Posestructuralismo de La Educación Isa

TECNOLOGA EDUCATIVA:
CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN
DE UNA DISCIPLINA
Ana Garca-Valcrcel Muoz

Larry Rivers, Thrtes de la cara: leccin de vocabulario francs (1961).
Londres: Tate Gallery.

TECNOLOGA EDUCATIVA: CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN DE UNA DISCIPLINA
En este artculo se analiza la tecnologa educativa como disciplina acadmica, considerando que se sita en el contexto de las ciencias
sociales y, por tanto, la evolucin de os fundamentos epistemolgicos de stas afectan as concepciones que se van asumiendo en el
campo de las ciencias de la educacin y, en particular, de la tecnologa educativa. En el artculo se hace un anlisis de la evolucin
histrica de esta disciplina a nivel global y tambin en el mbito espaol, as como se abordan los principales enfoques de la misma:
emprico, mediacional-simblko, contextual y sociocullural.

TECHNOLOGIE EDUCATIVE: CARACTERISTIQUES ET EVOLUTION D'UNE DISCIPLINE
Cet article propose une analyse de la Technologie Pdagogique en tant que discipline acadmique, vu qu'eile se situ dans le
contexte des sciences humaines et par consquent, l'yolution des leurs fondements pistmologiques affecte les conceptions que
l'on peut avoir dans le domaine des Sciences de l'Education et, en particulier, de la Technologie ducative. Une analyse de
l'volution historique de cette discipline est faite a niveau global et aussi dans l'environnement Espagnot. On aborde aussi les
principales approches sur la technologie ducatives : empirique, mdiateur symbolique, contextuel et soocuiturel.

EDUCATIONAL TECHNOLOGY: CHARACTERISTICS AND EVOLUTION OF A DISCIPLINE
This article analyzes educational technology as an academic discipline, taking into account that is set in the context ofeducation
sciences, and more specifically educational technology. The article analyzes the historical evolution of this discipline globaihj and
also within the Spanish setting, likewise it undertakes its main approaches: empirical, medial-symbolic, contextual and social and
cultural

Tecnologa educativa, ciencias sociales, teora de a educacin, enfoque curricular
Technologie de Vducation, sciences sociales, thorie de l'ducation, approche curriculaire
Educational technology, social sciences, education theory, curricular approach
TECNOLOGA EDUCATIVA: CARACTERSTICAS Y
EVOLUCIN DE UNA DISCIPLINA
Ana Garca-Valcrcel Muoz*
a tecnologa educativa, como disciplina
enmarcada en las ciencias de la educacin,
y de forma ms amplia, en las ciencias
sociales, se encuentra en permanente
interrelacin con stas. Por esta razn,
empezaremos este artculo analizando las
caractersticas de las ciencias sociales y cmo se
han ido transformando a lo largo del siglo XX,
incidiendo directamente en los objetos de estudio
y las estrategias metodolgicas, para adentrarnos
luego en la evolucin propia de la tecnologa
educativa y las distintas concep-tualizaciones y
enfoques que hoy en da se mantienen sobre la
citada disciplina.
LAS CIENCIAS SOCIALES COMO
CONTEXTO ACADMICO DE LA
TECNOLOGA EDUCATIVA
En el campo educativo, el desarrollo cientfico se
ha visto fuertemente influido por la filosofa, la
sociologa y la psicologa, marcando pautas
tericas y metodolgicas que han determinado,
en gran medida, la investigacin educativa
llevada a cabo hasta ahora. Al igual que las
ciencias mencionadas, las ciencias de la
educacin han evolucionado desde perspectivas
puramente cuantitativas y positivistas a lneas
ms interpretativas y cualitativas, dando cada
vez mayor relevancia al contexto (contextos
escolares y educativos) y a los discursos sociales
y culturales.
En la segunda mitad del siglo XX se han pro-
ducido cambios trascendentes en el marco con-
ceptual de las ciencias sociales. Posteriormente a
la Segunda Guerra Mundial, en el mbito de las
ciencias sociales se impuso un enfoque emprico-
anaKtico, lo que supuso interpretar el carcter de
la ciencia bajo las premisas de la verificabilidad
de los conceptos y la construccin de teoras de
corte hipottico-deductivo. Este enfoque,
identificado como el modelo cientfico por
antonomasia, y basado en la aproximacin
experimental y las formulaciones matemticas,
provoc una visin unificada de la ciencia,
excluyendo otros posibles enfoques.
Sin embargo, a mediados de la dcada del se-
senta, el panorama cientfico empieza a cambiar
de forma significativa. Autores como Kuhn,
Lakatos o Toulmin propician la aparicin de una
nueva filosofa de la ciencia que contradice en
muchos aspectos el modelo cientfico precedente.
Sus aportaciones tratan de desmontar el valor de
la experimentacin como garanta exclusiva del
carcter cientfico de las teoras, critican que el
conocimiento humano est dominado por teoras
provenientes de la fsica terica y la matemtica,
y aceptan la elaboracin de nuevas teoras que
sustituyan a otras precedentes. Como consecuen-
cia, la ciencia se abre a nuevos enfoques, plan-
tendose tambin como una actividad
interpretativa, de modo que cuestiones como la
ideologa, el lenguaje, la comunicacin, el
Profesora Universidad de Salamanca, Facultad de Educacin.
Direccin electrnica: anagv@usal.es
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XIV No. 33 67
L
T E C N O L O G A E D U C A T I V A : C A R A C T E R S T I C A S
significado, etc., pasan a tener una importancia
relevante. Surgen concepciones holsticas que
tratan de interpretar de manera ms global las
dimensiones de una cultura que aparecan
interconectadas. La neutralidad de la ciencia se
replantea, y de un modelo cientfico prc-
ticamente nico se pasa a la cohabitacin entre
diferentes concepciones. En este marco, la
etnografa, la fenomenologa, el interaccio-nismo
simblico (Dewey, Mead), el estructu-ralismo
(Lvy-Strauss en antropologa, Foucault en
filosofa, Piaget en psicologa) y la teora crtica
(Habermas), han aportado, a lo largo de las
ltimas dcadas, un bagaje cientfico que hoy
resulta clave, precisamente por su procedencia
interdisciplinar.
Durante la dcada del setenta, las ciencias so-
ciales diversifican sus problemas de investiga-
cin, generando nuevas reas de estudio que
tienen como caracterstica fundamental su cre-
ciente interdependencia y su visin interdisci-
plinar. En Gran Bretaa surge una importante
corriente denominada estudios culturales,
integrada por autores como Bennett, Clark o Hall,
que analiza los conflictos sociales centrndose en
el estudio de los smbolos desde una perspectiva
marxista. Esta corriente tuvo una influencia
significativa en la configuracin del pensamiento
crtico en el campo de la educacin anglosajona,
que se expresar ms adelante a travs de autores
como Stenhouse, Elliot, Carr o Young. Las
nuevas corrientes que van surgiendo reivindican
el estatus cientfico, muchas veces criticando las
teoras dominantes; de este modo, se establece
una coexistencia no del todo pacfica entre
positivistas, fenomenlogos, estructuralistas o
crticos.
Trasladando este debate al terreno educativo,
encontramos diferentes fundamentaciones
epistemolgicas de las ciencias de la educacin.
Podemos decir, siguiendo a Giddens (1990), que
las corrientes cientficas que marcan el discurso
terico actual en el mbito educativo, as como
en otras ciencias sociales, son:
a. El interaccionismo simblico. Se trata de un
enfoque sociolgico que trata de centrarse
en los procesos de comunicacin humana,
apoyado en el concepto interaccin y subra-
yando el carcter simblico de la accin so-
cial. John Dewey y George Herbert Mead son
los autores ms representativos de esta
corriente.
b. El estructuralismo y postestructuralismo. El
estructuralismo fue un movimiento que,
partiendo de la lingstica, trat de anali
zar una gran variedad de temticas vincu
ladas a las ciencias sociales. Saussure y
Lvy-Strauss se pueden considerar estruc
turalistas, siendo Derrida el autor que mar
ca la transicin al postestructuralismo, co
rriente a la que se vincula Khler, Koffka,
Wertheimer, Goldstein, Maslow, Lewin,
Piaget, etc. Se trata de una propuesta que,
por una parte, considera la lengua vincula
da a la actividad mental del sujeto que ha
bla; pero, por otra, la lengua es un resulta
do de un sistema de representaciones so
ciales utilizado por una comunidad. Fil
sofos como Wittgenstein y Derrida plantean
la "deconstruccin" de los modelos teri
cos para detectar los errores de partida de
las teoras. Este concepto ha sido retomado
por algunos representantes de la corriente
crtica en educacin, tanto en el marco ge
neral de la teora curricular (Cherryholmes,
1988), como en el ms especfico de la tec
nologa educativa (Yeaman y otros, 1994).
c. La etnometodologa. Enfoque desarrollado en
el mbito de la sociologa, vinculado a
Garfinkel (1967); trat fundamentalmente
sobre la teora de la accin social, la natura
leza de la intersubjetividad y la elaboracin
social del conocimiento. Se postula que las
estructuras sociales salen a la luz mediante
la observacin de las conductas y de las ac
ciones prcticas de los sujetos que consti
tuyen las comunidades sociales. La conduc
ta es un rol motivado por valores compar
tidos y expectativas culturales a travs de
los cuales es posible entender los significa
dos que la sustentan. El estudio de la
interaccin basada en el lenguaje, a travs

