nesse
manual tambm incluem procedimentos para ensino de conceitos abstratos como
cor, tamanho e forma (Capitulo 25) e preposies (Captulo 27). Procedimento
para ensino de introduo a gramtica so apresentados no Captulo 26.
Programas de linguagem mais avanada sero descritos no prximo
volume, que inclui procedimentos para ensino de pronomes ao estudante,
relaes de causa e efeito e entendimento do tempo, como conversar com outros,
como descrever sentimentos prprios e de outras pessoas e como descrever
eventos que ocorreram no passado assim como os que podero ocorrer no futuro.
Outros programas no volume avanado ajudam o estudante a escutar histrias
contadas por outros, contar suas prprias histrias e usar linguagem para auxiliar
a imaginao. nfase colocada nos aspectos sociais e funcionais da linguagem.
Todos os programas de linguagem so generalizados das situaes de ensino
individual para famlia, colegas da comunidade e principalmente ambientes
escolares.
Embora no haja uma diviso bem definida entre linguagem inicial e
avanada, ns decidimos fazer a diviso aps as preposies (que esto nesse
volume) e antes dos pronomes (que se encontram no volume seguinte). Ns
colocamos a diviso nesse ponto porque a maioria dos aprendizes visuais
encontra problemas substanciais ao adquirir pronomes pessoais e outra
linguagem vocal avanada e abstrata. No entanto, aprendizes visuais fazem
grandes progressos quando ensinados como ler e escrever (Captulo 29).
Note que nesse manual, programas de linguagem so intercalados com
programas que pretendem ajudar o estudante a obter um contexto necessrio e
253
melhor compreenso da linguagem. Por exemplo, o Programa de Combinar e
Classificar (Captulo 12) ajuda o estudante a identificar (diferenciar, prestar
ateno) objetos em seu ambiente, uma habilidade crtica para aprender
classificao receptiva e expressiva inicial. O Programa de Imitao No Verbal
(Captulo 13) ensina o estudante a imitar aes de outras pessoas e importante
por vrios motivos, um dos quais sendo que a imitao pode ser usada como
estmulo (i.e., modelar) a resposta no verbal correta para solicitaes verbais
feitas pelo professor.
Todas as tentativas foram feitas para intercalar programas de linguagem e
no linguagem de forma que devem ajudar a acelerar o aprendizado do estudante,
embora ns no pretendamos ter a resposta final de como seqenciar esses
programas de maneira tima. sbio planejar o calendrio de programao do
estudante de acordo com a seqncia de desenvolvimento pela simples razo de
que, no desenvolvimento, comportamentos simples antecedem os mais
complexos. Entretanto, uma seqncia tpica de desenvolvimento pode no ser
sempre a ideal. Por exemplo, embora parea de acordo geral na literatura
cientfica que linguagem receptiva (entendimento) antecede o uso expressivo da
linguagem, dados recentes sugerem que o oposto pode ocorrer com muitos
estudantes com atrasos de desenvolvimento; isto , alguns dos estudantes
aprendem classificao expressiva antes de aperfeioar a contraparte receptiva.
Para ilustrar, ns observamos que alguns estudantes no fazem progresso em
aprender identificao receptiva dos objetos mesmo aps 2 meses de treino
intensivo. Quando classificao expressiva de objetos primeiramente
introduzida, entretanto, alguns desses mesmos estudantes adquirem essas
habilidades dentro de dias. Tudo isso enfatiza a necessidade de ser flexvel,
desejar explorar alternativas e, mais importante, aderir a procedimentos cientficos
segundo os quais dados dos programas de linguagem so testados e revistos. Se
for proceder de acordo com paradigmas cientficos, poder atualizar e melhorar
continuamente o tratamento disponvel nesse momento.

254
Um Modelo de Aprendizado da Aquisio de Linguagem
Pode ser til ilustrar como linguagem, quando dividida em componentes
expressivos e receptivos, pode se encaixar no modelo de aprendizado que forma
as bases dos nossos programas de tratamento. Considere que na linguagem
receptiva, introduzida no Captulo 15, o estudante recebe a mensagem do adulto.
O estmulo verbal e a resposta no verbal; o professor fala para o estudante e
o estudante se comporta de acordo com a solicitao do adulto. Por exemplo, o
adulto pode pedir o estudante para ficar de p (um estmulo verbal). Quando o
estudante faz como solicitado (o estudante fica de p, um comportamento no
verbal), pode-se supor que o estudante adquiriu parte do significado das palavras
ficar e de p.
Ns ilustramos linguagem expressiva, introduzida nos Captulos 23 e 24,
como o outro lado da linguagem receptiva considerando o estmulo sendo no
verbal e a resposta do estudante sendo verbal. Por exemplo, o adulto pode
segurar um copo de leite (um estmulo no verbal) e ensinar o estudante a falar
Leite (uma resposta verbal). Componentes de linguagem receptiva e expressiva
podem, numa etapa de ensino mais avanada, se tornar relacionados
intercalando-os. Por exemplo, pode-se pedir ao estudante para se sentar e,
enquanto sentado, ser ensinado a classificar o comportamento dizendo Estou
sentado. Aperfeioamento de tais relacionamentos fornece prxima evidncia de
que a linguagem do estudante esta adquirindo significado. Nos termos comuns, o
estudante esta comeando a saber de que ele e os outros esto falando. Outras
relaes ocorrem quando tanto o estmulo quanto a resposta so em sua maioria
verbais. Por exemplo, o adulto pode perguntar Qual seu nome? e ensinar o
estudante a responder John. Interaes verbais so freqentemente
consideradas como as bases da fala de conversao.
As relaes de linguagem descritas logo acima esto condensadas na
Tabela 14.1 como trs diferenciaes bsicas. Na diferenciao 1, o estudante
deve aprender a diferenciar (atender a) fala de um adulto para aperfeioar
linguagem receptiva. O estudante pode no compreender o que falado para ele
255
no comeo do treinamento, comportando-se como se ele no pudesse ouvir. Pelo
uso seletivo de reforos (como apresentado no Captulo 16), pode-se ensinar o
estudante a prestar ateno (diferenciar) ao que as outras pessoas dizem. O
adulto sabe que o estudante compreende o que dito para ele quando o
estudante se comporta de acordo com o que o adulto solicita. Diferenciao 1
deve ser simples, tal como quando o estudante aprende a apontar para um
brinquedo (uma resposta no verbal) quando o professor solicita aponte para o
brinquedo (um estmulo verbal). Ou, a diferenciao pode envolver um estmulo
complexo, tal como Coloque o leite na geladeira aps encher seu copo. Se o
estudante se comportar corretamente em resposta a essa solicitao, ele entende
a sentena complexa envolvendo uma preposio (na), pronome (voc ou seu) e
um arranjo temporal (aps).
Na Diferenciao 2, o estudante deve aprender a prestar ateno a um
objeto ou evento no verbal em particular e depois sinalizar para o adulto que ele
esta prestando ateno a esse evento descrevendo-o corretamente. Assim como
com Diferenciao 1, Diferenciao 2 pode consistir de uma simples
diferenciao, tal como responder Ma quando for mostrada ma. A
discriminao pode tambm ser complexa; por exemplo, o estudante pode
descrever suas atividades matutinas falando Eu levantei e escovei os dentes,
ento eu comi caf da manh e fui para a escola.
Tanto a entrada quanto a resposta so verbais na Diferenciao 3 (p.ex.,
fala conversacional, tal como Qual o seu nome? Meu nome Lisa e Onde
voc mora Eu moro em Washington). Como as outras duas diferenciaes, os
estmulos na Diferenciao 3 podem ser simples ou complexos. Estmulos
complexos podem consistir no estudante falar Eu quero brincar com Power
Rangers e outra resposta individual Voc no tem o Ranger Vermelho.




256
TABELA 14.1
Trs Diferenciaes Bsicas no Treinamento de Linguagem
Diferenciao Estmulo Resposta Tipo de Linguagem
1 Verbal No Verbal Receptiva
2 No Verbal Verbal Expressiva
3 Verbal Verbal Conversacional

Todas as trs diferenciaes contm misturas tanto de estmulos verbais
quanto no verbais. Por exemplo, um adulto pode perguntar ao estudante Qual
o seu nome?. Para responder essa questo corretamente, o estudante deve
diferenciar (prestar ateno a) estmulos tanto verbais quanto no verbais (a
questo e ele prprio como pessoa). Uma definio mais abrangente dessas
diferenciaes seria notar que a presena de estmulos vocais versus no vocais
uma questo de grau (p.ex., na Diferenciao 1, o estmulo amplamente
auditivo, mas pode conter componentes visuais).
essencial que o professor conhea diferenciao aprendendo
procedimentos (ver Captulo 16). Se o professor no aprender a aplicar tais
procedimentos, no poder ser ensinado ao estudante a ultrapassar seus atrasos
de linguagem. Esse manual fornece muitas ilustraes concretas de aprendizado
de diferenciao. Temos a experincia de que uma vez que o adulto comece a
praticar os programas contidos nesse manual, termos tcnicos como aprendizado
de diferenciao so rapidamente entendidos e usados de forma construtiva e
criativa. Isso verdadeiro no apenas para a linguagem, como tambm para a
maioria dos comportamentos que o estudante deve aprender para superar seus
atrasos comportamentais.


257
Resultados Gerais de Programas de Linguagem
Como mencionado anteriormente nesse manual, h diferenas significativas
entre indivduos na mesma categoria de diagnstico. Ns achamos que til
classificar estudantes com atrasos de desenvolvimento como sendo aprendizes
visuais ou auditivos. Aprendizes auditivos realizam bem tarefas tanto auditivas
quanto visuais e tambm h aqueles que progridem mais longe nos programas de
linguagem enquanto eles esto sendo construdos. Talvez o primeiro sinal de que
o estudante um aprendiz auditivo que a taxa de aquisio de imitao verbal
(Captulo 22) e linguagem expressiva (Captulo 23) do estudante relativamente
rpida. Cerca de 45% da amostra de estudantes com autismo adquiriu habilidades
de linguagem vocal comparvel quelas das pessoas tpicas (McEachin, Smith e
Lovaas, 1993).
Aprendizes visuais variam consideravelmente em seu aperfeioamento da
linguagem vocal. A maioria de aprendizes visuais faz algum progresso na
linguagem vocal, mas tem dificuldade em se expressar claramente. A linguagem
expressiva dos aprendizes visuais freqentemente parece artificial e s vezes
difcil de entender. Embora muitos desses estudantes possam aprender a
expressar necessidades bsicas, alguns no conseguem aperfeioar at as
habilidades de linguagem vocal mais simples. Para ajudar tais estudantes, ns
desenvolvemos o Programa de Leitura e Escrita (Lovaas, Koegel, Simmons e
Long, 1973). Os anos 1960 viram o comeo desse programa quando ns
ensinamos leitura direta para crianas com ecolalia. Esse esforo similar com os
esforos de Hewitt (1964) e Sidman (1971). Ns tnhamos esperana de que,
aprendendo a ler, as crianas adquirissem conhecimento sobre o mundo atravs
de jornais e livros. Mas esse desenvolvimento no ocorreu; as crianas no
colocavam significado no que elas liam. Elas eram indivduos sem experincia,
muito parecidos com bebs. Era como se o mundo tivesse passado por elas. Esse
ponto enfatizado porque ns achamos que necessrio colocar o Programa de
Leitura e Escrita no contexto de outros programas nesse e em manuais de ensino
similares que ajudam estudantes a colocar significado nas palavras que eles
encontram. O significado de uma palavra, frase ou sentena fornecido pelo
258
contexto do estmulo, e esse contexto indica a resposta. Isso consistente com a
informao fornecida na tabela 14.1. Sem um amplo contexto ou faixa de
significado, o estudante provavelmente usar a palavra impressa recentemente
adquirida (ou algum outro smbolo, tal como uma figura) para possibilitar apenas a
forma mais simples de comunicao com sentido.
Nos nossos estudos, ns tnhamos a vantagem de trabalhar indutivamente
sem significativa confiana na teoria amplamente disponvel, que quase sempre
enfatizava patologia irreversvel. O valor de trabalho emprico indutivo a
objetividade de tal trabalho; os dados acumulados da pesquisa indutiva orientam
de perto a investigao. Atravs de nossos estudos ns observamos que
estudantes que no conseguiram aperfeioar linguagem vocal ainda realizavam
bem os programas envolvendo estmulos visuais, tais como Combinao e
Classificao e Imitao No Verbal (Captulos 12 e 13, respectivamente). Ns,
ento, achamos apropriado usar a distino entre aprendizes visuais e auditivos
para substituir o agrupamento a que alguns se referiam como baixo funcionamento
e alto funcionamento. Nessa hora, a falha em ensinar adequadamente aprendizes
visuais pode ser mais proveitosamente atribuda a nossa falha como professores
em desenvolver programas mais eficazes.
Uma distino tambm feita entre pessoas da populao tpica a respeito
de diferenas individuais em preferncias nas maneiras de apresentao.
Algumas pessoas adquirem e mantm material educacional mais prontamente de
maneira visual em vez da forma auditiva de apresentao; outras preferem
aprender ouvindo em vez de olhar material educacional. Tais observaes ajudam
a apagar a idia de uma diferena qualitativa existente entre indivduos com e sem
atrasos de desenvolvimento, estimulando-nos mais uma vez a olhar o ambiente
normal para orientao para construir ambientes educacionais para pessoas no
tpicas. Pesquisa futura pode muito bem identificar interaes entre programas de
linguagem visual e auditiva que, por sua vez, facilitaro a aquisio de linguagem
vocal para aprendizes visuais.
259
No comeo do nosso trabalho com estudantes com atrasos de
desenvolvimento, ns espervamos que a aquisio de linguagem resultaria em
uma grande reorganizao de personalidade; ns espervamos que a linguagem
funcionaria como um comportamento central. Por exemplo, ns espervamos que,
uma vez que a linguagem fosse aperfeioada, os estudantes com quem
estvamos trabalhando sairiam de suas conchas autsticas e comeariam a se
comportar mais como indivduos tpicos. Ns achamos que esse no era o caso.
em termos tcnicos, pareceu haver pouca ou nenhuma evidncia de
generalizao de resposta (p.ex., a aquisio de preposies no resultou no
aperfeioamento dos pronomes). Isso foi uma amarga decepo porque ns
contvamos fortemente com o papel da linguagem como facilitador de um grande
salto para frente. Ns achamos desanimador o fato de estudantes possurem
pouco conhecimento inato e que cada estudante era em vez disso uma tbua rasa
em que cada experincia ainda deveria ser escrita. Apesar dessas decepes, ns
achamos que as habilidades de linguagem recm adquiridas pelos estudantes
facilitaram interaes com pais e colegas, levando a menos frustrao de todos os
lados. Essas habilidades de linguagem tambm ajudaram os estudantes a
aprender com mais independncia dos seus ambientes comuns e no apenas dos
programas de ensino claramente desenvolvidos. Em resumo, foi mais fcil ensinar
os estudantes muito das habilidades cognitivas, sociais, emocionais e de auto-
ajuda que eram necessrias para o desenvolvimento, uma vez que progresso era
feito em seu entendimento e utilizao da linguagem.
H uma grande eficincia nos processos de aprendizado apresentados
nesse manual. Ns reconhecemos que pais e outros adultos que trabalham com
os estudantes com atrasos de desenvolvimento precisam aprender muito sobre
ensino e estar preparados para muito trabalho duro. No futuro, haver muito mais
professores e outros profissionais que sero reconhecidos no ensino eficiente a
estudantes com atrasos de desenvolvimento, diminuindo a sobrecarga dos pais.
Ns nos desculpamos pelo atraso de 20 a 30 anos na aplicao de tratamentos
eficazes pela comunidade profissional.
260

Linguagem Receptiva Inicial




Nas primeiras horas de tratamento (Captulo 9), o estudante foi ensinado
sobre os princpios da linguagem receptiva, ou seja, a responder adequadamente
as solicitaes verbais do professor para Sentar, Vir aqui, e Soltar o bloco.
Esses exerccios so denominados como tarefas de linguagem receptiva porque o
estudante ensinado a receber mensagens verbais do professor e agir
adequadamente em resposta a estas mensagens. Em terminologia tcnica, o
estudante apresentado com estmulo verbal e ensinado a produzir a resposta
no verbal correta quele estmulo.
O captulo atual objetiva o ensino de linguagens receptivas mais elaborada
do que aquelas introduzidas nas horas iniciais do tratamento. O estudante
precisar adquirir milhares de mensagens de linguagem receptiva visando
funcionar adequadamente em sociedade. Algumas dessas mensagens so
relativamente fceis de se ensinar pelo professore e para que o estudante
aprenda, tais como Venha c e Sente. Outras so mais difceis, tais como
termine de comer antes de voc colocar seu casaco e Ns estamos indo para a
casa da vov. A maioria dos estudantes capaz de aprender pelo menos alguma
linguagem receptiva como apresentada neste captulo. Uma poro menor de
estudantes domina todos os programas de linguagem receptiva apresentados
neste manual. O professor no saber o volume de linguagem receptiva que o
estudante dominar at se passar algum tempo no programa.
Instrues tais como Sente, venha c e solte o bloco so ideais para
serem introduzidas primeiro porque as respostas do estudante a estas instrues

CAPTULO 15
261
podem ser manualmente estimuladas; ou seja, o professor pode guiar o estudante
fisicamente at as respostas desejadas. Vrias outras respostas iniciais podem
ser estimuladas de forma semelhante. Estas incluem respostas a solicitaes tais
como Bater palmas, Empurrar carrinho, Beber suco, Mos paradas e Me d
um abrao. Procedimentos para ensinar o estudante a responder a tais instrues
so posteriormente apresentadas neste captulo.
Ao ensinar o estudante a responder a solicitaes que requeiram
comportamentos complexos, o estmulo manual se torna enfadonho ou impossvel.
Em tais casos, a modelagem do comportamento um estmulo mais prtico e
eficiente. Um estmulo de modelo uma demonstrao do comportamento para
que o estudante imite. Exemplos de respostas que so facilmente estimuladas
pela faixa de modelagem de comportamentos relativamente simples, tais como
esticar a linguagem, assoprar e bater com os ps, para comportamentos mais
elaborados, tais como escrever letras, desenhar, brincar com brinquedos, pentear
o cabelo e brincar com jogos (ver Captulo 13, que descreve como ensinar o
estudante a imitar comportamentos dos adultos).
Neste captulo, ns avanamos da linguagem receptiva simples (ex.:
Sente, Venha c) para a habilidade extremamente complexa de solicitar que o
estudante responda a novas instrues consistindo de trs aes cada. Se o
estudante comear a aprender as duas primeiras instrues de linguagem
receptiva durante as primeiras horas de tratamento, ele provavelmente dominar a
instruo de trs pares em um tratamento de 1 ano. importante, portanto, que
concomitantemente ao ensino destas habilidades, o professor equilibre o currculo
do estudante ao praticar um certo nmero de outros programas, tais como
Combinao e Ordenao, Imitao no Verbal, Imitao Verbal, Habilidades de
Entretenimento Iniciais, Artes e Trabalhos Manuais e habilidades de Auto Ajuda.

262
Avaliao da Linguagem Receptiva
As trs instrues aprendidas nas primeiras horas de tratamento podem ser
fceis de se diferenciar pelo estudante. Entretanto, voc pode ter ajudado
involuntariamente o aluno a responder corretamente pela adio de estmulos
visuais, tais como olhar na direo do balde ou do bloco enquanto instrui Solte o
bloco, ou estendendo seus braos ou os braos do estudante enquanto declara,
Venha c. Uma forma de determinar se tais estmulos inadvertidos foram usados
fixar-se na face do estudante e se abster de realizar gestuais enquanto d
instrues. Um procedimento adicional envolve a generalizao do domnio do
estudante para outros professores e adultos, porque improvvel que outras
pessoas empreguem os mesmos estmulos involuntrios. Se o estudante
responder corretamente sem a presena de estmulos involuntrios s instrues
verbais ensinadas nas primeiras horas do tratamento, ento v para Passo 1 na
prxima seo. Se o estudante responder incorretamente, ensine-o a responder
adequadamente a estas instrues ao reduzir tais estmulos involuntrios.
No existe motivo para esperar que um estudante com atrasos de
desenvolvimento possa diferenciar duas instrues sem ser ensinado a faz-lo.
Para testar se o estudante pode diferenciar entre duas instrues, apresente uma
instruo tal como Sente enquanto um bloco e um balde esto sobre a mesa e,
certificando-se de que os estmulos involuntrios foram removidos, observe a
resposta do estudante. Se o estudante responder de qualquer outra forma que no
seja sentando, provvel que ele no tenha aprendido a diferenciar as instrues
para sentar da instruo de colocar o bloco em um balde. Quando o estudante
pode responder corretamente a duas ou mais instrues, quando apresentadas
aleatoriamente e sem estmulo, a dito que o estudante capaz de diferenciar
entre estes estmulos (ou seja, instrues verbais). Em terminologia leiga, dito
que o estudante fornece evidncia de prestar ateno s diferenas entre estas
instrues.
Apesar do entendimento dos procedimentos de aprendizagem de
diferenciao ser facilitado pela experincia prtica de trabalho com o Programa
263
de Linguagem Receptiva Inicial, crtico que voc se torne, primeiramente,
familiarizado com os procedimentos de aprendizagem de diferenciao como so
apresentados no Captulo 16. O treinamento de diferenciao contm
procedimentos importantes usados em todos os programas, linguagem ou o
restante. Neste capitulo, descrevemos procedimentos de aprendizagem de
diferenciao que somente se aplicam linguagem receptiva inicial.

As primeiras Duas Instrues
As instrues para comportamentos que requeiram manipulao de objetos
so geralmente ensinadas primeiro porque os objetos ajudam a proporcionar dicas
visuais ntidas para o estudante e porque os comportamentos que envolvem
objetos so fceis de ensinar. Para comear o ensino, voc e o estudante devem
se sentar perto da mesa do estudante e voltados um para o outro. A mo
dominante do estudante deve ser estar mais prxima da mesa. Na ilustrao os
seguintes passos, SD1 Soltar bloco, e SD2 Carro.

Passo 1
Siga os procedimentos descritos no Captulo 9 para estabelecer a resposta
R1 correta do estudante (soltar o bloco no balde) para sua instruo SD1
(Solte o bloco). Lembre-se de sempre reforar as respostas corretas.
Determine um domnio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no estimuladas
corretas.

Passo 2
Remova o balde e o bloco da mesa e coloque um carro de brinquedo sobre
a mesa que em local de fcil alcance para o estudante. Evite a seleo de
um carro que faa barulhos ou pisque luzes, j que tais distraes podem
distrair a ateno do estudante da tarefa apresentada. Apresente SD2
264
(Carro), mantendo a instruo curta e simples. A resposta correta, R2,
que o estudante empurre o carrinho para frente e para trs na mesa.
Pronuncie a instruo claramente em um tom de voz ligeiramente mais alto
do que o utilizado para conversas. Observe que, para maximizar a
diferenciao entre as duas instrues, ns recomendamos que se use o
SD Carro ao invs de Empurre o carro. Isto feito porque o uso de
frases de duas palavras para cada instruo pode reduzir o grau de
diferenciao.
At este ponto, o estudante no tinha experincia anterior com esta
instruo; ento ele mais propenso a no entender o que voc est
pedindo para ele fazer. Voc deve, assim, estimular e reforar a resposta
correta. Simultnea ou imediatamente aps apresentar SD2 (Carro),
posicione sua mo sobre a mo dominante do estudante e guie o
estudante fisicamente para empurrar o carro para frente e para trs trs ou
quatro vezes (quantidade suficiente para tornar a resposta discernvel).
Reforce imediatamente aps a resposta correta estimulada. Repita este
procedimento aproximadamente cinco vezes, certificando-se de que voc
permite uma pausa distinta de 1 a 3 segundos entre os testes.
Reduza sistematicamente o estmulo fsico ao diminu-lo nas
apresentaes subseqentes de SD2. Por exemplo, depois do estudante
responder corretamente com um estmulo totalmente fsico por 5 testes
sucessivos bem sucedidos, guie fisicamente a mo do estudante at o
carro e empurre sua mo para frente uma vez, e depois solte. O estudante
ainda deve empurrar o carro para frente e para trs para receber o reforo.
Se o estudante no fornecer a resposta adequada, o estmulo pode ter sido
reduzido muito rapidamente. Se isto ocorrer, proporcione estmulo fsico
total em mais 3 a 5 testes, ento tente reduzir o estmulo novamente ao
diminuir gradualmente o estmulo em cada teste subseqente. Comece o
processo de reduo guiando fisicamente a mo do estudante sobre o
carro, depois soltando. Se este estmulo for bem sucedido, guie a mo do
estudante a uma curta distncia acima do carro no prximo teste. Nos
265
testes seguintes, erga a mo do estudante at ela estar a meio caminho
entre seu colo e o carro, ento erga a mo vrios centmetros de seu colo,
e da por diante at nenhum estmulo ser proporcionado de modo algum.
Se o estudante no puder seguir a instruo independentemente, volte a
utilizar a quantidade mnima de estmulo necessria para restabelecer a
resposta correta, ento reduza-o sistematicamente mais uma vez. Para
estudantes que obtiveram progresso em imitao no verbal, voc pode
preferir a utilizao de um estmulo modelo, que menos invasivo do que
um estmulo fsico e fcil de se administrar.
Conforme descrito no Captulo 10, algumas vezes til ver se o
estudante pode responder ao SD sem ter que passar por todo o processo
de reduo de estmulo. Avalie com a apresentao do SD evitando o
estmulo por um teste ou dois aps o estudante responder
consistentemente com o estmulo. Alm disso, lembre-se de que nos
estgios iniciais do ensino de uma tarefa em particular, tanto as respostas
estimuladas quanto no estimuladas devem ser reforadas. Durante a
reduo gradual do estmulo, no entanto, reforo diferencial deve ser
empregado para que o reforo para respostas estimuladas seja minimizado
enquanto reforo para respostas no estimuladas maximizado.
Aps o estudante responder a SD2 no critrio de 5 de 5 ou 9 de 10
testes corretos sem estmulos, comece o treinamento de diferenciao
entre SD1 e SD2 pela intercalao, reforando diferencialmente, e
alternando aleatoriamente os SDs conforme descrito na seo seguinte.

Intercalao de SD1 e SD2
Logo aps terminar de ensinar SD2 (Car) at o seu domnio, se
voc estiver agora por fornecer SD1 (Soltar bloco) com o carro e o bloco e o
balde dispostos sobre a mesa, o estudante muito provavelmente responderia
incorretamente empurrando o carro. Tal resposta significaria que o estudante
ainda no pode distinguir a diferena entre as duas instrues que ele
266
simplesmente realizar o ltimo comportamento que recebeu reforo. um erro
razovel dado que o estudante foi reforado para empurrar carro ao longo dos
vrios testes anteriores. Neste ponto, tudo o que o estudante ouve de voc
barulho; o estudante entende que voc quer que ele realize uma ao aps voc
dizer alguma coisa. Sua tarefa agora ensinar o estudante que as duas instrues
Carro e Solte o bloco tm significados diferentes. Em outras palavras, voc
precisa ensinar o estudante a distinguir entre as duas instrues. Voc pode ficar
confiante de que o estudante aprendeu a diferenciar as duas instrues quando o
estudante puder responder corretamente a estas instrues apresentadas em
ordem aleatria. O procedimento a seguir delineia os passos que levam a tal
diferenciao.

