UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

ALMA MATER DEL MAGISTERIO NACIONAL

ESCUELA DE POSGRADO








TESIS

Empata y razonamiento moral prosocial en estudiantes
secundarios de Instituciones Educativas laicas y religiosas
del distrito de la Molina


PRESENTADO POR:

J os Luis, BUSTINZA CABALA

ASESOR:

Dr. Luis Rodrguez de los Ros

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

Con Mencin en Ciencias de la Educacin

LIMA PER

2008



2








DEDI CATORI A


Para los estudiantes y profesor de la
Universidad Enrique Guzmn y Valle La
Cantuta asesinados por nuestros ideales.






Para Guillermo y Rina mis padres.










3


















RECONOCIMI ENTO



A compaeros y docentes de nuestra Universidad.
Al Dr. Luis Rodrguez de los Ros, por sus sabias lecciones.



























4

NDICE

DEDICATORIA
RECONOCIMIENTOS
RESUMEN
INTRODUCCIN

CAPTULO I
MARCO TERICO

1.1. Antecedentes de Investigacin 12
1.2. Bases Tericas Conceptuales 23
1.2.1. La Empata 23
1.2.1.1. Conceptualizacin 23
1.2.1.2. Desarrollo de la Empata 26
1.2.1.3. Aportaciones de Kohlberg y Hoffman sobre la empata
1.2.1.4. Relacin entre la Empata y el J uicio Moral 30
1.2.1.5. Diferencias de gnero en las respuestas emptica 34
1.2.1.6. Desarrollo de la empata 55

1.2.2. Razonamiento Moral Prosocial 62
1.2.2.1. Generalidades 62
1.2.2.2. Convencionalidad versus moralidad 64
1.2.2.3. Aspectos diferenciales del desarrollo moral 68
1.2.2.4. La explicacin de Kohlberg del desarrollo moral 69
1.2.2.5. Examen de la Teora de Kohlberg 73
1.2.2.6. Aproximacin a los estados morales
1.3. Marco Conceptual 76


CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Identificacin o determinacin del problema 79
2.2. Formulacin del Problema 85
2.3. Importancia y alcances de la investigacin 87
5

CAPTULO III
DE LA METODOLOGA

3.1. Objetivos de Investigacin 89
3.2. Sistemas de Hiptesis 91
3.3. Variables de estudio 92
3.4. Tipo de Investigacin 93
3.5. Diseo de Investigacin 94
3.6. Poblacin y Muestra 95

CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

4.1. Seleccin y validacin de los instrumentos 96
4.2. Descripcin de las tcnicas de recoleccin de datos 100
4.3. Tratamiento estadstico y presentacin de los resultados 101
4.4. Presentacin, anlisis e interpretacin de los resultados 104
4.5. Contrastacin de Hiptesis
4.6. Discusin de los resultados 117

CONCLUSIONES 123
RECOMENDACIONES 125
BIBLIOGRAFA 126
ANEXOS













6

RESUMEN

La investigacin tuvo como objetivo principal determinar y comparar el nivel de empata y
razonamiento moral prosocial en estudiantes secundarios de Instituciones Educativas
laicas y religiosas del distrito de la Molina.

Se seleccion una muestra representativa de 492 estudiantes de ambos sexos del 3, 4
y 5 grado de secundaria matriculados en el ao escolar 2006, pertenecientes a
Instituciones Educativas laicas (254) y religiosas (238) del distrito de La Molina.

Los instrumentos utilizados para la recoleccin de los datos fueron la Medida Objetiva de
Razonamiento Moral Prosocial (PROM) basada en la entrevista de razonamiento moral
prosocial de Eisenber y el Indice de Reactividad Interpersonal (Interpersonal Reactivity
Index, IRI, Davis, 1980) evala la empata desde una perspectiva multidimensional.

El anlisis estadstico de los datos obtenidos permitieron arribar a las siguientes
conclusiones:

Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas Laicas del distrito de La
Molina presentan un nivel predominantemente bajo en los factores de la empata.

Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del distrito de
La Molina presentan un nivel preponderantemente alto en los factores de la
empata.

Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito de La
Molina presentan un nivel predominantemente alto en las categoras del
razonamiento moral prosocial.
7



Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del distrito de
La Molina presentan un nivel preponderantemente bajo en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

Existen, de manera parcial, diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones
Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

Existen, aunque parcialmente, diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones
Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin
educativa.

Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los estudiantes
secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el
gnero.

Existen diferencias significativas solo en las categoras Aprobacin e Internalizado
del razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones
laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

Existen diferencias significativas slo en los factores Toma de perspectiva y
Preocupacin emptica de la empata en los estudiantes secundarios de
instituciones laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin
educativa.
8




Existen diferencias significativas en las categoras Hedonista, Aprobacin, e
Internalizado del razonamiento moral prosocial, en los estudiantes secundarios de
Instituciones laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin
educativa











































9

INTRODUCCIN


Desde hace ms de tres dcadas, la humanidad est viviendo un cambio societal como
consecuencia de las grandes transformaciones ocurridas a nivel cientfico, tecnolgico,
econmico e ideolgico, signalizados por el fenmeno de la globalizacin y la revolucin
de las telecomunicaciones y la informtica. De all que se afirma que nuestra era no es
una poca de cambios, sino un cambio de poca. Ya no se vive el presente, peor el
pasado. Vivimos el futuro. Una rara manera de vivir en la incertidumbre y la relativizacin
axiolgica en todas las acciones personales, sociales y econmicas en el marco de una
nueva cultura centralizada en la exacerbacin del individualismo, el consumismo, la
inmediatez, el placer inmediato y la visin materialista de la existencia, que
lamentablemente, no siempre es consciente.

En este contexto, el mundo adulto vive el presente desde una eficiente economicista y
mercantil (neoliberamismo, globalizacin). Se valora lo estadstico, lo tcnico, lo cientfico,
lo probado es neo-positivista. El mercado es la prueba de fuego de la supervivencia de los
pueblos. Quien no produce no tiene derecho a la existencia. Esto provoca angustias
colectivas ante la inaccesibilidad de los mercados y la indiferencia en quienes tienen el
sartn por el mango. Ante estas dimensiones de la eficiencia productiva y la globalizacin
de la economa, la tica se va a la basura. La corrupcin se transforma en nueva manera
de ser de la economa del mercado, de la poltica. Los fines justifican los medios (Ugalde,
J . en Morales, 2005).

El cambio societal aludido anteriormente ha trado consigo un conjunto de problemticas
psicosociales (violencia domstica, pandillaje, pornografa, anorexia, bulimia, depresin,
ansiedad, corrupcin generalizada, etc). Por otra parte, vemos que la convivencia social
armoniosa, productiva, proactiva y promocionante del desarrollo y bienestar personal y
10

colectivo fundamentado en principios ticos, valorativos y morales compartidos y
acendrados en el ambiente hogareo, escolar y comunal, va camino a desencuentros
sociales y polticos conflictivos.

Frente al escenario anteriormente descrito, las ciencias sociales y las ciencias de la
conducta han propuesto una nueva agenda de anlisis e investigacin destinado a
explicar los cambios conductuales positivos y negativos de la sociedad actual, enfatizando
en aquellos relacionados con los aspectos socio-afectivos y axiolgicos. Desde esta
perspectiva los constructos empata y desarrollo socio-moral, devienen en pertinentes y
significativos desde la reflexin acadmica, en especial, en poblaciones adolecentes y
juveniles en la medida que son los grupos etreos productos y protagonistas del cambio
societal.

En ese sentido, la presente investigacin Empata y razonamiento moral prosocial en
estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y religiosas del distrito de La
Molina, se enmarca dentro de este tendencia de estudios actuales y anlisis de la realidad
psicovalorativa de las nuevas generaciones en contextos escolares; la misma que sido
estructurada en cuatro captulos a saber:

El primer captulo, se desarrolla el marco terico, los antecedentes del estudio, las bases
terico-conceptuales y las definiciones de trminos.

En el siguiente captulo , abordamos lo relacionado al problema de estudio, haciendo
referencia el planteamiento del problema y la importancia y alcances de la investigacin.

11

El captulo tercero se hace referencia a los aspectos metodolgicos de la investigacin,
describiendo los objetivos, hiptesis, variables, tipo, mtodo y diseo del estudio, as
como su poblacin y muestra.

En el ltimo captulo, hemos considerado los instrumentos de investigacin, las tcnicas
de procesamiento y anlisis de datos; as como los resultados obtenidos, Finalizando con
la discusin, conclusiones, recomendaciones y sus respectivas referencias bibliogrficas y
anexos.
































12


CAPTULO I
MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN

A ni vel internacional

Garca, Alandeta y Prez Delgado, Esteban (2005): Razonamiento moral y
valores: estudio de sus relaciones en un grupo de universitarios espaoles; en l se
hipotetiza que existe relaciones significativas entre los diferentes niveles de
razonamiento moral y la jerarqua de valores de los sujetos. Los resultados
obtenidos en el presente trabajo, utilizando el Defining Issues Test- DIT de J . Rest
y la Escala de Valores (A) de Milton Rokeach en un grupo de 323 estudiantes
universitarios, indican que la convencionalidad moral se asocia a la
posconvencionalidad moral, en trminos estadsticamente significativos.
Todo ello permite concluir que el avance del razonamiento moral a travs de los
estados de desarrollo moral (estructura del razonamiento moral) se va
acompaado de cambios en la jerarqua de valores asociados (contenido del
razonamiento moral) que estructura y contenido del razonamiento moral no son
independientes.