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REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XIV No. 33
P E D A G O G A , I N F O R M T I C A Y N U E V A S T E C N O L O G A S
del anlisis conversacional, es una caracte-
rstica distintiva de la etnometodologa.
d. La teora crtica. Se vincula al crculo de in
telectuales del Instituto de Investigacin So
cial de Frankfurt, que trabajaron en torno a
Horkheimer durante la dcada del treinta
y trataron de elaborar una teora social de
orientacin filosfica y base emprica (Ador
no, Marcuse, Lwenthal, Pollock). La ma
yora de estos autores tuvieron que exiliarse
a raz de la Segunda Guerra Mundial y con
tinuaron su labor en Estados Unidos. En
tre sus seguidores, la obra de Habermas
(1972, 1982, 1987) es considerada como el
enfoque ms importante derivado de esta
teora crtica. Una de las propuestas ms
sugerentes de este autor es la idea de la
intersubjetividad lingstica de la accin social.
e. La psicologa. Un gran campo de desarrollo
de las ciencias sociales lo constituye la psi
cologa. En la historia de la psicologa se
pueden distinguir dos partes bien diferen
ciadas: una primera marcada por el
conductismo y la segunda por el enfoque
cognitivo. El conductismo y la psicologa
cognitiva han tenido una especial relevan
cia en el campo de la tecnologa educativa,
fundamentalmente a travs de la psicolo
ga instruccional. Actualmente, se estn
abriendo nuevos tipos de estudios desde
enfoques como el constructivismo, apoya
do en reelaboraciones de autores como
Piaget, Vygotski, etc.
EVOLUCIN HISTRICA
DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
A pesar de que se puede vincular el origen de la
tecnologa educativa a la historia de la educacin,
sealando como antecedentes de esta disciplina a
los autores ms representativos de la pedagoga,
desde Scrates y Comenio, Pestalozzi, Froebel,
etc. (Saettler, 1990), el concepto tecnologa
educativa no aparece hasta 1941 en la
Encx/clopedia of Educational Research. Se
puede decir, pues, que la tecnologa educativa
surge como disciplina pedaggica en
Norteamrica a mediados del siglo XX, aunque
no debemos olvidar que sus races se encuentran
en el desarrollo de la didctica y que aquella no
se articula como campo de estudio diferenciado
hasta la dcada del sesenta (Eraut, 1994).
La caracterizacin de la tecnologa educativa que
realiza Seattler, introduce como su base
consustancial la perspectiva cientfica de la
ciencia fsica, un sentido artefactual, centrada en
los medios de comunicacin y las teoras
psicolgicas -primero los conceptos conduc-tistas
y luego los cognitivistas-. Segn este autor, hay
un punto de ruptura en la historia de la didctica
que se produce entre 1900 y 1950 con el
desarrollo de la tecnologa de la instruccin y la
importancia de los medios de comunicacin
social (cine, radio, etc.) y sus posibilidades
educativas. En este sentido, la Segunda Guerra
Mundial produjo un fuerte impacto en el
desarrollo de la tecnologa educativa. A partir de
entonces, la Administracin americana crea
institutos de investigacin educativa, en los que
se da un papel preponderante a los proyectos de
investigacin y desarrollo, aunque los avances en
este campo no eran fciles debido a la falta de
fondos, de poder, de continuidad y enfoque en los
programas, de personal de calidad, etc.
En la dcada del sesenta se empieza a hablar de
comunicacin audiovisual y el estudio de los
medios se reorienta para centrarse en los pro-
cesos de comunicacin producidos en el aula.
Esta dcada aporta el despegue de los mass
media como factor de extraordinaria influencia
social y la reflexin sobre los modelos de
comunicacin al uso. Esta temtica ser incor-
porada al corpus de la tecnologa educativa,
orientada a las aplicaciones educativas de los
medios de comunicacin de masas.
Otra lnea de desarrollo inicial de la tecnologa
educativa se sita en la enseanza programada,
la cual marca su inicio en los pases eu-

ropeos (principalmente en Gran Bretaa y Francia).
Los principios de la enseanza programada se basan en
las propuestas de Skinner para aplicar la teora del
condicionamiento operante a las situaciones de
aprendizaje. As, las aportaciones de la psicologa del
aprendizaje se convierten en una fuente clave para la
tecnologa educativa. Con este enfoque, esta ltima
aborda el diseo de sistemas de instruccin en los que
se proponen actuaciones como la especificacin de los
objetivos en funcin del aprendizaje, la
individualizacin de la instruccin o la elaboracin de
materiales estandarizados (Chadwick, 1987),
asumiendo los principios de la modificacin de
conducta. Esta corriente da lugar a importantes revistas
(Programmed Learningan Educational Technology, en
Gran Bretaa; Enseignement programm, en Francia)
y asociaciones (Association for Programmed
Learningan Educational Technology) que marcarn el
rumbo de la tecnologa educativa durante un largo
perodo de tiempo, tanto en Estados Unidos como en
Europa.
En la dcada del setenta, el desarrollo de la
informtica consolida la utilizacin de los ordenadores
con fines educativos, desarrollndose aplicaciones que
siguen los principios de la enseanza programada y la
enseanza individualizada. Se trata del software de
enseanza asistida por ordenador (EAO), el cual ha
tenido una gran influencia en el diseo de materiales
didcticos.
En definitiva, en sus inicios, la tecnologa educativa se
relacion con el uso de instrumentos tecnolgicos
para ensear (mquinas de ensear y dems
artefactos) y la planificacin eficientista de la
enseanza, ligada a autores como Skinner, Gagn,
Suppes o Thorndike e ignorando los planteamientos
de las corrientes renovadoras americanas: Bruner,
Dewey, Kilpatrick... o las propuestas de la pedagoga
europea: Piaget, Decroly, Freinet, Montessori,
Vygotski... De modo que, como seala Quintana:
La preocupacin por la metodologa, el valor
de la manipulacin de materiales como puente
entre lo concreto y lo abstracto en la formacin
de conceptos, el papel mediacional de los mate-
riales o su consideracin como instrumentos
psicolgicos, la importancia de la conexin en-
tre los contenidos culturales y la realidad, la
contextualizacin del aprendizaje de algoritmos
y procedimientos, los mtodos naturales, el
valor de la significatividad de los aprendizajes,
etc., no formaron parte de las bases tericas de
la tecnologa educativa (1997,128).
Este origen ha supuesto, de alguna manera, un lastre
para el desarrollo de esta disciplina y ha llevado a una
implantacin bastante sesgada de la tecnologa
educativa, realizada mayoritariamente bajo
presupuestos asoca-cionistas y la obsesin por la
concrecin educativa de la teora general de sistemas.
Por una parte, la tecnologa educativa se conceptualiz
como el estudio de los medios y recursos instructivos,
si bien el estudio de los mismos se realizara desde
pticas muy diferentes, en funcin de las teoras
psicolgicas y pedaggicas vigentes en cada momento.
As, se empezaron a analizar los medios desde
perspectivas muy conductistas, utilizando tcnicas
empiristas y con poca fundamentacin terica sobre el
estudio de los medios (enfoque tcnico-empirista,
desarrollado en las dcadas del cincuenta y del
sesenta). El desarrollo de la psicologa cognitiva lleva
a la tecnologa educativa a preocuparse de los efectos
de los medios sobre el aprendizaje, analizando la
interaccin entre la cognicin de los sujetos, los
sistemas de representacin simblica de los medios y
el contexto de uso de los mismos (enfoque simblico-
interactivo, desarrollado en la dcada del setenta).
Posteriormente se replantea esta perspectiva,
incorporando el currculo como principal marco para
el estudio de los medios en la enseanza (enfoque
curricular, desarrollado en lo dcada del ochenta). En
esta dcada se habla de incertidumbre, crisis y
desasosiego (Kaufman, 1980; Hawkridge, 1981; Ely y
Plomp, 1986; Gentry,