Passo 3
Coloque os materiais necessrios para as duas respostas, soltar o bloco e
empurrar o carro, sobre a mesa. Apresente SD1 (Solte o bloco) em testes
concentrados (ou seja, fornea vrios testes usando o mesmo SD). Uma
vez que o estudante foi estimulado para empurrar o carro mais
recentemente, provvel que ele cometa um engano e empurre o carro
quando instrudo para Soltar o bloco. Se este erro ocorrer, o estudante
perde um reforo. Para evitar isto, estimule a resposta correta logo que
SD1 for dado. O estmulo usado deve somente ser invasivo o suficiente
para ocasionar a resposta correta. Em outras palavras, use um estmulo
parcial preferencialmente a um estmulo total se o estmulo parcial for
eficaz na produo da resposta. Uma vez que o estudante responder
corretamente SD1 em pelo menos dois testes estimulados consecutivos,
reduza o estmulo da mesma forma que fez no Passo 1. Continue
ensinando at que o estudante responda corretamente em 5 testes de SD1
no estimulados consecutivos. Lembre-se de reforar as respostas
corretas.

267
Passo 4
Apresente SD2 (Carro) em testes concentrados. Estimule o estudante no
primeiro teste de forma que ele fornea a resposta correta. Reduza o
estmulo. Aps o estudante responder corretamente sem um estmulo em 4
testes consecutivos, prossiga para o Passo 5.

Passo 5
Apresente SD1 (Solte o bloco) em testes concentrados. Estimule a
resposta correta no primeiro teste. Reduza o estmulo at o estudante
responder corretamente em 3 testes no estimulados em seguida. Reforce
cada resposta.

Passo 6
Apresente SD2 (Carro). Estimule a resposta correta no primeiro teste e
reduza o estmulo ao longo dos testes seguintes. Prossiga para o Passo 7
aps 3 testes bem sucedidos sem estmulo. Reforce como feito
anteriormente.

Passo 7
Reintroduza SD1 (Soltar o bloco). No primeiro teste, verifique o domnio
ao evitar todo estmulo de uma vez. Se o estudante responder
corretamente, reforce-o amplamente e apresente mais um teste de SD1,
ento v para o Passo 8 se ele responder corretamente novamente. Se o
estudante responder incorretamente, estimule a resposta correta no
prximo teste. Reduza o estmulo nos testes seguintes at o estudante
responder corretamente em 2 testes consecutivos sem estmulo. Reforce
como feito anteriormente.

268
Passo 8
Mude para SD2 (Carro). No primeiro teste, avalie o domnio ao evitar o
estmulo. Se o estudante fornecer a resposta correta, reforce amplamente e
apresente mais 1 teste de SD2, ento v para o Passo 9 se ele responder
corretamente de novo. Se o estudante no responder corretamente,
estimule o prximo teste e reduza o estmulo ao longo dos testes a seguir.
Aps 2 respostas no estimuladas corretas consecutivas, v para o Passo
9.

Passo 9
Apresente SD1 (Solte o bloco). No primeiro teste, avalie evitando o
estmulo. Se o estudante responder corretamente, reforce e ento
apresente SD2. Se o estudante responder incorretamente, fornea o
estmulo menos invasivo necessrio para acarretar a resposta correta.
Reduza o estmulo e mude para SD2 aps 1 resposta correta no
estimulada. Siga o mesmo procedimento para SD2. Continue alternando
entre SD1 e SD2 at o estudante ser capaz de responder corretamente
sem estmulo quando os SDs so diretamente contrastados um com o
outro (ou seja, SD1, SD2, SD1, SD2).
medida que as relaes SD1-R1 e SD2-R2 forem reforadas e as
relaes SD1-R2 e SD2-R1 no forem reforadas, as relaes entre SD1-
R1 e SD2-R2 se tornam suficientemente fortes para rivalizar com sucesso
com as associaes SD1-R2 e SD2-R1. Ao longo de testes alternados
sucessivos envolvendo reforo diferencial, o estudante deve cometer cada
vez menos erros.
De acordo com o mencionado no captulo de aprendizagem de
diferenciao (Captulo 16), existe um problema com a alternao
sistemtica entre as instrues, como na apresentao SD1, SD2, SD1,
SD2 e da por diante. O problema que o estudante pode aprender que se
SD1-R1 foi reforado no teste anterior, ento ele deve mudar esta resposta
269
no teste seguindo quando SD2 for apresentado. Ou seja, o estudante pode
adquirir uma estratgia de alternar para ganhar. Para evitar tal resultado,
introduza um rodzio aleatrio conforme apresentado na prxima seo.
Para uma descrio mais completa do rodzio aleatrio, consulte o Captulo
16.

Rodzio Aleatrio
Passo 10
Apresente SD1 e SD2 em ordem aleatria. Por exemplo, primeiro pea
para que o estudante solte o bloco duas vezes em seguida, ento pea
para estudante empurrar o carro uma vez, ento soltar o bloco uma vez,
depois empurrar o carro trs vezes, e da por diante. importante manter a
alternncia da seqncia e a freqncia das instrues de forma que o
estudante no possa distinguir um padro e ento o use ao invs da
instruo como base para a resposta. Por exemplo, se voc apresentar a
mesma instruo muitas vezes em seguida e reforar a mesma resposta,
pode parecer para voc que o estudante aprendeu a resposta correta.
Provavelmente, no entanto, o estudante est sendo ensinado a perseverar;
ou seja, o estudante ensinado a repetir a resposta que foi reforada no
teste anterior. Os estudantes freqentemente so muito adeptos em
encontrar meios de terem sucesso sem ter que ouvir as instrues do
professor. Certifique-se de que os procedimentos permitam que o
estudante somente use sua instruo (ou seja, palavras) para indicar a
resposta. Continue a apresentar as instrues em uma ordem aleatria at
o estudante responder ao critrio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas.
O domnio da primeira diferenciao (ou seja, a distino entre SD1
e SD2) um feito crucial tanto para voc quanto para o estudante em
qualquer programa. A generalizao entre professores e ambientes
crtica em qualquer tratamento, incluindo o atual. Ns, portanto,
270
recomendamos que o domnio da primeira diferenciao seja generalizado
entre os professores, ou seja, essas instrues devem ser praticadas por
todos os professores do estudante de forma a reduzir efeitos exclusivos de
uma pessoa em particular e, assim, ajudar a eliminar os efeitos de
estmulos ou dicas irrelevantes involuntrias em potencial. Alm da
generalizao entre os professores, a diferenciao de SD1-SD2 deve ser
praticada entre diferentes ambientes ao expandir gradualmente o ensino
em partes diferentes da casa e fora da casa. Se o estudante cometer erros
durante qualquer momento durante tal treinamento de generalizao, volte
ao uso do estmulo menos invasivo necessrio para restabelecer a
resposta correta antes de prosseguir.

A Terceira Instruo
Para maximizar o sucesso do estudante, selecione um estmulo que seja
to diferente quanto possvel dos estgios de ensino iniciais. Nos estgios
posteriores, introduza instrues que so semelhantes umas s outras, porque o
estudante pode, com o tempo, aprender a responder a detalhes sutis visando
entender muito da linguagem falada. Palmas uma terceira instruo adequada
(SD3) a ser ensinada, porque esta soa e parece diferente de SD1 (Soltar bloco!) e
SD2 (Carro). Ns usamos a instruo Palmas para ilustrar a introduo de
SD3, mas tenha em mente que seu estudante pode ter maior sucesso que exija
que ele manipule objetos.

Passo 1
Apresente SD3 (Palmas) e faa teste concentrado desde SD como foi
feito com as duas primeiras instrues ensinadas. Deixe R3 ser de duas a
cinco palmas de forma que a resposta seja facilmente reconhecida por
todos os professores e diferenciada para o estudante. Se o estudante
aprendeu anteriormente a imitar palmas, voc pode estimular ao bater
271
palmas concomitantemente ou imediatamente aps SD3. Se o estudante
no conseguir imitar sua ao, estimule fisicamente segurando as mos do
estudante e movendo-as para junto e para fora. Reforce e reduza
gradualmente o estmulo. Para reduzir um estmulo modelo, comece com
suas mos nos seus lados e ento traga-as juntas uma da outra at elas
ficarem separadas por aproximadamente 3 centmetros. Reduo adicional
pode ser obtida ao mover suas mos na altura do seu peito, depois cintura,
e da por diante at nenhum estmulo visual ser fornecido. Durante a
reduo de um estmulo modelo, provvel que o estudante imite seu
comportamento, batendo cada vez menos palmas. Para impedir que isto
acontea, no reforce o estudante em respostas parciais; somente reforce
respostas completas. Para reduzir um estmulo fsico, fornea
gradualmente cada vez menos orientao manual.
Aps o estudante poder bater palmas de acordo com o critrio (5 de
5 ou 9 de 10 respostas no estimuladas corretas) comece o rodzio
aleatrio conforme descrito no Passo 2.
Passo 2
Intercale a terceira instruo com as duas primeiras instrues. Comece
fornecendo reforo diferencial e movendo gradualmente a terceira instruo
(SD3) em um rodzio aleatrio com a primeira instruo (SD1; como feito
nos Passos 3 a 9 da seo anterior Intercalando SD1 e SD2). Determine
o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no estimuladas
consecutivas quando SD3 e SD1 forem intercaladas aleatoriamente. Ento
prossiga para intercalar e fazer rodzio aleatrio de SD3 com SD2
utilizando o mesmo critrio para domnio. Finalmente, use reforo
diferencial e rotao aleatria para formar uma diferenciao entre todas as
trs instrues, estabelecendo o domnio em 9 de 10 ou 19 de 20
respostas no estimuladas corretas. Generalize esta diferenciao entre os
professores e ambientes.

272
Instrues Adicionais
Aps o estudante dominar trs instrues, instrues adicionais podem ser
ensinadas, tais como Beber suco, Dar um abrao, Levantar e Bater na
barriga (instrues adicionais so listadas na Tabela 15.1). A quarta instruo
(SD4) deve parecer e soar o mais diferente possvel das primeiras trs instrues.
Ensine SD4 seguindo os mesmos procedimentos usados para ensinar SD1 at
SD3. OU seja, apresente SD4 em testes concentrados, usando um estmulo total
no primeiro teste para evitar erros e maximizar o sucesso do estudante. Continue
a ensinar SD4 em testes concentrados at os estmulos serem totalmente
retirados e o estudante responder ao critrio corretamente. Ento intercale
gradualmente esta nova instruo, com as instrues ensinadas anteriormente,
seguindo os procedimentos de reforo diferencial e rotao aleatria descritos
anteriormente. Ensine instrues adicionais da mesma forma, introduzindo-as
primeiro em testes concentrados e depois intercalando cada instruo com as
instrues anteriormente ensinadas. Depois, generalize as instrues entre
professores e ambientes. Aps o domnio das primeiras poucas diferenciaes, o
estudante deve adquirir diferenciaes subseqentes com crescente facilidade.
Tabela 15.1

Instrues Adicionais para o Programa de Linguagem receptiva Inicial
Motor grosseiro -Sentado na cadeira
Sentar Mos paradas Levantar Braos
Tocar Nariz Bater palmas Acenar
Bater os ps Levantar Cruzar braos
Cruzar pernas Bater na barriga Bater na mesa
Sacudir a cabea Tossir Toca aqui
Soprar beijos Tocar (parte do corpo) Soprar
Rir Espirrar

Motor grosseiro - Fora da Cadeira
Dar meia volta Pular Marchar
Andar em volta da cadeira Bater na porta Ligar/ acender luz
Saltitar Danar Abrir/ fechar porta
D para mim o (objeto) Me d um abrao Me d um beijo
Arremessar

Motor Fino e Expresses Faciais
Apontar Polegares para cima Fazer um punho
Abrir a boca Colocar a lngua para fora Piscar
Sorrir
273
Durante a seleo de novas instrues, torne-as to funcionais para o
estudante e prticas para voc o quanto for possvel. Abrir porta, Beber suco,
Ler livro, Alimentar a boneca e Monte o quebra cabea so exemplos de
instrues receptivas que o estudante pode achar divertido e funcional. O
entendimento recentemente adquirido pelo aluno sobre linguagem deve
representar sua diverso e benefcio, facilitando ajustes a seu ambiente social e
fsico.
Ensinar Soltar bloco, Carro, Palmas e outras instrues pode parecer
trivial a menos que seja lembrado que, pelo ensino destas instrues, o estudante
aprende a prestar ateno a voc e a refrear comportamentos auto-estimulantes.
Ambos so conquistas crticas para o estudante. Junto a isso, voc ganha uma
experincia valiosa, adquirindo determinadas habilidades de ensino bsicas
essenciais para ensinar com efetividade os programas mais avanados.

reas de Dificuldade
Grandes diferenas individuais existem entre estudantes em sua relao de
domnio de instrues vocais. Alguns estudantes progridem rapidamente e
adquirem 20 instrues diferentes em um perodo de tempo de 3 semanas, outros
falham em realizar at mesmo um progresso mnimo na aprendizagem da
linguagem receptiva, e mesmo assim eles desenvolvem um progresso rpido na
aquisio de linguagem expressiva.
Alguns alunos demonstram dificuldades na aquisio de uma instruo em
particular mas conseguem progressos significativos na aprendizagem de outras
instrues. Se isto ocorrer com o aluno com quem voc trabalha, coloque uma
instruo particularmente difcil em espera (ou seja, pare de pratic-la) por um
perodo de tempo, substituindo a instruo difcil com uma instruo alternativa
para testar se a instruo alternativa mais fcil de se aprender pelo estudante.
melhor afastar-se de instrues difceis de forma a facilitar o sucesso ao invs de
frustrar o estudante com a persistncia com instrues que so difceis para ele.
274
Alguns estudantes experimentam grandes dificuldades na diferenciao de
SD1 de SD2, realizando pouco ou nenhum progresso aps 1 semana de
treinamento.. Neste caso, intercale SD1 (Soltar o bloco) com um SD que no
possua um componente verbal (ex.: use um SD do Programa de Combinao e
Ordenao ou do Programa de Imitao No Verbal). Quando um SD for usado
desta forma, este denominado como um estmulo contrastante. Este passo pode
ser considerado um exerccio de tratamento prvio, dando ao estudante mais
experincia na diferenciao (prestando ateno a, diferenciando) das instrues
do professor. Este procedimento descrito em detalhes no Captulo 16, Aps o
estudante aprender a diferenciar SD1 de um estmulo contrastante, introduza
novamente a diferenciao que foi anteriormente difcil.
Alguns estudantes apresentam uma grande quantidade de exploso de
raiva quando o professor intercala estmulo. Se o estudante foi reforado
recentemente para responder corretamente a SD1, e agora voc apresenta SD2,
provvel que o estudante responda com R1 ao invs de R2. Evitando reforo para
R1 (a resposta que foi anteriormente correta mas agora incorreta devido ao
novo SD) provvel que este seja seu prprio SD - um estmulo de frustrao
que causa exploses de raiva. Para evitar um teste no reforado e uma exploso
de raiva resultante devido frustrao, estimule a resposta correta (R2). Apesar
do estudante precisar aprender a tolerar frustraes, pode ser melhor reservar as
lies em relao tolerncia frustraes no futuro. No entanto, apesar de
sugerirmos que estmulos sejam usados para evitar testes no reforados e erros
na aprendizagem de diferenciao, existem motivos para se acreditar que o
ensino sem erros (que podem ser produzidos pelos procedimentos de estmulo)
pode resultar em diferenciaes menos slidas do que as discriminaes
adquiridas por meio de tentativas tanto com sucesso quanto com falha. Alm
disso, conforme mencionado anteriormente, a nica forma de testar se o
estudante pode diferenciar entre as instrues pela observao de se ele
responde corretamente a pelo menos 90% do tempo a instrues aleatoriamente
intercaladas dadas sem estmulos. Portanto, no tenha medo de avaliar
intermitentemente em relao ao domnio ao evitar estmulos.
275
medida que o estudante domina vrias instrues receptivas e voc
introduz instrues adicionais e avana pelos programas em outras reas,
certifique-se de que todas as instrues anteriormente dominadas sejam
treinadas. Se as instrues anteriormente dominadas no forem praticadas, elas
sero esquecidas. Uma forma eficaz de garantir o treinamento de materiais
anteriormente dominados praticar os itens dominados em um cronograma
intermitente entre novos itens introduzidos em outros programas. Ao intercalar
instrues anteriormente dominadas (que foram consideradas fceis para o
estudante) com novos itens, a frustrao reduzida e o sucesso maximizado.

Instrues que Exijam que o Aluno Deixe a Cadeira
Aps o estudante dominar aproximadamente de 15 a 20 instrues na
mesa, ensine-o a responder s instrues que exijam que ele deixe a cadeira.
Devido ao fato de que um intervalo de tempo se passa entre a instruo e a
concluso da resposta pelo estudante neste formato de instrues receptivas, o
estudante ter que reter (lembrar) a instruo. Tal reteno facilita a aquisio de
habilidades ensinadas nos programas mais avanados.
Selecionar uma primeira instruo, tal como Acender a luz. Ensine esta
instruo como feito na instruo anterior, e maximize o sucesso posicionando o
estudante diretamente em frente ao interruptor. Apresente a instruo
primeiramente em testes concentrados, estimulando e depois reduzindo o
estmulo at o critrio ser alcanado (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas). Uma vez que este passo for dominado, aumente gradualmente a
distncia entre o estudante e o interruptor. Estimule quando necessrio, e reduza
o estmulo. Com o passar do tempo, o estudante deve receber a instruo
enquanto est sentado na cadeira posicionada na sala do interruptor de luz,
exigindo que ele retenha a instruo por vrios segundos visando a concluir a
resposta com sucesso.
Uma vez que esta instruo for dominada quando apresentada
separadamente, intercale-a com as instrues anteriormente dominadas como
276
Solte o bloco. Aps o estudante responder ao critrio para esta nova instruo
quando ela apresentada aleatoriamente com outras instrues dominadas,
introduza outra instruo fora da cadeira tal como Bater na porta. Ensine a
segunda instruo usando os procedimentos anteriormente apresentados.
Continue a ensinar instrues adicionais que requeiram que o estudante deixe a
cadeira (ex.: Pegue o livro, Tocar a cama, Traga a boneca) at o estudante
dominar aproximadamente 10 respostas fora da cadeira.
A instruo Venha c pode ser includa a uma instruo fora da cadeira
para criar uma cadeia de dois comportamentos. Por exemplo, voc pode instruir o
estudante para ligar a luz e voltar para voc. A concluso da primeira resposta (ou
seja, ligue a luz) se torna o SD para a segunda resposta (ou seja, vir para voc).
Esta cadeia criada com o fornecimento de reforo dependente da concluso das
duas tarefas e estimulado pela instruo Venha c aps a concluso da
primeira parte da cadeia.

Instrues de Duas Partes
Aps o estudante dominar instrues simples, incluindo aquelas que
requeiram deixar a cadeira e depois retornar, comece a encadear comportamentos
adicionais. No comece este passo at o estudante dominar a imitao e cadeias
de duas aes apresentadas no Programa de Imitao No Verbal (Captulo 13).
Comece com uma instruo de duas partes simples, tal como Palmas e
levante, desde que o estudante tenha dominado cada uma das aes que
compe esta instruo quando apresentadas separadamente. Fragmente a
instruo (Palmas e levante) em dois componentes: Apresente a primeira parte
da instruo (Palmas) e, logo aps o estudante concluir a resposta adequada,
apresente a segunda parte da instruo (e levante). Esta tcnica denominada
como um estmulo de pausa ou estmulo de atraso de tempo. Reduza este
estmulo apresentando na segunda metade da instruo cada vez mais prxima
no tempo primeira metade da instruo at no restar nenhum atraso. Somente
fornea reforo aps o estudante completar as duas respostas. O estudante pode
277
ter sucesso na primeira resposta e falhar na segunda resposta, evite reforo e
espere aproximadamente 5 segundos para que a segunda resposta ocorra. Se
este tipo de estmulo falhar, realize um estmulo mais invasivo, tal como repetir a
ltima parte da instruo (e levante) ou estimulando manualmente a segunda
resposta. Continue a ensinar a instruo de duas partes at o estudante poder
realizar as duas aes na ordem correta sem comear qualquer uma das aes
at toda a instruo ser apresentada.
Um problema comum o quando o estudante comea a responder antes do
professor terminar a instruo. Por exemplo, o estudante pode bater palmas logo
aps o professor dizer Palmas, e no esperar que o professor conclua a
instruo. Ou, se o instrutor apressa a instruo dizendo rapidamente Palmas e
levante, o estudante pode se levantar sem bater palmas primeiro (a ltima parte
da instruo o estmulo mais recente, e, portanto, a poro que mais
provavelmente ser respondida pelo estudante). Se o estudante comear suas
aes antes de voc apresentar toda a instruo, segure suas mos levemente
sobre seu colo e ento solte suas mos imediatamente aps concluso de toda
a instruo. A imobilizao das mos do estudante deve ser considerada como um
estmulo, que precisa ser reduzido ao longo do tempo. Voc tambm pode ajudar
o estudante a evitar a resposta at voc concluir a instruo de duas partes
usando aes que requeiram a manipulao de objetos (ex.: Empurre o carro e
solte o bloco). A utilizao de tarefas de manipulao de objetos como a primeira
ao nas cadeias de respostas permite que voc controle a temporizao da
resposta do aluno ao limitar o acesso do estudante aos objetos at voc concluir a
instruo.
Uma vez que o estudante dominar a primeira instruo de duas partes (ou
seja, o estudante alcance o critrio de 5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas no
estimuladas), ensine uma segunda instruo de duas partes (ex.: Levante e
balance a cabea). Ensine a segunda instruo da mesma forma que a primeira
foi ensinada, estabelecendo o domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas no
estimuladas corretas.
278
Existe motivo para se acreditar que o estudante possa aprender meramente
a realizar duas aes em uma seqncia em particular ao invs de escutar a
ordem na qual o professor apresenta verbalmente as aes. Este um resultado
razovel, dado que o professor refora as instrues contendo uma ordem de
aes em particular. Uma boa regra de ouro suspeitar se o estudante pode
resolver o problema sem ter que prestar ateno s suas verbalizaes, ento
provvel que o estudante esteja prestando ateno s instrues verbais. Para
ajudar a superar este problema, em algum estgio do programa, voc deve fazer
com que a primeira ao apresentada em uma instruo de duas partes seja a
mesma ao apresentada em outra instruo de duas partes. Por exemplo, se
uma instruo Palmas e levantar outra instruo (posterior) pode ser Palmas e
tocar a cabea. Ensine as instrues de duas partes, mantendo a primeira ao
na instruo a mesma e variando a segunda ao (ex.: Palmas e beber suco), at
o estudante responder corretamente primeira e segunda ao de novas
instrues sem estmulo.
A seguir, continue a ensinar instrues de duas partes, mas varie a primeira
ao enquanto mantm a segunda ao constante. Por exemplo, use Bater ps
como a segunda ao para as vrias instrues seguintes enquanto varia a
primeira ao (ex.: Toque o nariz e bata os ps, Acene e bata os ps). Ensine
instrues subseqentes seguindo os mesmos procedimentos usados para
ensinar as primeiras instrues, e determine o domnio no mesmo critrio.
Para ajudar o estudante a prestar cada vez mais ateno s suas
instrues (adquirir diferenciaes ainda mais sutis entre sua fala), varie a ordem
de qualquer comportamento dominado ao apresent-lo algumas vezes como o
primeiro comportamento e algumas vezes o apresentando como segundo
comportamento em uma instruo de duas partes. Tais instrues so
freqentemente muito difceis para o estudante, tornando necessrio retornar para
nveis de estmulo mais invasivos durante o incio deste estgio. Por exemplo, o
segundo comportamento pode precisar ser apresentado quando o estudante
comear a realizar o primeiro comportamento, ou o estudante pode necessitar de
um lembrete para esperar ao ter suas mos levemente mantidas sobre seu colo.
279
Ensine instrues de duas partes neste formato at o estudante poder responder a
qualquer instruo nova de duas partes no primeiro teste.
A variao da ordem dos componentes de instruo permite que as
respostas do estudante sejam mantidas sob controle de nuances sutis em suas
instrues. O objetivo ensinar o estudante a prestar ateno sua instruo
verbal ao invs de memorizar a ordem da instruo ou antecip-la. O domnio de
instrues de duas partes que contm variao de componentes proporciona
alguma garantia adicional que o estudante no est aprendendo meramente a
conectar aes e sim escutar as partes especficas da instruo e a ordem na qual
estes componentes so apresentados.
O prximo passo apresentar instrues de duas partes que levam mais
tempo para serem concludas que as instrues anteriores (ex.:Resolva o quebra
cabea e beba suco). No incio, certifique-se de que o segundo comportamento
mais simples (neste caso, no consuma tanto tempo) que o primeiro
comportamento j que o estudante ter que reter a informao medida que
conclui o primeiro comportamento. Quando o estudante se tornar proficiente nesta
habilidade, o segundo comportamento pode ser gradualmente realizado com
tarefas que consumam mais tempo. (ex.: Resolva o quebra cabea e remova os
brinquedos).

Instrues de Trs Partes
Aps o estudante dominar as instrues de duas partes, comece a ensinar
instrues de trs partes. No inicie esta parte do programa at o estudante
dominar a imitao das cadeias de trs aes porque voc usar modelagem para
estimular as instrues de trs partes.
Comece ensinando instrues de trs partes medida que voc ensina
instrues de duas partes. Apresente as primeiras duas partes da instruo e, logo
depois que o estudante concluir a segunda ao, apresente a ltima (terceira)
parte da instruo. A sobreposio entre a resposta e a apresentao da ltima
parte da instruo deve ser reduzida como foi feito nas instrues de duas partes.
280
Pode ser necessrio lembrar o estudante a esperar segurando suas mos
levemente sobre seu colo at a instruo ser concluda. Isto deve tambm ser
considerado como um estmulo, e como tal, deve ser retirado.

reas de Dificuldade
Independentemente da habilidade do professor, uma variedade de
problemas pode ser esperada. Por exemplo, alguns estudantes podem no
realizar progressos substanciais nas instrues receptivas que requeiram ao da
parte do estudante, tais como bater palmas ou bater os ps. No entanto, os
mesmos estudantes podem realizar progressos no domnio de identificao
receptiva de objetos, nmeros ou letras. Outros estudantes podem dominar a
identificao de aes antes de aprender a identificar objetos. Alguns estudantes
encontram problemas para armazenar as instrues que tm vrios
componentes, para apresentar algum progresso somente aps serem realizados
ganhos em imitao verbal, particularmente se o Programa de Imitao Verbal
produzir repetio ecollica das instrues do professor. Neste caso, a ecolalia
pode facilitar o armazenamento de estmulos auditivos atravs do treinamento da
instruo pelo estudante. Tais diferenas individuais requerem que o professor
seja consideravelmente flexvel, uma habilidade que somente vem com a
experincia de ensino.
Outros problemas so de uma natureza menos abrangente. Por exemplo, o
professor pode descobrir que, quando respostas adicionais so ensinadas, o
estudante freqentemente confunde duas respostas em particular. Se isto ocorrer
com seu estudante, tente reduzir a confuso como a seguir: Primeiro, analise as
instrues para determinar se elas so semelhantes de alguma forma (ex.: Cruzar
os braos e Levantar os braos). Se as instrues de duas partes forem
semelhantes, altere uma das instrues para criar um par que seja distinto (ex.:
trocar Levantar braos para Levantar mos). medida que o estudante ganhar
proficincia neste programa, ele aprender a prestar ateno a nuances mais sutis
em suas instrues. Durante este processo, as instrues devem ser tornadas
281
gradualmente cada vez mais semelhantes at o estudante ser capaz de distinguir
entre instrues tais como Cruzar os braos e Levantar os braos. Uma
segunda soluo para este problema colocar uma das respostas em espera por
um perodo curto de tempo e se concentrando no ensino de uma resposta
diferente. Este passo pode ser considerado se uma das respostas for
recentemente adquirida e a confuso entre as duas respostas estiver detendo o
progresso do estudante na aprendizagem de instrues adicionais.