Mestre, Vicenta y otros (2005): Diferencias de gnero en la empata y su relacin
con el pensamiento moral y el altruismo. El objetivo de dicho estudio fue evaluar la
relacin entre componentes cognitivos y afectivos del desarrollo moral y de la
tendencia altruista. El estudio emprico se realiz con una muestra de 339
adolescentes, 159 varones y 180 mujeres, escolarizados en los niveles de 8 EGB,
BUP y COU. Los resultados indican que las mujeres son ms empticas que los
13

varones, tambin se observa que la empata modula el razonamiento sociomoral y
la tendencia altruista.

Reyes Figueroa y Ortiz De Ziga (2004): Influencia de los valores en la
facilitacin del aprendizaje de la agudeza emptica, examina el grado en que el
aprendizaje de la habilidad denominada Agudeza Emptica se facilita en funcin de
la concordancia o discordancia valrica que los sujetos entrenados muestren con la
empata. Se utiliz un diseo experimental de dos grupos contrastantes de
estudiantes universitarios, los cuales fueron evaluados y comparados antes y
despus de un entrenamiento didctico - experiencial de la agudeza emptica. La
evidencia obtenida apoya la hiptesis que indica que el desarrollo de la habilidad
entrenada se ve facilitado cuando existen valores concordantes con la empata,
especialmente en aquellos sujetos que inician el entrenamiento en los niveles bajos
de la escala creada por Cll Truax para su medicin. Se discuten los resultados y
sus implicancias.

Barba, Bonifacio (2001): Razonamiento moral de principios en estudiantes de
secundaria y bachillerato. Presenta los resultados de una evaluacin del desarrollo
del juicio moral en estudiantes de secundaria y bachillerato del estado de
Aguascalientes en Mxico utilizando el Defining Issues, test diseado por Rest en
base a la teora de Kohlberg. Se analizan las medias aritmticas de los estadios del
desarrollo moral y las medias del nivel de razonamiento moral de principios. La
indagacin se concentra en este nivel tomando en cuenta las variables: tipo de
educacin, edad, grado escolar, gnero, forma de control de las escuelas y
municipios.
Los resultados muestran que los estudiantes tienen un perfil de desarrollo moral
similar, en el que hay preeminencia del estado cuatro de juicio moral. No existe
14

diferencias significativas en el razonamiento moral de principios de los bachilleres
en conjunto, no obstante su mayor edad/escolaridad respecto a los estudiantes de
secundaria. Hay mayor avance en la moralidad de principios asociada con otras
variables como: la modalidad de bachillerato general y de control privado; las
mujeres de bachillerato respecto de los varones; algunos municipios, sobre otros,
etc.

Marti, Manuel; Prez, Esteban; Mestre Vicenta y Semper, Paula (1998):
Relacin entre componentes cognitivo y afectivos del desarrollo moral y la
tendencia altruista. El estudio emprico se ha realizado con una muestra de 339
adolescentes, 159 varones y 180 mujeres escolarizados en los niveles de 8 EGC,
BUO y COU. Los resultados indican que las mujeres son ms empticas que los
varones, incluso independientemente del sexo de la vctima objeto de empata.
Asimismo, se observa que la empata modula el razonamiento sociomoral y la
tendencia altruista.

Revenga Snchez, Margarita (1992): Percepcin de la educacin familiar y el
desarrollo del razonamiento moral en el adolescente. El objetivo central del
presente estudio es el anlisis del grado y los mecanismos a travs de los cuales la
educacin familiar puede ejercer una influencia en la madurez del razonamiento
moral del adolescente. La muestra de estudio estuvo conformada por alumnos de
centros pblicos y privados del 7 de EGB y 3 de BUP. Llegando a las siguientes
conclusiones:
Se confirma la hiptesis de la existencia de diferencias significativas del
nivel de razonamiento moral alcanzado en funcin a la edad.
No existen diferencias en el nivel de razonamiento moral en funcin del
sexo.
15

La percepcin que los adolescentes tienen de sus padres no da lugar a
diferencias significativas en el nivel de razonamiento moral.

Bryany (1992) en un trabajo de revisin realizado sobre el uso de cuestionarios
para evaluar la empata en nios y adultos se citan estudios en los que aparece
una relacin positiva entre empata y ayuda al evaluar adolescentes y adultos. Esta
relacin apareca modulada por "la sensibilidad anticipada del eventual receptor de
ayuda", as los adultos muy empticos se ofrecan a supervisar durante ms tiempo
que los de baja empata las actividades recreativas de nios con minusvalas
fsicas descritos como sensibles, pero est tendencia no se daba en los adultos
cuando los nios disminuidos eran descritos como no sensibles.

A ni vel Nacional
Como ya se indic anteriormente, en nuestro pas se desconocen estudios
relacionados directamente con nuestra temtica de estudio. Sin embargo, a
continuacin describiremos algunos trabajos afines.

Quistgaard, J. (2001): Inteligencia emocional y empata: evaluacin y desarrollo.
Fue de carcter heurstica y bibliogrfica ya que trat de analizar en extenso el
concepto de inteligencia emocional y sus diferentes formas de aplicacin a travs
de los diferentes textos publicados al respecto. Su poblacin estuvo conformada
por todos los estudiantes de ambos sexos, del primer semestre de la carrera de
psicologa de tres universidades particulares y dos estatales. Llegando a las
siguientes conclusiones:

16

Los niveles de empata de un grupo de estudiantes de psicologa para
quienes est habilidad es necesaria se ubica preponderadamente en los
niveles bajos y moderado.

Los estudiantes de sexo femenino evidencian una mayor tendencia a
empatizar que los de sexo masculino.


Existe una ligera tendencia a presentar niveles ms elevados de empata a
medida que se aumenta en edad, sin embargo los resultados no son
estadsticamente significativos.

Existe una tendencia que a mayor empata mayor es la inteligencia
cognoscitiva, lo mismo que a menor empata menor inteligencia.


La empata se relaciona con la personalidad del sujeto sobre todo con el
rasgo de dominancia.










17

1.2. BASES TERICAS

1.2.1. La Empata

1.2.1.1. Conceptualizacin

La empata es la capacidad (o habilidad) de "ponerse en el lugar del
otro", como dice el refrn de "caminar un rato en sus zapatos", es la
habilidad para estar consciente de reconocer, comprender y apreciar los
sentimientos de los dems. En otras palabras, el ser emptico es el ser
capaces de "sintonizar" emocionalmente a las personas.

En las organizaciones (aun en las bipersonales) esta capacidad es muy
valiosa y exigida, an cuando es de las habilidades menos desarrolladas
por nuestra cultura. Valoramos mucho ms nuestra propia visin que la
ajena y tendemos a cerrarnos a las interpretaciones de otros. La empata
(o la falta de ella) es la fuente de construccin o destruccin de equipos
de trabajo exitosos y por tanto, debiramos poner mayor atencin a ella.


As mismo, Hoffman define la empata como "una respuesta afectiva ms
acorde con la situacin de otro que con la de uno mismo", dicha
respuesta emocional constituye un motivo moral, es decir, un motivo que
contribuye a la conducta prosocial (Hoffman, 1992, 61).

Mestre y Samper (1997) recoge las principales definiciones de empata:

18

Titchener (1920) utiliz por primera vez el trmino de empata. En
su teora la empata es resultado de una especie de imitacin
fsica del malestar del otro, que evoca el mismo sentimiento en
uno mismo.
Eisenberg y Strayer (1992). Empatizar implica compartir afecto.
Hogan (1969) La habilidad para comprender la situacin de otro.
Mehrabian y Epstein (1972). Una habilidad para sentir por la
situacin de otro.
Hoffman (1990, 1992). Una respuesta afectiva ms acorde con la
situacin de otro que con la de u no mismo.
Batson et al (1992). Sentimientos orientados hacia otro, de
preocupacin, compasin y afecto sentidos como resultado de
percibir el sufrimiento de otra persona.
Barnett (1992). Empata denota la experiencia vicaria de una
emocin que es congruente pero no necesariamente idntica, con
la emocin de otro individuo.
Thompson (1992). En la mayora de los casos parece adecuada
una definicin de empata segn la cual un observador comparte
el tono afectivo general de otro individuo, haya o no un
emparejamiento emocional directo. Parece apropiado considerar
ambos tipos de respuestas empticas- las que requieren una
mnima inferencia por parte del observador y las que exigen
asumir un papel inferencial mayor- como jalones en el continuun
de la empata.
Strayer (1992). Desde un punto de vista multidimensional, la
empata puede empezar por la atencin que un individuo presta a
otro en un suceso relevante (real o simblico). Las fases
19

subsiguientes del proceso emptico pueden contener mmica
motora, condicionamiento clsico, asociacin, transposicin
imaginal de s mismo y del otro, y procesos similares como parte
de la reverberacin que vincula la experiencia de otra persona a
nuestra propia experiencia y permite compartir el afecto.
Bryant (1992). La toma de perspectiva social incluye la
comprensin cognitiva de los sentimientos y motivaciones de
otros, y como tal, es una destreza instrumental. La empata, por
otro lado, entraa responsividad emocional a los sentimientos
experimentados por otros y, como tal, es una experiencia
expresiva.
Websters Tirad New International Dictionary (1971). La
capacidad de participar en, o la experiencia vicaria de los
sentimientos, voliciones o ideas de otro y, a veces, incluso de los
movimientos de otro hasta el punto de ejecutar gestos corporales
que se asemejan a los del otro.
Eisenberg y Miller (1992). Un estado afectivo que brota de la
aprehensin del estado emocional de otro y que es congruente
con l.
David (1993). Reaccin a la experiencia observada en otro, un
constructo en el que intervienen diferentes factores: Toma de
perspectiva: significa la tendencia a adoptar espontneamente el
punto de vista psicolgico del otro, es decir, la capacidad para
ponerse en el lugar del otro, identificarse con l; sera el factor
ms cognitivo de la empata e implicara niveles de desarrollo
cognitivo superior; Fantasa: se refiere a la tendencia del sujeto a
introducirse imaginativamente en los sentimientos y acciones de
20

personajes sujeto a introducirse imaginativamente en los
sentimientos y acciones de personajes ficticios de libros, pelculas
o juegos; este factor implica tambin una capacidad de
representacin mental e imaginacin: Preocupacin emptica;
constituye junto con el malestar personal la respuesta ms
emocional de la empata; describe los sentimientos de simpata y
preocupacin orientados al otro que se encuentra en una
situacin negativa; Malestar personal: se refiere a los sentimientos
de ansiedad personal orientados al yo que se producen en
situaciones de tensin interpersonal.