70
1991). El discurso tecnocrtico y la concepcin
tcnico-racional del currculo entran en crisis, a
la vez que emergen corrientes curriculares de
naturaleza interpretativa y sociocrtica.
Surge la necesidad de efectuar una lectura
despus de la modernidad (Colom y Mlich,
1994) o una lectura posmoderna de lo que sig-
nifica "tecnologa educativa" en la Europa de
finales del siglo XX y principios del XXI. Una
muestra de esta necesidad fue el planteamiento
de las III Jornadas Universitarias de Tecnologa
Educativa, celebradas en Barcelona en 1995,
cuyas conclusiones se recogen en la obra de
Alonso (1997).
En otros casos, se concibi la tecnologa edu-
cativa con un sentido ms amplio que los re-
cursos instrumentales de la enseanza. Se en-
tendi la tecnologa educativa como tecnologa de
la enseanza o de los procesos educativos, consi-
derando que la tecnologa significaba aplicar el
conocimiento cientfico a una determinada
actividad humana con el fin de incrementar la
calidad y productividad de dichas acciones.
Se defini la tecnologa educativa como un
campo de estudio interesado por el diseo y
control cientfico de los procesos de enseanza,
como una teora de la enseanza, tratando de
relacionar la tecnologa educativa con la
ingeniera de la educacin y englobando prcti-
camente toda la vertiente aplicada de lo que en
nuestro contexto cultural ha formado parte de la
didctica, haciendo especial referencia a los
medios de enseanza, sobre todo desde que
aparecen las tecnologas de la informacin y
comunicacin, a las planificaciones docentes
altamente definidas, prescritas y objetivadas. Esta
perspectiva tecnocrtica fue el paradigma
dominante en las dcadas del sesenta y del
setenta.
En la actualidad se ha cuestionado esta pers-
pectiva hegemnica que durante largo tiempo ha
dominado la prctica educativa, nutrida de
positivismo, anlisis y gestin de siste-
mas, intereses de control y preocupacin des-
mesurada por la racionalizacin de lo educativo.
La tecnologa educativa tiene que contemplar un
conjunto de nuevos referentes y plataformas
como las que sugieren Habermas o Rorty -
tratando de poner en relacin la tecnologa de la
educacin con una perspectiva tica y moral, y
con una matriz no funcionalista desde la cual
interpretar la comunicacin-; Foucault, Derrida,
Deleuze, Lyotard -ofreciendo claves de lectura e
interpretacin del poder-; Freir o Giroux con sus
propuestas emancipatorias-; Appel -con las
crticas sociocurriculares, las contribuciones del
feminismo, etc.-. Como seala Escudero,
se trata de una apuesta encaminada a
reinterpretar la tecnologa educativa desde una
mezcla, quizs explosiva pero sin duda
rupturista, de teora crtica, postestructu-
ralismo, teora feminista, literatura y semiti-
ca, teora de la cultura y antropologa [...]
(1997,47).
A la dcada del noventa podramos denominarla
de reconceptualizacin de la tecnologa educativa
desde una perspectiva multidisciplinar y crtica.
En esta fase se ha cuestionado el objeto de
estudio de esta disciplina, la visin eficientista de
la enseanza para mejorar la educacin escolar y
las aportaciones realizadas hasta el momento.
Desde un anlisis crtico sobre la evolucin del
concepto de tecnologa educativa, se observa que
ste se ha producido de forma dialctica (Gallego
y Alonso, 1997), entendiendo la dialctica como
un movimiento vivo en su propia entraa, un
automovimiento que consiste en determinarse a s
mismo, con momentos contradictorios que se
anulan unos a otros para reabsorberse
constantemente en un movimiento
progresivamente procesual. Segn estos autores,
el recorrido dialctico que ha vivido y vive la
investigacin epistemolgica sobre tecnologa
educativa puede concretarse en diez tesis y
anttesis, que de modo esquemtico resumimos
en estas ideas:

1. La tecnologa educativa supera lo que podra
denominarse tecnologa de la instruccin.
2. El maximalismo (tecnologa educativa igual a
didctica) y el minimalismo (tecnologa
educativa igual a medios audiovisuales) han
acompaado el devenir de la tecnologa
educativa.
3. La tecnologa educativa debe ser una forma
de humanismo, superando la clsica
oposicin entre valores tecnolgicos y hu-
manistas.
4. La tecnologa educativa se encuentra entre la
cacharrera educativa (uso de los medios) y el
diseo instructivo.
5. La tecnologa educativa debe compaginar la
teora y la prctica, interesndose por lo
aplicable y la resolucin de problemas, pero
con slidas fundamentaciones conceptuales.
6. La tecnologa educativa debe ser un cauce
para la creatividad, sin dejar de ser crticos
con los medios y sus repercusiones sociales.
7. La tecnologa educativa estudia las estrategias
de enseanza de carcter multi-medial,
integrando las viejas y las nuevas tecnologas.
8. Es necesario buscar la sntesis entre la accin
empresarial (realizaciones tecnolgicas) y la
accin acadmica (reflexiones), estableciendo
equipos multidisciplinares.
9. El paso del conductismo al cognitivismo se ha
de dar tratando de aprovechar lo positivo de
las distintas teoras del aprendizaje, segn el
tipo de alumnos y el tipo de aprendizajes.
10. La tecnologa educativa no se ha de con
fundir con informtica educativa, aunque
sta debe ocupar un espacio importante en
los programas de tecnologa educativa.
Hoy en da asumimos que es necesario redefinir
los problemas implicados entre las
tecnologas y la educacin, ya que nos encon-
tramos viviendo tanto cambios cualitativos en
cuanto a las posibilidades de comunicacin y
acceso a la informacin, como tambin estamos
profundizando en las caractersticas de una
sociedad meditica frente a una expe-riencial. Por
otra parte, se hace patente la necesidad de trabajar
sobre bases tericas que integren, de forma
global, las aportaciones de diversas disciplinas
del campo de las ciencias sociales, preocupadas
por las relaciones entre la tecnologa, la sociedad,
la cultura y la educacin. Nos referimos a la
teora de la educacin, psicologa educativa,
sociologa de la cultura, teora de la
comunicacin, teora de la informacin, teora del
currculo, etc.
Actualmente podemos decir que hay que avanzar
tanto en el conocimiento de los sistemas de
representacin y codificacin de la informacin
en los medios, de los procesos cognitivos de los
sujetos cuando aprenden a travs de los medios,
de las formas expresivas del lenguaje textual y
audiovisual, de cmo manipular las distintas
variables implicadas en el diseo de medios para
incrementar la eficacia comunicativa de los
mismos, de las actitudes del profesorado hacia los
medios y nuevas tecnologas, el diseo de nuevos
materiales didcticos... como en el conocimiento
de los fenmenos culturales y escolares que estn
ntimamente vinculados con el desarrollo
tecnolgico. En esta perspectiva, se est traba-
jando actualmente desde posiciones ms
sociocrticas, polticas y culturales (Sancho, rea,
De Pablos, entre otros).
En resumen, la tecnologa de la educacin ha
evolucionado a lo largo de su breve historia,
desde enfoques puramente tecnolgicos que han
pretendido entender y explicar mejor lo educativo
mediante el aislamiento de las variables y el
desprendimiento de sus dimensiones valorativas y
contextales con vistas a garantizar la
generalizacin de las propuestas de intervencin,
hasta planteamientos ms interpretativos y
contextales, en los que se aborda la educacin
como fenmeno social,