Generalizao da Linguagem Receptiva
Existem quatro maneiras de facilitar a generalizao da linguagem receptiva
dominada pelo estudante. Primeiro, pratique as instrues aprendidas no
ambiente de ensino, em configuraes diferentes. Comece dando ao estudante
instrues no corredor prximo sala de tratamento, e depois em salas prximas
sala de tratamento, e depois mudar para salas mais longe da configurao
original. Prossiga com a prtica dessas instrues em ambientes menos formais,
tais como no quintal, no parque e no mercado. A medida que as instrues so
alteradas para longe da configurao original e prximas comunidade, o
estudante precisa aprender a ignorar ou refrear toas as dicas novas e que causem
distrao. Por exemplo, se o estudante se auto estimula em determinados locais
do banheiro ou no mercado, ele precisa agora aprender, mas gradualmente, a
reduzir o impacto de tal estmulo de distrao.
Segundo, ensinar as instrues para adquirir aplicaes prticas em
ambientes novos e variados. Por exemplo, as instrues Pegue seus sapatos,
coloque sobre a mesa e Arremesse podem ser freqentemente utilizadas
enquanto se passa tempo com o estudante em volta da casa. Sendo criativo e
usando instrues como Coloque (o carrinho de compras) enquanto est no
mercado ou Limpe a boca em restaurantes ajuda o estudante a adquirir
comportamentos socialmente adequados.
Terceiro, a linguagem receptiva pode ser generalizada pela introduo de
novos professores. Certifique-se de que esses novos professores reproduzam os
282
termos de instrues usados pelo professor original, bem como a entrega de
reforos. Em outras palavras, os novos professores devem estar familiarizados
com os procedimentos de ensino apresentados neste manual. Durante a
generalizao, esto envolvidos diferentes tons de voz e gestos. Assim, esteja
preparado para interferir e recuperar o domnio se ele for perdido na resposta
correta. A aprendizagem em responder a muitas pessoas aumenta a probabilidade
de que o aluno responder a novas pessoas ao invs de somente aos professores
familiares. A generalizao das instrues entre pessoas novas (ou seja, outros
adultos e colegas que no so familiarizados com os procedimentos de ensino
comportamental) um critrio importante para se dominar.
Finalmente, o professor deve variar com o passar do tempo o fornecimento
de instrues de forma que o estudante aprenda a responder a verses diferentes
das instrues. Por exemplo, o domnio de instrues de uma parte tais como
Palmas pode ser generalizado pela adio gradual de palavras adicionais para
formar a instruo Bata palmas e, com o passar do tempo Bata palmas para a
mame. Instrues de duas pares dominadas podem ser generalizadas da
mesma forma. Paralelamente, o professor pode introduzir novas verses da
instruo que no incluam necessariamente parte das palavras originais, tais
como variao de Sente para Pegue uma cadeira. Em passos graduais, as
instrues podem ser modificadas para Por favor, peque uma cadeira,
Descanse as pernas, Senta a e da por diante. Se o estudante falhar em
responder corretamente, introduza cada nova verso como faria com uma nova
instruo apresentando estes concentrados da instruo e depois a intercalando
com outras instrues dominadas. Varie as instrues baseado em instrues
entendidas por indivduos com idade semelhante do estudante. melhor
encontrar frases que ocorrem normalmente para usar as variaes do que
fornecer exerccios envolvendo frases que no so naturais somente para o fim de
generalizao.

283

Conceitos de Aprendizagem Inicial




Captulo 16
Aprendizagem de Diferenciao ..................................................................... 284
Captulo 17
Identificao Receptiva de Objetos ................................................................ 318
Captulo 18
Identificao Receptiva de Comportamentos................................................. 334
Captulo 19
Habilidade de Entretenimentos Iniciais........................................................... 346
Captulo 20
Artes e Trabalhos Manuais............................................................................... 381
Captulo 21
Habilidades de Auto-Ajuda .............................................................................. 421


SEO 3
284

Aprendizagem de Diferenciao




Este captulo sobre aprendizagem de diferenciao o captulo mais
importante neste manual. Apesar de todo esforo realizado para apresentar a
aprendizagem de diferenciao de forma detalhada e passo a passo, os
procedimentos envolvidos na aprendizagem de diferenciao podem ser difceis
para o professor dominar. Portanto, seja paciente consigo mesmo e prossiga em
passos pequenos. til ler este captulo mais de uma vez e rev-lo antes de
comear qualquer novo programa. A compensao ao fazer isto que os
procedimentos de aprendizagem de diferenciao facilitaro a aquisio de todos
os programas apresentados neste manual pelo estudante.
A aprendizagem de diferenciao um processo essencial para ajudar o
estudante a adquirir comportamentos mais complexos e flexveis. Na descrio
dos diversos programas de aprendizagem neste manual que dependem da
aprendizagem de diferenciao, ns revemos os passos bsicos envolvidos na
utilizao da aprendizagem de diferenciao medida que estes se aplicam s
tarefas em particular contidas dentro daqueles programas. Ns somos
especialmente meticulosos e detalhados em nossa apresentao de
aprendizagem de diferenciao nestes programas que so difceis para o
estudante dominar, tais como imitao verbal e preposies. No entanto,
vantajoso que o professor seja apresentado a estes passos de uma forma mais
geral e abstrata, como feito neste captulo.
A aprendizagem de diferenciao forma um processo de ensino bsico que
ajuda o estudante a prestar ateno (diferenciar) e, conseqentemente, aprender

CAPTULO 16
285
sobre todos os estmulos sutis e complexos que os seres humanos devem
responder para que possa sobreviver e se desenvolver. Ao longo do tempo, os
indivduos tpicos aprendem a prestar ateno a uma gama enorme de estmulos
sem que ningum tenha que explicitar ou ensin-los cuidadosamente sobre como
perceb-los. Indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento, no
entanto, evidenciam grandes atrasos na aprendizagem para focar ateno e
devem ser ensinados a faz-lo. Esta ateno elevada obtida atravs do uso dos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao aumenta a relao de
progresso do estudante na situao de ensino.
Ateno considerada como um processo mental de nvel mais alto pela
maioria dos psiclogos e educadores, que falam de seu papel central no
desenvolvimento de comportamentos complexos. pelo uso da aprendizagem de
diferenciao que estudantes com atrasos de desenvolvimento aprendem a
prestar ateno para o comportamento de outras pessoas e aprenda a imit-los, a
desenvolver linguagem e adquirir conceitos de eventos to complexos quanto a
identificao e descrio de relaes espaciais, diferenciao entre sentimentos
dentro de si prprios e de outros, aprendizagem sobre as causas das diferentes
emoes e muito mais.
Neste captulo, descrevemos como otimizar a aprendizagem de
diferenciao pela seleo de materiais de ensino adequados e pela obteno de
consistncia entre os professores. Ns ento descrevemos como usar reforo
diferenciais para ajudar o estudante a diferenciar entre instrues diferentes sejam
verbais (vocais ou auditivas) ou visuais. Isto seguindo por um procedimento
chamado de rodzio aleatrio, que descreve como ordenar a apresentao do
material de ensino de forma a no desencaminhar o estudante, e sim ajudar o
estudante a concentrar-se sobre as partes importantes das instrues do
professor. Finalmente, ns examinamos alguns dos problemas que os professores
encontram na conduo da aprendizagem de diferenciao e como estes
problemas podem ser impedidos ou resolvidos. Primeiramente, no entanto, ns
ilustramos o tamanho da importncia para o professor, que este esteja
familiarizado com a aprendizagem de diferenciao.
286
Se voc apresentar ao estudante uma instruo em particular (vocal ou
visual) e ensinar o estudante a responder a esta instruo, voc pode encontrar
dois problemas. Primeiro, no existe garantia de que o aluno esteja prestando
ateno aos elementos considerveis e crticos em sua instruo. Apesar de ns
usarmos instrues vocais para ilustrar o procedimento, instrues visuais (ex.:
palavras impressas) tambm podem ser utilizadas. Se voc reforar o estudante a
empurrar um caminho de brinquedo quando voc o instrui com Empurre o
caminho e ele com o passar do tempo responder de acordo com sua instruo,
pode parecer como se ele tivesse aprendido a prestar ateno sua instruo. No
entanto, um teste simples para verificar se o estudante responde aos elementos
crticos de sua instruo (Empurrar caminho) pode ser realizado ao instru-lo
para Bater palmas. Se o estudante responder empurrando o caminho, ele pode
estar respondendo a suas instrues como um estmulo auditivo no diferenciado
(como um rudo vocal). Paralelamente, voc pode ensinar o estudante resposta
adequada para Bater palmas. Se voc depois pedir o estudante para Empurrar
caminho, ele pode bater palmas. Em termos tcnicos o estudante no est
prestando ateno (diferenciando) nos elementos de estmulo crticos das
instrues.
A segunda possibilidade que o estudante no possa responder s suas
instrues vocais (o estmulo auditivo), e sim a alguma dica visual. Por exemplo,
durante a instruo Empurre o caminho um professor pode olhar
involuntariamente na direo do caminho e esta dica visual pode levar o
estudante a parecer que responde corretamente. Paralelamente, se um professor
instruir o estudante a Bater palmas enquanto olha para as mos do estudante,
ento esta dica visual pode guiar sua resposta. Um teste para verificar se o
estudante responde a estmulos auditivos pode ser realizado atravs da
eliminao das dicas visuais pela fixao de seu olhar na testa do estudante
enquanto apresenta as instrues verbais. Se o estudante estiver prestando
ateno dica visual ao invs da auditiva, muito provvel que o estudante ou
no responda ou alterne entre as respostas enquanto olha para o rosto do
professor, procurando por qualquer dica visual significativa. Alguns estudantes
287
aprendem a ler lbios, e isto ilustra um problema semelhante. Se os lbios do
professor estiverem cobertos enquanto as instrues so dadas, o estudante pode
falhar em responder corretamente, ou no responder nada.
Muitas pessoas com atrasos de desenvolvimento parecem prestar ateno
melhor a instrues que possuam estmulo visual do que estmulo auditivo. Podem
existir vrios motivos para isto. Uma possibilidade que o estmulo auditivo possui
to pouca durao que elas terminam no momento que o professor termina as
instrues. Por outro lado, estmulo visual, tal como um olhar do professor e
figuras ou material impresso, duram por mais tempo. Talvez porque eles duram
por mais tempo, o estudante recebe mais de uma oportunidade para perceber, e
isto pode ajud-lo no estmulo de instruo visual com comportamento. Ns
introduzimos uma possibilidade semelhante no Captulo 1, onde ns consideramos
a ecolalia do estudante como uma forma de praticar as instrues e prolongar a
durao do estmulo auditivo, facilitando, dessa forma, a aquisio do estudante
de informao transmitida verbalmente.
importante lembrar que fcil para os estudantes aprenderem coisas que
os professores no tm inteno que eles aprendam. Sempre que um professor
fornecer um reforo eficaz dependente de algum comportamento, o estudante
aprende. Um professor hbil est ciente dos erros de ensino em potencial, como
evit-los e como ensinar o estudante de uma forma eficaz e produtiva (ver
Captulo 35). Todo professor pode aprender essa habilidade.

Instrues
Ns ilustramos os passos bsicos de aprendizagem de diferenciao pela
utilizao de um dos primeiros programas que o estudante aprender: linguagem
receptiva. Especificamente, ns usamos como exemplo a diferenciao entre as
instrues receptivas Bata palmas e Toque a mesa. Observe que estes
somente so exemplos, e que estes exemplos ajudam a ilustrar no somente os
programas que ensinam linguagem receptiva, como tambm quase todos os
programas nos quais um professor apresenta estmulo, sejam estes auditivos
288
(como no Programa de Imitao Verbal) ou visuais (como nos Programas de
Imitao No Verbal, Linguagem Expressiva, e Leitura e Escrita).
A grande maioria dos estudantes precisa ser exposta a aprendizagem de
diferenciao para dominar as respostas corretas mesmo para instrues simples,
e, em nossa experincia, todos os estudantes com atrasos de desenvolvimento
devem passar pela aprendizagem de diferenciao quando expostos aos
programas mais avanados neste manual. importante obedecer as diretrizes a
seguir antes de comear a ensinar a aprendizagem de diferenciao.

Diretriz 1
Inicie com duas instrues que so diferentes de forma mxima. Por
exemplo, Bater palmas e Tocar a mesa parecem ser mais
separadas e soam diferentes de instrues tais como Empurre o
caminho e Empurre o carro ou Toque o nariz e Toque o meu
nariz. As instrues Bata palmas e Toque a mesa diferem de
duas formas importantes. Primeiro, as duas instrues requerem
aes que so diferentes uma da outra (ou seja, uma envolve um
objeto enquanto que outra somente envolve o corpo). Segundo, as
instrues soam diferentes uma da outra. Para aumentar a diferena
das instrues, voc pode abreviar Toque a mesa para Mesa e
contrapor a Bater palmas, o que confere s instrues diferena
em relao sua extenso. Se a extenso um estmulo, certifique-
se de reduzi-lo. Durante os passos iniciais, use somente a parte da
instruo que considervel e crtica para o domnio do estudante;
evite elementos adicionais que sejam suprfluos e podem interferir
com a soluo do estudante. Por favor seja bonzinho e toque a
mesa para mim o exemplo de uma sentena com redundncia
considervel que interfere com a aprendizagem do estudante a
prestar ateno ao elemento do estmulo relevante, que mesa.
Apesar de ser importante a generalizao com o passar do tempo e
289
o ensino de diferenas sutis entre instrues, vale a pena comear
com instrues simples e ajudar o estudante a prestar ateno
gradualmente a variaes mais sutis.

Diretriz 2
Simplifique inicialmente o ambiente no qual o ensino ocorre ao invs
de usar situaes que ocorram naturalmente tais como um ambiente
de sala de aula. Quanto mais controle voc exercer sobre a
apresentao do estmulo e quanto mais simples for este ambiente,
menor ser a possibilidade de que estmulos de distrao interfiram
com a aprendizagem e ser mais provvel que o estudante aprenda
a responder s suas instrues.

Diretriz 3
Usar instrues que envolvam topografias comportamentais
diferentes e distintas quando adequado. Por exemplo, tocar a mesa
requer uma resposta muito diferente do que bater palmas, e
contraposio a comportamentos semelhantes tais como empurrar
um caminho e empurrar um carro de brinquedo. Apontar para o
olho e o nariz de algum outro exemplo de uma diferenciao
difcil porque as duas instrues e as duas respostas so
semelhantes, e o estudante recebe pouco retorno diferencial (neste
caso visual) de suas respostas. A resposta instruo Olhe para
mim mais difcil de reforar efetivamente do que o considerado
anteriormente porque o retorno sensorial da resposta sutil e difcil
para o estudante diferenciar (ou seja, difcil para o estudante
conectar a resposta ao evento de reforo). As vocalizaes tais
como balbuciar tambm podem ser difceis de reforar pelo mesmo
motivo. Em resumo, comece com estmulos que sejam diferentes ao
290
mximo e use respostas com retornos proprioceptivos distintos, que
so mais fceis de trazer sob controle por reforo.

Diretriz 4
Especifique com detalhes o que constitui a resposta correta antes de
comear a ensinar, e decida exatamente que sua instruo para
aquela resposta em particular. Por exemplo, se voc decidir reforar
o estudante a bater palmas, no altere arbitrariamente a exigncia
de resposta de uma ou duas para vrias palmas. Se voc est
ensinando o estudante a tocar a mesa, suficiente que o estudante
toque a mesa com qualquer parte de sua mo por 2 a 3 segundos.
Se esta resposta for reforada, no altere arbitrariamente a
exigncia da resposta como, por exemplo, ensinando o estudante a
tocar a mesa com o seu dedo, o que muito provavelmente interferir
com o domnio de qualquer tarefa. Como outro exemplo, suponha
que voc decida ensinar o estudante a bater palmas, e o estudante
levante em resposta sua instruo. Se voc depois instruir, Sente
e bata palmas voc pode estar tentando ensinar inconscientemente
duas tarefas separadas ao mesmo tempo. melhor separar as
tarefas, ensinando uma por vez, para simplificar a situao de
aprendizagem. Posteriormente no programa, o estudante precisar
aprender mais de uma resposta ao mesmo tempo e lidar com as
inconsistncias, ambigidades e diferenas nos estilos de ensino.
No entanto, tais habilidades no devem ser ensinadas nos estgios
iniciais.

Diretriz 5
Certifique-se de que todos os membros de sua equipe entendam as
exigncias para instrues e respostas. Se membros da equipe no
forem consistentes ou se um professor mostra hesitao sobre com
291
o que e quando reforar, ento corrija seus erros antes que ele
prossiga. De outra forma, o estudante fica propenso a se tornar
confuso, e isto atrasar seu domnio. Lembre-se que importante
fazer com que os outros professores apresentem suas habilidades
de ensino em uma base regular, como feito em reunies semanais
e visitas casa pelos membros mais antigos da equipe, de forma
que retorno e aconselhamento sobre como prosseguir possa ser
dado. difcil ou impossvel para qualquer pessoa saber como agir,
e fcil para qualquer membro da equipe se afastar do critrio. Ns
fornecemos vrios exemplos de erros de ensino em potencial
posteriormente neste captulo, no Captulo 35, dentro de cada
programa, e sugerimos meios para que estes erros sejam
remediados ou evitados.

O primeiro passo na aprendizagem de diferenciao ensinar cada
instruo separadamente at o estudante dominar a resposta instruo. Isto
designado como testes concentrados e feito pelo professor ajudando o
estudante a atingir o domnio atravs da apresentao de vrios testes de uma
tarefa em particular de uma forma consecutiva e repetitiva. Aps duas tarefas
separadas serem dominadas desta forma (ex.: Bater palmas e Tocar a mesa), o
professor intercala e alterna entre as duas tarefas de forma que elas sejam
contrapostas uma com a outra, ajudando, assim, o estudante a diferenci-las.
Este processo de intercalao propenso a levar a uma perda temporrio do que
o estudante j dominou porque o estudante no pode diferenciar entre as duas
instrues quando elas so inicialmente intercaladas. Este problema resolvido
pela introduo do estudante a um reforo diferencial e, posteriormente, ao
rodzio rotativo. Estes procedimentos so descritos com detalhes nas vrias
sees a seguir.

292
Reforo Diferencial
Uma tcnica de ensino importante que foi introduzida no Captulo 10 diz
respeito ao uso de reforo diferencial. O reforo diferencial ajuda a direcionar a
ateno do estudante para os aspectos relevantes das instrues do professor.
Por definio, o reforo diferencial consiste de um procedimento no qual o
professor diferencia entre as respostas corretas e incorretas do estudante
reforando e, conseqentemente, fortalecendo as respostas corretas enquanto
no refora e, conseqentemente, enfraquece as respostas incorretas. pela
utilizao do reforo diferencial que o estudante aprende a distinguir (diferenciar)
as instrues do professor.
Pode ser til para ilustrar o processo de reforo diferencial na forma de um
diagrama. Usando as duas instrues Bater palmas e tocar a mesa deixe SD1
(Estmulo Diferencial 1) representar a instruo Bater palmas! e SD2 (Estmulo
Diferencial 2) representar a instruo Tocar a mesa. Deixe R1 (Resposta 1)
representar o estudante batendo palmas e R2 (Resposta 2) representar o
estudante tocando a mesa. Se estas duas tarefas foram ensinadas
separadamente, muito provvel que o estudante seja incapaz de distinguir as
instrues e ir responder a SD1 (Bater palmas) com R2 (tocar a mesa) e
cometer erros semelhantes (ex.: batendo palmas) quando SD2 (Tocar a mesa)
for apresentado. Na figura 16.1, deixe a seta representar o vnculo ou associao
entre o SD (a instruo do professor) e R (a resposta do aluno).





Figura 16.1. A associao entre SD1 (a instruo do professor, o estmulo
diferencial) e R1 (a resposta correta do estudante) ou R2 (a resposta incorreta).
SD1: Bata Palmas
R1: Estudante bate palmas (reforado e fortalecido)
R2: estudante toca a mesa (no reforado e
enfraquecido)
293
Se a associao entre SD1 e R2 for to forte quanto a associao entre
SD1 e R1, o estudante poder responder a SD1 com R2 com tanta freqncia
com que responde com R1. Esta uma ocorrncia comum antes da utilizao do
reforo diferencial. No entanto, se o professor continuar a reforar a relao SD1-
R1 (Bater palmas e o estudante bater palmas) e evitar o reforo quando SD1-R2
ocorrer, e provvel que a associao SD1-R1 seja reforada e associao SD1-R2
seja enfraquecida. Em termos tcnicos, a relao SD1-R1 posta em aquisio
enquanto a relao SD1-R2 posta em extino. Com tal procedimento, a
associao SD1-R1 se fortalecer suficientemente, com o passar do tempo, para
bloquear erros. Alm de evitar o reforo, o professor pode fornecer um No
informativo aps a resposta incorreta do estudante. Para alguns estudantes, no
entanto, a palavra no pode ser neutral (ou seja, sem efeito) ou seja um reforo
positivo (ex.: o estudante parece se entreter com o No informativo do
professor). No obstante, pela combinao (associao) do No informativo com
reteno (retirada) de um reforo positivo (ex.: comida), provvel que o No
informativo se tornar, com o passar do tempo, um estmulo aversivo que pode
ajudar a inibir a resposta incorreta.
Considere uma ilustrao de uma diferenciao mais difcil. Em algum
estgio do tratamento, voc ensina o estudante pronomes tais como meu e seu.
Suponha que o estudante recebe a pergunta, Qual o seu nome? em
contraposio pergunta, Qual o meu nome? Para o estudante responder
corretamente, ele precisa prestar ateno (diferenciar) aos elementos em questo
que so centrados na utilizao dos pronomes meu e seu. Considere instrues
mais elaboradas, tais como quando um professor pergunta Qual animal nos d
leite? ou Voc pode me dizer o que voc fez hoje?. No existe nenhum motivo
para acreditar que as pessoas nascem com a capacidade de responder a tais
perguntas, mas existem todos os motivos para se acreditar que as respostas
podem e devem ser ensinadas, e que o reforo diferencial desempenha um papel
importante neste processo. Apesar de os pais e outros adultos terem que
proporcionar retorno corretivo, as crianas tpicas aprendem tais diferenciaes
sem ningum ter que prestar muita ateno aos processos de aprendizagem; as
294
questes so perguntadas e o retorno dado de uma forma mais ou menos
informal. Entretanto, indivduos com atrasos de desenvolvimento precisam de
programas de ensino especficos para adquirir tais diferenciaes. Quando
recebem tais programas, estes estudantes dominam muitas das diferenciaes
ensinadas e eles e alguns dominam todas elas.

Testes Concentrados
Conforme anteriormente mencionado, o primeiro passo na aprendizagem
de diferenciao a apresentao individual de instrues em um formato de
testes concentrados. No procedimento de testes concentrados, as apresentaes
repetidas da mesma instruo so proporcionadas ao estudante, e o estudante
estimulado e reforado para dar a resposta correta. Com um bloco de testes
concentrados, o estmulo gradualmente reduzido, e os testes concentrados so
concludos quando o estudante responder corretamente sem nenhum estmulo
uma determinada quantidade de testes (o critrio para domnio).
As instrues receptivas Bater palmas e Tocar a mesa so novamente
usadas para finalidades ilustrativas. Deixe que SD1 seja Bater palmas e SD2
seja Tocar a mesa. Em outros captulos no decorrer deste manual, ns
fornecemos informaes detalhadas sobre como aplicar os procedimentos de
aprendizagem de diferenciao aos diversos programas.

Passo 1
Apresente SD1 (Bater palmas) e testes concentrados; ou seja, passe pelo
processo de apresentao da instruo repetidamente, esperando at 3
segundos pela resposta, e ento determine a conseqncia da resposta. Se
o estudante no responder corretamente (o que inclui uma falha em
responder), repetir a instruo, estimular simultaneamente com a instruo,
e ento reforce a resposta correta. O motivo para estimular
simultaneamente com a apresentao da instruo que o intervalo
295
temporal entre o SD e a resposta deve ser o mais curto possvel (o ideal
um segundo ou menos). Um intervalo de tempo mais longo no ideal para
o ensino de uma associao entre a instruo e a resposta. Por exemplo,
se voc estimular a resposta correta aps o estudante falhar em responder
dentro de 3 segundos aps o SD, a associao entre o estmulo e a
resposta fortalecida ao invs da associao entre a instruo e a
resposta.
Bater palmas pode ser estimulado pela colocao de suas mos
sobre os pulsos do estudante e movendo suas mos para perto e para
longe. Se o estudante tiver dominado bater palmas no Programa de
Imitao No Verbal (Captulo 13), simplesmente estimule a resposta
correta batendo palmas com suas mos como um modelo para que o
estudante imite. Continue o teste concentrado de Bata palmas. Reduza
gradualmente o estmulo ao longo dos testes seguintes (fornecendo cada
vez menos auxlio ou fornecendo cada vez menos o modelo), Continue com
o teste concentrado at o estudante atingir o critrio de 9 de 10 ou 19 de 20
respostas corretas no estimuladas.

Passo 2
Apresente SD2 (Tocar a mesa) . Realize teste concentrado de SD2 e
estimule o estudante a responder corretamente colocando sua mo sobre a
mesa ou modelando a resposta correta. Retire gradualmente o estmulo e
continue o reforo aps os testes seguintes. Quando o estudante responder
corretamente sem um estmulo, continue com os testes concentrados at
ele alcanar o critrio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas no
estimuladas.
Observe que uma sesso de testes concentrados resultando em
domnio (ex.: 9 de 10 corretas) pouco propenso a ser obtido em uma
sesso com o estudante sentado. Apesar de alguns estudantes dominarem
este critrio em uma sesso, a maioria dos estudantes requer vrias
296
sesses separadas ao longo de vrios dias (com programas diferentes
intercalados de forma a reduzir o tdio e facilitar a lembrana).