Las diferentes definiciones de la empata incluyen procesos cognitivos y
afectivos y de manera ms o menos explcita, y hacen referencia al
importante factor motivacional que el proceso emptico tiene en la conducta
prosocial y altruista. Precisamente, el componente motivador de la empata
en la conducta altruista es lo que ha despertado el inters por estudiar dicho
constructo. Hoffman (1989) afirma que la empata es una fuente de
motivacin moral porque estimula la preocupacin general por el bienestar
de otros.

Asimismo, hay una considerable evidencia emprica de que la empata es
una fuente de accin moral (Batson et al, 1995), no solamente en el sentido
de que incrementa la ayuda y otras conductas prosociales, sino tambin en
la lnea de que disminuye la agresin y otras conductas antisociales.



21

1.2.1.2. Desarrollo de la empata

Para Hoffman, uno de los puntos centrales de su teora, es la integracin
de afecto y cognicin (Hoffman, 1991). Plantea que la empata con otros,
como proceso motivacional que motiva a ayudar en el problema del otro
se desarrolla de una manera similar a los estados en correspondencia
con el desarrollo cognitivo social del individuo. El proceso, segn el
autor, es una sntesis evolutiva de la empata y del nivel de la
comprensin cognitiva del individuo acerca del otro (Hoffman, 1991).

Este proceso empieza con un distrs global emptico en el que el nio
no tiene una clara distincin entre el yo y el otro y est confundido acerca
de la fuente del distres o malestar. A partir de aqu progresa a travs de
varios estados hasta el ms avanzado que combina lo conseguido en
estados previos. En los estados ms avanzados uno puede empatizar
con otros, sabiendo que son entidades fsicas distintas del yo y tienen
estados independientes del propio sujeto y tambin puede empatizar con
su condicin o circunstancia vital ms all de la situacin inmediata. Un
nivel maduro de empata posibilita que el sujeto est ms influenciado
por la condicin vital del otro que por la situacin inmediata. (Hoffman,
1991, 106).
La empata aparece como una respuesta universal y prcticamente
involuntaria, pero puede convertirse en un proceso ms complejo. El
sujeto adulto cuando empatiza sabe que su afecto emptico es debido a
sucesos que le ocurren a otra persona y se da porque tiene un
conocimiento de lo que la otra persona est sintiendo. Un conjunto de
atribuciones acerca del problema, juicios sobre las caractersticas y
22

estado habitual de la vctima se activan y modulan el afecto emptico.
Los nios pequeos que an no distinguen entre uno mismo y el otro,
pueden activar la empata sin ese conocimiento. Por tanto, el desarrollo
del malestar emptico corresponde al desarrollo de un sentido cognitivo
de los otros. Desarrollo que pasa segn Hoffman por los siguientes
niveles:
1. Fusin o falta de separacin clara entre el s mismo y el otro
2. Conciencia de que los otros constituyen entidades fsicas
distintas de uno mismo.
3. Conciencia de que los otros tienen sentimientos y estados
internos independientes de los de uno mismo.
4. Conciencia de que los otros tienen experiencias que
trascienden la situacin inmediata y su historia e identidad
propias en cuanto individuos.
El afecto emptico se experimenta de manera diferente a medida que el nio
va atravesando estos niveles.
El resultado de afecto emptico y desarrollo sociocognitivo da lugar a cuatro
niveles de malestar emptico:
1. Empata global: los nios muy pequeos pueden sentir malestar
emptico a partir de la mmica, la asociacin directa, antes de adquirir un
sentido de los otros como entidades distintas de uno mismo. Durante el
primer ao, el observar a alguien sufriendo puede dar lugar a una
respuesta de malestar emptico global, el nio puede actuar como si lo
que ha ocurrido al otro le ocurriera a l mismo.

23

2. Empata egocntrica: el nio puede ser consciente de que otra
persona se encuentra mal (no l mismo), pero no conoce los estados
internos del otro y puede asumir que son iguales a los propios
(transcurso del primer a segundo ao de vida).

3. La empata con los afectos de otro: entre los 2-3 aos con el inicio de
la adopcin de roles y con el desarrollo del lenguaje el nio puede
empatizar con emociones cada vez ms complejas y puede activar la
empata a partir de la informacin sobre el malestar de alguien aunque
esa persona no est presente.
4. Empata con la situacin vital de otra persona: al final de la infancia
el nio empieza a tomar conciencia de que otros sienten placer y dolor
no solo en la situacin inmediata sino tambin en su experiencia vital
ms prolongada. Aunque sigue respondiendo empticamente al
malestar inmediato de otro, su respuesta puede incrementarse al darse
cuenta de que el malestar de otro es crnico y no transitorio. En este
nivel el afecto emptico se combina con una representacin mental del
nivel general de malestar o privacin de otro. La vctima no
necesariamente ha de estar presente, es suficiente con que se tenga
informacin acerca de ella. A medida que el nio desarrolla la
capacidad de formar conceptos sociales puede tambin empatizar con
las dificultades de todo un grupo. Este nivel emptico puede
proporcionar una base motivacional para el desarrollo de ciertas
ideologas morales o polticas, especialmente en la adolescencia.

24

El nivel emptico ms maduro incluye un cierto distanciamiento, el sujeto en
este caso responde no solo a partir de la situacin o estmulo concreto, sino
teniendo en cuenta su conocimiento global del otro. Diferentes estudios se
han dirigido a verificar empricamente los cambios que se producen en el
desarrollo de la empata durante la adolescencia, cambios que se orientan a
un incremento de la capacidad de "toma de perspectiva" y "preocupacin
emptica" y una disminucin de "distrs personal" que constituye una
respuesta ms egosta, es decir, ms centrada en el malestar propio que en
el del otro (Davis y Franzoi, 1991).

1.2.1.3. Aportaciones de L. Kohlberg y Hoffman sobre la empata

Los roles de la cognicin y el afecto en la moralidad ha sido un tema de
debate a travs de los siglos (Hume, 1777; Kant, 1797). En los aos
recientes, psiclogos tales como Kohlber (1981) han argumentado que la
cognicin es el fundamento de la moralidad, mientras que otros tales
como Bastn (1990) o Hoffman (1992) han enfatizado el papel de la
simpata y empata en al conducta moral, especialmente en la altruista. A
continuacin se describen las aportaciones de Kohlber y Hoffman con
respecto a esta temtica:

La aportacin de L. Kohlberg

El punto de vista de Kohlberg, con respecto a la emocin moral, es que
la definicin cognitiva de la situacin moral determina directamente la
emocin moral que la situacin suscita.
La forma bsica en la que el afecto se socializa no es tanto por castigo
y premio como por comunicacin de definiciones de situaciones que
25

causan un afecto socialmente apropiado. Adems, la va cognitivo-
evolutiva kohlbergiana apunta a ciertas bases cognitivas fundamentales y
naturales de emocin moral, y entiende las definiciones culturales
como representativas nicamente de ciertas elaboraciones y nfasis
selectivos de estas bases.

Los estudios de juicio moral de Kohlberg y Cols. en una variedad de
culturas occidentales y no occidentales, indican que el abrumador foco
de eleccin y sentimiento moral est en las consecuencias de bienestar
personal. La vida social del nio se basa en la empata, es decir, en la
conciencia de otros seres con sentimientos y pensamientos como los de
l.

El anlisis del desarrollo del ego realizado por Baldwin (1906) y G.H.
Mead (1934) ha indicado de forma clara que el autoconcepto es un
concepto de un yo compartido o un yo como los dems. El nio no
puede tener un ego autoconsciente sin tener el concepto de otros egos.
El dao percibido a otros es tan inmediata e intensamente comprendido
como lo es el dao hacia uno mismo. La empata no tiene que ensearse
al nio; es un fenmeno primario. Lo que la socializacin y el desarrollo
alcanzan es la organizacin de fenmenos empticos en preocupaciones
empticas y morales consistentes, no la creacin de la empata como tal
(Kohlberg, 1992).