72
RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XIV No. 33
poltico, cultural e ideolgico, bajo la primaca
de valores sociales y culturales ms amplios,
anlisis alternativos de tipo tico y antro-
polgico, basados en el pensamiento crtico. Se
aboga por una reflexin, sobre los medios y
mediaciones pedaggicas, interactiva y dinmica,
en la que se combinen categoras como equilibrio
entre cdigos y formas de expresin y
representacin del conocimiento, poder y
dominacin social, factores relacionados con el
gnero y las diferencias socioculturales, etc. Se
asume, pues, que los medios no pueden ser
aislados de sus contextos sociales de pertenencia
y produccin, ya que son recursos que codifican
el conocimiento y la cultura de una determinada
manera y en funcin de unos intereses ms o
menos explcitos.
EL DESARROLLO DE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA EN ESPAA
En Espaa, la introduccin de la enseanza
programada supone el inicio de la tecnologa
educativa, tal como sucedi en otros pases
europeos. El primer texto editado en Espaa fue
realizado por el profesor De la Orden, en 1964, y
los primeros trabajos sobre esta temtica se
realizan bajo la direccin de Fernndez Huerta en
la Universidad de Barcelona, extendindose en el
mbito universitario a finales de esta dcada.
En relacin con la enseanza audiovisual, se
observa una perspectiva centrada en el cono-
cimiento y manejo de los aparatos. En 1969, el
Centro de Documentacin y Orientacin Di-
dctica de Enseanza Primaria (CEDOCEP) edita
un estudio con el ttulo de Tecnologa
audiovisual y educacin, en el que se puede apre-
ciar esta concepcin instrumentalista de los
medios (Rodrguez Diguez, 1994). En este
mismo ao se crearon los Institutos de Ciencias
de la Educacin (ICE) vinculados a las uni-
versidades, y el Centro Nacional de Investiga-
ciones para el desarrollo de la Educacin
(CENIDE) con objeto de potenciar la investi-
gacin educativa a nivel nacional, coordinar los
ICE y fomentar el perfeccionamiento del
profesorado, que posteriormente se transformara
en el Instituto Nacional de Ciencias de la
Educacin (INCIE) y luego en el Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa
(CIDE). Tambin los ICE seran sustituidos por
los Centros de Profesores (CEP), en 1984, con el
auge del movimiento de desarrollo curri-cular
que defiende un mayor protagonismo del
profesorado y una formacin ms ligada a los
centros.
En el desarrollo de la tecnologa educativa cabe
citar dos focos diferenciados: por una parte, se
encuentran las divisiones de tecnologa educativa
de los ICE y, por otra, los departamentos
universitarios. En relacin con el primer foco, las
divisiones de tecnologa educativa de los ICE
comenzaron exclusivamente como servicios de
medios audiovisuales y pusieron en marcha el
Seminario Permanente de Tecnologa Educativa
(cuya ltima reunin se celebr en 1985),
coordinados por el Programa de Tecnologa
Educativa del INCIE y posteriormente CIDE.
Este colectivo asumira como gua de este campo
de conocimiento la definicin dada por la
Comisin sobre Tecnologa Educativa de Estados
Unidos en el ao 1970, adoptando una opcin
bsicamente hardware, insuficiente para el
desarrollo epistemolgico de la tecnologa
educativa (Rodrguez Diguez, 1982).
Institucionalmente se ha continuado potenciando
el papel de los medios audiovisuales en las aulas,
poniendo en marcha programas para la
incorporacin del video y del ordenador en el
sistema educativo. Los proyectos Mercurio y
Atenea, del Ministerio de Educacin y Ciencia,
junto con programas de carcter autonmico
(Abaco, Abrente, Alhambra, entre otros) son un
ejemplo de esta preocupacin.
En los departamentos universitarios se trabaja,
desde la dcada del setenta, orientados por el
enfoque de la tecnologa instruccional (Ferrndez
y Sarramona, 1975) y posteriormente dando lugar
a diferentes lneas de investigacin, como ms
adelante se pondr de manifiesto. Es una
disciplina especialmente

vinculada al rea de "Didctica y organizacin
escolar", aunque algunos profesores univer-
sitarios, situados en el rea de "Teora de la
educacin", estn aportando una fundamen-tacin
complementara desde un enfoque tecnolgico de
la educacin (Sarramona, 1990; Vzquez, 1993;
Garca Carrasco, 1987,1996).
El colectivo de profesores universitarios de
tecnologa educativa estn llevando a cabo, de
forma continua, una reflexin crtica sobre el
desarrollo acadmico e investigador de la tec-
nologa educativa en el contexto educativo
espaol, que toma forma en los encuentros
anuales denominados Jornadas Universitarias de
Tecnologa Educativa, que se celebran desde
1993. En ellas, los profesores de estas disciplinas
en las distintas universidades intercambian sus
puntos de vista, metodologas, formas de trabajo,
lneas de investigacin, etc., y elaboran proyectos
en comn (Revista Interuniversitaria de
Tecnologa Educativa, Red Universitaria de
Tecnologa Educativa, pginas web de inters
para el colectivo, investigaciones cooperativas,
etc.). Las actas de las reuniones se han ido
publicando, resultando una interesante
documentacin para analizar la realidad de la
tecnologa educativa en nuestro pas (De Pablos,
1994; Garca-Valcrcel y otros, 1994; Alonso,
1997; rea, 1998).
La revisin de estos documentos nos permite
concluir que ha habido una gran cantidad de
planteamientos, tanto en la seleccin de los temas
y problemas de estudio, como en la metodologa
y plataformas conceptuales en las que se ha
apoyado la investigacin realizada, si bien en la
actualidad prevalece el estudio de las aplicaciones
educativas de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin: internet,
teleformacin, multimedia educativo (rea,
2000). La revisin realizada por el autor le lleva a
afirmar que existen algunas lagunas en la
investigacin que deberan ser abordadas en el
desarrollo prximo de esta disciplina: nuevas
tecnologas y gnero, educacin intercultural y
medios de comunica-
cin, anlisis de las polticas educativas sobre
tecnologas de la informacin, desigualdades en
el acceso a la informacin, nuevos cdigos de
comunicacin cultural, etc.
Se podran determinar como pautas que marcan
la evolucin de la tecnologa educativa las
siguientes:
Esta disciplina ha estado ligada a instituciones
de educacin superior.
Sus lneas de trabajo se han basado en el
estudio de las aplicaciones de medios y
materiales a la enseanza.
Los medios han constituido el objeto de inters
prioritario en la tecnologa educativa, a pesar
de que se han ido consolidando otras vertientes
a travs del tiempo: administracin de las
instituciones educativas, diseo y desarrollo
educativo, servicios de informacin y
produccin de medios.
Se tienden a buscar definiciones de tecnologa
educativa excesivamente globales y
comprensivas.
CONCEPTUALIZACIN DE LA
TECNOLOGA EDUCATIVA Y
PRINCIPALES ENFOQUES DE LA
DISCIPLINA
La bsqueda de una definicin de tecnologa
educativa y los presupuestos epistemolgicos que
estn en la base de esta disciplina es una cuestin
en la que se viene trabajando desde hace algunas
dcadas. En Espaa, de forma algo ms tarda,
tambin surge esta preocupacin e inters en
delimitar los contenidos y mbitos de estudio de
la tecnologa educativa (rea, 1991; De Pablos,
1994; Alba, 1994; Alonso, 1997); incluso desde
el rea de teora de la educacin se reflexiona
sobre este asunto (Castillejo, 1987; Sarramona,
1986), tendiendo a identificar tecnologa
educativa con didctica o pedagoga.