Intercalando Estmulos
Agora que o estudante pode responder corretamente s duas instrues
quando apresentadas separadamente, intercale e reforce diferencialmente as
instrues de forma que estudante possa aprender a diferenciar entre elas. A
intercalao essencial para garantir o domnio. um erro comum acreditar que
um estudante dominou duas tarefas quando elas so apresentadas
separadamente. Para maximizar o sucesso do estudante quando os estmulos so
intercalados, apresente cada instruo em uma voz clara e forte e estabelea um
intervalo entre testes em 2 a 3 segundos, inicialmente, ento reduzir
gradualmente o intervalo para 1 a 2 segundos. Quanto menor for o intervalo entre
as duas instrues, menor ser o contraste entre elas e o mais provvel que a
diferenciao entre as duas instrues seja dominada. Alm disso, com a
utilizao de um intervalo entre testes mais curto, voc dar ao estudante pouca
oportunidade de auto-estimulao. No apresente as instrues enquanto o aluno
estiver envolvido em comportamento auto-estimulante, tais como olhar para luzes,
apertar os olhos ou abanar as mos. Ao invs disso, tente capturar a ateno do
estudante antes de voc apresentar a instruo, mostrando ao estudante o reforo
que ele pode ganhar. Ou, apresente um teste de aquecimento de uma tarefa
simples que ele conhece bem (ex.: imitao de bater os ps). Lembre-se que o
estudante j dominou os Passos 1 e 2, mas pode perder temporariamente
qualquer uma das habilidades dominadas ou ambas por causa de uma atividade
de interveno. Uma vez que voc obtiver a ateno do estudante, prossiga
rapidamente para o passo 3.



297
Passo 3
Apresente SD1 (Bater palmas). Uma vez que o estudante foi reforado
mais recentemente para tocar a mesa (no Passo 2), provvel que ele
cometa um erro e toca a mesa quando for instrudo a Bater palmas. Se
estudante cometer um erro, ele perde um reforo e pode apresentar uma
exploso de raiva. Para evitar que isto acontea, estimule a resposta
correta logo aps a instruo Bata palmas ser apresentada. Reforce aps
concluso da resposta correta. Apresente testes concentrados de SD1
enquanto reduz o estmulo. Determine o domnio do Passo 3 em 4
respostas corretas no estimuladas em seguida.
Passo 4
Dentro de 2 segundos aps a concluso do domnio de SD1 (Bater
palmas), apresente SD2 (Tocar a mesa) em uma voz alta e clara e
estimule simultaneamente o aluno resposta correta. Ao estimular
rapidamente a resposta correta, voc impede que o estudante cometa um
erro (ex.: bater palmas). Determine um domnio de 4 respostas corretas no
estimuladas em seguida.

Passo 5
Introduza novamente SD1 (Bater palmas). Se o estudante no for
estimulado, o resultado mais provvel que o estudante responda tocando
a mesa porque ele ainda no aprendeu a diferenciar entre as duas
instrues. Portanto, estimule bater palmas antes que o estudante cometa
um erro. Use a quantidade mnima de estmulo necessria para obter as
respostas corretas. Reduza o estmulo e prossiga para o Passo 6 aps 4
respostas corretas no estimuladas.



298
Passo 6
Introduza novamente SD2 (Tocar a mesa). E novamente estimule, e retire
o estmulo. Aps trs testes corretos no estimulados, prossiga para o
Passo 7.

Passo 7
Introduza novamente SD1 (Bater palmas). Desta vez, teste o domnio
evitando repentinamente todos os estmulos. O estmulo removido para
evitar o reforo da dependncia do estudante a estmulo conforme discutido
no Captulo 10. Se o estudante responder corretamente sem o estmulo,
apresente mais um teste e ento v para o Passo 8. Se o estudante
responder incorretamente, use a quantidade mnima de estmulo necessria
para restabelecer a resposta correta. Retire o estmulo aps os testes
seguintes. Aps 2 respostas corretas no estimuladas em seguida, v para
o Passo 8.

Passo 8
Introduza novamente SD2 (Tocar a mesa). Desta vez, teste o domnio
evitando repentinamente todos os estmulos. Se o estudante responder
corretamente sem o estmulo, apresente mais um teste e ento v para o
Passo 9. Se o estudante responder incorretamente, use um estmulo
mnimo no prximo teste. Retire o estmulo ao longo dos testes a seguir.
Minimize ou evite reforo para respostas de testes estimulados enquanto
maximiza o reforo para resposta correta de testes no estimulados. Aps 2
respostas correta sem estmulo, repita os Passos 7 e 9.



299
Passo 9
Continue alternando entre as duas instrues at o estudante responder
corretamente a cada uma delas pela primeira vez que elas forem
apresentadas em contraposio uma outra. Proporcione reforo
diferencial ao maximizar o reforo de respostas corretas e evitando reforos
para respostas incorretas, ao agir como se a resposta no ocorresse. Se
agir como se a resposta no ocorreu falhar na reduo dos erros, d como
conseqncia para as respostas erradas um No informativo (no um
No rude). No juntamente com a remoo temporria de comida ou
outros reforos pode, com o passar do tempo, estabelecer No como um
retorno corretivo. No entanto, um No informativo pode agir como uma
recompensa para alguns estudantes. Da mesma forma, o professor olhando
para baixo em relao a uma resposta incorreta tambm pode ser
recompensador para o estudante porque isto pode sinalizar uma fuga
temporria da situao de ensino. O tipo de conseqncia utilizada para
uma resposta incorreta no deve ser recompensadora e no deve durar
mais do que 3 segundos.
Se o estudante responder incorretamente sobre qualquer teste dado,
introduza novamente a menor quantidade de estmulo necessria para
restabelecer a resposta correta no prximo teste e ento retire
gradualmente o estmulo. Aps intercalaes sucessivas e testes
diferencialmente reforados, o estudante cometer cada vez menos erros
at ele responder corretamente sem estmulos pela primeira vez que as
instrues so contrapostas uma outra. Este processo ocorre por dois
motivos. Primeiro, medida que os estmulos so retirados e minimizados
em fora, eles se tornam cada vez menos confiveis e acumulam fora.
Segundo, medida que as respostas corretas so reforadas e fortalecidas,
as respostas incorretas no so recompensadas e so enfraquecidas. Se o
treinamento de diferenciao for realizado corretamente, o estudante no
tem nenhuma outra escolha que no seja o sucesso na realizao da
diferenciao (ou seja, diferenciar as duas instrues).
300

No Passo 7 recomendamos que se teste o domnio evitando
repentinamente o estmulo ao invs de retir-lo lentamente. Lembre-se de que
este um teste e que alguns, mas no todos os estudantes so propensos a
responder corretamente sem um estmulo nesta fase inicial de aprendizagem. Ns
tambm recomendamos que o professor alterne entre as instrues, movendo de
SD1 para SD2 aps uma reduo gradual da quantidade de testes em qualquer
uma das instrues at que estudante possa responder corretamente sem um
estmulo quando as instrues forem apresentadas individualmente (em oposio
ao apresentado nos blocos de 4, 3 e 2). Existem trs motivos para estas
recomendaes. Primeiro, o professor quer evitar o estabelecimento da
dependncia de estmulo. Segundo, o professor quer reduzir a insistncia no
reforando o estudante que meramente repete a mesma resposta. Finalmente,
pode haver algum valor em deixar o estudante cometer um erro, tal como SD1-R2,
no sentido de que um teste no reforado levemente aversivo e,
conseqentemente, ajuda a acelerar a diferenciao.
Os valores numricos especificados anteriormente (ex,: alternando aps 3,
depois 2 e ento 1 resposta correta) so baseados em nossa experincia com a
taxa de aprendizagem mdia de estudantes com atrasos de desenvolvimento. Se
o estudante necessitar de vrias horas para dominar a primeira ou a segunda
instruo (SD1 ou SD2), ou ambas, quando apresentadas em testes
concentrados, o critrio deve ser aumentado (ex.: para 5 respostas corretas no
estimuladas em seguida ou 9 de 10). medida que o domnio do estudante
aumentar, reduza o critrio para 4 em seguida, ento para 3, e da por diante,
antes de alternar as instrues. Uma quantidade de sutilezas no uso construtivo
de instrues e estmulos nica para programas de ensino em particular e sero
discutidas nos captulos seguintes.
Os estudantes com atrasos de desenvolvimento normalmente
experimentam dificuldades na aprendizagem para diferenciar entre as primeiras
duas instrues em qualquer programa. No entanto, instrues adicionais so
301
normalmente adquiridas com crescente facilidade. como se o estudante
aprendesse como aprender.

reas de Dificuldade
Um passo til para os estudantes que experimentam problemas na
diferenciao de duas instrues em particular (ex,: Bater palmas e Tocar a
mesa) trocar uma ou ambas as instrues. Por exemplo, introduzir Bloco no
balde ao invs de Tocar a mesa ou Bater palmas. Outra possibilidade alterar
as instrues para aquelas que contenham um pagamento (reforo) mais
substancial e direto, tal como a instruo Beber suco se o estudante gostar de
suco ou Ligar a luz se o estudante gosta de ligar e desligar luzes e um interruptor
estiver prximo. Existem exemplos de instrues que o estudante j aprendeu, e
esta aprendizagem anterior pode facilitar o domnio da discriminao.
Se a dificuldade continuar, tente contrapor um dos SDs (ex.: SD1) com um
estmulo de contraste (CDS) de outro programa, tal como o Programa de Imitao
No Verbal, ou seja, intercale SD1 com CDS (ex.: da imitao verbal, d o SD
Faa isto e modele bater os ps). A diferenciao de SD1-SDCS deve ser mais
fcil de se diferenciar pelo estudante porque esta envolve um contaste entre um
estmulo visual e um estmulo auditivo ao invs de dois estmulos auditivos.
Portanto, esta diferenciao pode ser usada como um teste de aquecimento para
a diferenciao de SD1-SD2.
Alguns poucos estudantes (1 em cada 10 ou 15) podem responder a duas
ou trs instrues elementares quando apresentadas separadamente (ex.:
Sentar, Soltar bloco ou Beber Suco) mas no conseguem aprender a
diferenciar entre qualquer uma de duas instrues verbais quando intercaladas
independentemente dos esforos mais vastos do professor usando o que agora
conhecido sobre a aprendizagem de diferenciao. Estes estudantes podem ser
denominados como aprendizes visuais, e eles podem destacar-se na aquisio de
diferenciao entre instrues apresentadas visualmente como aquelas
introduzidas no Programa de Imitao No Verbal (Captulo 13), o Programa de
302
Leitura e Escrita (Captulo 29) e o Programa de Sistema de Comunicao por
Troca de Imagem (Captulo 30). Os procedimentos de aprendizagem de
diferenciao descrito neste captulo so to importantes no ensino de respostas
para instrues visuais como so para ensinar respostas para instrues vocais.
Se o estudante tiver dificuldade de aprendizagem, exame o estilo de ensino antes
de atribuir uma falha para o estudante.

Rodzio Aleatrio
A intercalao e reforo diferenciao de instrues (ou qualquer estmulo)
foi submetida a muita anlise por psiclogos com interesses especiais em
processos de aprendizagem visando encontrar uma forma de maximizar a
quantidade de respostas corretas e minimizar a quantidade de erros cometidos por
um organismo durante a aprendizagem de diferenciaes. No desenvolvimento de
um procedimento ideal para apresentao de estmulos de instruo intercalados,
o campo desenvolveu um procedimento que ns denominamos como rodzio
aleatrio (tecnicamente denominado como apresentao de estmulo aleatria). O
rodzio aleatrio de estmulos de instruo pode ser considerado uma reviso de
segurana e uma medida de fortalecimento que garante que o estudante adquiriu
a diferenciao correta atravs do emprego de procedimentos de reforo
diferencial. absolutamente essencial que voc se torne familiarizado com este
procedimento.
O rodzio aleatrio um procedimento no qual as apresentaes de dois ou
mais SDs so misturadas em uma ordem aleatria no especfica. Um exemplo de
seqncia de dois SDs demonstrado a seguir: SD1, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2,
SD1, SD2, SD2, SD2, SD1, SD1, SD2, SD1 SD1, SD1, SD2, SD1. A seqncia
chamada de aleatria porque esta no permite que o estudante preveja qual SD
aparecer a seguir. Para ilustrar o rodzio aleatrio no Programa de Linguagem
Receptiva Iniciai, deixe SD1 representar Bater palmas SD2 representar Toque
na mesa e SD3 representar Bloco no balde.
303
Uma ilustrao de uma seqncia aleatria de testes exibida a seguir.
Considere como resposta correta para SD1 como R1 e a resposta correta para
SD2 como R2. Lembre-se se o estudante falhar em fornecer a resposta correta
quando os SDs forem trocados (como indo de SD1 para SD2, ou vice versa), o
professor deve estimular para estabelecer a resposta correta, e ento retir-lo
antes de prosseguir.
Teste Estmulo-Resposta Resultado
1 SD1-R1 Correto, Reforar
2 SD2-R1 Incorreto, extino ou No
3 SD2 Estimule R2 e reforce
4 SD2-R2 Reforce
5 SD2-R2 Reforce
6 SD1-R2 Extino ou No
7 SD1 Estimule R1 e reforce
8 SD1-R2 Extino ou No
9 SD1 Estimule R1 e reforce
10 SD1-R2 Extino ou No
11 SD1 Estimule R1 e reforce
12 SD1 Estimule R1 e reforce
13 SD1-R1 Reforce
14 SD1-R1 Reforce
15 SD2-R2 Reforce
16 SD1-R1 Reforce
17 SD2-R2 Reforce
18 SD2-R2 Reforce
19 SD1-R1 Reforce

Observe que nos Teses 4 e 5, o professor repete SD2 duas vezes antes de
mudar para SD1. Isto feito para reforar a associao SD2-R2 porque a
intercalao somente comeou e SD2-R2 pode precisar de fortalecimento. No
teste 6, o estudante perde a associao SD1-R1, talvez porque ele foi reforado
304
para SD2-R2 nos testes anteriores (4 e 5). Nos testes 8 e 10, o estudante perde
novamente a associao SD1-R1. O professor reage a este erro estimulando duas
vezes (Testes 11 e 12) e repete os testes reforveis duas vezes (Testes 13 e 14)
de forma a reforar a associao indo para SD1. Intercalar SD1 e SD2 (Testes 15,
16, 17 e 18) indica que a diferenciao pode j ter sido dominada, a menos que o
estudante tenha aprendido algum padro de alternncia entre as respostas, um
problema que descrevemos com mais detalhes na seo seguinte. A resposta
correta no Teste 18 um teste inicial para verificar se este problema existe, e a
resposta correta do estudante sugere que ele pode no existir. O estudante
receber R1 no Teste 18 aps ter alternado e no prestou ateno instruo do
professor.
Antes de prosseguir, pode ser til comentar adicionalmente sobre a perda
de resposta correta no Teste 8, que ocorreu aps o estudante ter sido estimulado
e reforado para a resposta correta no Teste 7. A mesma perda ocorreu no Teste
10. O professor prossegue do Teste 7 a 8 e do Teste 9 a 10 abruptamente,
evitando o estmulo para avaliar se o estudante obteve domnio. impossvel
avaliar sem evitar estmulos, e no impossvel prever o ponto exato no qual uma
retirada repentina de estmulo pode testar se o estudante alcanou domnio. No
entanto, o professor se tornar mais proficiente na determinao de quando
avaliar a medida que ganha experincia. Observe que o professor prossegue para
estabelecer a resposta SD1-R1 nos Testes de 11 a 14. Reforce

Problemas Comuns ao Intercalar Instrues
importante ajudar a assegurar que o estudante no est confuso quando
ensinado a diferenciar entre estmulos. Como ilustrado nessa seo, fcil
confundir o estudante ao intercalar instrues.



305
Estratgia Vence - Alterna
Se o professor alterna instrues sistematicamente, como SD1, SD2, SD1,
SD2, SD1, SD2 e assim por diante, pode parecer que o estudante deve
aprender a separar as duas instrues (SDs). Tal alternncia sistemtica
foi descrita previamente quando SD1 (Bate palmas) foi intercalado.
Alguns estudantes podem adquirir a diferenciao sob essa condio, mas
outros no. Do ponto de vista do estudante, em vez de prestar ateno ao
estmulo auditivo, pode ser mais fcil resolver o problema aprendendo que
se ele foi reforado por responder corretamente em um teste, ele precisa
trocar as respostas no prximo teste para obter reforo. Na terminologia
tcnica, reforo de R1 (Bate palmas) em vez da instruo do professor se
torna o SD para R2 (Toque mesa). Isso chamado de estratgia alternar
para vencer. Em resumo, tal procedimento no leva a ajudar o estudante a
prestar ateno s instrues do professor.

Estratgia Vence - Continua
Se o professor repete a mesma instruo entre numerosos testes, como
SD1, SD1, SD1, SD1, SD1 e assim por diante, um procedimento similar
fase de testes em massa usado durante a aquisio de uma resposta, a
inteno do professor pode ser reforar a resposta do estudante
instruo fornecida. Entretanto, o estudante pode estar sendo reforado
apenas por repetir o que ele fez da ltima vez que ele foi reforado e no
por ouvir as instrues do professor. Ele pode aprender que se ele
responder o mesmo que da ltima vez que ele foi reforado, ele ser
reforado novamente. O estudante ensinado a continuar. Isso chamado
de estratgia continuar para vencer. Em terminologia tcnica, o SD para a
resposta do estudante o reforo recebido pela realizao da mesma
resposta feita no teste anterior e no a instruo do professor. Alternncia
aleatria de SDs crtica para prevenir isso.

306
Estratgia Perde - Alterna
Se o professor apresentar SD1 (Bata palmas) e o estudante responder
com R2 (tocar a mesa) e no for reforado, e o professor ento repetir SD1
(Bata palmas) e o estudante responder com R1 (batendo palmas) e for
reforado, o estudante pode aprender que se o reforo foi retido por tocar a
mesa no ltimo teste, ele precisa trocar para bater palmas no prximo
teste. Isso chamado de estratgia perde-alterna, em que a perda de um
reforo se torna o SD para mudar para uma resposta alternativa. Uma
maneira de quebrar tal estratgia inserir um teste SD-R j dominado aps
o teste SD1-R1 reforado. O estmulo de contraste deve consistir de uma
instruo qual o estudante j pode responder, como Levante-se, ou um
teste de imitao no verbal como acenar em resposta a uma
demonstrao. A seqncia de SDs pode ento proceder da seguinte
maneira:
Teste SD e Resultado
1 SD1 - R incorreta, no reforce
2 SD1 - R correta, reforce
3 Apresente um estmulo de contraste e reforce R correta.
4 Apresente SD1. Se o estudante responder com R1, o
professor pode estar mais confiante de que a resposta
correta do estudante associada com SD1 e no com a
perda de um reforo no teste antecedente.
Outro exemplo de inadvertidamente ensinar estratgia perde -
alterna ocorre quando o professor deixa o estudante se corrigir. Auto
correo pode ser til para indivduos tpicos e para aqueles que dominam
programas avanados, mas pode levar a srios problemas para estudantes
com atrasos de desenvolvimento em estgios iniciais de aprendizagem.
Auto-correo discutida mais tarde em Erro 12 da seo reas de
Dificuldade.
307
As ilustraes fornecidas nessa seo mostram que fcil para o
estudante aprender as associaes erradas. Ele parece eficiente em ganhar
reforos, talvez porque ele esteja despendendo menos esforo do que deveria ser
necessrio para prestar ateno ao que o professor est falando. Maximizar
ganhos enquanto minimiza esforo no apenas caracterstica de estudantes
com atrasos de desenvolvimento, mas de todos os organismos vivos.

Introduo de Terceira Diferenciao
Critrio de domnio quando SD1 e SD2 (Bata palmas e Toque na mesa)
so aleatoriamente alternados deve ser fixado em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas
corretas sem estmulo. Nesse ponto, ns fortemente recomendamos fortalecer
mais o domnio da diferenciao entre essas duas instrues ensaiando
ativamente a diferenciao pelos prximos 2 a 3 dias, generalizando-a entre
professores e entre diferentes localizaes fsicas (p.ex., entre salas da casa), e
intercalando outros programas tais como Combinao e Classificao (Captulo
12) e Imitao No Verbal (Captulo 13). Intercalando a diferenciao com outras
tarefas ajuda a fortalecer recordao, um fenmeno mais completamente discutido
no Captulo 31. A diferenciao entre os primeiros dois estmulos (SD1 e SD2) o
mais difcil, e o sucesso deve ser considerado uma grande aquisio tanto para o
estudante quanto para o professor. Uma vez que a primeira diferenciao estiver
firmemente estabelecida, novos estmulos podem ser adicionados em uma taxa
mais rpida e com menos possibilidade do que a primeira diferenciao de ser
perdida.
Uma vez que voc se sentir seguro de que diferenciao SD1 - SD2 est
dominada, uma terceira instruo (SD3, tal como Bloco no balde) pode ser
introduzida. Faa testes em massa para SD3, depois intercale e reforce de forma
diferencial SD3 com SD1. Uma vez que SD3 for aleatoriamente alternado com
SD1 e dominado, intercale SD3 com SD2. Prossiga com alternncia aleatria. Use
os mesmos procedimentos para introduzir novos SDs.
308
Um resultado tpico da aprendizagem de diferenciao que, com a
introduo de SD3 e para cada novo SD desde ento, h uma diminuio
concomitante no nmero de erros que o estudante faz. Isso ocorre porque o
estudante aprende a prestar ateno a (diferenciar) instrues do professor. Esse
um resultado inevitvel quando a resposta correta reforada e assim
fortalecida e respostas incorretas no so reforadas e assim enfraquecidas. No
fim, o estudante se torna to atento s instrues do professor que um estmulo da
resposta correta suficiente para aprender. Isso conhecido como aprendizagem
de um teste.