Kohlberg entiende que el desarrollo del razonamiento moral, es parte de
una secuencia que incluye tambin el desarrollo del pensamiento lgico y
la habilidad para tomar la perspectiva de los otros. El pensamiento lgico
26

tiene prioridad cronolgica sobre el razonamiento moral. Ello es as
porque slo estando el sujeto en el estado de operaciones formarles
puede razonar abstractamente y considerar las relaciones entre
sistemas. Entre el pensamiento lgico y el pensamiento moral, en esa
secuencia horizontal, se encuentra la capacidad para asumir el rol o
tomar la perspectiva del otro. Para Kohlberg, el nio o el adolescente
tambin progresa paralelamente en su capacidad para ponerse en el
lugar del otro (Prez-delgado y Fuentes, 1997).

La aportacin de M. Hoffman

Para Hoffman el desarrollo moral se caracteriza por el cultivo de un
importante afecto moral o empata (Hoffman, 1992). Segn este
investigador para que una informacin acerca de otro o de una situacin
motive al sujeto, debe activarse desde algn factor afectivo ms bsico;
por ejemplo, una predisposicin emptica. Las races de la moralidad se
encuentran en la empata y empatizar con vctimas potenciales y
compartir su malestar mueve a la gente a actuar para ayudarles.

Hoffman afirma que su idea central es la integracin de afecto y
cognicin y va ms all de una aproximacin al procesamiento de la
informacin. (Hoffman, 1991). Plantea que la empata con otros, como
proceso motivacional que motiva a ayudar en el problema del otro, se
desarrolla de una manera similar a los estados de desarrollo cognitivo
social del individuo.

27

El desarrollo de la empata se corresponde con el desarrollo cognitivo
social del sujeto puesto que implica una comprensin del otro. El
proceso, segn Hoffman, es un sntesis evolutiva de la empata, definida
como una respuesta afectiva ms apropiada a la situacin del otro que
a la propia y del sentido cognitivo del individuo acerca del otro (Hoffman,
1991).

Este proceso empieza con un sentimiento global emptico en el que el
nio no tiene una clara distincin entre el yo y el otro y est confundido
acerca de la fuente de dicho sentimiento. A partir de aqu, progresa a
travs de varios estados hasta el ms avanzado que combina lo
conseguido en estadios previos. En los ms avanzados uno puede
empatizar con otros, sabiendo que son entidades fsicas distintas del yo y
tienen estados independientes del propio sujeto y tambin puede
empatizar con su condicin o circunstancia vital ms all de la situacin
inmediata. Un nivel maduro de empata posibilita que el sujeto est ms
influenciado por la condicin vital del otro, que por la situacin inmediata.

En el nivel emptico ms avanzado, uno procesa una red de claves que
incluye un conocimiento de la vida del otro por encima de la situacin
inmediata. La empata adulta refleja, as, una sensibilidad para las
diferencias sutiles en cuanto a la gravedad y calidad de las
consecuencias que diferentes acciones pueden tener para personas
distintas. De este modo parece claro que la empata puede contribuir a
los juicios morales informados (Hoffman, 1992).

28

La calidad de la experiencia emptica est modulada por las atribuciones
que los individuos espontneamente hacen acerca de las causas del
bienestar o, ms generalmente, del malestar de otros. Cuando la causa
se sita ms all del control de la victima (enfermedad, accidente,
prdida) el malestar emptico puede transformarse en malestar
simptico o en un sentimiento de pasin hacia la victima. Si la causa es
la vctima misma, el malestar emptico puede transformarse en ira
emptica. Otro input cognitivo que puede modular la respuesta emptica
del observador es la relacin entre la conducta general o carcter de la
vctima y el destino o suerte. Cuando se da una discrepancia entre los
dos, la vctima puede considerarse como merecedora de algo mejor y el
malestar emptico del observador transformarse en un sentimiento
emptico de injusticia (Hoffman, 1990).

El papel de la empata puede justificar por qu una persona aplica un
principio y no otro en un encuentro moral. Segn Hoffman, las teoras
cognitivas tienen dificultad para explicar este paso. El afecto emptico
est configurado por el sentido cognitivo que uno tiene de otros, por las
atribuciones causales ms relevantes de cada uno y, en el caso ideal,
por el conocimiento que uno tiene de ser imparcial y el esfuerzo por
identificarse empticamente con personas ausentes y presentes. Todo
ello se incorpora al procesamiento de razonamiento moral. Por todo ello,
el afecto emptico puede contribuir a la aceptacin de principios morales
en situaciones relevantes, a la motivacin para actuar de acuerdo con
principios morales, al razonamiento moral basado en principios as como
al establecimiento de juicios y decisiones morales (Hoffman, 1992).

29



1.2.1.4. Relacin entre empata y juicio moral

Segn Hoffman debe haber un paralelismo entre los sentimientos y afectos
con los pensamientos, principios morales y tendencias comportamentales.
"Seria razonable imaginar que en el curso del desarrollo de una persona,
los afectos empticos se irn asociando significativamente con principios
morales, de modo que cuando surja un afecto emptico en un encuentro
moral, ste activar los principios morales. Entonces los principios, junto
con el afecto emptico, podrn guiar el juicio moral, la toma de decisiones
y la accin del individuo. En algunos casos la secuencia puede quedar
invertida: el principio puede activarse primero y luego provocarse su efecto
emptico asociado" (Hoffman, 1992, 71).

A partir de la teora del autor, la empata puede contribuir sustancialmente
al juicio moral y a la toma de decisiones. Esta contribucin puede ser
directa o mediatizada por los principios morales activados por los afectos.
Un tema importante en una teora moral es investigar por qu una persona
aplica un principio y no otro en un encuentro moral. Segn el autor, las
teoras morales cognitivas tienen dificultad para contestar a esta cuestin
porque carecen de factores afectivos y motivacionales. El afecto emptico,
tal como lo define Hoffman "configurado por el sentido cognitivo que uno
tiene de otros, por las atribuciones causales ms relevantes de cada uno y,
en el caso ideal, por el conocimiento que uno tiene de la importancia de
ser imparcial" (Hoffman, 1992, 89) puede aportar informacin sobre esta
cuestin.
30

Parece ser, que el desarrollo cognitivo del sujeto que en definitiva posibilita
el valorar los hechos ms all de la situacin concreta, las consecuencias
positivas o negativas para otros, el combinar con el afecto principios de
igualdad o justicia, modula el carcter moral de las decisiones y tendencias
conductuales.

As, concluye Hoffman que "el afecto emptico puede contribuir a la
aceptacin de principios morales en situaciones relevantes as como a la
motivacin para actuar de acuerdo con principios morales. Los afectos
empticos pueden contribuir igualmente al razonamiento moral basado en
principios y, as, al establecimiento de decisiones morales y de juicios
morales" (Hoffman, 1992, 90).

En las dos ltimas dcadas se ha incrementado el inters por estudiar la
empata y las reacciones emocionales relacionadas con ella, inducidas
vicariamente. Parte del inters se debe a la unin terica entre empata o
simpata y conductas sociales positivas como el altruismo (Eisenberg y
Fabes, 1990).

Los procesos cognitivos ms estrechamente vinculados con la moralidad,
incluyendo la conducta prosocial, estn relacionados con el razonamiento
moral . Desde una perspectiva del desarrollo cognitivo se mantiene que los
avances evolutivos en los hbitos sociocognitivos de toma de perspectiva
subyacentes a los cambios en razonamiento moral relacionados con la
edad y a la forma de pensar de los sujetos sobre problemas morales afecta
la madurez de su funcionamiento moral. Desde este punto de vista
evolutivo se han asociado niveles ms altos de razonamiento moral con
31

frecuencia de conducta prosocial y con una mayor calidad de conducta
(Eisenberg, et al., 1991).

El componente evolutivo est presente en las diferentes teoras y por lo
tanto los cambios relacionados con la edad en el juicio moral prosocial se
han estudiado reiteradamente. Estos cambios apuntan de acuerdo con
Kohlberg, a que la capacidad para una toma de perspectiva y la
comprensin de conceptos abstractos estn asociadas con avances en el
razonamiento moral.

Sin embargo, segn Eisenberg (Eisenberg, et al., 1991, 849) los niveles de
razonamiento moral prosocial no pueden considerarse estructuras
integradas, jerrquicas o invariantes en la secuencia y universales. Segn
la autora, los nios pequeos tienden a usar en primer lugar razonamiento
hedonista u orientado a las necesidades (empata primitiva).
En la escuela elemental, el razonamiento de los nios empieza a reflejar
preocupacin por la aprobacin, intensificando las relaciones
interpersonales y el deseo de comportarse segn patrones estereotipados
de lo que est bien. Este razonamiento parece que se usa menos tal como
se pasa de los niveles de escuela elemental a superior.
En los ltimos aos de la escuela elemental y ms tarde el nio empieza a
manifestar un razonamiento que refleja principios abstractos, reacciones
afectivas internalizadas (afecto positivo o culpa por las consecuencias de
la conducta propia hacia otros), simpata auto-reflexiva y toma de
perspectiva. A pesar de este proceso, dice Eisenberg "incluso en la
adolescencia la gente frecuentemente verbaliza otras formas menos
32

maduras de razonamiento, aunque el razonamiento hedonista decrece con
la edad" (Eisenberg, et al., 1991, 849).