74
La conceptualizacin de la tecnologa educativa
va ligada a su evolucin histrica como
disciplina, como ya se ha puesto de manifiesto.
Sin embargo, se mantienen en la actualidad
distintos enfoques, unos con mayor aceptacin
que otros, por la comunidad de tecn-logos
educativos, y unos ms desarrollados que otros
en funcin de las tradiciones acadmicas de los
distintos pases (unos ms proclives a anlisis
prcticos y otros a consideraciones ideolgicas).
La tecnologa educativa como prctica educativa
gobernada por principios cientficos surge desde
posiciones de la teora de la educacin que
consideran que el conocimiento sobre la
educacin no es una ciencia, en la medida en que
lo pueden ser los modelos cientficos de las
ciencias naturales, sino que ms bien es una
tecnologa (Alba, Bautista y Nafra, 1997).
La UNESCO (1984) defini esta disciplina, entre
el estudio de los medios y el estudio de los
procesos de enseanza, de modo que la centraba
en el uso para fines educativos de los medios
nacidos de la revolucin de las comunicaciones,
y a la vez la conceba como el modo sistemtico
de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de
procesos de enseanza y aprendizaje, con el fin
de obtener una educacin ms efectiva.
Entre las formulaciones ms recientes de los
autores espaoles encontramos tambin estas dos
grandes lneas, como ya se apuntaba en relacin
a la evolucin de la disciplina:
La primera entiende la tecnologa educativa como
diseo instructivo. Se habla de diseo de situa-
ciones mediadas de aprendizaje, planificacin
sistemtica, control de la aplicacin y valoracin
de resultados en funcin de objetivos,
transmisin de informacin de forma racional y
sistemtica en la que intervienen herramientas
derivadas de las tecnologas de la informacin, de
un campo disciplinar cuyo objetivo es la
optimizacin de las estrategias de ense-
anza. Estos planteamientos, con diferentes
peculiaridades, coinciden en considerar la tec-
nologa educativa como gua de los procesos
intencionados de enseanza-aprendizaje que
tienen lugar en espacios educativos. Equivale,
pues, a uno de los enfoques tericos de la
didctica.
La segunda entiende la tecnologa educativa como
el estudio de los medios desde posiciones no instru-
mentalistas, desde un uso racional y crtico de los
mismos, dentro del mbito curricular. Se habla de
una disciplina situada en el mbito de la
didctica, preocupada por el estudio de los
recursos tecnolgicos y materiales usados en la
enseanza y la formacin en general; del diseo,
desarrollo y aplicacin de recursos en procesos
educativos, no nicamente en el mbito escolar,
sino tambin en sectores de la educacin social y
otros campos educativos; de la integracin de la
tecnologa educativa en las teoras curriculares de
naturaleza interpretativa y crtica; de abordar la
elaboracin, anlisis y uso de los medios en el
contexto del diseo, desarrollo, evaluacin e
innovacin curricular; de potenciar la reflexin de
los profesores sobre su prctica a partir del uso de
los medios; de utilizar los medios como puente
entre la cultura, la escuela y el trabajo en el aula,
estudiando los procesos de significacin que
generan los distintos medios en diferentes
contextos, analizar el papel de los medios en la
reconstruccin de la cultura -entendida como
construccin social-.
LA TECNOLOGA EDUCATIVA COMO
TEORA CIENTFICA DE LA EDUCACIN
Como hemos visto, en un determinado momento
encontramos que la tecnologa educativa reclama
para s una perspectiva de totalidad, de
pensamiento global sobre la educacin. Se
convierte as en una determinada perspectiva, la
cientfico-tecnolgica, sobre y para la educacin.
Apela a un modo de actuacin particular, que
tiende a determinar el proceder del currculo, la
enseanza y la innovacin. Se habla entonces de
una perspectiva tecnolgica para la educacin.

REVI S TA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XIV No. 33 75
T E C N O L O G A E D U C A T I V A :
C A R A C T E R I S
La tecnologa educativa asume un enfoque
emprico cuyos presupuestos epistemolgicos
provienen de los de las ciencias fsico-naturales,
estudiando los fenmenos a partir de dimensiones
observables, tratando de establecer descripciones
de la realidad objetivadas y relaciones causa-
efecto. De este modo, pretende prescribir la accin
instructiva, utilizando criterios de racionalidad y
eficacia.
Desde este enfoque, la tecnologa educativa aspira
a la racionalizacin, oprimizacin e intervencin
sistemtica y rigurosa sobre los fenmenos
educativos, sistematizndolos en sus distintas
vertientes. De este modo, su centro de inters
supera el dominio de recursos y aparatos para
adentrarse en el diseo, desarrollo y evaluacin del
currculo, la formacin del profesorado o la
gestin de las instituciones escolares.
Esta concepcin de la tecnologa educativa
centrada en el diseo instruccional, trata de aplicar
las teoras del aprendizaje al campo curri-cular y
supone un planteamiento eficientista que ha
llegado a representar una poderosa tendencia en la
teorizacin curricular (ngulo, 1994a). Este
planteamiento se asienta en la diferenciacin de
tareas (influencia de la concepcin taylorista en el
campo industrial y que da lugar a las primeras
elaboraciones de la teora curricular en Estados
Unidos), lo cual se traduce en el mbito educativo
en la divisin entre los diseadores, ejecutores y
evaluadores del currculo. En muchos casos,
convirtindose los materiales de enseanza (libros
de texto y, actualmente, programas informticos,
CD-ROM multimedia, materiales en red, etc.) en
las traducciones de los materiales curriculares; y
asumiendo los profesores el papel de consu-
midores de propuestas tecnolgicas elaboradas por
otros (editoriales o empresas privadas).
La tecnologa educativa se equipara as al enfoque
tecnolgico del currculo. Surge como la
traslacin lgica de los principios de la tecnologa
general al campo de la educacin. En
S T I C A S
1949, R. Tyler elabora de manera sistematizada
un modelo curricular partiendo de las ideas de
Taylor (importancia del anlisis de tareas y
aprendizaje de competencias perfectamente
especificadas), a las que se unen los fundamentos
de la teora conductista (Skinner), la teora
general de sistemas (Bertalanffy), la teora de la
comunicacin (Smith) y la teora ciberntica
(Wiener y Landa).
La estructura conceptual de este enfoque se
apoya en los siguientes supuestos:
a. El aprendizaje se concibe como un sistema,
o interrelacin dinmica entre distintos
componentes en funcin de un objetivo
determinado.
b. La enseanza es un proceso que puede
estructurarse de forma sistemtica.
c. La identificacin de parmetros permite
determinar la eficacia de la accin educati
va.
d. El control de estos parmetros estar en
funcin de las exigencias que se derivan de
la prescripcin de las condiciones ms p
timas de aprendizaje.
e. La fundamentacin y validacin de estas
condiciones se apoyar en la investigacin
cientfica y en la medida.
Estos seran los fundamentos de lo que se iba a
desarrollar bajo la denominacin de pedagoga
por objetivos, la cual ha servido de soporte a la
didctica y teora del currculo durante las
dcadas del sesenta y del setenta, siendo fuer-
temente criticada por autores como Stenhouse,
Elliot, y en Espaa, Gimeno (1982), Prez
Gmez (1992) y ngulo (1994), entre otros.
En esta lnea se sita tambin la denominada
tecnologa educativa apropiada (Klassen y Solid,
1981; Fainholc, 1990), que trata de conseguir la
eficacia por la va de la optimizacin de los
recursos, salvaguardar las dimensiones sociales y
culturales de los entornos en que se apliquen las
tecnologas, buscando las soluciones
76
ms asequibles, ptimas para esa situacin.
Concepto que es desarrollado en nuestro con-
texto ms inmediato por Rodrguez Diguez
(1995). Segn este autor, el problema de la tec-
nologa educativa es un problema evidente de
tecnologa apropiada, lo que significa buscar la
optimizacin de los procesos de enseanza a
travs de adecuadas estrategias y diseos, dentro
de los cuales estara implicada la seleccin de los
recursos didcticos. En este sentido, la
optimizacin en la tecnologa educativa pasara
por considerar las limitaciones para conseguir
ciertos objetivos, de modo que el medio ms
adecuado en unas determinadas circunstancias,
puede no serlo cuando stas cambian.
En definitiva, desde esta concepcin, las defi-
niciones de tecnologa educativa conjugan la
idea del diseo instructivo, la elaboracin de
mensajes didcticos y la bsqueda de la
optimizacin o eficacia de los procesos.
Posteriormente, la psicologa instruccional asume
posturas de carcter cognitivo (Gagn, definiendo
tipos jerarquizados de aprendizaje; Ausubel,
definiendo el concepto de aprendizaje
significativo, entre otros) que determinar nuevos
postulados y tcnicas de diseo curricular.
Hawkridge (1981) pone de manifiesto el cambio
cualitativo que supone para la tecnologa
educativa el desarrollo de un paradigma
cognitivo frente a la concepcin conductista del
aprendizaje. Un papel destacado juega el enfoque
del procesamiento de la informacin, el cual
parte de que operaciones tales como codificar,
almacenar, comparar, localizar, etc., estn en la
base de la inteligencia humana. Asimismo, se
desarrolla un movimiento crtico frente a los
diseos curri-culares cerrados, surgiendo
enfoques alternativos, en los que se otorga una
mayor importancia al proceso que a los
resultados definidos en trminos operativos y se
aplica la lgica de la resolucin de problemas al
marco de la planificacin curricular (Yinger,
1977).
LA TECNOLOGA EDUCATIVA
COMO ESTUDIO DE LOS MEDIOS
El estudio de los medios se realiza desde su
consideracin como instrumentos generadores de
aprendizajes. En un primer momento, se trata de
establecer la potencialidad de los medios
audiovisuales como agentes motiva-dores del
aprendizaje, as como se analizarn las
aplicaciones educativas de los medios de
comunicacin de masas desde enfoques fun-
damentalmente empricos. En momentos pos-
teriores, el estudio de los medios se realizar
desde pticas fundamentalmente curriculares,
crticas y socioculturaies, desde posturas ms
interpretativas.
Enfoque emprico
Los medios son considerados como soportes
materiales de informacin y los presupuestos
tericos en los que se fundamenta este enfoque
son:
El medio es una unidad de anlisis con atri-
butos fijos, independientemente de su uti-
lizacin por sujetos o en contextos diferentes.
Dada esa estabilidad, los medios podran ser
contrastados con la consecucin de objetivos
instructivos para tratar de establecer el grado
de consecucin de stos.
Las conclusiones de estos estudios seran de
aplicacin inmediata en la realidad escolar.
La tecnologa educativa se interesa por todos los
aspectos relacionados con la clasificacin,
seleccin y evaluacin de medios, el diseo de
los mismos y su utilizacin en contextos de
enseanza-aprendizaje. Tradicionalmente se han
distinguido tres lneas de trabajo diferenciadas en
relacin con los medios:
1. El medio como herramienta y apoyo para el
profesor.
2. El medio como material diseado para un
trabajo individualizado por parte del a-lumno.