reas de Dificuldade
O estudante pode demonstrar pequeno ou nenhum progresso em aprender
a diferenciao aps vrios testes. Por exemplo, o estudante pode no ter
dominado a diferenciao entre as primeiras duas instrues aps 3 horas de
instruo, mesmo que voc adote procedimentos de aprendizagem de
diferenciao corretos. muito fcil cometer erros ao ensinar crianas com
atrasos de desenvolvimento. Erros provavelmente reforaro comportamentos que
iro atrapalhar ou bloquear o aprendizado novo e apropriado. Considere os
seguintes erros de ensino:
1. Os estmulos a serem contrastados so muito similares. Se isso puder ser o
problema, reexamine se o professor realmente est comeando com os
estmulos que so diferentes ao mximo e que requerem respostas diferentes
ao mximo (quando apropriado).
2. Membros da equipe so inconsistentes no que e como eles ensinam.
Verifique consistncia no encontro semanal da equipe pedindo para cada
professor demonstrar suas habilidades com o estudante.
3. Uma tarefa em particular que o professor emprega especialmente difcil
para o estudante. Se essa uma possibilidade, tente outra tarefa para
contrastar. Por exemplo, se o estudante dominou SD1 (Bata palmas), mas erra
309
continuamente quando essa instruo misturada com SD2 (Toque mesa),
ento mude para outra instruo como Blocos no balde. Reforce Toque mesa
mais tarde.
4. H problemas com reforos e motivao. Se o estudante alcanou um
patamar ou comea a perder tarefas dominadas, tente os seguintes remdios
possveis: (a) Se o problema for causado pelos reforos ineficazes, procure por
reforos novos e mais poderosos ou evite saciedade dos antigos. um erro
comum os professores usarem repetidamente conseqncias, tais como falar
Bom, Bom trabalho, Excelente, Esplndido, Fantstico, Super,
Continue assim, timo e Sim, todas sem proveito. (b) Se comportamentos
auto-estimuladores mostraram um notvel aumento, envolva o estudante em
exerccios de ateno (tambm conhecidos como exerccios de acordar) por
uma durao de 10 a 15 segundos alternando rapidamente entre SDs de tarefas
j dominadas (tais como Sente-se, Levante-se, Vire-se ou tarefas de
imitao no verbal) e ento de repente apresentando o SD que voc est
treinando. (c) Certifique-se que o reforo seja imediato; no deve haver atrasos
entre a resposta do estudante e o reforo. A efetividade do reforo diminui
exponencialmente no tempo transcorrido entre a resposta e a entrega do
reforo. Dados sugerem que um atraso de 1 segundo entre a resposta e o
reforo apenas 25% to eficaz em reforar a resposta quanto um atraso de 0,5
segundo (Reynold, 1968). Se o atraso for mais longo do que 5 segundos, o
estudante provavelmente j comeou a fazer alguma outra coisa e esse
comportamento ser inadvertidamente aquele que receber o reforo (i.e., o
comportamento realizado imediatamente antes da entrega do reforo ser
fortalecido). Se um professor usa um reforo que no poder ser entregue
imediatamente (p.ex., comida), recomendado que o professor compense o
atraso fornecendo imediatamente um elogio verbal enquanto pega e fornece o
reforo de comida. Com tal procedimento, elogio verbal (p.ex., Bom)
provavelmente ir adquirir propriedades de reforo porque ele sinaliza (se torna
associado com) um reforo j potente (i.e., consumo de comida). (d) Assegure-
se que conseqncias de testes incorretos no sirvam inadvertidamente como
310
reforos positivos e com isso aumentem respostas incorretas. Isso pode
acontecer se o estudante receber uma pausa no ensino quando, por exemplo,
professor conversa com estudante (Eu sei que voc est se esforando e est
ficando chateado, mas ns temos que continuar). (e) No reforce o estudante
antes que ele complete a resposta. Se fizer isso na sua nsia de ajudar o
estudante, o estudante reforado antes de chegar a uma resposta. Se isso
acontecer, o estudante no ter a oportunidade de completar, ser reforado por
isso e aprender a resposta correta. (f) Certifique-se de no sobrecarregar o
estudante. Se o estudante faz um progresso muito rpido, ele refora o
professor a introduzir um nmero sempre crescente de novas e talvez mais
difceis tarefas. O estudante, entretanto, freqentemente no pode comunicar
vocalmente ao professor quando isso se torna demasiado e pode recair em uma
estratgia anterior e bem conhecida de dar as costas ou comear as exploses
de raiva. Se isso acontecer, simplifique o programa, restabelea motivao e
ento siga adiante em ritmo mais lento. (g) Se todo o currculo do estudante, no
apenas um programa especfico, for orientado muito academicamente,
comportamentos como exploses de raiva perto do final do dia e no
correspondncia no decorrer dos programas podem se tornar evidentes. Para
ajudar a prevenir esses problemas, introduza intervalos de brincadeiras entre
arranjos e intercale outras atividades de reforo entre programas
academicamente orientados.
5. O professor pode fornecer estmulos acidentais, tais como olhar para as
mos do estudante quando pede ao estudante para Bater palmas ou olhar
para a mesa quando pede para o estudante Tocar mesa. Se o estudante for
reforado por responder estmulos acidentais, ele no aprender a associao
desejada entre a solicitao do professor e sua resposta. Tambm se o
estudante no for acidentalmente estimulado da mesma maneira em uma outra
hora ou por outros professores, ento ele falhar em responder corretamente.
Outros tipos de reforos acidentais tambm podem atrasar o domnio. Por
exemplo, as instrues podem diferir em tamanho, como quando um SD de uma
palavra tal como Mesa contrastado com SD de duas palavras tal como Bata
311
palmas. O tamanho das instrues pode ajudar a estimular a resposta correta,
mas o professor deve estar ciente de tais estmulos e deve desvanec-los
mudando as instrues para torn-las de tamanhos iguais.
6. O estudante responde a algum elemento da instruo que no pretende ser
isoladamente respondido, tal como a primeira parte de uma instruo (p.ex.,
bata em Bata palmas ou toque em Toque mesa). Para verificar essa
possibilidade, simplesmente apresente as instrues Palmas e Mesa.
Coloque as instrues Palmas e Mesa no treinamento de diferenciao se o
estudante falhar em responder corretamente. Uma vez dominadas, faa
aparecimento gradual de Bata e Toque apresentando primeiro essas palavras
em um nvel de decibel muito baixo (sussurrando-as) e depois gradualmente
aumentando seu volume at que elas sejam sentenciadas to alto como
palmas e mesa. Note, entretanto, que o estudante responder mais
provavelmente ltima parte da instruo em vez da primeira parte porque a
ltima parte o elemento de estmulo mais recente. Portanto, no caso de Bater
palmas e Tocar mesa, mais provvel que palmas e mesa se tornem
associadas com a resposta correta do que bata e toque. O estudante
ensinado a guardar instrues de tamanho crescente conforme progride nos
programas de linguagem.
7. O professor alterna para um novo SD aps a resposta estimulada no testes
antecedente. Por exemplo, no Teste 1 o professor apresenta SD1 e o estudante
responde com R2 (uma resposta incorreta) ou no responde. No Teste 2, o
professor apresenta SD1 mais uma vez, estimula e refora a resposta correta,
R1. O professor ento passa para o Teste 3 e apresenta SD2 com a inteno de
contrastar SD1 com SD2. O erro ocorre no Teste 3, onde o estmulo no foi
desvanecido para SD1. O estudante no foi reforado por responder a SD1 com
R1, mas por responder com R1 ao estmulo. Em tal situao, SD2 contrastado
com um estmulo em vez de SD1, Essa situao no ajuda o estudante a
aprender a diferenciar entre os estmulos relevantes (SD1 e SD2 nesse
exemplo). Em outras palavras, muito pouco aprendizado ocorre se o estudante
312
simplesmente der respostas a estmulos. fcil cometer esse erro na nsia de
ajudar o estudante a progredir.
8. O professor acidentalmente refora respostas incorretas fornecendo, por
exemplo, encorajamento ao estudante quando esse d a resposta incorreta.
Exemplos de tal encorajamento incluem Boa tentativa, Quase certo, tente
novamente e No queremos fazer isso, queremos?. Se o estudante responder
a tais conseqncias como recompensadoras, o professor pode acidentalmente
fortalecer respostas incorretas. Um indivduo tpico pode saber o significado de
tais reaes e no responder como se estivesse sendo reforado por uma
resposta incorreta. Entretanto, melhor no assumir que a pessoa com atrasos
de linguagem compreenda tais comentrios. Como mencionado anteriormente,
mesmo uma conseqncia como No, que repugnante para muitos
estudantes, pode servir como um reforo positivo para alguns estudantes. Em
caso de dvida, evite quaisquer e todos os reforos potenciais para respostas
incorretas para evitar reforar os erros.
9. Um intervalo de tempo prolongado ocorre entre testes. Por exemplo, o
professor fala muito entre os testes como comentando bom bater palmas.
Vamos tentar isso mais uma vez, voc est indo muito bem. Ou o professor tira
tempo de ensino para anotar se o estudante deu a resposta correta. Tempo
demais tambm pode passar se for dada comida de mastigar ou uma grande
quantidade de comida ao estudante, o que leva um longo tempo para consumir.
Em cada caso, tempo entre os testes pode resultar em o aluno se afastar para
comportamento auto-estimulador, tornando difcil para o professor recuperar sua
ateno para os estmulos apropriados. Curtos intervalos entre testes permitem
a apresentao de mais testes do que seria possvel com intervalos de testes
mais longos. Em geral, quanto mais testes, mais freqentemente a resposta
reforada e mais forte ela se torna. A prtica de esticar intervalos entre testes
deve ser empregada apenas ao introduzir procedimentos com objetivo de
manter material j dominado (Captulo 31).
313
10. O intervalo de tempo entre a instruo do professor e a resposta do
estudante muito longo. Esse intervalo deve ser o mais curto possvel (no
excedendo 3 segundos). Evite intervalos prolongados fornecendo reao
(informacional No) se o estudante no responder 3 segundos aps a
instruo e ento comece imediatamente outro teste, estimulando a resposta
desejada se necessrio. Tecnicamente falando, para uma associao estmulo -
resposta ser realizada, os dois eventos devem ocorrer ao mesmo tempo (i.e., se
sobrepor) no sistema nervoso do estudante. Se um professor apresentar uma
instruo e o estudante atrasar a resposta, outros estmulos de interveno
podem se tornar associados com a resposta em vez da instruo do professor.
11. O SD e o estmulo no se sobrepem. Em vez disso, o SD apresentado,
2 ou mais segundos passam e ento o professor estimula a resposta correta.
Para que SD tome controle sobre a resposta do estudante, o SD e o estmulo
devem ocorrer simultaneamente (se sobrepor) no sistema nervoso do estudante.
Se o estudante no responder ao SD, repita o SD e simultaneamente apresente
o estmulo.
12. O professor permite que o estudante se corrija. Isto , o estudante faz uma
resposta incorreta (ou totalmente ou em parte), hesita por um breve momento
como que esperando a reao do professor, e ento, se nenhum reforo estiver
por vir, alterna para a resposta correta. Reforo da resposta correta pode
parecer como uma estratgia apropriada exceto que a resposta correta pode
agora ser associada com a reteno do reforo pelo professor pela resposta
incorreta interrompida. Isso similar estratgia perde - alterna, que foi
discutida anteriormente, e ao problema discutido no pargrafo nmero 7. Se o
estudante se auto-corrige, finalize esse teste rapidamente e ento fornea o SD
novamente, estimulando a resposta correta para evitar auto-correo.
13. Uma variao em intercalar SD1 com SD2 para estudantes que
apresentam srios problemas durante a aquisio intercalar SD1 com um SD
j dominado do outro programa, tal como Imitao No Verbal (isso foi tratado
anteriormente como o uso do estmulo contrastante). Esse passo deve ser
314
considerado como um passo de pr-treinamento ou um aquecimento. Domnio
de tal diferenciao no deve ser aceito no lugar da diferenciao alvo; sua
inteno facilitar o domnio do estudante de diferenciaes seguintes. H trs
vantagens do procedimento que intercala diferentes tipos de SDs: (1) O
estudante tem mais probabilidade de adquirir uma diferenciao entre duas
instrues quando uma auditiva e outra visual; (2) SDCS pode ter
propriedades de reforo, atravs disso ajudando a manter a cooperao do
estudante com a situao de ensino; e (3) inserir SDCS ajuda a melhorar
recordao de SD1 (ver Captulo 31).
14. Os procedimentos de aprendizagem de diferenciao descritos nesse
captulo usam estmulos que so idealmente apropriados para ajudar a ensinar
diferenciaes em programas contando instrues auditivas ou estmulos visuais
simples, tais como Programas de Introduo Linguagem Receptiva,
Combinao e Classificao, Imitao No Verbal e Imitao Verbal. Os
estmulos so razoavelmente simples, tais como mover a mo do estudante
para ajudar a executar a ao apropriada ou enfatizar um elemento crtico na
instruo do professor. Entretanto, vrios programas descritos nesse manual
necessitam que o estudante faa a seleo de vrios estmulos visuais, tais
como Programas de Identificao Receptiva de Objetos e de Identificao
Receptiva de Comportamentos. Por exemplo, no Programa de Identificao
Receptiva de Objetos, o professor nomeia um objeto dentre vrios outros
objetos colocados na mesa em frente ao estudante. Para facilitar resposta
correta em tal programa, certos estmulos adicionais devem ser introduzidos nos
procedimentos de aprendizagem de diferenciao para ajudar o estudante a
fazer a associao entre um nome verbal ou impresso e o objeto que o nome
denota. Estmulos especficos a certos programas so descritos enquanto cada
programa apresentado.



315
Outros Problemas
Se forem exauridas todas a possibilidades conhecidas e o estudante ainda
apresenta pouco ou nenhum progresso, considere a possibilidade de que o
estudante pode ter um desvio neurolgico que torna difcil ele associar certos
tipos de estmulos, tais como estmulos auditivos, com comportamentos. Na
nossa experincia, 1 de 10 a 15 estudantes parece apresentar esse problema em
um grau extremo, adquirindo uma resposta confivel a apenas uma ou duas
instrues verbais aps um ms ou mais de instruo. Tais estudantes parecem
ser principalmente aprendizes visuais e provavelmente faro progresso em
programas envolvendo estmulos visuais, incluindo os Programas de Combinao
e Classificao, Imitao No Verbal, Leitura e Escrita e Sistema de
Comunicao por Troca de Imagens (Captulos 12, 13, 29 e 30, respectivamente).
A exposio do estudante a instrues visuais pode mais tarde facilitar seu
reconhecimento do material apresentado verbalmente.
Outra possibilidade que o estudante tenha um defeito auditivo ou visual.
A maioria dos pais j suspeitou de tais defeitos e levou seus filhos para uma
avaliao neurolgica abrangente. recomendado que a avaliao neurolgica
seja marcada como parte da avaliao de entrada (pr-tratamento). Se isso no
foi tratado, deve ser tratado nesse ponto.
No contexto de obteno de um exame neurolgico abrangente, ns
levantamos um aviso contra exagerar na patologia, porque isso pode limitar
tanto o estudante quanto o professor. A maioria dos professores foi exposta a
abordagens de tratamento alternativo (ver Captulo 2). Vrios cenrios
instrucionais ou filosofias podem ter sido adquiridas com essa exposio e
poderia interferir com o uso eficaz dos princpios de ensino defendidos neste
manual. Embora premiar respostas corretas e reter os prmios por respostas
incorretas possa soar razovel, bsico e de senso comum, muitos adultos acham
difcil permitir tal recomendao porque indivduos com atrasos de
desenvolvimento tm sido historicamente conceituados como qualitativamente
diferentes de indivduos tpicos - como extremamente fracos, inquietos, e assim
316
por diante. Assim, tratamentos qualitativamente diferentes, tais como amor e
aceitao incondicionais, tm sido aplicados, freqentemente independentes de
como a pessoa se comporta. Ensino Suave, Opes, Terapia do Abrao e
interveno psicodinmica ilustram tais tratamentos. A pesquisa indicou que
muitas pessoas, mesmo quando no aderem a essas filosofias, tm a tendncia
de reforar qualquer resposta de indivduos com atrasos de desenvolvimento,
incluindo as incorretas (Eikeseth e Lovaas, 1992).
Professores podem tambm ter sido ensinados a confiar em teorias que
estabelecem nfase na idia de que desenvolvimento ocorre de acordo com
estgios de amadurecimento. Tais teorias influenciaram na determinao da
educao tanto para pessoas tpicas quanto para pessoas com atrasos de
desenvolvimento. Algumas dessas teorias so baseadas na psicologia de
desenvolvimento e incluem as vises de Chomsky, Piaget e Kohlberg. Essas
teorias implicam que um professor pode ter que esperar certos estgios de
amadurecimento se manifestarem para depois, com mnima exposio a material
de linguagem e educacional, competncias iro surgir. Se essas teorias so
verdade ou no para crianas tpicas uma questo de fervoroso debate, mas
elas claramente foram consideradas inaplicveis para crianas com atrasos de
desenvolvimento.
Finalmente, h aqueles que propem que o objetivo de um professor
libertar a pequena assustada pessoa de trs da concha autstica, uma pessoa
capaz de entender o que o professor pode estar comunicando. Uma vez fora da
concha, espera-se que a pessoa fale ou escreva em sentenas completas e fora
isso se comporte como um indivduo tpico. Tais foram as teorias de Bettelheim
(1967). O que essa e as teorias apresentadas anteriormente tm em comum
que elas so bem conhecidas; parecem atraentes, confortantes e humansticas;
podem ser dominadas por um professor comparecendo a um workshop de uma
semana ou menos de durao; e permitem que o professor assuma um papel
mais passivo em relao aos indivduos com atrasos de desenvolvimento.
Embora todas essas intervenes sejam bem intencionadas, nenhuma delas
demonstrou eficcia, e vrias parecem causar mais dano do que bem (ver
317
Captulo 3). Uma abordagem menos especulativa presumir que um indivduo
tem o potencial de aprender e que no h diferena qualitativa entre os processos
pelos quais indivduos com atrasos de desenvolvimento e indivduos tpicos
aprendem. Entretanto, com uma abordagem comportamental baseada em
aprendizagem, o professor precisar de muito mais treinamento para se tornar
competente e a criana, o professor e os pais tero que trabalhar muito mais
duro.


318

Identificao Receptiva de Objetos




O Programa de Identificao Receptiva de Objetos projetado para ensinar
o estudante a identificar objetos e pessoas que se encontram em sua vida diria.
Essa uma habilidade que pode ser ensinada sem considerar se o estudante
possui habilidades de linguagem expressiva. A familiarizao do professor com os
procedimentos apresentados nesse captulo e o sucesso do estudante em
aprender a identificar receptivamente objetos pode ajudar o estudante a adquirir
novos conceitos, tais como cor, forma e tamanho (ver Captulo 25).
Antes de comear este programa, o estudante deve ter trabalhado nos
Programas de Combinao e Classificao, Imitao No Verbal e Introduo a
Linguagem Receptiva (Captulos 12, 13 e 15, respectivamente), com as etapas
iniciais quase ou j dominadas. Em seguida, essencial que o professor conhea
os procedimentos de aprendizado de diferenciao (ver Captulo 16).
Para ensinar o estudante a identificar objetos receptivamente, o professor
precisa de um grande nmero de objetos domsticos comuns (p.ex., copo, sapato,
bloco, biscoito, giz de cera) com os quais o estudante tem contato freqente, fotos
desses mesmos objetos domsticos, figuras de objetos recortadas de revistas ou
outras fontes e montadas em fichas de 3 x 4 polegadas e uma mesa para
colocao dos objetos e figuras. Para ajudar a assegurar que o estudante possa
separar os objetos e as figuras (i.e., diferenciar entre objetos 3-D e os objetos
representados nas figuras), til que o estudante tenha dominado combinao de
estmulos para ser usada nesse programa (ver Captulo 12).

CAPTULO 17

319
Ns apresentamos esse programa em detalhes de procedimento
considerveis para facilitar o aprendizado do professor de tcnicas de tratamento
corretas. Obviamente, quanto melhor a tcnica, mais rpido o estudante ir
adquirir as habilidades ensinadas. Conforme o professor ganha experincia,
futuros programas sero apresentados de forma menos detalhada, passo-a-passo.

Identificao de Primeiros Dois Objetos
Os primeiros dois objetos a ensinar para estudante identificar devem ser
aqueles que o estudante encontra freqentemente no seu ambiente dirio e
aqueles que o estudante segura com facilidade. Ns ilustramos os procedimentos
de ensinar o estudante a identificar os primeiros dois objetos usando um copo e
um sapato. importante escolher objetos com caractersticas de distrao
mnima; assim, no nosso exemplo, so usados objetos pequenos, de cor lisa sem
desenhos ou padres. Outros objetos que o professor pode usar incluem
caminho de brinquedo, uma boneca simples, uma bola de cor lisa ou um item de
comida, como um biscoito ou uma ma.
Se o estudante pode identificar um certo objeto (p.ex., tocando-o,
apontando para ele ou indo peg-lo quando solicitado para tal) antes de receber
qualquer instruo formal, comece a ensin-lo com aquele objeto. Ns
recomendamos primeiro estabelecer controle instrucional sobre um objeto que o
estudante j pode identificar para que o sucesso do estudante possa ser
maximizado e tempo de ensino possa ser minimizado. Alm disso, se o estudante
j sabe como identificar um ou alguns objetos, mas geralmente no consegue
demonstrar essa habilidade quando solicitado para faz-lo, a tarefa agora obter
maior consistncia.
Passo 1
Coloque o copo a cerca de 1 p na frente do estudante e em cima da mesa
e ao mesmo tempo fale Copo. Enuncie a palavra copo de maneira
sucinta e claramente audvel. A apresentao do copo e sua verbalizao
320
de copo constituem SD1. Se o estudante falhar em responder
corretamente, repita a instruo e, imediatamente aps repetir SD1,
estimule fisicamente a resposta do estudante pegando suavemente sua
mo e colocando sua palma no copo. (Tocar o objeto apropriado ilustrado
nesses passos como a resposta correta. Pode-se ensinar ao estudante,
entretanto, a apontar para o objeto correto na mesa ou a entregar-lhe o
objeto correto.) Se o estudante fez progresso suficiente na imitao no
verbal, simplesmente demonstre a resposta correta (um estmulo menos
invasivo) enquanto est dando SD. Se o estmulo no for realizado ao
mesmo tempo ou imediatamente aps o SD, o intervalo de tempo entre o
SD e a resposta correta ser longo demais para formar a associao SD1-
R1.
Reforce o estudante imediatamente aps ele realizar a resposta
estimulada. Em seguida, retire o copo da mesa, recoloque-o na mesa e fale
Copo. Com isso comea um novo teste, e a remoo e recolocao do
copo garante apresentao de estmulo separada e sucinta. Mantenha o
intervalo entre testes de 1 a 3 segundos. Aps 3 ou 4 testes estimulados de
sucesso, desvanea gradual e sistematicamente o estmulo nos testes
seguintes, por exemplo, demonstrando cada vez menos ou puxando cada
vez menos a mo do estudante e soltando-a mais cedo antes que ela
alcance o copo. Em seguida, lentamente faa a transio de estmulo
manual ou de demonstrao para um estmulo menos invasivo, tal como
apontar para o copo. Esto, desvanea esse estmulo tambm. Reforce
cada resposta correta sendo ela estimulada ou no, mas maximize reforo
para testes no estimulados. Quando o estudante responder corretamente
sem estmulo em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, proceda como descrito abaixo.
Continue a apresentar testes em massa de SD1, apresentando
repetidamente o mesmo SD em cada teste. Introduza um componente um
pouco mais difcil colocando o copo em um local diferente na mesa em
cada teste. Varie a posio do copo em relao ao estudante para que o
copo seja colocado do lado esquerdo da mesa em um teste e do lado
321
direito da mesa em outro teste, e assim por diante. Esse passo
introduzido para ajudar a evitar dicas de posio e facilitar a procura do
estudante pelo objeto. Aps 3 a 4 respostas corretas sem estmulo
seguidas, v para o Passo 2.
Lembre-se que nesse ponto o estudante ainda tem que aprender a
identificar o copo como um copo. O estudante pode tocar qualquer objeto
quando instrudo Copo. Os passos que se seguem so introduzidos para
ajudar o estudante a diferenciar (prestar ateno na diferena) entre
objetos. Para facilitar essa diferenciao, o segundo objeto a ser ensinado
ao estudante deve parecer diferente do primeiro objeto ensinado e ele deve
ter nome que soe diferente do nome do primeiro objeto. Por exemplo, uma
taa no seria o segundo objeto ideal para se usar porque ela prece
similar ao copo. Da mesma maneira, um lobo no seria o ideal como o
segundo objeto porque seu nome soa de forma similar palavra copo. Um
sapato pode ser um bom segundo objeto a ensinar porque parece diferente
do copo e seu nome tambm tem som diferente.
Passo 2
Limpe a mesa de todos os estmulos. Apresente SD2 colocando o sapato
na mesa em frente ao estudante e ao mesmo tempo falando Sapato.
Estimule o estudante a responder corretamente (i.e., tocar o sapato)
guiando sua mo at o topo do sapato ou demonstrando o comportamento.
Reforce. Retire o sapato entre os testes para tornar sua apresentao
separada. Continue a apresentar SD2 (Sapato) em testes em massa,
gradualmente desvanecendo o estmulo ao longo dos prximos testes.
Quando o estudante responde com sucesso sem estmulos a 5 em 5 ou a 9
em 10 testes, continue a apresentar testes em massa de SD2 (sapato),
colocando o sapato em lugares diferentes na mesa no comeo de cada
testes para evitar dicas de posio e facilitar a procura. Quando o
estudante bem sucedido se estmulos em 5 de 5 ou 9 de 10 testes, passe
para o Passo 3.
322
Passo 3
Intercale SD1 (Copo) com SD2 (Sapato) de acordo com procedimentos
de aprendizado de diferenciao. Apresente SD1 com estmulo de posio
pleno colocando o copo no meio da mesa e o sapato no canto de trs da
mesa longe do estudante. A colocao do copo perto do estudante facilita a
resposta correta (tocar o copo), enquanto a colocao do sapato longe do
estudante ajuda a inibir de estudante tocar o sapato. Se o estudante falhar
em responder corretamente, repita SD1 (Copo) e em seguida estimule o
teste seguinte guiando fisicamente o estudante ou demonstrando a
resposta. Desvanea primeiro estmulos fsicos, de apontar ou demonstrar
e depois desvanea o estmulo de posio atravs de testes seguintes
reduzindo a distncia entre os dois objetos at que eles estejam alinhados
na mesa e cesta de um p de distncia um do outro, eqidistantes do
estudante. Lembre-se de alternar aleatoriamente as posies esquerda-
direita dos objetos (copo e sapato) na mesa durante esse passo para
ajudar a evitar dicas acidentais. Quando o estudante responder
corretamente sem estmulos a 9 de 19 ou 19 de 20 testes consecutivos, v
para o Passo 4.
Passo 4
Apresente SD2 (Sapato) com o sapato colocado na frente do estudante e
utilize estmulo de posio pleno colocando o copo no canto de trs da
mesa. Apresente testes em massa de SD2 (Sapato). Desvanea o
estmulo de posio no decorrer dos testes at que o copo e o sapato
estejam colocados na mesma linha, cerca de 1 p afastados e
eqidistantes do estudante. Lembre-se de alternar aleatoriamente as
posies esquerda-direita dos objetos (copo e sapato) na mesa durante
esse passo para ajudar a evitar dicas acidentais. Estabelea o ponto de
domnio de 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas sem estmulo.


323
Passo 5
Reintroduza SD1 (Copo) usando estmulo de posio pleno. Desvanea o
estmulo de posio enquanto refora resposta correta. J que a relao
SD1-R1 foi reforada, o estmulo pode ser desvanecido mais rapidamente;
isto , os dois objetos podem ser trazidos mais perto um do outro mais
rapidamente sem causar erros. Se os erros ocorrerem, reintroduza a
mnima quantidade possvel de estmulo de posio necessria para
provocar resposta correta. Estabelea o ponto de domnio em 5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas sem estmulos. (Com cada troca de SD1 para
SD2, um nmero menor de respostas corretas necessrio.)
Passo 6
Alterne novamente para testes em massa de SD2 (Sapato). Comece com
um estmulo de posio pleno e ento desvanea o estmulo ao longo de
testes seguintes. Quando o estudante independentemente responder
corretamente a 4 testes consecutivos, v para o Passo 7.
Passo 7
Retorne para testes em massa de SD1 (Copo). Comece com um estmulo
de posio reduzido: coloque o copo no meio da mesa e o sapato a meio
caminho entre o canto de trs da mesa e o copo. Desvanea o estmulo de
posio ao longo de testes seguintes. Quando o estudante
independentemente responder corretamente a 4 testes consecutivos, v
para Passo 8.
Passo 8
Com o copo e o sapato na mesa, comece a alternar entre SD1 e SD2,
gradualmente diminuindo o nmero de respostas corretas consecutivas
necessrias antes de mudar de SD. Se o estudante responder
incorretamente em qualquer teste dado, reintroduza a quantidade mnima
de estmulo que restabelea a resposta correta. Desvanea todos os
estmulos completamente antes de troca para outro SD, dando reforo
324
mximo para testes sem estmulo. Quando o estudante responder
corretamente a cada SD quando comparado diretamente (i.e., SD1, SD2,
SD1, SD2, etc), comece a alternar aleatoriamente entre SD 1 e SD2 como
descrito no captulo de aprendizado de diferenciao (Captulo 16).
Estabelea o ponto de domnio em 9 de 10 ou 19 de 20 respostas corretas
sem estmulos com SDs alternados aleatoriamente.
Sendo a primeira diferenciao a mais difcil para o estudante
dominar assim como uma aquisio importante, recomendado que essa
diferenciao seja generalizada em blocos de 5 a 10 testes entre
professores e ambientes de 4 a 5 vezes por dia nos prximos 3 a 4 dias
antes de ensinar identificao de objetos adicionais. Distribuio da prtica
de diferenciao entre vrias horas do dia tambm ir ajudar o estudante a
lembrar (reter) o que ele aprendeu.
Ao introduzir novas pessoas e ambientes, esteja ciente de que pode
levar semanas para alguns estudantes dominarem a transferncia de
habilidades recentemente adquiridas. As razes por que alguns estudantes
apresentam esse atraso so difceis de verificar. Talvez se mover de um
ambiente altamente controlado para aquele com vrios estmulos de
distrao contribua para o problema. De qualquer maneira, generalize
habilidades de maneira cuidadosa e sistemtica. Por exemplo, ao
generalizar ambientes, passe lentamente de maneira gradual da sala de
tratamento para a porta, ento para o corredor e ento para outras salas.