Los resultados obtenidos por Eisenberg y Cols. (1991) en un estudio
longitudinal con sujetos adolescentes son los siguientes:
1. Respecto a la variable gnero las chicas adolescentes puntuaban ms
alto que los chicos de su misma edad en la escala de empata y los
ndices de conducta de ayuda. Tambin la puntuacin era superior para
las chicas en escalas relacionadas con la empata: simpata, toma de
perspectiva y personal distres. Los autores concluyen que estos
resultados son consistentes con los estereotipos de rol sexual.
2. En cuanto a la relacin entre razonamiento moral y conducta prosocial,
la ayuda apareca negativamente relacionada con razonamiento
hedonista, modulada en parte por el sexo y la deseabilidad social. La
conducta prosocial autoinformada por los nios no se relacionaba con
razonamiento moral.
3. Las relaciones entre razonamiento moral y empata indican que el
ndice de empata de Bryant no correlacionaba significativamente con
juicio moral, aunque correlacionaba negativamente con razonamiento
moral hedonista, tambin modulado parcialmente por el sexo y la
deseabilidad social.
4. Relacin entre conducta prosocial y empata: la conducta prosocial
autoinformada por los nios se correlacionaba positivamente con el
ndice de empata de Bryant, el sexo y deseabilidad social tambin
modulaba la relacin.
33

Los autores concluyen que el razonamiento moral prosocial, la conducta
prosocial y la empata / simpata y toma de perspectiva interrelacionaban de
una manera significativa a nivel terico, aunque las diferencias de sexo en
las relaciones entre simpata y toma de perspectiva con razonamiento moral
merecen ms atencin (Eisenberg et al.,1991, 857).

En otro estudio Carlo, Eisenberg y Knight, (1992), argumentan que las
tendencias simpticas pueden preparar el uso de cogniciones morales
preexistentes que reflejan un inters hacia otros. Los autores apoyan la
evidencia de que la simpata est positivamente relacionada con ambos
altruismo y razonamiento prosocial. El distres personal (reaccin aversiva
centrada en uno mismo ante el estado emocional negativo de otro) se cree
asociado a motivos egostas y por tanto con niveles ms bajos de
razonamiento moral.


En nios ms pequeos la relacin entre empata y altruismo no era la
misma. Los resultados no siempre confirman una relacin positiva entre
ambos constructos.
As los sujetos empticos eran calificados como ms serviciales por sus
maestros cuando la emergencia de otro individuo era relevante (reaccin
diferente ante un poster de UNICEF que ante al invitacin para ayudar a
nios pobres y hambrientos) y la necesidad relativamente importante (el
observador puede considerar la conducta prosocial como mitigadora de
cierto malestar emocional evidente).

34

La relacin entre los constructos de empata, razonamiento moral y
altruismo no es consistente y se constata la importancia de la edad como
variable moduladora de dicha relacin, edad que implica desarrollo cognitivo
y madurez del sujeto.


1.2.1.5. Diferencias de Gnero en las respuestas empticas

Entre las caractersticas que la gente atribuye ms frecuentemente a las
mujeres que a los hombres es la tendencia a empatizar. Esta percepcin
procede de una creencia ms amplia de que las mujeres son ms
educadoras (crianza) y orientadas interpersonalmente que los varones, un
estereotipo que procede de los roles tradicionales masculino - femenino.

Eisenberg y Lennon (1983) en un trabajo de revisin sobre las diferencias
sexuales en la empata recogen los trabajos de Maccoby y J acklin (1974)
que realizaron 29 estudios relacionados con la empata y concluyeron que
no haba evidencia de una diferencia sexual. En la mayora de los estudios
revisados no haba diferencias significativas en las respuestas dadas por los
sujetos en funcin del sexo y en los trabajos en los que aparecan dichas
diferencias se repartan por igual en favor de varones y mujeres. En un
estudio posterior Block (1976) encontr diferencias sexuales a favor de las
mujeres en el 23% de los estudios sobre la empata, mientras que en el 10%
las diferencias se decantaban en favor de los varones. Hoffman (1977) en su
revisin de la relacin entre sexo y empata, diferenci entre medidas de
empata, definida como respuesta emocional al estado afectivo de otro, e
ndices de toma de perspectiva y sensibilidad social. Revis nueve artculos
35

(que incluan 16 muestras de nios de diferentes edades) y concluy que las
mujeres tendan a puntuar ms alto en empata que los varones y por lo
tanto se poda afirmar que eran ms empticas.

Eisenberg y Lennon (1983) amplan estas revisiones anteriores con estudios
dirigidos a evaluar la empata a travs de mtodos observacionales, tcnicas
de historias para inducir empata y entrevista con el experimentador,
medidas de autoinforme de la empata en situaciones simuladas, medidas
fisiolgicas de respuestas empticas y respuestas a escalas de autoinforme.

De estos instrumentos el ms utilizado es la Escala de Empata de
Mehrabian y Epstein (1972) construida para obtener informacin de un
"rasgo" de empata, es decir, la tendencia de los individuos a responder
empticamente. La escala de Bryant (1982) es una adaptacin de sus tems
para nios y adolescentes. A partir de los resultados que recogen Eisenberg
y Lennon (1983) concluyen que hay diferencias en funcin del sexo en el
autoinforme de la empata tal como es medida por estos cuestionarios. En
cada estudio las mujeres obtenan puntuaciones ms altas en empata que
los varones y especialmente en adultos las diferencias sexuales eran ms
fuertes.
Adems, de manera consistente con los estereotipos culturales y con estos
estudios los profesores y los compaeros tambin describan a las mujeres
mucho ms empticas que los varones.

La evaluacin final que hacen los autores, despus de comparar los
resultados procedentes de la aplicacin de tcnicas diferentes para evaluar
la empata, es que los datos sobre las diferencias sexuales en la empata
36

son inconsistentes y que dicha inconsistencia depende del mtodo utilizado
para medir la empata.
As, las diferencias sexuales en favor de las mujeres, son ms evidentes
cuando se les pregunta a los sujetos que valoren ellos mismos las
conductas o respuestas afectivas relacionadas con el concepto de empata.

Por el contrario, las diferencias son ms dbiles en favor de las mujeres
cuando se les peda que valoraran su respuesta emocional en situaciones
artificiales o ante historias hipotticas. En general las diferencias sexuales
eran ms evidentes en la investigacin con cuestionarios de autoinforme.

Hay poca evidencia de diferencias sexuales cuando se mide la empata a
partir de respuestas fisiolgicas. Tambin en los estudios en que se evala
la respuesta afectiva de los adultos ante situaciones simuladas para
provocar empata, hay mucho menos evidencia de una diferencia en favor
de las mujeres, que cuando la empata se evala con cuestionarios. Segn
los autores "la diferencia sexual en empata es ms evidente cuando es
obvio que la conducta o rasgo est siendo evaluada" (Eisenberg y Lennon,
1983, 124).

Diferencias sexuales en empata evaluada a travs de autoinformes pueden
deberse, al menos en parte, "a diferencias en la normativa social sobre los
roles sexuales, que hace ms adecuado para las mujeres manifestar tanto
sentimientos de enfado y ansiedad como sentimientos de ternura y
compasin" (Batson, Fultz y Schoenrade, 1992, 193).

37

1.2.1.6. Desarrollo de la empata: Importancia de la edad y del proceso
madurativo

Tal como se ha indicado en un anterior apartado, Hoffman define la empata
como una respuesta afectiva ms acorde con la situacin de otro que con la
de uno mismo, dicha respuesta emocional constituye un motivo moral, es
decir, un motivo que contribuye a la conducta prosocial. Hoffman plantea el
desarrollo del afecto moral emptico desde una perspectiva evolutiva,
mediatizado por un desarrollo cognitivo social y por atribuciones o
inferencias causales.

En relacin con su esquema evolutivo, el mismo autor seala en primer
lugar, que dichas etapas no forman una secuencia estricta en el sentido de
modalidades subsiguientes que abarcan o sustituyen a otras precedentes.
As, la primera desaparece despus de la infancia debido a la aparicin de
controles del llanto, mientras que otras formas intermedias surgen en
distintos momentos del desarrollo y pueden actuar a lo largo de toda la vida.

En segundo lugar, la existencia de cinco formas de excitacin sugiere que
la empata puede estar superdeterminada y, por ello, constituir una
respuesta afectiva fiable frente al malestar del otro. Es decir, cuando la
vctima est presente, claves expresivas, mmicas o situacionales pueden
activar la respuesta emptica e incluso, cuando no est presente, la
informacin sobre su malestar puede producir empata en un observador
mediante dos modos de excitacin cognitiva superior; asociacin por
mediacin del lenguaje y ponerse en el lugar de otro.

38

En tercer lugar, la empata puede ser autorreforzadora. Al empatizar con
alguien que sufre, la coincidencia de nuestro propio malestar y de las claves
del malestar del otro puede aumentar la intensidad de la conexin entre el
malestar del otro y nuestra respuesta emptica; por tanto, aumenta la
probabilidad de que el malestar futuro de otras personas vaya acompaado
por el malestar emptico de nosotros mismos.