77
3. El medio como complemento al profesor en el
proceso instruccional.
Se puede decir que estas tres lneas no han
evolucionado de manera similar, siendo la tercera
la menos desarrollada. El diseo de la enseanza
apoyada en materiales fue especialmente
fructfera desde la perspectiva de la enseanza
programada. Las temticas en las que se centran
los investigadores son:
a. Estudios dirigidos a conocer la eficacia
instruccional de un determinado medio.
b. Estudios orientados a conocer el efecto psi
colgico de los medios.
c. Estudios evaluativos sobre programas ins
tructivos apoyados en medios diseados
especficamente.
En el contexto espaol, se establecen dos ncleos
originales dedicados a este campo: Fernndez
Huerta, en la Universidad Central de Barcelona,
centrado en el diseo de programas sobre
enseanza programada, y Rodrguez Diguez, en
la Universidad de Valencia, centrado en la
evaluacin de medios, en concreto, el libro de
texto.
Enfoque mediacional-simblico
Este enfoque incorpora, para el estudio de los
medios, conceptos que provienen de la psicologa
cognitiva y del movimiento de recon-
ceptualizacin del currculo. Los medios son
analizados como sistemas de representacin
interactivos, analizando los efectos cognitivos de
los medios en la interaccin con los sujetos
(interaccionismo simblico). Se estudian los
sistemas simblicos que son codificables por los
diferentes medios y los procesos de
interiorizacin de la informacin que generan en
los usuarios de los medios.
Las tres aproximaciones que se realizan para
establecer relaciones entre los medios y los
procesos de aprendizaje, son: 1) las taxonomas
de medios, 2) los diseos ATI, y 3) el desarrollo
de los sistemas de smbolos.
Las taxonomas de medios. El inters en estas
taxonomas se apoya en que aportan elementos
descriptivos tiles para la seleccin de los medios
en los procesos de enseanza-aprendizaje. Los
criterios que se utilizan para clasificar los medios
son muy amplios (grado de realismo, tipos de
cdigos, aspectos organizativos, uso en el proceso
didctico, motivacin, impacto en los alumnos,
etc.). En relacin con el primer criterio apuntado,
la diferenciacin de los medios en funcin de su
grado de abstraccin conceptual, concretado en el
cono de la experiencia de Dale (1964), marca un
hito en la teorizacin sobre los medios. Tambin
han resultado interesantes las taxonomas de
Fernndez Huerta, Romiszowski, Colom, Sureda
y Salinas, etc. En este aspecto cabe destacar el
aporte de Escudero (1983) sobre los criterios ms
habituales utilizados en las taxonomas, as como
la revisin sobre la concepcin taxonmica de los
medios llevada a cabo por Cabero (1990).
Los diseos ATI. Los diseos ATI (Aptitud-Tra-
tamiento-Interaccin) tratan de estudiar las
interacciones entre variables referentes al com-
portamiento cognitivo de los alumnos (estilos
cognitivos, componentes diferenciales, esfuerzo
mental...) y algunos rasgos definitorios de los
medios (sistemas simblicos, atributos es-
tructurales y funcionales...), tratando de con-
trastar la eficacia instruccional de determinadas
combinaciones. Dentro de esta perspectiva
destacan los trabajos de Salomn (1979, 1981,
1984, 1990), probando cmo los procesos de
aprendizaje pueden ser influidos por algunas
caractersticas intrnsecas de los medios,
fundamentalmente por los cdigos especficos
que stos utilizan para construir los mensajes.
Este enfoque, basado en el procesamiento de la
informacin, ha servido de marco de estudio para
numerosos e importantes trabajos; sin embargo,
sus limitaciones (estudio de dimensiones
limitadas del sujeto, olvido de las variables
contextales, etc.) hacen que se piense en el
enfoque constructivista del aprendizaje

78
como un planteamiento que permitir completar y
mejorar el mismo.
Enfoque curricular
Desde este enfoque se conciben los medios de forma
integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje,
como un componente ms que permita un mejor
conocimiento de la realidad en la que vive el alumno.
Se pone el nfasis en los contextos en que son
utilizados los medios y el centro educativo se
constituye en unidad clave para el estudio de procesos
reales de cambio.
Desde el enfoque curricular contextualizado, los
medios, adems de ser vehculos de informacin y
sistemas simblicos, se contemplan atendiendo a
todos los elementos del contexto, considerando de
especial relevancia las nuevas relaciones que se
pueden establecer entre profesores, alumnos y
contexto. A las variables ya estudiadas del hardware y
software, se aade el orgware, entendido como el
modo en que son utilizados los medios en funcin de
los usuarios y el contexto (tcnicas de uso,
metodologa, organizacin del entorno, etc.).
Se habla de una accin educativa emancipadora, en
terminologa de Habermas, arraigada en la experiencia
social concreta, que se propone no tanto la adquisicin
de informacin, como la capacidad de resolver
problemas. Los trabajos de investigacin se sitan en
dos lneas: 1. El anlisis de los medios como
concrecin de programas curriculares, y 2. El anlisis
de los medios desde una perspectiva prctica, anali-
zando su incidencia en los contextos naturales del
currculo (Bartolom y Sancho, 1994).
La metodologa de investigacin requiere
aproximaciones naturalistas y hermenuticas, que
permitan conocer los fenmenos generados por el
empleo de los medios en contextos educativos reales.
Se recibe una importante influencia de la etnografa, la
fenomenologa, el interaccionismo simblico, el
funcionalismo estructural y el estructuralismo. La
etnografa
trata de poner al descubierto las estructuras sociales,
mediante la observacin de las conductas y de las
acciones prcticas de los sujetos que constituyen las
comunidades. La fenomenologa entiende que los
significados y la realidad son construidos por cada
individuo, dando lugar a muy diversas interpreta-
ciones. El interaccionismo simblico se centra en los
procesos de comunicacin humana y subraya el
carcter simblico de la accin social. El
estructuralismo trata de comprender los fenmenos
originados en contextos determinados, subrayando su
complejidad. Tambin se utilizan tcnicas propias de
la investigacin-accin, con la intencin de conocer
los fenmenos para poder actuar sobre ellos,
optimizndolos.
Los medios y materiales de enseanza se conciben
como una gua para el desarrollo del currculo,
ofreciendo propuestas abiertas que permitan la
reflexin sobre la f undamentacin de las estrategias y
la toma de decisiones al profesor. As, este ltimo
asume un mayor protagonismo en el diseo y
elaboracin de materiales didcticos, con objeto de
conseguir una verdadera contextualizacin de los mis-
mos.
En esta dinmica, las percepciones y actitudes que
tienen los profesores sobre los medios se convierten
en aspectos esenciales para la integracin de los
mismos en los procesos curriculares, llegando a ser
tambin un mbito de estudio (Gallego, 1991,1992).
As, la tecnologa educativa se plantea contribuir a
ampliar los mrgenes de accin, decisin e inter-
comunicacin entre profesores y alumnos,
permitiendo el acceso a los nuevos medios para
explorar, representar y tratar el conocimiento. En
palabras de Juana M-. Sancho, la tecnologa educativa
debe ser:
un saber que posibilite la organizacin de unos
entornos de aprendizaje (fsicos y simblicos)
que siten al alumnado y al profesorado en las
mejores condiciones posibles para perseguir las
metas educativas consideradas personal y so-
cialmente valiosas (Sancho, 1994, 7).