Identificao do Terceiro Objeto
Ensine o estudante a identificar um terceiro objeto seguindo os passos da
seo anterior. Assegure-se de que esse objeto perceptivamente diferente dos
primeiros dois objetos. Aps o estudante dominar a identificao do terceiro
objeto quando apresentado em testes em massa, ensine o estudante a diferenciar
entre SD3 e SD1 e depois entre SD3 e SD2. Ento ensine o estudante a
diferenciar entre todos os trs SDs, passando-os por alternncia aleatria.
325

Identificao de Objetos Adicionais
Uma vez que o estudante seja capaz de identificar e diferenciar entre trs
objetos, ensine a identificao de objetos adicionais seguindo os mesmos
procedimentos usados para ensinar os primeiros trs. Isto , ensine cada objeto
novo para dominar um de cada vez, ento intercale os objetos para estabelecer
diferenciaes entre eles. Inicialmente os objetos selecionados devem ser itens
comuns que o estudante encontra em seu ambiente dirio, e eles devem ser
escolhidos com cuidado para evitar similaridades na aparncia e na pronncia
dos nomes. Conforme o estudante ganha experincia no programa, entretanto,
itens que parecem e se pronunciam de maneira mais similar devem ser
gradualmente introduzidos.
medida que o estudante aprende a identificar um nmero maior de
objetos, voc pode achar que no necessrio seguir todos os passos listados
nos procedimentos de aprendizado de diferenciao padro para estabelecer
domnio. Domnio da identificao de objetos iniciais pode capacitar alguns
estudantes a diferenciar entre um objeto novo e qualquer objeto dominado sem
ter que empregar misturas elaboradas de objetos e tcnicas de estmulo para
cada SD novo.

reas de Dificuldade
Se objetos escolhidos para serem ensinados forem muito similares na
aparncia ou seus nomes forem muito similares na pronncia, o estudante pode
ter dificuldade em fazer a diferenciao. Lembre-se que nomes de dois objetos
podem ter som bem diferente para voc, mas muito similar para o estudante. Por
exemplo, as palavras gato e moto so diferentes em termos de sons iniciais e
sons de vogais. Entretanto, seus sons finais (o) so idnticos. Se o estudante
retm apenas os sons finais das palavras em sua memria (que tambm so os
326
sons mais recentes), o estudante ter dificuldade em aprender a diferenciar entre
esses objetos apesar de suas aparncias diferentes.
Desateno tambm muito provavelmente levar dificuldade de fazer
diferenciaes. Vrios fatores podem contribuir para a desateno do estudante.
Como mencionado nos Captulos 6 e 8, um estudante pode no prestar ateno
tarefa na mo por causa de seu envolvimento no comportamento auto-
estimulador, que compete com reforos que professor oferece. Comportamento
de desateno pode tambm ocorrer se o professor apresentar testes demais em
um nico arranjo e o estudante utilizar comportamento de desateno para evitar
ou escapar da situao de ensino. Durante os passos iniciais de ensino, tente
limitar o nmero de testes a mais ou menos 5 no mesmo arranjo, reforando o
estudante no final do arranjo e entrando e um pequeno intervalo. Tambm tente
entremear rapidamente 3 a 4 testes de material j dominado, tal como imitao
no verbal. Tais testes podem servir como um exerccio de acordar e ajuda a
motivar o estudante a continuar com tarefas mais difceis. Outro fator que pode
contribuir com a desateno do estudante o ritmo lento dos testes. Longos
intervalos entre testes permitem que o estudante se envolva em comportamentos
alternativos entre testes e perca o foco na tarefa a ser ensinada. Em contraste,
intervalos entre testes curtos podem bloquear comportamento auto-estimulador e
reforar ateno ao professor.
O estudante pode ter dificuldade em diferenciar entre objetos quando a
apresentao do material no tima. O procedimento de apresentar objetos em
uma mesa requer que o estudante preste ateno mesa e examine os objetos
para dar a resposta correta. Alguns estudantes tm maior sucesso quando
objetos so segurados na sua frente pelo professor no nvel dos olhos. Entretanto,
h inconvenientes em usar essa abordagem. Um inconveniente que esse
mtodo de apresentao impe automaticamente um limite de nmero de objetos
capazes de serem apresentados ao mesmo tempo (um objeto em cada mo). O
segundo inconveniente que esse mtodo de apresentao difere do
procedimento padro usado nas escolas e muitos outros ambientes. As
diferenas nos procedimentos devem resultar na generalizao reduzida nos
327
ambientes. Dados esses inconvenientes, a apresentao dos objetos sendo
segurados deve ser considerada um tipo de estmulo que deve ser desvanecido
com o passar do tempo at que objetos sejam apresentados na mesa.
Novamente, lembre-se das diferentes taxas de aprendizado entre os
estudantes dentro da mesma categoria de diagnstico. Alguns estudantes
aprendem a primeira diferenciao dentro de 10 minutos e adquirem identificao
do novo objeto numa taxa extremamente rpida de um por minuto se o professor
permitir. Tenha cuidado para no proceder rpido demais, porque tal estudante
pode facilmente ficar sobrecarregado com nomes e provavelmente ficar
desobediente. Lembre-se que estudantes com atrasos de desenvolvimento
geralmente no possuem as habilidades verbais necessrias para informar ao
professor quando a tarefa est se tornando demasiadamente abundante ou
complexa demais. Se o estudante aprender cinco novas classificaes por
semana e fizer progresso constante em outros programas, considere suficiente a
aquisio de 40 classificaes receptivas em um perodo de 2 meses. H muito
mais a ser aprendido pelo estudante do que a identificao de objetos.
Por outro lado, h outros estudantes que apresentam dificuldade em
dominar a primeira diferenciao aps um ms de ensino. Se o estudante com
quem voc est trabalhando demonstrar tal dificuldade, considere o seguinte: (a)
O estudante pode adquirir identificao receptiva de aes com mais facilidade do
que identificao receptiva de objetos. Se for assim, a identificao de objetos
pode ser estimulada incluindo classificao de aes receptiva nos SDs (p.ex.,
Empurre carro, Beba suco, Coma biscoito, Limpe boca) As classificaes de
ao (empurre, beba, coma, limpe) podem ser desvanecidas at que
permaneam apenas as classificaes de objetos (carro, suco, biscoito, boca). Tal
passo de pr-treinamento pode ajudar os estudantes a diferenciar (prestar
ateno) o objeto. (b) uma boa idia no comeo desse programa se certificar
que o estudante pode separar os objetos a serem ensinados. Demonstraes
dessa habilidade podem ser observadas atravs do domnio de combinao de
pares desses objetos (ver Captulo 12). (c) Alguns estudantes adquirem
classificao expressiva de objetos (ver Captulo 23) antes de adquirir
328
identificao receptiva de objetos (Smith, 1999; Wynn, 1996). Isto , alguns
estudantes aprendem a classificar verbalmente os objetos, por exemplo, dizendo
Copo ao ver um copo e Sapato ao ver um sapato, mas tm srias dificuldades
em identificar esses objetos quando solicitados para faz-lo receptivamente. Se
esse for o caso do estudante com que voc est trabalhando, comece a ensinar
onde est a fora do estudante. Aps dominar uma habilidade de um modo, os
ganhos adquiridos podem ser transferidos em parte para outro modo.
Para aqueles estudantes que apresentam dificuldade extrema em fazer a
primeira diferenciao SD1-SD2, h um passo corretivo ou de pr-treinamento
onde SD1 primeiramente diferenciado do que nos denominamos de estmulo de
contraste em vez de SD2. Um estmulo de contraste pode ser qualquer estmulo
dominado que seja diferente ao mximo de SD1. Intercale SD1 com o estmulo de
contraste como sugerido no captulo de aprendizado de diferenciao (Captulo
16). Em resumo, a seqncia de testes pode proceder primeiro intercalando SD1
com uma tarefa de imitao no verbal. As chances so de que o estudante far
poucos erros, se houver. Em seguida, proceda com um passo mais difcil em que
SD1 seja contrastado com seu SD verbal para uma ao dominada tal com
Levante-se. Por seu SD ser verbal, o estudante provavelmente cometer erros,
mas pode muito bem adquirir a diferenciao mais cedo quando apresentado
dessa maneira do que quando apresentado como a diferenciao entre SD1
(Copo) e SD2 (Sapato). O propsito de usar um estmulo de contraste tornar
passos no sentido de alcanar a diferenciao alvo mais gradual e mais bem
sucedida para o estudante.
Se o estudante encontrar sria dificuldade em adquirir identificao
receptiva de objetos apesar das recomendaes descritas nessa seo, ns
sugerimos a colocao desse programa em espera por um ms ou dois.
Enquanto isso, pratique outros programas e reintroduza o Programa de
Classificao Receptiva de Objetos num estgio mais avanado do tratamento.
Previna o fato do estudante ficar freqentemente frustrado e entediado
quando sujeito a um rgido critrio de ensino de sucesso tal como 19 corretos de
329
20 testes sem estmulos. De um lado, voc quer ter certeza de que o estudante
dominou a diferenciao, o que demonstra que o estudante est aprendendo a se
concentrar na tarefa e inibir ateno para estmulos de interferncia (p.ex.,
comportamentos auto-estimuladores). Por outro lado, voc que o estudante goste
de ser ensinado. Essa situao ressalta a necessidade de ser criativo em
encontrar novas maneiras e reforos poderosos para acompanhar as sesses de
ensino.
Em resumo, h um espao considervel para experimentao na rea de
ensino de estudantes com atrasos de desenvolvimento. Quando voc encontrar
um obstculo, entenda com isso que mais deve ser aprendido sobre diferenas
individuais e o desenvolvimento de mtodos inovadores de ensino. Esse apenas
um exemplo de quando um consultor experiente pode ser de grande ajuda e
quando vale a pena trabalhar em equipe.

Generalizao de Identificao Receptiva de Objetos
Aps o estudante ter aprendido a identificar aproximadamente 15 objetos
diferentes, comece a generalizao entre objetos da mesma classe.
Generalizao ajuda os programas a se tornarem funcionais e ajuda a assegurar
que o estudante no est resolvendo diferenciaes prestando ateno a alguma
caracterstica irrelevante dos estmulos. Atravs da generalizao, o estudante
aprende a identificar muitos exemplos diferentes de um objeto pertencente a uma
classe de objetos, no apenas um nico item inicialmente ensinado. Por exemplo,
aps o estudante ter aprendido a identificar um tipo em particular de sapato, ele
deve ser ensinado a identificar tnis, salto alto, sandlias e pantufas como
sapatos. Ensine novos exemplares de objetos dominados variando sua forma,
tamanho e cor (Stokes e Baer, 1977).
Inicialmente, generalizao deve ser limitada a itens que parecem bastante
similares ao objeto original para maximizar o sucesso do estudante. medida que
o estudante progride, introduza gradualmente itens que paream cada vez menos
similares com o objeto original. Ao introduzir um novo exemplo de um objeto
330
dominado, o estudante pode precisar de estmulo. Continue a ensinar membros
da classe at que o estudante possa identificar vrios membros novos na primeira
vez que eles forem apresentados. Aps o estudante conseguir identificar
corretamente um membro de uma classe no primeiro teste, o estudante est mais
prximo a formar um conceito de classe. Uma avaliao da extenso com que o
estudante pode identificar membros de uma classe fornecida no Programa de
Combinao e Classificao (ver Combinao de Categorias no Captulo 12).
Aps o estudante dominar a identificao de classes de objetos no arranjo
de mesa altamente estruturado, comece a ensinar o estudante a identificar
objetos conforme sua ocorrncia em seu ambiente dirio. Na preparao para tal
generalizao, ensine o estudante a instruo receptiva Pegue (objeto). Para
facilitar aquisio dessa tarefa, comece colocando um objeto conhecido, tal como
sapato, na mesa na frente do estudante como foi feito anteriormente no programa.
Apresente a instruo Pegue sapato (inicialmente, d nfase na palavra
Sapato), e, se necessrio, estimule o estudante a pegar o sapato e entregar
para voc. Apresente testes em massa desse SD, desvanecendo o estmulo nos
testes seguintes. Aps 9 de 10 respostas sem estmulo corretas, tente um objeto
conhecido diferente, tal como copo. Apresente a instruo Pegue o copo e
espere para ver se o estudante responde corretamente sozinho. Se o estudante
falhar, estimule e reforce no teste seguinte. Desvanea o estmulo no testes
seguintes e pratique esse SD at o domnio ser alcanado.
Uma vez que o estudante demonstrar domnio dessa diferenciao,
coloque os objetos cada vez mais longe da mesa nos testes seguintes e
eventualmente solicite que o estudante deixe sua cadeira para trazer o item
especificado. Em passos graduais, ensine o estudante a trazer objetos do outro
lado da sala, do corredor que leva segunda sala e finamente da outra sala.
Aps o estudante ter aprendido a trazer objetos um de cada vez de
diferentes localizaes, retorne ao ambiente de ensino original (na mesa do
estudante) e coloque outros objetos perto do item alvo para aumentar a
complexidade da tarefa. Uma vez dominada essa habilidade, pede por mais de
331
um item de cada vez. Por exemplo, apresente a instruo Pegue sapatos e
meias. Ao introduzir esse passo, til colocar objetos perto da mesa, assim
reduzindo o espao de tempo que o estudante deve manter os dois itens na
memria antes de traz-los. (por favor, leia Instrues de Duas Partes no
Captulo 15 para idias de estmulo dessa habilidade). O objetivo aumentar
tanto nmero de itens que o estudante deve trazer de uma vez quanto a distncia
dos objetos do estudante.

Identificao de Imagens
Uma vez que o estudante pode facilmente identificar uma variedade de
objetos de classes diferentes na forma tridimensional (3-D), ensine o estudante a
identificar esses objetos na forma bidimensional (2-D) de imagem. Para ensinar
objetos e pessoas representadas na forma 2-D, siga os mesmos procedimentos
usados para ensinar objetos 3-D. Talvez voc queira comprara estmulos
adquirindo cartes apropriados em um loja que venda materiais de aprendizagem,
ou voc mesmo pode criar os estmulos recortando imagens de revistas e
colando-as nas fichas ou tirando fotos de objetos.
Use imagens de objetos que podem ser normalmente encontrados no
ambiente do estudante. Imagens individuais de membros de famlia e amigos
tambm podem ser introduzidas. As imagens usadas devem estar livres da
confuso de fundo, aproximadamente do mesmo tamanho e montadas em cartes
de mesmo tamanho (p.ex., 3 x 5 polegadas). Se imagens ou cartes de tamanhos
e formas diferentes forem usados, o estudante pode prestar ateno apenas para
essa dimenso tamanho-forma ao diferenciar entre os estmulos. Se as imagens
tiverem itens no fundo, o estudante pode prestar ateno a esses itens em vez
dos objetos alvo.
Lembre-se, aquilo em que o estudante presta ateno no sempre aquilo
em que o professor quer que ele preste ateno. Ento, aps o estudante dominar
identificao de aproximadamente 15 objetos na forma de imagem 2-D, introduza
imagens de exemplares diferentes de membros de classe para promover
332
generalizao. Faa-o seguindo os mesmos procedimentos descritos ma ensina
da generalizao de objetos 3-D.
reas de Dificuldade
Se o estudante tiver dificuldade para identificar objetos na forma 2-D, pode
ser til introduzir fotos de objetos 3-D dominados antes de outras imagens serem
introduzidas. Se o estudante continuar a ter dificuldade com as fotos, tente
apresentar as imagens para ele verticalmente (como em um cavalete) em vez de
horizontalmente (deitado) na mesa para que os cartes sejam apresentados mais
perto do nvel dos olhos do estudante. Com o passar do tempo, desvanea o uso
da apresentao vertical.
Se o estudante tiver dificuldade de dominar identificao de imagens, mas
no de objetos, use o objeto como um estmulo colocando-o atrs da imagem.
Desvanea o uso do objeto cobrindo-o gradualmente com um pedao de papel e
ento eventualmente removendo-o completamente. No caso inverso, se o
estudante tiver dificuldade em dominar identificao receptiva de um objeto, mas
no da imagem, coloque o objeto diretamente atrs da imagem e ento
gradualmente desvanea a imagem cobrindo-a cada vez mais ou com o prprio
objeto ou com uma ficha.

Comentrios de Concluso
H trs grandes benefcios em aprender a habilidade descrita no Programa
de Identificao Receptiva de Objetos. Primeiro, com o progresso no decorrer do
programa, o estudante se torna cada vez mais atento a seu ambiente. A ateno
compete com sucesso com, e pode com o tempo substituir, comportamento auto-
estimulador excessivo. Segundo, o estudante ganha habilidade crescente em
memria. Quanto mais longas as instrues e maior a distncia fsica entre o
estudante e os objetos, mais tempo o estudante deve memorizar (guardar) suas
instrues. Junto com aumento de memria, ensina-se ao estudante a
generalizao da tarefa de identificao do objeto entre ambientes. Terceiro, em
333
vez de o professor guiar manualmente o estudante at um objeto em particular, o
adulto pode cada vez mais controlar o estudante no nvel verbal. Por exemplo, a
me do estudante pode pedir que o estudante traga para ela um par de sapatos
do estudante do quarto em vez de fisicamente guiar o estudante para faz-lo e ter
que fazer a tarefa por si s. Quanto mais a habilidade for praticada, mais
benefcios voc e seu estudante podero receber. Atravs de domnio desse
programa, o estudante deve se tornar cada vez mais fcil de controlar e conviver,
um resultado desejvel que foi iniciado nas primeiras horas de tratamento
(Captulo 9).
334

Identificao Receptiva de
Comportamentos




Nos Programas de Identificao Receptiva de Comportamentos, o
estudante ensinado a identificar aes dirias comuns, tais como comer, ficar
em p, andar e sorrir. Os mesmos pr-requisitos so recomendados para esse
programa como os que foram recomendados para o Programa de Identificao
Receptiva de Objetos. Essas habilidades de pr-requisito incluem combinao e
partes iniciais de programas de imitao no verbal e linguagem receptiva, todos
os quais iro ajudar o estudante a prestar ateno a (discriminar) tais estmulos
envolvidos nesse programa. provvel que o estudante tenha mais dificuldade
em diferenciar comportamentos do que objetos, talvez porque muitos
comportamentos sejam mais semelhantes entre si do que objetos e porque a
identificao de comportamentos pode envolver estmulos com mais distrao
(p.ex., movimento) do que aqueles usados para ensinar objetos. Conforte-se, no
entanto, com o fato de que os procedimentos de ensino empregados no presente
programa so quase idnticos queles apresentados no programa anterior
tratando de identificao receptiva de objetos.
Para facilitar o domnio no atual programa, comece a ensinar introduzindo
estmulos bidimensionais (2-D) (p.ex., imagens de comportamentos). Imagens so
ferramentas de ensino teis porque estmulos de distrao podem ser reduzidos e
imagens podem ilustrar comportamentos que podem ser difceis de realizar
durante a sesso de ensino (p.ex., dormir, andar de bicicleta).

CAPTULO 18
335
Os seguintes materiais devem ser separados antes de comear a ensinar o
Programa de Identificao Receptiva de Comportamentos: Separe fotos do
estudante, um dos pais ou um amigo envolvido em comportamentos facilmente
identificveis e de freqente ocorrncia, tais como comer, andar de bicicleta,
dormir e sorrir; ou imagens mostrando indivduos realizando os mesmos
comportamentos de freqente ocorrncia recortadas de revistas ou livros e
montadas em fichas de 3 x 5 polegadas; ou imagens de um conjunto pr-
embalado de cartes de comportamento disponveis venda que ilustram
claramente as aes que voc quer ensinar o estudante a identificar. (A maioria
das lojas de material de ensino possui tais cartes.)

Identificao dos Primeiros Comportamentos
O primeiro comportamentos que voc escolher para ensinar o estudante a
identificar deve ser aquele que o estudante acha divertido ou aquele que
freqentemente realizado no seu ambiente dirio, tal como comer. Pode ser til
usar inicialmente fotos do estudante ou outras pessoas conhecidas realizando
comportamentos porque tais imagens podem ser mais notveis para o estudante
do que imagens de pessoas desconhecidas. Nos estgios iniciais desse
programa, apresente comportamentos que podem ser facilmente diferenciados
tanto visualmente como auditivamente. Por exemplo, andar versus correr pode ser
uma diferenciao difcil no comeo do programa, da mesma forma correr versus
comer. Ao ilustrar os passos de ensino do presente programa, ns usamos os
comportamentos comer e ficar em p. Exemplos de outros comportamentos que
voc pode querer ensinar ao estudante so os seguintes:
Comportamentos
Andar Escovar dentes
Dirigir Cozinhar
Andar de bicicleta Beber
Acenar Pentear cabelo
Bater palmas Brincar
336
Nadar Balanar
Pular Dormir
Ler Patinar
Danar Pescar
Para ajudar a assegurar que o estudante pode separar as imagens, o
estudante deve ter domnio de classificao dos estmulos a serem ensinados
nesse programa.
Passo 1
SD1 consiste da apresentao de uma imagem mostrando uma pessoa
comendo enquanto ao mesmo tempo voc fala Comer. Dado o
conhecimento do estudante do Programa de Identificao Receptiva de
Objetos (Captulo 17), ele pode entender que ele deve responder tocando o
carto. Se o estudante realizar essa resposta corretamente, continue a
apresentar testes em massa de SD1 at que o estudante responda
corretamente 5 de 5 testes sem estmulo. Ento v para Passo 2. Se o
estudante responder incorretamente ou no responder, estimule-o ou
demonstrando a resposta correta ou guiando fisicamente a mo do
estudante para cima do carto. Continue a apresentar SD1 em testes em
massa, gradualmente desvanecendo o estmulo no decorrer dos testes
seguintes. Sempre remova o carto de estmulo entre testes. Quando
apresentar SD1, mova o carto para um local diferente na mesa para cada
teste. O estudante deve ser capaz de tocar o carto quando instrudo para
faz-lo independente de onde ele for colocado na mesa. Aps o estudante
responder corretamente 5 de 5 ou 9 de 10 testes sem estmulos, v para o
Passo 2.

Passo 2
O comportamento mostrado no segundo carto deve ser diferente na
aparncia e no som do segundo comportamento para facilitar a
337
diferenciao do estudante entre dois comportamentos. Se comer o
primeiro comportamento ensinado, beber no um segundo
comportamento ideal por causa das semelhanas entre essas suas aes.
Lembre-se tambm de que os comportamentos iniciais escolhidos devem
ter nomes maximamente diferentes.
Comece Passo 2 colocando carto de segundo comportamento (um
carto representando a pessoa em p) no centro da mesa limpa em frente
ao estudante e fale ao mesmo tempo Ficar em p. SD2 consiste da
apresentao do carto de segundo comportamento e seu enunciado
Ficar em p. Se o estudante responder corretamente tocando o carto de
comportamento, apresente testes em massa at que o estudante responda
corretamente 5 de 5 testes sem estmulo. Se o estudante responder
incorretamente ou no responder, estimule como voc fez no Passo 1 e
desvanea o estmulo ao longo de prximos testes. Quando apresentar
SD2, coloque o carto em lugares diferentes na mesa em cada teste. O
estudante deve ser capaz de tocar o carto quando instrudo para faz-lo
independente de onde ele for colocado na mesa. Aps o estudante
responder corretamente 5 testes sem estmulos consecutivos, passe para o
prximo passo.

Passo 3
Coloque os cartes usados em SD1 (comer) e SD2 (ficar em p) na mesa.
Para minimizar erros ao ensinar o estudante a diferenciar entre SD1 e SD2,
use um estmulo de posio colocando o carto SD2 no canto afastado da
mesa, longe do carto SD1, que colocado perto e na frente do estudante.
A seguir, apresente SD1 falando Comer. Ao longo de testes sucessivos,
minimize lentamente o estmulo de posio movendo o carto de SD2 para
mais perto do carto de SD1. Em seguida. , apresente repetidamente a
instruo Comer e reforce a resposta correta do estudante enquanto
move o carto de ficar em p para perto do carto de comer. Se o
338
estudante no conseguir responder corretamente, reintroduza o estmulo
de posio com fora suficiente para restabelecer resposta correta a S1, e
ento proceda novamente para desvanecer o estmulo at os cartes
ficarem lado a lado e eqidistantes do estudante. Durante a apresentao,
as posies esquerda-direita dos cartes SD1 e SD2 devem ser alteradas
aleatoriamente para eliminar potenciais dicas de posio. Quando o
estudante responder corretamente a SD1 nos 4 testes sem estmulo
consecutivos com as posies de dois cartes alternadas aleatoriamente,
v para o prximo passo.

Passo 4
Apresente testes em massa de SD2 (ficar em p). Comece usando um
estmulo de posio completo como realizado nos passos anteriores, e
desvanea esse estmulo com o passar dos prximos passos. Quando o
estudante responder corretamente a 4 testes consecutivos sem estmulo,
v para o Passo 5.

Passo 5
Apresente testes em massa de SD1 (comer), comeando com um estmulo
de posio parcial; Coloque o carto de comer em frente do estudante e o
carto de ficar em p 1 a 2 ps afastado do carto de comer. Desvanea o
estmulo de posio com o passar dos testes, alternando aleatoriamente as
posies esquerda-direita dos cartes. Aps 3 respostas corretas
consecutivas sem estmulo, v para o Passo 6. Reduza o nmero de
respostas corretas necessrias com cada troca sucessiva de SD1 para
SD2. Isso feito em passos graduais com suposio de que as
associaes SD1-R1 e SD2-R2 esto se tornando cada vez mais fortes
com cada reforo pela resposta correta.

339
Passo 6
Mude novamente para testes em massa de SD2 (ficar em p), comeando
com um estmulo de posio parcial. Rapidamente desvanea esse
estmulo ao passar de alguns testes seguintes. V para o prximo passo
aps 3 respostas corretas sem estmulo consecutivas.
Passo 7
Mude para testes em massa de SD1 (comer), comeando com um estmulo
de posio mnimo. Rapidamente desvanea o estmulo ao passar de
alguns testes seguintes. Quando o estudante responder corretamente em 2
testes consecutivos sem estmulo, v para o Passo 8.
Passo 8
Continue a alternar entre SD1 e SD2, gradualmente desvanecendo o
estmulo de posio em blocos de treinamento at que o estudante
responda corretamente a SD1 e SD2 quando forem apresentados
alternadamente os cartes de comportamento colocados eqidistantes do
estudante e suas posies esquerda-direita trocadas de maneira aleatria.
Se o estudante responder incorretamente em um testes, use o estmulo de
posio mnimo necessrio para restabelecer resposta correta. Desvanea
o estmulo o mais rpido possvel. O estudante domina a diferenciao
entre comer e ficar em p quando responder corretamente a 9 de 10 ou 19
de 20 testes sem estmulo e aleatoriamente alternados. Como com a
primeira diferenciao no Programa de Identificao Receptiva de Objetos,
ns recomendamos firmar essa importante aquisio e generaliz-la entre
professores e ambientes antes de passar para SD3.
Conforme novos cartes de comportamento so introduzidos e
dominados em testes em massa, intercale testes do novo SD com os testes
de SDs aprendidos anteriormente. Por exemplo, uma vez que SD3 seja
dominado quando apresentado sozinho, intercale SD3 com S1, depois
intercale SD3 com SD2, ento intercale todos os trs SDs. Esse
340
procedimento se torna difcil e impraticvel de ser implementado aps o
estudante adquirir a identificao de vrios comportamentos, Uma vez
alcanado esse ponto, o novo SD deve apenas ser intercalado com trs ou
quatro SDs j dominados. Como sempre, coloque as aquisies do
estudante em uma programao de manuteno, e intercale o Programa
de Identificao de Comportamentos com outros programas. Isso ajuda a
reduzir tdio e essencial para a manuteno do domnio.

reas de Dificuldade
Alguns estudantes tm dificuldade em identificar o comportamento correto
assim que os estmulos de posio so desvanecidos. Se o estudante der uma
resposta incorreta assim que os cartes forem posicionados juntos, volte e
restabelea o nvel anterior de estmulo que ajudou o estudante a responder
corretamente. Quando o estudante responder corretamente a pelo menos 3 testes
consecutivos sem estmulo, tente novamente desvanecer gradualmente o
estmulo de posio at que os dois cartes sejam apresentados de tal forma que
estejam eqidistantes do estudante. Se o estudante continuar a ter dificuldade de
identificar o carto correto, apresente os cartes verticalmente (p.ex., encostados
em um quadro) em vez de deitados na mesa. Como com o Programa de
Identificao Receptiva de Objetos, a apresentao vertical pode tornar os
cartes mais visveis e assim facilitar a diferenciao. Apresentao vertical de
cartes, entretanto, deve ser considerada como um estmulo e como tal ser
desvanecida.
possvel alguns estudantes adquirirem a diferenciao entre
apresentaes de estmulos 2-D sem primeiro aprender a combinar os cartes a
cartes idnticos. Se esse passo for eliminado e o estudante falhar na aquisio
de uma diferenciao em particular no presente programa, verifique para ver se o
estudante pode combinar pares de cartes. Note que alguns estudantes so
capazes de diferenciar grandes caractersticas de comportamentos (p.ex., comer
x ficar em p), mas diferenas mais sutis (como sorrir e franzir sobrancelhas) se
341
mostram difceis. Se isso de comprovar com o estudante com quem estiver
trabalhando, volte e sujeite os estmulos difceis a combinao (ver Captulo 12).
Se o estudante puder combinar os cartes de comportamento, mas falhar em
aprender a identificar os comportamentos, algum outro fator pode estar
contribuindo para a dificuldade do estudante com a tarefa. Considere a colocao
de cartes representando as diferenciaes difceis em espera e introduo de
novos cartes de comportamento para ver se o desempenho do estudante
melhora. Os comportamentos difceis podem ser reintroduzidos num estgio
posterior.
Aprender a diferenciao entre dois comportamentos, especialmente no
incio do programa, pode ser difcil demais para o estudante. O estudante pode
ser ajudado com exerccios de pr-treinamento de diferenciao de SD1 de um
estmulo de contraste. Substitua SD2 por um estmulo de contraste (p.ex., um
carto em branco) e use os procedimentos descritos anteriormente para ensinar a
diferenciao. Em resumo, comece colocando o carto de SD1 na frente do
estudante e o estmulo de contraste no canto afastado da mesa. Apresente SD1
at que o estudante responda corretamente 9 de 10 ou 19 de 20 testes sem
estmulos, a ento v para a intercalao de SD1 com SD2.
Alguns estudantes tm extrema dificuldade para diferenciar
comportamentos se eles forem apresentados na forma 2-D. Entretanto, esses
estudantes podem dominar identificao receptiva de comportamentos ao vivo
com relativa facilidade (ver a ltima seo Identificao de Comportamentos Ao
Vivo). Como com todos os programas, comece ensinando em uma rea onde o
estudante mais forte. A aprendizagem de identificao receptiva de
comportamentos ao vivo pode facilitar a aquisio de identificao receptiva de
comportamentos apresentados na forma 2-D.