En cuarto lugar, la mayora de los modos de excitacin presuponen niveles
superficiales de procesamiento cognitivo (percepcin, condicionamiento) y
son bsicamente involuntarios. La empata aparece como una respuesta
universal y prcticamente involuntaria.
Ahora bien, la experiencia de la empata puede ser ms compleja. El sujeto
adulto cuando empatiza sabe que su afecto emptico es debido a sucesos
que le ocurren a otra persona y se da porque tiene un conocimiento de lo
que la otra persona est sintiendo. Los nios pequeos que an no
distinguen entre uno mismo y el otro, pueden activar la empata sin ese
conocimiento. Por tanto, el desarrollo del afecto emptico corresponde al
desarrollo de un sentido cognitivo de los otros. Desarrollo que pasa segn
Hoffman por los siguientes niveles:
Fusin o falta de separacin clara entre el s mismo y el otro
Conciencia de que los otros constituyen entidades fsicas distintas de
uno mismo
Conciencia de que los otros tienen sentimientos y estados internos
independientes de los de uno mismo
Conciencia de que los otros tienen experiencias que trascienden la
situacin inmediata y su historia e identidad propias en cuanto
individuos.
39


El resultado de afecto emptico y desarrollo sociocognitivo da lugar a cuatro
niveles evolutivos de malestar emptico :

Empata global: los nios muy pequeos pueden sentir malestar
emptico a partir de la mmica, la asociacin directa, antes de
adquirir un sentido de los otros como entidades distintas de uno
mismo. Durante el primer ao, el observar a alguien sufriendo puede
dar lugar a una respuesta de malestar emptico global, el nio puede
actuar como si lo que ha ocurrido al otro, le ocurriera a l mismo.
Empata egocntrica: el nio puede ser consciente de que otra
persona se encuentra mal (no l mismo), pero no conoce los estados
internos del otro y puede asumir que son iguales a los propios
(transcurso del primer al segundo ao de vida).
Empata con los afectos de otro: entre los 2-3 aos con el inicio de la
adopcin de roles y con el desarrollo del lenguaje el nio puede
empatizar con emociones cada vez ms complejas y puede activar la
empata a partir de la informacin sobre el malestar de alguien
aunque esa persona no est presente.
Empata con la situacin vital de otra persona: al final de la infancia el
nio empieza a tomar conciencia de que otros sienten placer y dolor
no solo en la situacin inmediata sino tambin en su experiencia vital
ms prolongada. Aunque sigue respondiendo empticamente al
malestar inmediato de otro, su respuesta puede incrementarse al
darse cuenta de que el malestar de otro es crnico y no transitorio. En
este nivel el afecto emptico se combina con una representacin
mental del nivel general de malestar o privacin de otro. La vctima no
40

necesariamente ha de estar presente, es suficiente con que se tenga
informacin acerca de ella. A medida que el nio desarrolla la
capacidad de formar conceptos sociales puede tambin empatizar
con las dificultades de todo un grupo. Este nivel emptico puede
proporcionar una base motivacional para el desarrollo de ciertas
ideologas morales o polticas, especialmente en la adolescencia.

La teora de Kohlber y la teora de Hoffman no son dos planteamientos
contrapuestos, sino ms bien dos aproximaciones complementarias al
estudio del desarrollo moral. Ambos autores levan a cabo un planteamiento
evolutivo del problema y tienen en cuenta los procesos cognitivos y afectivos
que afectan a la conducta moral. La diferencia se centra principalmente en la
importancia que se les da unos procesos a otros, e incluso en el orden de
aparicin de los mismos. La teora sobre la empata y los estudios de
Hoffman se inclinan hacia edades ms tempranas y prcticamente el nivel
ms alto de empata se correspondera con los ltimos aos de la infancia y
la adolescencia, etapa en la que se iniciara el nivel superior de
razonamiento sociomoral de Kohlber, nivel de pensamiento poscovencional.
Esto justifica el mayor peso de los factores afectivos en la teora de
Hoffman.







41

1.2.2. Razonamiento moral prosocial
1.2.2.1.Generalidades

No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno
mismo a lo largo de su vida argumenta con razones idnticas:
nuestra conciencia moral sigue un proceso de crecimiento o de madurez.

Una de las funciones de la razonamiento moral es la de formular juicios
sobre lo que debemos hacer o tenemos que rechazar. Lawrence
Kohlberg, psiclogo contemporneo discpulo de J ean Piaget, ha
estudiado el desarrollo de la conciencia partiendo del anlisis de los
juicios morales, especialmente a partir de los razonamientos que todos
formulamos ante dilemas morales. Kohlberg llega a la conclusin que si
bien las normas morales o los valores de una cultura pueden ser
diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen
estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos
defiende unos esquemas universales de razonamiento y, vinculados a
la propia psicologa, evolucionamos de esquemas ms infantiles y
egocntricos a esquemas ms maduros y altruistas.

1.2.2.2. Convencionalidad versus moralidad

De ordinario se entiende la moral como un conjunto de reglas que guan
la conducta humana en la vida personal y social. Sin embargo, no
cualquier tipo de reglas son calificadas de morales. Todo lo social est
reglado, aunque no siempre de la misma manera. Hay normas que
pertenecen a lo meramente convencional y ocasional y hay otras que, no
42

estando sustradas a los cambios a travs del tiempo y del espacio,
enrazan ms profundamente en lo humano y resisten a la veleidad del
momento (Prez-Delgado, 1995).

La cuestin especfica que se plantea el psiclogo es cmo se implantan
esas normas morales en la conciencia del sujeto humano. Si esas
normas proceden del medio ambiental, si se talan simplemente por puro
aprendizaje o conformismo, todo cambiara como cambian las pautas
sociales del momento: moralizar y socializar sera lo mismo. Por el
contrario, la psicologa cognitivo-constructivista orienta la investigacin
en moral en orden a conocer cmo los sujetos adquieren y estructuran
los principios morales universales que les sirven de marco general a la
accin moral (Piaget, 1932; Kohlberg, 1992). Segn Kohlberg las
normas y principios morales bsicos son estructuras que surgen de las
experiencias de interaccin social, ms que de la interiorizacin de las
reglas que existen como estructuras externas; los estados morales no se
definen por reglas interiorizadas, sino por estructuras de interaccin entre
el sujeto y los dems (Kohlberg, 1992).

Dentro de este contexto cognitivo, los psiclogos se refieren a lo moral
en un doble sentido: en cuanto moral de la obligacin interior que habla
de justicia, de equidad y de reciprocidad y en cuanto moral que habla de
altruismo, de generosidad y de compromiso. Ciertamente son dos
morales que no son incompatibles, pero es preciso diferenciarlas porque
remiten a conceptos diferentes. La moral del altruista se articula en torno
a las ideas de don de s mismo, de coraje, de espontaneidad y de
43

fidelidad, mientras que la moral de la obligacin interior se apoya en la
responsabilidad y en el deber (Prez-Delgado, 1995).

La psicologa moral cognitiva defiende el componente bsico cognitivo-
estructural del desarrollo moral: el juicio moral. Por eso estudia
principalmente los juicios morales de los sujetos y los sistemas a los que
pertenecen. De las acciones morales se ocupa en cuanto derivan de
esos sistemas de evaluacin moral. Efectivamente, la psicologa moral
intenta en, primer lugar, comprender cmo los juicios morales emergen
en la conciencia y cmo se organizan. Tiene que poder distinguir entre
las normas de obligacin interior del resto. Para ello intentar dejar claro
que en los sujetos se dan niveles jerarquizados de concepciones
morales. Si ello se produce y si esos niveles se organizan segn orden
fijo (independientemente de las influencias sociales), se ratificar en la
idea de que lo que est estudiando es la moral quien gua la accin y no
a la inversa. Si la moral estuviera sometida a la accin, apenas podra
hablarse de estados.


1.2.2.3. Aspectos diferenciales del desarrollo moral

Son mltiples los aspectos que cabe considerar en el desarrollo moral.
Podemos referirnos, entre otros, a uno de estos cinco componentes: la
sensibilidad moral, el juicio moral, la motivacin moral, la fuerza del yo o
fuerza del carcter y la accin moral.

44

La sensibilidad moral es el proceso por el que un sujeto interpreta una
situacin social en trminos morales. La sensibilidad moral implica tener
conciencia de que existe un problema moral, asumir un rol en la situacin
y empatizar con ella.

El juicio moral consiste en el proceso mediante el cual una persona
selecciona un curso de accin como el mejor moralmente construida. En
este proceso incluimos, tanto la sentencia por la que se determina que
una accin es buena o mala, como tambin el argumento o razn que
avala esa sentencia.

La motivacin moral se refiere a los procesos por los que una persona
prioriza valores morales de modo que otros valores no comprometan lo
que debe hacerse moralmente.

La fuerza del yo, fuerza del carcter o carcter moral- otros diran el
hbito virtuoso/vicioso- se refiere a aquellos procesos por los que una
persona persiste en seguir una lnea de accin moral, superando
distracciones y fatigas, teniendo el coraje suficiente para llevar a cabo las
propias convicciones.
Como se ve el juicio moral no es el nico componente del desarrollo
moral. Sin embargo, el juicio moral es entendido como uno de los
componentes ms importantes del desarrollo moral y uno de los
determinantes ms decisivos de la conducta moral. Esencialmente, el
juicio moral se refiere a los procesos para decidir si el curso de la accin
dentro de un dilema especfico es el mejor moralmente, es decir, qu
debe hacer una persona (Prez-Delgado, 1995).
45


1.2.2.4. La explicacin de Kohlberg del desarrollo moral
Kohlberg afirma que existen tres niveles de desarrollo moral, cada uno
de los cuales tiene dos etapas. As pues, en conjunto tenemos seis
etapas; y afirma que estas etapas se siguen invariablemente, lo que
significa que cada persona pasa de una etapa a la siguiente sin saltarse
nunca la anterior. Esto no quiere decir que todo el mundo tenga que
llegar hasta el nivel superior -la sexta etapa. De hecho, una persona
puede estabilizarse en la cuarta o quinta etapa. Lo que quiere decir, ms
bien, es sencillamente que para alcanzar la sexta etapa una persona
debe atravesar cada una de las etapas previas, y hacerlo de manera
secuencial. A continuacin, se ofrece una breve descripcin de cada una
de las etapas, agrupadas por niveles.