RE VI S T A EDUCACIN Y PEDAGOCIA VOL. XI VNo . 33 79
T E C N O L O G A E D U C A T I V A ; C A R A C T E R S T I C A S
Desde este enfoque, no se pretende determinar
cul es el medio ms eficaz, sino explorar
aspectos como: qu conocimiento usa el docente
para resolver los problemas reales de enseanza,
a qu medios recurre, qu criterios sigue para
seleccionarlos, cmo percibe las cualidades
didcticas del medio, cmo y por qu elabora
materiales propios, qu cambios producen los
medios en el contexto instructivo, etc. Algunas
iniciativas para potenciar la aplicacin de este
enfoque propuestas por el profesor rea (1991),
son:
1. Elaborar materiales curriculares diversificados
y provenientes de contextos directos para el
apoyo de los profesores.
2. Crear estrategias para facilitar la difusin de
estos materiales
3. Desarrollar las propuestas curriculares con
materiales diversificados, flexibles y poco
estructurados.
4. Formar a los profesores en el diseo, apli-
cacin y evaluacin de medios y materiales
educativos.
El constructivismo, como teora del aprendizaje,
y la teora crtica estn en la base de esta forma
de concebir el papel de los medios.
a. El constructivismo en la tecnologa educativa
El constructivismo se puede definir como un
nuevo paradigma que surge como alternativa
epistemolgica a la psicologa objetivista del
aprendizaje (teora conductista y cognitiva).
Considera que el conocimiento de la realidad se
obtiene a travs de un proceso mental in-
transferible, que supone ir construyendo una
interpretacin personal de esa realidad a partir las
propias experiencias, estructuras de conocimiento
y opiniones (Jonassen, 1994).
Esta concepcin del aprendizaje tiene sus bases
epistemolgicas fundamentalmente en Europa,
gracias a las aportaciones de Piaget, Vygotski,
Khler o Wertheimer, si bien la teo-

80
ra del aprendizaje significativo de Ausubel en
Estados Unidos es de una gran relevancia dentro
de este enfoque. Esta perspectiva subraya la
importancia de los entornos de aprendizaje en los
diseos instruccionales en los que los medios
como el video, las bases de datos, los
hipermedias, etc., se contemplan como media-
ciones de gran inters.
Las posibilidades tecnolgicas del construc-
tivismo se expresan en diferentes propuestas
orientadas al diseo de materiales curricula-res,
teniendo en cuenta tres constructos fun-
damentales: el contexto, la colaboracin y la
construccin, como elementos relacionados entre
s.
Este modelo dar lugar al denominado enfoque
del aprendizaje situado, reconociendo la im-
portancia de las situaciones informales y coti-
dianas para el aprendizaje, as como la influencia
de la cultura en el mismo (Brown, Collins y
Duguid, 1989). Frente a las teoras instructivas de
enfoque cognitivo que postulan procesos de
cambio en las estructuras cognitivas del sujeto
que aprende, para el aprendizaje situado, la
historia personal del sujeto aporta claves que
permiten desarrollar su propia concepcin del
mundo. Por esta razn, el diseo instructivo
deber contemplar la propuesta de experiencias y
actividades inmersas en un marco cultural y
especfico. La construccin social de la realidad,
segn esta teora, se basa en la cognicin y en la
actividad prctica que tienen lugar en la vida
cotidiana a partir de situaciones emergentes, no
predefinidas (De Pablos, 1996).
b. La teora crtica aplicada a la tecnologa edu-
cativa
El grupo de tecnlogos crticos cuestiona los
enfoques eficientistas, por considerar que olvidan
los contextos culturales en que se produce la
enseanza y por considerar el diseo
instruccional como "producto de consumo". Este
enfoque ampla el campo de la tecnologa
educativa con supuestos tericos renova-
dos y trata de iniciar nuevas lneas de trabajo,
incorporando anlisis filosficos, literarios y
sociopolticos. Yeaman, Koetting y Nichols
(1994) son impulsores de esta nueva corriente,
surgida desde el propio campo de la tecnologa
educativa, que trata de aportar elementos
ideolgicos, ticos y sociales en sus anlisis
educativos, planteando la necesidad de elaborar
una reflexin crtica sobre el papel a desempear
por la tecnologa educativa y, en general,
tratando de asumir desde la educacin una
postura ms crtica.
La reconceptualizacin que se realiza en los
ltimos aos para abordar la tecnologa educativa
desde pticas multidisciplinares y desde
preocupaciones ticas, sociales e ideolgicas, nos
llevara a considerar la tecnologa educativa
como un espacio pedaggico cuyo objeto de
estudio seran los efectos socio-culturales e
implicaciones curriculares que para la educacin
poseen las tecnologas de la informacin y
comunicacin. En relacin con esta concepcin,
se pueden sealar como mbitos especficos de
estudio e investigacin de la tecnologa educativa
los siguientes:
1. La educacin escolar ante los efectos socio-
culturales provocados por las tecnologas de la
informacin y comunicacin, considerando
que la escuela est perdiendo su papel
hegemnico en la culturizacin y so-
cializacin de la infancia y juventud a favor de
la influencia de los medios de comunicacin
de masas (televisin, video-juegos, internet,
etc.).
2. Los efectos de las tecnologas de la infor-
macin en la transmisin y configuracin de la
cultura escolar. Estudio de los efectos sociales
y econmicos en el mundo escolar de las
nuevas tecnologas, anlisis de los valores y
cultura implcita en los mismos, impacto sobre
el aprendizaje, etc.
3. El papel de los medios y tecnologas de la
informacin en los procesos de desarrollo e
innovacin de programas curriculares.
Elaboracin de materiales curriculares, eva-
luacin de los mismos, integracin en los
procesos de enseanza, formacin del pro-
fesor en la utilizacin de estos materiales, etc.
4. La utilizacin de las nuevas tecnologas de la
informacin para el desarrollo de procesos de
enseanza-aprendizaje. Formas de uso e
integracin, en la escuela, de las nuevas
tecnologas; utilizacin de las mismas para la
enseanza de materias curriculares; estrategias
de apoyo a los centros en su proceso de
integracin de las nuevas tecnologas;
potencial pedaggico y curricular de la
utilizacin de los servicios telemticos, etc.
Alba, Bautista y Nafra (1997) proponen un
modelo de tecnologa educativa para desarrollar
la prctica educativa encuadrada en las siguientes
coordenadas:
La cultura como contexto vivo en el que se
desarrolla la accin educativa.
La enseanza como una forma de investi-
gacin en la accin.
La formacin de profesores basada en la re-
flexin sobre la accin.
La resolucin de problemas como arte del
profesor en la aplicacin de sus teoras a con-
textos concretos.
La investigacin priorizando el modelo
ecolgico frente al modelo proceso-producto y
mediacional.
De forma unnime, se asiente que los medios
estn en una cultura, forman parte de ella y
participan tambin en la creacin de cultura; por
tanto, no son neutrales ni estn exentos de carga
ideolgica. Los medios sirven para comunicar y
de hecho comunican, tanto mensajes explcitos
como implcitos (actitudes, valores, formas de
entender la vida, expectativas, etc.).
Actualmente, la tecnologa educativa define
como su objeto de estudio los medios desde una
doble perspectiva:

1. Los medios como parte de la cultura en la que se
inscribe la actividad educativa.
2. Los medios como parte del currculo o como parte
integrada de la accin educativa.
La tecnologa educativa se abre as a un anlisis ms
globalizado sobre las incidencias de los medios, no
slo en el aprendizaje, sino tambin en todas las
dimensiones sociales, culturales y polticas. Los
desarrollos potencialmen-te interesantes para la
tecnologa educativa pasan por la existencia de dos
corrientes alternativas.
De una parte un movimiento generado en el
seno de la propia comunidad anglosajona de
tecnlogos educativos, la denominada tecnolo-
ga educativa crtica. De otra, un amplio para-
digma, el enfoque sociocultural que puede ac-
tuar como soporte conceptual y metodolgico
de la accin tecnolgica en mbitos educativos
(De Pablos, 1997, 69).
La referencia a autores como Habermas, Foucault,
Braudillard, Derrida, Marx, Barthes, Eco... a
conceptos como la deconstruccin, el anlisis del
discurso, la educacin emanci-patoria... y a corrientes
como el postestruc-turalismo, la semitica, la crtica
literaria, la teora feminista... es una muestra del
esfuerzo por acercar la tecnologa educativa a la mo-
dernidad, como teora de pensamiento, as como de la
creacin de nuevas perspectivas.
Enfoque sociocultural
La teora sociocultural (sociohistrica o hist-rico-
cultural) fue iniciada por Vygotski y continuada por
Leontiev y Luria en su primera etapa, en tiempos de la
Revolucin Rusa de 1917. Posteriormente, otros
cientficos (bsicamente psiclogos socioculturales)
han ido ampliando este enfoque, como Bajtin, filsofo
y fillogo ruso, con sus aportaciones sobre la teora
del signo, los gneros discursivos y los lenguajes
sociales (conceptos clave para explicar los procesos de
mediacin), el cual ha re-valorizado el cuerpo terico
y metodolgico
de sus antecesores. La repercusin de esta teora en la
psicologa occidental no aparece hasta la dcada del
sesenta y su reconocimiento en el contexto cientfico
espaol llegar en la del ochenta (Ramrez, 1993).
Para estos autores, los factores sociales son los que
contribuyen de manera decisiva a la construccin del
psiquismo, y en este proceso destaca el papel
trascendental del lenguaje, vinculando el habla con el
pensamiento. El pensamiento y el lenguaje se
conciben como instrumentos para planear y ejecutar
acciones.
Las palabras claves de la teora de Vygotski son
conciencia y cultura. Desde su concepcin, la teora
cientfica (dominada en aquellos aos por el
conductismo) no poda ignorar la conciencia de la
persona, la cual, en cuanto que comunicacin interna,
tendra una gnesis social. Para Wertsch (1988), son
tres los ncleos que constituyen la estructura terica
de Vygotski, en los cuales se puede ver la influencia
de Piaget (relacin entre lenguaje y pensamiento) y
Mead (conceptos como el yo social):
1) la creencia en el mtodo gentico (evoluti-
vo); 2) la tesis de que los procesos psicolgicos
superiores tienen su origen en procesos socia-
les y 3) la tesis de que los procesos mentales
pueden entenderse solamente mediante la com-
prensin de los instrumentos y signos que ac-
tan de mediadores (Wertsch, 1988, 32).
Los conceptos fundamentales de la teora de Vygotski
seran:
1. Los procesos mentales superiores, considerando
que la funcin mental superior no se desarrolla
como un proceso natural o madurativo a partir de
su correspondiente funcin biolgica, sino que
tiene un origen social (Vygotski, 1995).
2. La zona del desarrollo prximo. Concepto re-
lacionado con el aprendizaje infantil, que vincula
el nivel de desarrollo mental y el aprendizaje, se
puede definir como la distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el
nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (Vygotski, 1979,
133).
3. La nocin de internalizacin, definida como
la incorporacin al plano individual,
intrapsicolgico, de lo que previamente ha
pertenecido al mbito de nuestras interac-
ciones con los dems. Se podra decir que los
sujetos no interactan con la cultura como
entidad, sino con otros individuos que se
sitan en determinados marcos institucionales
(familia, escuela, lugar de trabajo, etc.) y de
esta relacin se deriva la internalizacin de los
procedimientos semiticos propios.
4. La mediacin, que alude a las herramientas
que median en los procesos psicolgicos del
ser humano, ayudando a su propio desarrollo.
Pueden ser herramientas materiales, sistemas
de smbolos (lenguaje, escritura, smbolos
algebraicos, mapas, otras de arte, etc.) o
incluso la interaccin con otras personas. Con
el habla, el signo se convierte en un
instrumento para pensar, que es la clave para
el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores.
5. El concepto de actividad, considerando que el
proceso evolutivo, desde el punto de vista
mental, consiste en la formacin de ideas en el
curso de actividades socialmente sig-
nificativas.
Esta perspectiva permite profundizar en la
incidencia de los medios (como instrumentos
mediadores en terminologa vygotskiana) en los
procesos de enseanza-aprendizaje. A partir de
constructos como "mediacin", "herramientas
psicolgicas", "dialogicidad", "reintegracin",
entre otros, nos permiten analizar situaciones
curriculares mediadas, tanto por el lenguaje
como instrumento mediador por excelencia,
como por otros medios de comunicacin
(televisin, video, ordenador, multi-
media, etc.). Desde este enfoque interesan es-
pecialmente los escenarios socioculturales, el
contexto escolar, los gneros discursivos que ste
propicia, entre otros.
Los medios se definen y analizan como objetos
culturales, con el sentido de artefactos que son
distintos a los objetos en general en la medida en
que incorporan formas de significacin
ampliadas (Giddens, 1990,280) y con los que se
produce un tipo de interaccin diferenciada,
basada en cdigos distintos a los que utilizamos
en la interaccin directa, en los que el significante
(la forma) adquiere una importancia relevante.
Los objetos culturales se originan a partir de la
existencia de un lenguaje (y sus diferentes
modalidades) con objeto de establecer la
comunicacin. La importancia de estos objetos,
segn Giddens, est en que introducen
mediaciones nuevas entre la cultura, el lenguaje y
la comunicacin.
Este enfoque nos lleva necesariamente a una
reflexin sobre la relacin entre el cambio/de-
sarrollo tecnolgico y las percepciones culturales
y vivenciales que se van generando en la
sociedad. A este respecto, se ha puesto de
manifiesto que la capacidad para elaborar do-
cumentos mediante procedimientos cada vez ms
sofisticados, ligada a nuestra creciente
dependencia de la informacin presentada en
soportes audiovisuales, est contribuyendo a una
transformacin de nuestra manera de concebir el
mundo, influidos especialmente por la televisin,
pero tambin por otros medios como el cine, el
video o lo multimedia. La influencia de los
medios de comunicacin en nuestra cultura es
duramente criticada por autores como Postman
(1991,1994) en Estados Unidos y Mattelart
(1987) en Europa, quienes denuncian las
consecuencias negativas de los mismos.
Para finalizar, dira que hoy la tecnologa edu-
cativa es un espacio especfico que se ocupa no
slo de aspectos aplicados (diseo de medios y
materiales, diseo curricular, propuestas que
permitan resolver los problemas a los

REVI S TA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XIV No. 33 83
que se enfrentan los docentes, etc.), sino tambin
de reflexionar y teorizar sobre lo que representan
para la enseanza los medios desde un punto de
vista didctico, comunicativo y social.
La tecnologa educativa se configura como una
disciplina que pretende dar respuestas a pre-
guntas como las siguientes: Qu pueden sig-
nificar y aportar las tecnologas en el mundo en
que vivimos? Qu significa vivir en la sociedad
de la informacin desde el punto de vista
educativo? Qu lectura escolar procede hacer de
todo ello? Para qu y cmo puede ser
procedente su integracin en el currculo y la
enseanza? Cmo puede influir en el quehacer
de los docentes y los discentes y en la
organizacin de los centros escolares?
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Original recibido: junio de 2002
Aceptado: julio de 2002
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores

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