342
Generalizao da Identificao Receptiva de Comportamentos
crtico que o estudante aplique o que ele aprende sobre um
comportamento especfico a representaes variadas do mesmo comportamento.
s vezes til testar novas imagens de comportamentos dominados para ver se
o estudante generaliza por si s. Se o estudante no generalizar
independentemente, ensine novos exemplares seguindo os procedimentos
descritos anteriormente nesse captulo, e periodicamente teste imagens
adicionais para testar a generalizao. Por exemplo, mostre ao estudante uma
imagem nova de uma pessoa comendo. Se o estudante responder
incorretamente, ensine-o a responder corretamente ao exemplar novo seguindo
os passos descritos na seo anterior Identificando os Primeiros
Comportamentos. Quanto maior o nmero de exemplares de comportamento que
o estudante dominar, mais provvel que o estudante conceitue o comportamento.

Identificao de Comportamentos Ao Vivo
Alguns estudantes dominam identificao receptiva de comportamentos ao
vivo (comportamentos demonstrados por pessoas reais) com mais facilidade do
que identificao receptiva de comportamentos representado em imagens. Como
mencionado anteriormente, o ensino de estmulos tridimensionais (3-D) deve
preceder o ensino de estmulos 2-D se o estudante for mais forte em aprender
comportamentos ao vivo.
Se o estudante comeou esse programa identificando comportamentos
apresentados na forma 2-D, ensine identificao ao vivo de comportamentos aps
o estudante ter aprendido a identificar aproximadamente 20 comportamentos na
sua forma 2-D. Quando ensinar identificao de comportamentos ao vivo, use
modelos reais pedindo a dois adultos da equipe para realizar comportamentos
que o estudante previamente aprendeu a identificar em imagens. Se a maneira ao
vivo for a primeira exposio do estudante ao Programa de Identificao
Receptiva de Comportamentos, siga as orientaes apresentadas anteriormente
343
na seo Identificao de Primeiros Comportamentos, que descreve como
proceder ao escolher estmulos.
Passo 1
Posicione dois adultos (Adulto 1 e Adulto 2) de 3 a 4 ps de e cerca de 4 a
6 ps em frente do estudante. Apresente testes em massa de SD1, onde
Adulto 1 demonstra um comportamento (p.ex., bater palmas por 5 a 8
segundos) e o professor fala ao mesmo tempo Bater palmas (se o
comportamento escolhido for bater palmas). Estimule e reforce R1, que
consiste de o estudante apontar para o adulto que est batendo palmas.
Leve ao domnio (5 de 5 ou 9 de 10 respostas corretas sem estmulo).

Passo 2
Apresente SD2, que consiste de Adulto 2 pulando cinco a oito vezes e o
professor falando ao mesmo tempo Pular. Leve ao domnio como
realizado no Passo 1. Como o estudante pode simplesmente aprender a
apontar para o adulto em vez de para o comportamento do adulto,
necessrio introduzir o Passo 3.

Passo 3
Intercale SD1 e SD2 de acordo com procedimentos de aprendizagem de
diferenciao at o estudante responder corretamente a 9 de 10 ou 19 de
20 testes sem estmulos, Para ajudar a excluir estmulos acidentais, os dois
adultos devem alternar aleatoriamente posies e comportamentos. Por
exemplo, Adulto 1 deve demonstrar bater palmas duas vezes seguidas,
pular uma vez, bater palmas uma vez, pular trs vezes e assim por diante,
e aleatoriamente alternar sua posio esquerda-direita. Leve ao domnio (5
de 5 ou 9 de 10 testes corretos. O Adulto 2 deve ento ser introduzido e
executar o comportamento que o Adulto 1 no est executando ao mesmo
tempo. Tal tarefa necessita que o estudante faa cada vez melhores
344
diferenciaes entre comportamentos entre pessoas. Uma vez que os
primeiros dois comportamentos foram dominados, novos comportamentos
podem ser introduzidos, seguindo os mesmos procedimentos descritos
nesta seo.
Alguma hora o estudante deve aprender a responder a solicitaes
um pouco mais elaboradas, tais como Aponte bater palmas e Aponte
pular. Para reduzir erros quando palavras adicionais forem introduzidas na
instruo, estimule a resposta correta maximizando o volume e enunciao
da parte significativa da sentena enquanto expressa as palavras menos
importantes de forma suave e rpida. (p.ex., Aponte BATER PALMAS).
Desvanea o estmulo aumentando gradualmente o volume e diminuindo o
ritmo das palavras menos importantes enquanto diminui o volume e
aumenta o ritmo de componentes mais importantes da instruo at que
todo SD seja falado com volume igual e velocidade consistente.

reas de Dificuldade
Alguns estudantes encontram sria dificuldade em dominar estmulos 3-D
(ao vivo), mas procedem bastante rapidamente em dominar estmulos 2-D. Voc
pode facilitar diferenciao de estmulos 3-D fornecendo estmulos 2-D como
ajuda (p.ex., com o adulto colocando o carto de comportamento 2-D na sua
frente e ento gradualmente desvanecendo o uso do carto como estmulo).
Alguns estudantes do evidncia de transferncia entre estruturas, com a
aprendizagem de estmulos 2-D facilitando a aquisio de estmulo 3-D e vice
versa.

Comentrios de Concluso
Movimento so os meios primrios de explorao da maioria dos
indivduos. tambm freqentemente uma fonte de diverso. Assim, ensinar o
estudante a identificar seus prprios movimentos e os movimentos de outros pode
345
ser a maneira ideal de avanar em sua linguagem receptiva. Alguns dos
programas apresentados posteriormente nesse manual usam procedimentos
similares aos descritos nesse captulo para ensinar o estudante a descrever
verbalmente seus prprio comportamentos e os comportamentos de outros (ver
Captulo 24).

346

Habilidade de Entretenimentos Iniciais





Atraso em entretenimentos com brinquedos uma das caractersticas de
definio de autismo e outras formas de atrasos de desenvolvimento. Quando
entretenimento com brinquedos est presente, freqentemente estereotipado e
singular a ponto de parecer imprprio. Por exemplo, um indivduo com atrasos de
desenvolvimento pode virar o caminho de brinquedo de cabea para baixo e girar
usas rodas, carregar uma boneca e chupar seus ps ou bater repetidamente com
martelo num xilofone de brinquedo.
Indivduos tpicos parecem desenvolver entretenimento com brinquedos
espontaneamente, com assistncia de adultos limitada a mostrar e prevenir danos
aos brinquedos. Algumas caractersticas importantes de entretenimento com
brinquedos entre crianas tpicas muito novas valem a pena serem notadas.
Primeiro, tal entretenimento com brinquedos parece autnomo e requer pouco, ou
nenhum, reforo social dos adultos para ser mantido. Nesse sentido, ele tem
algumas das propriedades de comportamento auto-estimulador de alto nvel
descrito no Captulo 6. Segundo, entretenimento com brinquedos com bastante
freqncia tem um componente social simblico, como quando uma criana faz de
conta que cuida de uma boneca beb dando-lhe de comer, botando-a para dormir
e assim por diante. Componentes simblicos similares podem ser observados em
crianas brincando com carros de brinquedo, como quando uma criana faz de
conta que h um motor no carro ou faz de conta que o carro bate na parede
fazendo barulhos apropriados para essas aes. Tal jogo de faz de conta tem

CAPTULO 19
347
origens bvias nas exposies sociais ou pessoais da criana das quais uma
pessoa com atrasos de desenvolvimento pode no ter se beneficiado. Dados
esses pr-requisitos, parece razovel prever um atraso no jogo de faz de conta
demonstrado pelos indivduos com autismo e outros atrasos de desenvolvimento;
entretanto, poder-se-ia esperar observar o indivduo com atrasos de
desenvolvimento alcanar tal entretenimento com brinquedos conforme ele fosse
ensinado a se beneficiar com interaes sociais. Pode-se inferir disso que o
ensino de uma criana a se entreter com brinquedos facilitado pela
aprendizagem da criana sobre comportamentos sociais atravs da observao e
interao com adultos e colegas. O Captulo 13 sobre imitao no verbal introduz
certos aspectos sobre jogos como uma extenso do progresso do estudante em
imitar os adultos e, conseqentemente, colegas.
Entretenimento com brinquedos pode dar pelo menos duas contribuies
importantes ao desenvolvimento do estudante. Primeiro, um aumento no
entretenimento com brinquedos crtico para ajudar o estudante a interagir com
colegas tpicos porque muita da interao de colegas, inclusive fala
conversacional entre colegas, centralizada em torno de entretenimento com
brinquedos. Segundo, um aumento no entretenimento com brinquedos
apropriados acompanhado pela diminuio no comportamento auto-estimulador
socialmente imprprio. Essa diminuio no comportamento imprprio torna mais
fcil o estudante ser integrado em um ambiente menos restritivo e torna mais
provvel o estudante ser aceito pelos colegas e adultos.
Nesse captulo, ns introduzimos os seguintes tipos de entretenimento com
brinquedos: completar quebra-cabeas; usar um classificador de formas e brincar
com carros, bonecas e bolas. Tambm includo nesse captulo esto os exemplos
de como ensinar brincadeiras de pr-escola e msicas de ao. O Programa de
Habilidades de Entretenimento Iniciais contm princpios de ensino que podem ser
usados para construir muitos programas adicionais para maneiras de brincar que o
estudante precisar. O Programa de Artes e Trabalhos Manuais (Captulo 20)
tambm contm informaes teis para desenvolvimento de brincadeiras.
348
Uma vez que a habilidade de entretenimento for ensinada, permanece a
questo de como ela deve ser mantida. No caso de estudantes com atrasos de
desenvolvimento, adultos podem ter que reforar entretenimento apropriado para
mant-lo. Em outras ocasies, exposio a vrios tipos de entretenimento
sensibiliza estudantes a reforos especiais envolvidos em certos tipos de
brincadeiras. No h necessidade de dizer que, se o estudante no for exposto a
tais reforos, os reforos no adquiriro valor. Assim, dado que estudantes
individuais diferem largamente um do outro, compensa expor o estudante a vrios
tipos de entretenimento na esperana de que algumas formas de entretenimento
sejam facilmente adquiridas ou sejam um reforo para o estudante. Um exemplo
da vida diria ilustra essa idia. Muitos indivduos resistem exposio inicial a
atividades como tocar um instrumento musical, participar de esportes como
basquete e patinao, ler um romance, fazer um desenho ou brincar com outras
crianas. No entanto, essas pessoas freqentemente aprendem a gostar das
mesmas atividades a que resistiram no comeo. Sem exposio a uma atividade
especfica, no se pode saber o que se est perdendo.
Antes de ensinar entretenimento com brinquedos bsicos, o estudante deve
ter feito algum progresso nos seguintes programas: Combinao e Classificao,
Imitao No Verbal e Linguagem Receptiva Inicial (Captulos 12, 13 e 15,
respectivamente). Por exemplo, o estudante deve ser capaz de combinar objetos
tridimensionais (3-D), imitar aes simples com objetos (p.ex., colocar um bloco no
balde, segurar uma boneca, mover um carro de brinquedo) e seguir instrues
bsicas (p.ex., Sente-se). Lembre-se da importncia de usar esses programas
como meios de facilitar e aumentar entretenimento com brinquedos, como ao
ensinar o estudante a trabalhar com casinhas de blocos (Lincoln Logs), construir
torres, desenhar letras ou desenhos, alm de se envolver em atividades mais
construtivas do que formas socialmente imprprias de comportamento auto-
estimulador.
O presente programa comea com o ensino de quebra-cabeas. Entretanto,
alguns professores podem preferir comear o programa de entretenimento com
brinquedo ensinando os jogos de pr-escola descritos ao final do captulo. Para
349
alguns estudantes, jogos de pr-escola so mais fceis de ensinar e mais
agradveis (de reforo) do que outras formas de entretenimento introduzidos
nesse captulo. Em qualquer caso, ns aconselhamos intercalar vrios tipos de
entretenimento conforme o estudante progride na aprendizagem de habilidades de
entretenimento apropriadas.

Brincando com Quebra-Cabeas
Embora alguns estudantes podem j se sobressair em completar quebra-
cabeas, outros precisam ser especificamente ensinados a adquirir essa
habilidade. Para aqueles que ainda no dominaram quebra-cabeas, exposio
adicional aos estmulos de combinao (combinao inerente para completar
quebra-cabeas) pode ajudar a estabelecer entretenimento com quebra-cabeas
como um reforo em si. Para ensinar o estudante a completar quebra-cabeas, o
adulto necessita de dois ou trs itens de cada um dos seguintes conjuntos de
materiais: (a) quebra-cabeas de inserir com pegadores nas peas (i.e., cada pea
tem uma localizao definida no painel e tem um cabo de plstico no topo), (b)
quebra-cabeas de inserir sem pegadores nas peas, (c) quebra-cabeas no
interconectveis com bandeja de moldura (i.e., h uma bandeja onde montar o
quebra-cabea e as peas se tocam, mas no se interconectam, e (e) quebra-
cabeas de interconexo (jigsaw) (i.e., quebra-cabeas com peas
interconectveis e sem bandeja para mont-los).
O Primeiro Quebra-Cabea
Comece ensinando o estudante a completar quebra-cabeas de inserir com
pegadores. Esse tipo de quebra-cabea geralmente o mais fcil de ensinar
porque cada pea tem uma localizao definida no painel, nenhuma das peas se
toca ou interconecta, e os pegadores em cima das peas freqentemente tornam
mais fcil a manipulao das peas pelo estudante. Embora alguns estudantes
usem os pegadores para pegar as peas sem ensino anterior, para outros
estudantes essa estratgia precisa ser ensinada. Se o estudante no usar o
350
pegador independentemente, ele pode ser ensinado a faz-lo atravs do uso da
imitao no verbal.
Antes de comear, selecione um quebra-cabea simples de quatro peas
com pegadores. Comece com um quebra-cabea que (a) tenha peas de formas
comuns (p.ex., crculo, tringulo, quadrado, losango) e (b) no tenha desenhos no
painel ou na moldura, porque desenhos podem distrair o estudante da tarefa de
completar o quebra-cabea. Um quebra-cabea de formas ideal para ser
ensinado primeiro porque cada pea no quebra-cabea tem um pequeno nmero
de lados; assim o estudante no ter que gastar muito tempo tentando encaixar
cada pea no lugar.

Passo 1
Voc e o estudante devem sentar diretamente um na frente do outro na
mesa ou nos lados adjacentes da mesa. Coloque o quebra-cabea na
mesa em frente ao estudante e comece a ensinar usando um procedimento
de encadeamento regressivo. Isto , coloque todas as peas no quebra-
cabea menos uma (p.ex., o crculo). Entregue ao estudante a pea
faltante (crculo) e apresente o SD (Faa quebra-cabea). Estimule a
resposta colocando fisicamente sua mo sobre a mo do estudante e
movendo sua mo com a pea do quebra-cabea para o local correto.
Reforce a resposta correta do estudante. Repita o teste e gradualmente
desvanea o estmulo nos testes seguintes. Se o estudante falhar durante
desvanecimento de estmulo, volte para a menor quantidade de estmulo
necessria para restabelecer a resposta correta, ento volte a desvanecer
o estmulo. Uma vez que o estmulo manual for completamente
desvanecido (o estudante capaz de inserir a pea no quebra-cabea por
sua conta), coloque a pea na mesa em vez de entreg-la ao estudante e
estimule apontando imediatamente para a pea do quebra-cabea aps dar
o SD. Assegure-se de reforar o estudante assim que ele inserir a pea no
local prprio. Continue os testes usando a mesma pea at que o
351
estudante possa peg-la e inseri-la independentemente no local prprio de
5 de 5 ou 9 de 10 testes.

Passo 2
Uma vez que o estudante aprender a colocar a primeira pea no local
apropriado sem assistncia, remova do quebra-cabea a pea que ele
acabou de aprender a inserir e uma pea nova. Coloque as peas na mesa
fora do quebra-cabea e apresente a instruo Faa quebra-cabea. Se o
estudante pra aps inserir apenas uma pea, estimule-o apontando,
tocando ou entregando para ele a segunda pea. Use o estmulo que for
eficaz sendo menos invasivo. Reforce o estudante apenas apos ele ter
inserido corretamente as duas peas. Repita o teste e desvanea todos os
estmulos nos testes seguintes. Estabelea domnio no mesmo critrio
usado no Passo 1.

Passo 3
Remova uma terceira pea do quebra-cabea, apresente o SD (Faa
quebra-cabea) e estimule a colocao de todas as trs peas. Estabelea
domnio no mesmo critrio usado nos Passos 1 e 2.

Passo 4
Seguindo os procedimentos descritos nos passos precedentes, fornea
reforo contingente ao estudante completar a colocao de todas a peas
no quebra-cabea. Isto , retenha o reforo at que o estudante complete
todo o quebra-cabea. Se o estudante parar antes de inserir todas as
peas, estimule se necessrio para recomear o encadeamento (p.ex.,
apontando para a forma no painel). O procedimento de entregar o reforo
contingente finalizao de um nmero gradativamente maior de respostas
352
conectadas crucial para encadear respostas individuais em uma resposta
nica.

Passo 5
Uma vez que o estudante completar todo o quebra-cabea aps voc ter
removido todas as peas e colocado-as na mesa, ensine o estudante a
retirar ele prprio as peas do quebra-cabea. Coloque o quebra-cabea na
mesa, apresente o SD (Esvazie) e ento estimule fisicamente o estudante
a virar o quebra-cabea de cabea para baixo e despejar as peas. Repita
o teste e desvanea o estmulo nos prximos testes. Aps o estudante
aprender a esvaziar o quebra-cabea independentemente, ensine-o a
inserir novamente as peas. Se necessrio, estimule o estudante
apontando para uma pea ou dando palmadas no quebra-cabea.
Gradualmente desvanea esse estmulo para que o estudante possa
remover as peas por si s e ento recoloc-las sem assistncia. Reforce
pelo estudante ter esvaziado e depois por ter completado todo o quebra-
cabea.

Ensinar quebra-cabea pode parecer como uma tarefa maante tanto para
o professor como para o estudante. No entanto, no se esquea de ser
entusistico quando entrega o reforo. Lembre-se o objetivo de longo prazo de
que um dia o seu estudante pode aprender a gostar de montar quebra-cabeas e
usar essa habilidade para formas de auto-estimulo de menor nvel.

O Segundo Quebra-cabea
Introduza o segundo quebra-cabea de insero com pegadores com um
nvel um pouco mais alto de dificuldade do que o anterior. Por exemplo, o quebra-
cabea agora pode conter peas que so animais, veculos, frutas e afins. Note
que tais quebra-cabeas necessitam de uma habilidade similar quela ensinada
353
em combinaes (Captulo 12). Voc reconhecer que um quebra-cabea difcil
demais se o estudante protestar verbalmente, mostrar um alto ndice de no
correspondncia ou tiver exploses de raiva. Lembre-se. voc quer manter o
estudante bem sucedido para que ele se divirta participando da atividade.
Participao nessa atividade ajudar a substituir formas de comportamento de
auto-estmulo socialmente imprprio. Ento. Escolha seus objetivos com cuidado e
fornea muito reforo.
O segundo quebra-cabea deve ser ensinado procedendo com a mesma
seqncia de passos usados para ensinar o primeiro quebra-cabea. Novamente,
usando um procedimento de encadeamento regressivo, remova uma pea do
quebra-cabea completo e ento coloque-a na mesa na frente do estudante. Se o
estudante necessitar de alguma ajuda inicial para colocar a pea no local correto,
use estmulo de apontar para direcionar o estudante ao local apropriado no
quebra-cabea. Continue removendo uma pea adicional de cada vez e
gradualmente entregando reforo contingente aps a finalizao pelo estudante de
uma poro maior do quebra-cabea. Finalmente, apresente ao estudante o
quebra-cabea e ensine-o a despejar as peas e ento completar o quebra-
cabea como foi feito com o primeiro quebra-cabea.
Antes de prosseguir com quebra-cabeas mais difceis, d ao estudante
outros quebra-cabeas de insero com seguradores para assegurar-se de que
ele pode ser bem sucedido com novos objetivos. Quando voc falar Faa quebra-
cabea e apresentar um novo quebra-cabea, o estudante deve ser capaz de
primeiro despejar as peas e ento completar o quebra-cabea. Lembre-se que,
conforme um novo quebra-cabea introduzido com peas mais detalhadas do
que aquelas que compem os quebra-cabeas iniciais, o estudante pode precisar
de mais tempo para encaixar as peas nos lugares. Ento, assegure-se de deixar
tempo suficiente para estudante inserir cada pea. Se necessrio, fornea alguma
forma de estmulo para ajudar o estudante a completar o quebra-cabea.


354
Quebra-cabeas de Insero Adicional
Quebra-cabeas de insero adicional devem ser ensinados usando o
procedimento de encadeamento regressivo descrito anteriormente. Uma vez que o
estudante dominar aproximadamente cinco quebra-cabeas de insero com
pegadores, ensine-o a fazer quebra-cabeas de insero sem pegadores. Esse
tipo de quebra-cabea geralmente mais difcil porque ele necessita que o
estudante manuseie cada pea usando apenas seus dedos. O estudante pode
apresentar alguma dificuldade inicial porque as peas so mais difceis de
manusear, mas domnio deve ser alcanado mais rapidamente porque as
habilidades bsicas so as mesmas. Assegure-se de fornecer estmulos
adequados para que o estudante no fique frustrado.

Quebra-Cabeas No Interconectveis com Bandeja com Moldura
Uma vez que o estudante se tornar perito em completar quebra-cabeas de
insero (com ou sem pegadores), introduza quebra-cabeas no interconectveis
com bandeja com moldura simples. Nesse tipo de quebra-cabea, as bordas das
peas se tocam, mas no se conectam. Esses quebra-cabeas so montados
dentro da bandeja, mas as peas no tm uma localizao bvia no painel (i.e., h
um grande espao onde encaixar todas as peas ao contrrio ao espao individual
para cada pea). O estudante deve aprender a prestar ateno aos desenhos na
pea para completar o quebra-cabea com sucesso.
Passo 1
Como nos programas anteriores, comece com um quebra-cabea que
tenha relativamente poucas peas (p.ex., quatro a cinco peas). Usando o
procedimento de encadeamento reverso, remova uma a duas peas e
ento apresente o SD (Faa quebra-cabea). Gradualmente aumente o
nmero de peas removidas, uma a duas de cada vez, at que o estudante
seja capaz de inserir todas as peas por conta prpria. Proceda com essa
seqncia at que o estudante seja capaz de completar o quebra-cabea
355
independentemente primeiro esvaziando todas as peas e depois
recolocando-as uma de cada vez.

Passo 2
Uma vez que o estudante seja bem sucedido em completar um quebra-
cabea no interconectvel, introduza um segundo quebra-cabea no
interconectvel e ento um terceiro. Ao escolher novos quebra-cabeas,
selecione aqueles que forem um pouco mais difceis do que os anteriores
(i.e., selecione quebra-cabeas com mais peas ou peas mais complexas).
Proceda com a mesma seqncia de passos apresentada anteriormente
at que o estudante consiga tirar as peas e completar todo quebra-cabea
sozinho.

Quebra-Cabeas Interconectveis com Bandeja com Moldura
Aps o estudante dominar quebra-cabeas de insero e no
interconectveis, introduza quebra-cabeas interconectveis simples. Como
quebra-cabeas no interconectveis, quebra-cabeas interconectveis com
bandeja com moldura contm uma bandeja onde montar as peas. Entretanto,
diferentemente dos quebra-cabeas no interconectveis, quebra-cabeas
interconectveis tm peas que se encaixam uma dentro da outra. Esses quebra-
cabeas lembram muito os quebra-cabeas de interconexo (jigsaw) onde cada
pea se conecta com outras e tem vrios lados e entalhos. As peas de quebra-
cabeas interconectveis, entretanto, so maiores do que de quebra-cabeas
jigsaw e so montados dentro de uma bandeja com moldura.
Comece com um quebra-cabea que tenha trs ou quatro peas. Como
previamente recomendado, comece removendo uma pea e depois apresente o
SD (Faa quebra-cabea). Se o estudante tiver dificuldade em inserir a pea
(p.ex., ele tenta encaixar a pea de cabea para baixo ou ao contrrio), estimule a
resposta em depois desvanea o estmulo nos testes seguintes. Continue
356
removendo uma ou duas peas de cada vez at que o estudante seja capas de
finalizar o quebra-cabea sem ajuda. Em seguida, ensine o estudante a esvaziar
as peas por conta prpria como foi feito com quebra-cabeas anteriores.
Introduza muitos mais quebra-cabeas interconectveis com bandeja com
moldura, gradualmente aumentando sua complexidade.

Quebra-Cabeas de Interconexo (Jigsaw)
Quebra-cabeas de interconexo so os mais desafiadores, em parte
porque no h bandeja onde mont-los. O estudante deve fazer sua prpria borda
usando as peas externas do quebra-cabea. Como feito anteriormente, comece
com um quebra-cabea que tenha um nmero relativamente pequeno de peas
(p.ex., 4 a 6) e, medida que o estudante se tornar hbil, introduza gradualmente
quebra-cabeas que contenham um nmero maior de peas (p.ex., 7 a 20).
Ensine quebra-cabeas de interconexo usando o procedimento de
encadeamento reverso apresentado anteriormente.
Conforme o quebra-cabea se torna mais difcil, voc pode querer fornecer
ao estudante uma ajuda visual tal como a imagem na caixa do quebra-cabea.
Isso permitir que o estudante use a imagem como uma referncia para montar o
quebra-cabea e veja como a imagem completa deve ser. Ao fazer quebra-
cabeas de interconexo, o estudante precisa usar algumas das habilidades de
combinao aprendidas no Captulo 12; isto , para finalizar o quebra-cabea, o
estudante deve colocar as peas juntas (i.e., combinar) de acordo com sua cor e
forma.

reas de Dificuldade
Alguns estudantes se distraem com as peas do quebra-cabea em si e
ficam preocupados em brincar com elas em vez de montar o quebra-cabea. Para
proceder com o ensino de quebra-cabeas, voc deve bloquear ou reduzir de
outra forma esses comportamentos e reforar comportamentos corretos.
357

Brincando com Classificador de Formas
O estudante j deve ter adquirido alguma exposio combinao de
formas no Programa de Combinao e Classificao (Captulo 12) e deve gostar
desse tipo de entretenimento por causa das propriedades intrnsecas de auto-
reforo da combinao. Alm disso, ao aprender imitao no verbal envolvendo
objetos (recorrer ao Captulo 13), o estudante pode ter aprendido a pegar um
bloco e inserir em um classificador de formas aps a ao ter sido demonstrada
pelo professor. O objetivo dessa seo ensinar o estudante a completar o
classificador de formas independentemente.