Ni vel A. preconvenci onal
Etapa 1. La etapa de castigo y obediencia. Se obedece para evitar ser
castigado; por consiguiente, la razn para hacer lo correcto es evitar el
castigo. Los intereses de los dems son irrelevantes para uno, excepto
en su relacin con nuestro bienestar.
Etapa 2. La etapa de la orientacin e intercambio individual
instrumental. El individuo tiene por objetivo hacer lo que puede fomentar
sus intereses, an reconociendo que los dems tienen intereses.
Considera correcto que todos los individuos persigan sus propios
intereses. La nica razn para hacer lo correcto es fomentar los propios
46

intereses. Los conflictos han de resolverse mediante el intercambio
instrumental de servicios.

Ni vel B. convencional

Etapa 3. La etapa de las expectativas interpersonales, de las
relaciones y de la conformidad. Las expectativas de los dems cobran
importancia para uno. Los intereses del propio grupo pueden tener
preferencia sobre los propios intereses. El individuo es capaz de ponerse
en el lugar de otro. El hacer lo correcto significa cumplir las expectativas
de las personas prximas a uno. Se hace lo correcto para obtener su
aprobacin.

Etapa 4. La etapa del sistema social y el mantenimiento de la
conciencia. El individuo es leal a las instituciones sociales vigentes. El
hacer lo correcto significa cumplir los deberes y obligaciones
institucionales. Se hace lo correcto para mantener las propias
instituciones.

Ni vel C. posconvencional y de principios

Etapa 5. Es la etapa de los derechos prioritarios y el contrato social.
Se reconoce que existe una perspectiva racional segn la cual existen
valores y derechos como la vida y la libertad- que no deben su
importancia a las instituciones sociales, y que deben mantenerse en
47

cualquier sociedad. En caso contrario, el individuo se preocupa porque
las leyes y deberes para con la sociedad se basen en el ideal del mayor
bien para el mayor nmero. Mientras estn protegidas la vida y la
libertad, el hacer lo correcto significa respetar los valores de la propia
sociedad porque tienen una aceptacin generalizada y son suscritos de
manera imparcial. Se hace lo correcto porque un ser racional est
obligado a cumplir los preceptos, que protegen la vida y la lealtad, a los
que habra dado su consentimiento en cualquier caso.

Etapa 6. La etapa de los principios ticos universales. Existen
principios ticos universales que todos deben seguir, y que tienen
prioridad sobre todas las obligaciones legales e institucionales. El hacer
lo correcto consiste en obrar de acuerdo con estos principios. Uno hace
lo correcto porque un ser racional capta la validez de estos principios y
se compromete a seguirlos.

En el ncleo de la concepcin de Kohlberg se encuentra la siguiente
tesis provocadora: al comienzo de nuestra vida partimos de una
perspectiva egocntrica y, mediante el desarrollo cognitivo resultante de
nuestro empeo en resolver conflictos cada vez mas complejos y de
nuestra capacidad de simpata, llegamos a adoptar una perspectiva
moral cada vez ms genuinamente altruista o de consideracin a los
dems, cuya plena expresin se alcanza en la sexta etapa.
48

Kohlberg afirma que cada etapa superior representa una forma de desarrollo
cognitivo que de hecho constituye tambin una forma de desarrollo moral.
As, escribe lo siguiente:
Present una teora psicolgica que explica... por qu el movimiento es
siempre en sentido ascendente y tiene lugar de acuerdo con una secuencia
invariable. Mi teora psicolgica de por qu el desarrollo moral es
ascendente y secuencial es en general la misma que mi justificacin
filosfica para afirmar que una etapa superior es mas adecuada o ms moral
que una etapa inferior (Kohlberg, 1981, pg. 191, en el original).
As, he defendido un paralelismo entre una teora del desarrollo psicolgico
y una teora moral formalista sobre la base de que los criterios de desarrollo
psicolgicos formales de diferenciacin e integracin de equilibrio estructural
se proyectan en los criterios morales formales de obligatoriedad y
universalidad (Kohlberg, 1981, pg. 180, en el original).

Puede decirse que el desarrollo cognitivo y el moral van de la mano porque:
1) los conflictos constituyen una parte ineliminable del tejido de la interaccin
social; 2) la apelacin a la moralidad es en ltima instancia la nica manera
satisfactoria de resolver los conflictos, y 3) como inevitablemente los
conflictos son cada vez ms difciles, es preciso pasar a una etapa superior,
y por lo tanto a una forma ms idnea de razonamiento moral, para
resolverlos adecuadamente. Kohlberg afirma que el razonamiento moral de
cada etapa es a la vez ms adecuado desde el punto de vista moral y
complejo desde el punto de vista cognitivo, y supone formas nuevas de
razonamiento y no una mera extensin de las formas de razonamiento
existentes a circunstancias nuevas (Kohlberg, 1981, pgs. 137, 147). Un
49

adulto cuyas aptitudes cognitivas fuesen equivalentes a las de un nio de
cinco aos nunca podra, en trminos de desarrollo moral, avanzar a la
cuarta etapa o superior, porque esta persona nunca sera capaz de
desarrollar el pensamiento abstracto que exigen estas etapas. Ni tampoco
sera nunca capaz de ver la inadecuacin del razonamiento moral
caracterstico de la etapa inferior.
Kohlberg afirma que la etapa moral de las personas puede determinarse por
su respuesta a diversos escenarios morales presentados a ellas, como el
dilema de Heinz. Este dilema surge del caso imaginario de una mujer que
est murindose de cncer. Hay un frmaco que puede salvarla, pero el
farmacutico pide doscientas cincuenta mil pesetas por una pequea dosis,
un precio diez veces superior al precio de coste del frmaco. Al haber
podido conseguir slo cien mil pesetas y tras fracasar todos sus ruegos al
farmacutico, en un ataque de desesperacin, Heinz asalta la farmacia y
roba el frmaco para su mujer (Kohlberg, 1981, pg. 12). Segn Kohlberg,
Heinz hace lo correcto, porque la vida es ms valiosa que la propiedad. Ms
an, Kohlberg afirma que slo un razonamiento moral de la sexta etapa
puede afrontar adecuadamente este dilema. A continuacin se expone
brevemente por qu, en opinin de Kohlberg, cada una de las etapas
anteriores no puede afrontar adecuadamente el dilema de Heinz,
entendiendo que esto lleva a la conclusin de que el marido debe poner la
vida de su esposa por encima de la seguridad de la propiedad del
farmacutico.
El razonamiento moral de la quinta etapa no puede hacerlo adecuadamente,
aunque reconoce que existen valores independientes de la sociedad, porque
el pensamiento de la quinta etapa cree que la moralidad est esencialmente
50

basada en el consenso racional en el empeo por procurar el mayor bien
para el mayor nmero, siendo tanto la vida como la libertad bienes no
negociables. As, esta etapa no tiene los recursos para resolver los
conflictos que plantean las exigencias encontradas de la vida y la libertad. El
razonamiento moral de la cuarta etapa tampoco puede hacerlo porque
segn el pensamiento moral de esta etapa el bien y el mal, son simplemente
cuestin de lo que dice la ley; y la ley puede o no reconocer la importancia
de toda vida. El razonamiento moral de las etapas una a tres en realidad, no
puede hacer justicia siquiera a la idea de que hay que respetar la vida. Los
individuos en la tercera etapa definen el bien y el mal en trminos de las
expectativas de los dems; los de la segunda etapa creen que hacer el bien
es secundario a fomentar los propios intereses, y los que se encuentran en
la primera etapa slo se interesan por evitar el castigo. En estas tres etapas
ni siquiera se da una adhesin nominal a la importancia de la vida misma.
Se afirma que el rasgo ms destacado de los individuos en la sexta etapa es
su capacidad cognitiva de lo que Kohlberg denomina reversibilidad:
Un juicio moral debe ser reversible ... Hemos de ser capaces de aceptar
nuestros juicios o decisiones cuando intercambiamos nuestra posicin con la
de otros en la situacin que se juzga (Kohlberg, 1981, pg. 197).
Todos los individuos en la sexta etapa pueden llegar a un acuerdo porque
sus juicios son totalmente reversibles: han asumido el punto de vista de
cualquier otro al elegir, en tanto en cuanto es posible hacerlo, cuando las
perspectivas entran en conflicto (Kohlberg, 1981, pg. 214).