O Primeiro Classificador de Formas
Selecione um classificador de formas que tenha trs ou quatro formas
(p.ex., esfera, cubo, pirmide). O primeiro classificador deve ter buracos para
inserir as formas somente na sua superfcie superior para que o estudante no
precise manusear o classificador para encontrar os locais apropriados. Uma esfera
a melhor forma para ensinar o estudante a inserir primeiro. Essa forma mais
fcil porque ela deve caber em um classificador com menos manipulao do que,
por exemplo, uma pirmide ou uma estrela.

Passo 1
O estudante deve sentar-se mesa ao lado ou em frente ao professor.
Remova todos os blocos do classificador de formas e entregue ao
estudante a esfera enquanto apresenta a solicitao verbal (p.ex., Faa
classificador). Se o estudante responder corretamente colocando a esfera
no seu local apropriado em 5 de 5 ou 9 de 10 testes sem estmulo, v para
o Passo 3. Se o estudante no responder corretamente, v para o Passo 2.

358
Passo 2
Repita o SD e imediatamente estimule o estudante apontando o local
correto no classificador de formas. Se esse estmulo no levar colocao
correta da forma, use um estmulo fsico mais invasivo no testes seguinte
colocando sua mo na mo do estudante e guiando para o local correto do
classificador. Reforce e gradualmente desvanea o estmulo fsico e o
estmulo de apontar completamente. Estabelea domnio com mesmo
critrio usado no Passo 1.

Passo 3
Uma vez que o estudante dominar insero de esfera no classificador sem
ajuda, coloque a esfera ao lado do classificador de formas em vez de
entreg-la ao estudante. Apresente a instruo (Brinque) e estimule
fisicamente a resposta correta. Desvanea o estmulo para um estmulo de
apontar nos testes subseqentes. Continue a desvanecer o estmulo at
que o estudante pegue a esfera e a coloque no classificados de formas sem
ajuda. Novamente, estabelea domnio em 5 de 5 ou 9 de 10 respostas
corretas sem estmulo.

Passo 4
Remova a primeira forma da mesa antes de comear o Passo 4. Sabendo
que o estudante aprendeu a pegar a esfera e inseri-la no classificador aps
ouvir suas instrues, introduza uma segunda forma. Para maximizar o
sucesso do estudante, escolha uma forma que parea diferente da primeira
forma. Por exemplo, se a primeira forma foi uma esfera, um prximo
objetivo bom seria um cubo. Apresente o SD (Brinque) e fornea
imediatamente ao estudante um estmulo apontando para a localizao
correta (i.e., buraco do quadrado) no classificador de formas. Esse estmulo
deve impedir que o estudante tente inserir o cubo no buraco onde se
359
encaixa a esfera. Permita ao estudante algum tempo extra para encaixar o
cubo no buraco, j que essa pode ser sua primeira exposio a esses
estmulos. Estimule fisicamente a colocao do cubo no classificados se
necessrio.
Uma vez que o estudante dominar insero da segunda forma,
ensine-o a inserir uma terceira e ento uma quarta forma, uma de cada vez,
seguindo os mesmos procedimentos usados para ensinar as primeiras duas
formas. Antes de ensinar cada forma, limpe a mesa de todos os outros
estmulos, reservando formas anteriormente ensinadas. Proceda ensinando
o estudante a inserir corretamente cada forma no classificador uma de cada
vez, assegurando-se que ele aprenda a pegar independentemente as
formas da mesa e inseri-las antes de prosseguir para o prximo estgio.

Passo 5
Posicione duas formas na mesa ao lado do classificador de formas (p.ex.,
um cubo e uma esfera) e ensine o estudante a colocar as duas formas no
classificador de formas, uma aps a outra. Se o estudante inserir uma das
formas e depois parar, estimule sua resposta apontando para a forma
restante. Gradualmente aumente o nmero de formas na mesa (p.ex.,
coloque trs formas na mesa, depois, quatro, etc.) e fornea reforo
contingente aps o estudante inserir um nmero crescente de formas em
cada testes; isto , em vez de reforar estudante sempre que ele inserir
uma forma, atrase o reforo contingente a insero de duas formas, depois
trs formas e assim por diante. O domnio alcanado quando todas as
formas forem apresentadas de uma vez e o estudante inserir cada uma
delas sem assistncia dado o SD (Brinque).

360
O Segundo Classificador de Formas
O segundo classificador de formas deve ser ensinado procedendo com a
mesma seqncia de passos usada para ensinar o primeiro classificador de
formas. Esse classificador deve ter algumas formas a mais do que o primeiro
classificador, ou as formas podem ter mais lados (p.ex., hexgonos, estrelas e
cruzes em vez de esferas, cubos e pirmides). Alm disso, o segundo
classificador de formas deve ter buracos em mais de um lado dele. O estudante de
agora aprender a virar o cubo para achar os buracos que correspondem s
formas.
Embora seja provvel que voc precise ensinar o estudante a virar o
classificador para procurar por buracos corretos, deixe o estudante tentar
independentemente inserir uma das novas formas em vez de estimular
imediatamente sua resposta. Se o estmulo for necessrio para ensinar a
manipulao do classificador, primeiro estimule apontando para diferentes lados
do classificador. Se esse nvel de estmulo no for suficiente, use um estmulo
mais invasivo guiando fisicamente as mos do estudante, ajudando-o a virar o
classificador para revelar os outros lados. Conforme voc estimula o estudante,
fornea uma instruo verbal como Vire-o. Fazendo isso, o estudante pode
aprender a associar sua instruo verbal com a ao fsica de girar o cubo.
Gradualmente desvanea a quantidade de estmulo fsico fornecida enquanto
continua a dar a instruo e amplo reforo pela finalizao da resposta.
Ensine o estudante a inserir as formas uma de cada vez como feito
anteriormente. Retenha o reforo em passos graduais at que o estudante possa
inserir todas as formas no classificador de formas. Se necessrio, continue a
estimular verbalmente o estudante a virar o classificador. Lembre-se, entretanto,
que todos os estmulos devem acabar sendo desvanecidos.

361
reas de Dificuldade
Alguns estudantes se distraem facilmente com as formas e se tornam
preocupados em brinca com elas em vez de inseri-las no cubo; as formas podem
levar a comportamento auto-estimulador (p.ex., olhando as formas, colocando-
as na boca ou girando-as). O estudante, entretanto, precisa estar atento a suas
instrues e no se envolver em auto-estimulao se ele for aprender a brincar
apropriadamente com o classificador de formas. Voc pode reduzir
comportamentos de auto-estimulao usando as tcnicas descritas nessa seo.
Suponha que voc acabou de apresentar o SD (Brinque) e, em vez de
inserir uma forma no cubo, o estudante gira-a na mesa ou roda-a na frente de
seus olhos. Em conseqncia a esse comportamento d um informacional No e
retire a forma da mo do estudante. Apresente SD novamente e entregue a forma
ao estudante. Se o estudante girar novamente a forma, fornea outro No
informacional e pegue a forma de volta. J que o prximo terceiro teste foi
imediatamente precedido de por duas respostas incorretas, voc deve estimular a
resposta do estudante. Apresente o SD, entregue o bloco ao estudante, e
simultaneamente estimule dando palmada no classificador de formas ou guiando
fisicamente a mo do estudante para o classificador. importante que voc
estimulo o estudante imediatamente aps SD para que ele no tenha tempo de se
auto-estimular com a forma. Assim que o estudante inserir a forma no
classificador, reforce-o. Realize testes em massa de inserir uma forma no
classificador de formas, estimulando a resposta desejada e gradualmente
desvanecendo o estmulo nos prximos testes.
Lembre-se, a resposta correta para essa tarefa o estudante pegar uma
forma e ento inseri-la no classificador de formas. Se o estudante pegar uma
forma e tentar gir-la antes de inserir, essa uma resposta incorreta e deve ento
receber um No informacional enquanto voc retm o reforo. Assegure-se de
que a conseqncia (i.e., No) ocorra assim que o estudante comear a se
envolver no comportamento auto-estimulador e no quando ele comear a inserir
as formas no classificador.
362
Se o estudante continuar a ter dificuldade, pode ser necessrio estimular a
resposta correta demonstrando-a. Para realizar um estmulo de demonstrao
para essa tarefa, dois classificadores de formas precisam estar presentes na
mesa. Coloque um classificador de formas na sua frente e outro na frente do
estudante. Apresente a instruo (Faa isso) e simultaneamente pegue uma
forma e coloque no classificador. O estudante deve imitar sua ao pegando uma
forma e inserindo no classificador. Continue demonstrando a resposta correta,
mas mude a instruo para Brinque. Uma vez o estudante respondendo
corretamente (i.e., o estudante no brinca com a forma antes de inseri-la),
desvanea gradualmente o estmulo de demonstrao.
Voc tambm pode impedir o estudante de se envolver em comportamento
auto-estimulador fornecendo ao estudante SDs que sejam incompatveis com a
ao auto-estimuladora. Isto , podem ser apresentados SDs que necessitam que
o estudante pare de se envolver em comportamento auto-estimulador para dar
resposta correta ao SD. Por exemplo, se o estudante girar as formas na frente do
olhos, apresente um SD que necessite que o estudante use suas mos (p.ex.,
Bata palmas ou Toque dedos dos ps. Tais SDs permitem que voc reforce o
estudante por comportamentos apropriados, colocando-o novamente no caminho.
Assegure-se de que SDs apresentados para interferir com comportamentos
auto-estimuladores estejam bem dominado pelo estudante; eles devem ser
instrues com as quais o estudante esteja familiarizado e s quais ele tenha
aprendido respostas apropriadas. Uma variedade de SDs pode ser usada do
Programa de Linguagem Receptiva Inicial (p.ex., Bata palmas, Acene, Toque
orelhas) ou do Programa de Imitao No Verbal (p.ex., Faa assim, enquanto
bate palmas). Lembre-se de que voc pode precisar apresentar vrios SDs
dominados seguidos; isto , pode ser necessrio dar uma srie de instrues
receptivas de tarefas de imitao no verbal para colocar o estudante de volta no
caminho. Pode-se referir a essas tarefas informalmente como tarefas de acordar.
Conforme o estudante responder corretamente a esses SDs, reforce-o
rapidamente e ento introduza imediatamente o SD alvo (Brinque).
363

Brincando com Carros
No Programa de Imitao No Verbal, o estudante pode ter aprendido a
imitar a empurrar o carro para frente e para trs na mesa. O estudante pode
tambm ter aprendido a realizar esse comportamento perante sua solicitao no
Programa de Linguagem Receptiva Inicial. Nessa seo, o estudante aprende a
expandir sua brincadeira com carros atravs da introduo de itens adicionais tais
como pessoas, uma garagem e pistas.
Para ensinar entretenimento com carro, os seguintes materiais so
necessrios: dois carros de brinquedo idnticos com lugares para pessoas de
brinquedo, duas pequenas pessoas de brinquedo que caibam nos carros, uma
garagem de carro de brinquedo com uma rampa e um conjunto de peas de
plstico que se conectem em uma pista de 1 a 2 metros de comprimento. Ao
selecionar estmulos apropriados para esse programa, comece escolhendo carros
e pessoas com detalhes limitados para que as distraes sejam minimizadas. Por
exemplo, no comece usando carros com portas que abrem ou pessoas com
braos e pernas que se movem.
Antes de comear esse componente do Programa de Habilidades de
Entretenimento Iniciais, o estudante deve ter aprendido a imitar aes simples e
encadeadas com ou sem objetos e ele deve ter feito algum progresso no
Programa de Linguagem Receptiva Inicial (Captulo 15).

Brincando com um Carro e uma Garagem
Passo 1
Sente o estudante do outro lado da mesa ou ao seu lado. Coloque um carro
na sua frente e outro na frente do estudante. Coloque uma pessoa de
brinquedo perto de cada carro. Apresente SD (Faa isso) enquanto pega
sua pessoa, coloca-a no carro e ento empurra o carro para trs e para
frente na mesa. Se o estudante imitar suas aes, reforce imediatamente.
364
Se ele falhar em responder corretamente, estimule guiando fisicamente o
estudante para colocar a pessoa no carro e empurrar o carro para frente e
para trs na mesa. Gradualmente desvanea esse estmulo fornecendo
menos assistncia em cada testes.
Se o estudante for verbal, voc pode ensin-lo a imitar sons
enquanto ele empurra o carro (p.ex., Bi-Bi ou Vruum). Assegure-se que
os sons que voc escolher so aqueles que o estudante pode imitar com
sucesso no Programa de Imitao Verbal (Captulo 22). Se o estudante tiver
dificuldade em combinar as aes fsicas e as verbalizaes, esses
comportamentos devem ser ensinados separadamente primeiro ensinando
o estudante a colocar as figuras de brinquedo no carro, ento empurrar o
carro e ento empurrar o carro enquanto vocaliza apropriadamente (a
vocalizao deve ser levada ao domnio na imitao verbal antes de ser
adicionada ao fsica). Finalmente, esses comportamentos devem ser
encadeados em uma seqncia de aes descritas anteriormente. Faa o
estudante praticar a resposta completa at alcanar o critrio (5 de 5 ou 9
de 10 respostas corretas sem estmulo).
Passo 2
Prepare os materiais no mesmo formato usado no Passo 1. Para esse
passo, adicione uma garagem de brinquedo para os estmulos e coloque-a
na mesa ou entre voc e o estudante ou ao lado da mesa. Ento proceda
para ensinar o estudante a imitar uma cadeia de trs aes. Apresente o
SD (Faa isso) enquanto coloca a pessoa no carro e empurra o carro para
frente e para trs na mesa. Imediatamente aps o estudante ter imitado
essas aes, reforce-o rapidamente e ento apresente o SD (Faa isso)
novamente, colocando seu carro no topo da rampa da garagem e rolando-o
para baixo. Se o estudante imitar essas aes, reforce-o. Se o estudante
no imitar suas aes, ajude-o com um estmulo no teste seguinte. Comece
com um estmulo menos invasivo possvel, primeiro apontando para o topo
da rampa. Se isso no provocar a resposta desejada, use um estmulo
365
fsico guiando suavemente a mo do estudante para o topo da rampa
enquanto ele segura o carro e ento ajude-o a rolar o carro para baixo.
Gradualmente desvanea esse estmulo e estabelea domnio no mesmo
critrio usado no Passo 1.
Passo 3
Continue a apresentar testes em massa para a seqncia de aes descrita
no Passo 2 (i.e., coloque a pessoa no carro, empurre o carro para frente e
para trs e ento role o carro para baixo pela rampa da garagem).
Gradualmente retenha reforo at que o estudante imite todas as aes na
seqncia. Assim, em vez de reforar o estudante aps ele ter pegado a
pessoa e a colocado no carro, espere at que ele complete a resposta
rolando o carro para baixo pela rampa da garagem. Aps o estudante
responder ao critrio, prossiga para o passo seguinte.
Passo 4
Nesse passo, ensine o estudante a se envolver na cadeia apresentada
acima aps ser verbalmente instrudo para faz-lo. Posicione os materiais
da mesma maneira como feito anteriormente. Apresente o SD (Faa isso)
e simultaneamente demonstre a resposta. Aps o estudante completar um
teste bem sucedido, mude o SD de Faa isso para Brinque com
garagem e demonstre a seqncia novamente (i.e., coloque a pessoa no
carro e role o carro para baixo na rampa da garagem). Gradualmente
desvanea a seqncia de demonstrao como estmulo para que o
estudante aprenda a brincar com o carro e garagem quando voc disser
para ele Brinque com garagem sem primeiro mostrar para ele o que fazer.

Montagem das Pistas
Montagem das pistas uma atividade similar a montagem de quebra-
cabeas, descrita anteriormente. importante comear com pistas relativamente
fceis de montar. Pistas que necessitam que o estudante segure-as em um certo
366
ngulo para encaix-las ou que necessitam de colocao precisa antes de
conectar provavelmente iro frustrar o estudante. Ento, selecione uma pista larga
que o estudante possa conectar com relativa facilidade. Tambm assegure-se de
que os carros de brinquedo usados com as pistas sejam de tamanho certo para
caber facilmente nelas. Inicialmente evite pistas que tenham canais destinados
para rodas.

Passo 1
Voc e o estudante devem sentar mesa um em frente ao outro. Coloque
duas peas da pista na sua frente e duas peas na frente do estudante.
Apresente SD (Faa isso) e conecte as duas peas da pista. Se o
estudante imitar suas aes e conectar suas pistas, reforce-o. Se o
estudante responder incorretamente ou falhar em responder, estimule no
testes seguinte colocando suas mos nas dele, guiando fisicamente o
estudante a conectar as pistas. Gradualmente desvanea a quantidade de
assistncia fornecida no testes subseqentes. Aps aproximadamente dois
testes consecutivos de sucesso, mude o SD de Faa isso paraBrinque
com pista e continue a demonstrar a resposta correta. Gradualmente
comece a desvanecer a seqncia de demonstrao como um estmulo. O
objetivo fazer com que o SD (Brinque com pista) provoque a resposta
apropriada independente de estmulos. Esteja preparado, entretanto, para
ajudar e estudante dizendo Faa isso e demonstrando a resposta. Uma
vez que o estudante for capaz de conectar as pistas sem estmulo quando
for apresentada a instruo Brinque com pista, prossiga para o prximo
passo.
Passo 2
Um de cada vez, aumente o nmero de pistas colocadas na mesa. Comece
colocando trs pistas em frente ao estudante e apresentando o SD
(Brinque com pistas). Se o estudante conectar completamente as pistas,
continue a introduzir uma pea adicional de pista de cada vez, at
367
aproximadamente cinco ou seis peas. Por alguns testes, reforce
moderadamente o estudante toda vez que ele conectar uma pea da pista e
guarde o grande reforo para o final da cadeia. Gradualmente comece a
reter todos os reforos at que o estudante conecte sucessivamente tosas
as pistas como uma nica resposta.
Se o estudante tiver dificuldade em conectar peas adicionais da
pista ou pra aps ter conectado as primeiras duas peas, estimule-p a
continuar batendo nas peas restantes da pista enquanto fala Continue ou
Termine. Combinando repetidamente os estmulos verbais com a dica no
verbal (nesse caso, a palmada), o estudante pode eventualmente aprender
a seguir as instrues quando apresentadas sem o componente visual.
Passo 3
Coloque vrias peas da pista na mesa junto com um carro e apresente o
SD (Brinque com pista). Aps o estudante montar a pista, apresente o SD
(Faa isso) e demonstre empurrando o carro ao longo da pista. Se o
estudante responder corretamente e empurrar o carro ao longo da pista,
reforce-o. Se o estudante responder incorretamente ou falhar em
responder, fornea um estmulo fsico no prximo teste colocando suas
mos suavemente nas mos dele, ajudando-o a empurrar o carrinho ao
longo da pista. Lembre-se de desvanecer gradualmente esse estmulo e
quaisquer estmulos adicionais para que o estudante aprenda a conectar as
pista e depois empurrar o carrinho ao longo dela quando ouvir o SD
(Brinque com a pista).

Ampliao do Entretenimento com Carrinho
Voc pode ensinar ao estudante uma variedade de habilidades de
entretenimento com carrinho adicionais atravs do uso da imitao no verbal.
Essa ampliao pode progredir em vrias direes diferentes. Primeiro, podem ser
ensinadas novas aes ao estudante usando os brinquedos com os quais ele j
dominou as aes. Por exemplo, o estudante pode ser ensinado a colocar
368
gasolina no carro, estacionar o carro na garagem ou empurrar o carro pelo cho.
Segundo, o estudante pode ser ensinado a realizar aes similares quelas j
dominadas, mas usando brinquedos diferentes para realizar essas aes. Por
exemplo, o estudante pode aprender a empurrar um trem (em vez de um carro)
por um novo conjunto de pista. Terceiro, brinquedos diferentes, tais como avies,
podem ser usados para ensinar ao estudante novas aes tais como voar em
avies e depois pousar numa pista.
Ao ensinar ao estudante novas atividades ou brincar com novos
brinquedos, lembre-se de proceder de maneira similar aos passos descritos
previamente. Isto , comece dividindo cada nova tarefa em toda uma seqncia.
Se o objetivo for ensinar o estudante a montar pistas, colocar pessoas no trem e
ento empurrar o trem ao longo da pista, lembre-se de primeiro ensinar cada uma
dessas tarefas individualmente.

reas de Dificuldade
O estudante pode se envolver em um comportamento auto-estimulador com
os carrinhos em vez de brincar com eles apropriadamente. Por exemplo, o
estudante pode preferir virar o carro de cabea para baixo e girar suas rodas em
vez de empurr-lo ao longo da mesa. Similarmente, o estudante pode se auto-
estimular abaixando sua cabea at o carro ficar ao nvel de seus olhos e observar
as rodas girarem enquanto ele empurra o carro para frente e para trs.
Cada resposta nova que o estudante deve aprender deve ser ensinada em
pequenos passos para ajudar a substituir comportamento auto-estimulador. Por
exemplo, se o estudante se auto-estimula girando as rodas do carro, ensine-o a
empurrar o carro para frente e para trs ao longo da mesa sem se auto-estimular
antes de ensin-lo a rolar o carro para baixo da rampa da garagem. Ento, uma
vez que o comportamento auto-estimulador foi reduzido com sucesso, prossiga no
ensino de aes adicionais.
Como com outros brinquedos e atividades, o estudante pode no gostar
inicialmente de brincar com carros. Entretanto, importante fornecer ao estudante
369
a quantidade adequada de estmulos e reforos para testar apropriadamente se
ele acha esse tipo de brincadeira um reforo. Se, apesar de seus melhores
esforos de ensino, o estudante no mostrar interesse em brincar com carro,
troque para uma outra forma de entretenimento com brinquedos. O estudante
pode adquirir um interesse em entretenimento com carros mais tarde.

Brincando com Bonecas
Os seguintes materiais so necessrios para ensinar entretenimento com
boneca: duas bonecas de beb, duas mamadeiras, um bero e um pequeno
cobertor. Antes de comear esse componente do Programa de Habilidades de
Entretenimento Iniciais, o estudante deve ter aprendido a imitar aes envolvendo
objetos e cadeias se duas aes. O estudante tambm deve ter tido alguma
exposio a instrues receptivas.
Como com muitos outros programas de entretenimento, entretenimento
com bonecas inicialmente ensinado atravs da imitao; voc demonstra
brincadeira com uma boneca e ensina o estudante a imitar as aes. Conforme o
estudante ganha habilidade em imitar diferentes aes com bonecas, o estudante
ensinado a se envolver nessas aes em resposta a uma solicitao receptiva
(p.ex., Balance o beb). importante enfatizar o efeito facilitador das interaes
da vida real com suas contrapartes simblicas (p.ex., brinquedos). Por exemplo,
brincadeiras com boneca podem ser transferidas para aes congruentes com
bebs e pequenas crianas. J que a mesma linguagem une as duas
contrapartes, aprender a linguagem associada com certas aes ajudar a mediar
a transferncia das habilidades do simblico para o real. Habilidades de
entretenimento iniciais estabelecidas nessa hora sero intercaladas, prolongadas
e desenvolvidas conforme o estudante fica mais velho e aprende mais sobre
eventos paralelos em seu ambiente dirio. ento que a brincadeira do estudante
se torna mais conseqente.

370
Dando Tapinhas na Boneca
Passo 1
Voc e o estudante devem se sentar um em frente ao outro na mesa.
Coloque ambas as bonecas na mesa, uma perto de voc e outra perto do
estudante. Apresente o SD (Faa isso) enquanto voc pega a boneca,
segura-a contra o peito e d tapinhas nas suas costas. Se o estudante
responder corretamente e imitar suas aes, reforce. Se o estudante falhar
em responder ou responder incorretamente, simplifique a tarefa ensinando
apenas o primeiro comportamento na seqncia (i.e., pegar a boneca) e
estimulando a resposta. Desvanea o estmulo e gradualmente adicione
comportamentos adicionais e reforce contingente a cadeia mais longa
(seqncia de comportamentos). Estabelea domnio da imitao de toda a
cadeia (i.e., pegar a boneca, segurar contra o peito e dar tapinhas nas
costas) em 5 de 5 ou 9 de 10 testes sem estmulo.
Passo 2
Troque o SD de Faa isso e demonstre a instruo D tapinhas no beb
desvanecendo gradualmente o estmulo de demonstrao. Estabelea
domnio com mesmo critrio do Passo 1.

Balanando uma Boneca
Passo 1
Mantenha o arranjo fsico acima. Apresente o SD (Faa isso) enquanto
pega o beb e balana-o para frente e para trs em seus braos. Se o
estudante responder corretamente e imitar suas aes, reforce. Se o
estudante falhar ou responder incorretamente, estimule-o como fez
previamente e ento desvanea esse estmulo com o passar do tempo.
Uma vez que o estudante seja capaz de imitar balano de um beb em 5 de
5 e 9 de 10 testes sem estmulo, prossiga para o prximo passo.

371
Passo 2
Repita passo 1. Entretanto, dessa vez troque o SD de Faa isso para
Balance o beb. Gradualmente desvanea o estmulo de demonstrao
para que o estudante aprenda a responder instruo receptiva Balance o
beb sem estmulos.

Habilidades Adicionais de Brincadeiras com Bonecas
Uma variedade de habilidades de brincadeiras com bonecas pode ser
ensinada com imitao. Por exemplo, o estudante pode ser ensinado a colocar a
boneca no bero e ento fazer de conta que a alimenta com uma mamadeira e a
cobre com um cobertor. Essas aes devem ser primeiramente ensinadas atravs
da imitao. Depois, uma vez que o estudante domine as aes com um modelo,
ele pode ser ensinado a brincar quando forem dadas instrues apropriadas para
o comportamento (p.ex., Alimente o beb ou Vista o beb).
Assim como com brincadeiras com carros, o estudante pode eventualmente
ser ensinado a realizar uma srie de comportamentos inter-relacionados quando
dada uma instruo geral como Brinque com bonecas. Entretanto, perceba que
levar muitos estmulos e reforos para criar uma cadeia de comportamentos que
criam formas complexas de brincadeiras com bonecas. Lembre-se de primeiro
ensinar cada comportamento separadamente e depois prosseguir para encadear
seqncias mais elaboradas fornecendo reforo contingente para sries cada vez
maiores de comportamentos.

reas de Dificuldade
Como com outras atividades de entretenimento com brinquedos, o
estudante pode se auto-estimular com as bonecas em vez de brincar
apropriadamente. Para ajudar a remediar esse problema, conhea as diretrizes
apresentadas na seo reas de Dificuldade de Brincando com Carros.
tambm possvel que o estudante no considere brincadeiras com bonecas como
372
reforo e pare de brincar com elas quando no for intrinsecamente reforado.
Entretanto, importante lembrar que colegas podem eventualmente ser capazes
de fornecer um reforo extra necessrio para a manuteno dessa habilidade. Se,
apesar de seus melhores esforos de ensino, o estudante continuar a no mostrar
interesse em brincar com bonecas ou considerar esse tipo de entretenimento
aversivo, mude para outra forma de entretenimento com brinquedos. O estudante
pode adquirir um interesse em brincadeiras com bonecas mais tarde quando
ganhar comportamentos relevantes para eventos de vida real.

Brincando com Bolas
Para ensinar ao estudante habilidades bsicas de brincar com bola, tais
como rolar, jogar e pegar, voc precisa de uma bola grande, macia e inflvel
(p.ex., bola de praia). O uso de uma bola macia impedir que o estudante se
machuque, o que, por sua