Al parecer, para Kohlberg la reversibilidad es nuestra capacidad de simpata
en su expresin lgica ms plena y consumada en el contexto de la
51

interaccin social. Como seala Kohlberg: cualquiera que entienda los
valores de la vida y la propiedad reconoce que la vida es moralmente
ms valiosa que la propiedad (Kohlberg, 1981, pg. 123). Una persona
en la sexta etapa comprende esto como una persona comprende que la
noche sigue al da.
Por ltimo, la formulacin de Kohlberg del desarrollo moral no es neutral
entre teoras morales. Kohlberg afirma que la sexta etapa es una teora
deontolgica de la moralidad (169), mientras que con la etapa cinco
obtenemos una teora moral utilitaria .Pero como se afirma que cada etapa
superior es ms adecuada que las inferiores, de ello se sigue, en opinin de
Kohlberg, que la teora moral deontolgica es ms adecuada que la teora
moral utilitaria. Esto es, por lo menos, una tesis muy controvertida. Nuestro
examen crtico de Kohlberg puede comenzar aqu.
1.2.2.5. Examen de la teora de Kohlberg
Muchos autores han afirmado que la teora moral utilitaria es inadecuada.
Sean o no slidas sus crticas, lo que a primera vista parece patentemente
falso es la tesis de Kohlberg de que el razonamiento moral que suscribe el
utilitarismo es, slo por esta razn, cognitivamente menos elaborado que el
razonamiento moral que suscribe una teora moral deontolgica como la de
Kant. La idea misma parece ridcula cuando se considera la larga lnea de
destacados pensadores que han suscrito alguna forma de utilitarismo:
J eremy Bentham, J ohn Stuart Mill y Henry Sidgwick.
No est del todo claro por qu Kohlberg piensa que ha defendido la
concepcin de que el razonamiento moral deontolgico es cognitivamente
ms elaborado que el razonamiento moral utilitario. Recordemos que el
52

rasgo ms destacado del razonamiento moral de los individuos de la sexta
etapa es la capacidad cognitiva de reversibilidad. Se dice que sus juicios son
plenamente reversibles. La reversibilidad es la capacidad cognitiva de
ponerse imaginariamente en el lugar de otro, y de atenerse a un juicio que
tiene en cuenta lo ms posible el punto de vista del otro. Un juicio moral
plenamente reversible es un juicio no egocntrico. Pero dada esta
caracterizacin del razonamiento moral deontolgico de la sexta etapa, no
existe razn alguna para pensar que el razonamiento moral utilitario pueda
carecer de semejante complejidad y riqueza cognitiva.
Ahora bien, lo que Kohlberg quiere afirmar es, por supuesto, que la
capacidad cognitiva de reversibilidad, unida a la universalidad, est dotada
de considerable contenido moral -que, por as decirlo, supone un conjunto
particular de pticas morales. Afirma que todas las personas de la sexta
etapa simplemente ven que la vida siempre es ms valiosa que la
propiedad, un juicio que supuestamente no avala el utilitarismo. Esta tesis
en favor de las capacidades cognitivas relativa a las etapas quinta y sexta,
est en el ncleo mismo de la teora de Kohlberg. Pero desafortunadamente
Kohlberg parece no decir nada en su defensa.
Este es un buen momento para destacar una diferencia importante entre las
tesis relativas al razonamiento moral en favor de las aptitudes cognitivas de
las etapas quinta y sexta, por una parte, y las etapas uno a cuatro, por otra.
Se dice que las aptitudes cognitivas de las etapas quinta y sexta tienen un
contenido moral sustantivo, y que las capacidades cognitivas de las ltimas
etapas tienen ms contenido de este tipo que el de las primeras. Con su
aplicacin uno ve que hay que suscribir determinados valores morales:
53

En el caso de la quinta etapa, que la sociedad debe siempre respetar la vida
y la libertad; en el caso de la sexta etapa que la vida siempre debe valorarse
ms que la propiedad. En cambio, las capacidades cognitivas de las etapas
anteriores -se dice que carecen de un contenido moral sustantivo. No existe
un conjunto identificable de valores cuya defensa sea caracterstica de las
personas de estas etapas anteriores.
Los individuos en las etapas uno a cuatro parecen identificarse nicamente
por la forma en que llegan a los valores morales que suscriben. Para la
persona en la cuarta etapa, es correcto lo que la sociedad dice que es
correcto (ni ms, ni menos). Para la persona de la tercera etapa, lo correcto
es lo que define el grupo con el cual uno se identifica. Para la persona de la
etapa dos lo correcto es lo que promueve el propio inters -aun cuando obra
en el conocimiento de que tambin los dems tienen intereses. Y para la
persona de la primera etapa, el hacer lo correcto no es ni ms ni menos que
evitar el castigo. Desde la primera a la cuarta etapa lo que tenemos
esencialmente es una progresin a lo largo de una nica dimensin, a saber
la de identificarse con los intereses y valores de los dems: en cada etapa
sucesiva de desarrollo moral una persona se identifica con los intereses de
un crculo de personas considerablemente ms amplio.
En estas etapas no hay restriccin alguna sobre cuales pueden ser los
objetos de estos intereses y valores o sobre cmo han de ordenarse
semejantes intereses y valores. As, desde una perspectiva de la etapa
cuatro, una sociedad que pretenda conservar su homogeneidad a expensas
de los grupos tnicos minoritarios es tan buena como una sociedad que se
proponga tratar por igual a todas las personas, independientemente de su
origen tnico. Por consiguiente, el desarrollo moral adecuado de los nios
54

de ambas sociedades sera suscribir en la cuarta etapa los intereses y
valores de su propia sociedad porque los nios se identifican de manera
suficiente con los miembros de su sociedad. Son sorprendentes las
implicaciones de esta idea, sobre la cual volver en la seccin siguiente.
Sin embargo, a partir de la quinta etapa tiene lugar un cambio cualitativo en
el carcter del desarrollo moral. Lo que tenemos no es tanto una forma
nueva o ms profunda de identificacin con los dems, sino un juicio sobre
el contenido y ordenacin de intereses y valores. Mientras que en las etapas
inferiores son, por as decirlo, negociables la vida y la libertad, en la quinta
etapa se vuelven no negociables.
Por vez primera, el desarrollo moral incluye un elemento crtico, pues un
aspecto de este desarrollo es ahora el recurso para criticar a aquellos con
los cuales uno se identifica. Una sociedad que quite sumariamente la vida y
limite la libertad de cualquiera de sus miembros es mala, y punto. Una
persona en la quinta etapa juzgara la cuestin de este modo -y
presumiblemente- lo hara independientemente de cuantos miembros de la
sociedad pensasen de otra manera. As, el valor moral tambin entra en
escena; pues al contrario que los de los individuos de la cuarta etapa, los de
la quinta etapa no se preocupan tanto por identificarse con los intereses y
valores de los dems como para adoptar de manera acrtica la perspectiva
moral de la sociedad. Y los individuos dispuestos a ser conocidos por tener
creencias morales que disienten de las de la mayora de sus conciudadanos
muestran una dosis de valor moral. Por ejemplo, hace unos doscientos
aos, en los Estados Unidos, cualquiera que se pronunciaba contra la
esclavitud como posesin, siquiera slo en una conversacin informal,
mostraba una dosis de valor moral, dado el clima moral de la poca. Sin
55

duda, un abolicionista mostraba an mayor valor. Pero entonces el valor no
es una cuestin de todo o nada.
La diferencia entre las etapas cinco y seis no est solo en que se afirma que
las capacidades cognitivas caractersticas de la sexta etapa tienen un mayor
contenido moral sustantivo y por lo tanto una perspectiva crtica ms amplia,
sino tambin en que se muestra un mayor coraje moral. Recurdese la
observacin de Kohlberg de que quizs aquellos capaces de razonar de
ese modo [en la sexta etapa] no deseen ser mrtires como Scrates, Lincoln
o King y prefieran razonar a nivel inferior.
De esto se deduce naturalmente que las personas de la sexta etapa estn
dispuestas a entregar su vida por sus convicciones morales (pues estos
individuos fueron ejecutados por sus creencias) y que los individuos que no
estn dispuestos a ello no han consumado la sexta etapa. Esto sugerira sin
duda que el coraje ocupa ahora un papel ms central en el desarrollo moral.
Parece que en el trnsito de la quinta a la sexta etapa hay dos cosas
igualmente importantes: el desarrollo de las capacidades cognitivas
necesarias y la adquisicin de una determinada estructura motivacional para
tener el valor de mantener las propias convicciones aun a costa de la propia
vida. Y como el mismo Kohlberg admite, no se puede decir que la primera
suponga la ltima, pues reconoce que las personas pueden ser capaces de
razonar en la sexta etapa pero prefieran razonar a un nivel inferior. La
cuestin que obviamente se presenta es la siguiente: Cmo llegan las
personas a tener el coraje necesario para estar en la sexta etapa? Kohlberg
no ofrece una respuesta a esta importante pregunta.
Tanto si se est o no de acuerdo con la explicacin de Kohlberg, de cmo
progresan las personas de la primera a la quinta etapa, explica cmo sucede
56

supuestamente esto. E incluso con el trnsito cualitativo de la etapa cuarta a
la quinta Kohlberg dice lo suficiente para darnos una idea de cmo puede
tener lugar el trnsito. Parece intuitivamente aceptable que con capacidades
cognitivas suficientes una persona llegue a ver que limitar sumariamente la
libertad de los dems o quitarles la vida es moralmente malo. Y tiene sentido
suponer que en el curso normal de las cosas llegamos a identificarnos con
un mbito de personas ms amplio, al menos hasta cierto punto. Pero
contando con las capacidades cognitivas necesarias, qu es lo que hace
que los individuos lleguen a ser personas que han consumado la sexta
etapa, es decir, que han llegado a tener el profundo coraje para mantener
sus convicciones?.


1.2.2.6. Aproximacin a los estados morales

El estudio de la socializacin en trminos de formacin de la personalidad
bajo el supuesto de estabilidad de rasgos es injustificado. La mayora de las
teoras de formacin de la personalidad no asumen la estabilidad de los
rasgos. Asumen ms bien que la personalidad atraviesa por
transformaciones radicales en el desarrollo a la vez que existe una
continuidad en el desarrollo del individuo a travs de estas
transformaciones. Dicho de otra forma, estas teoras conceptualizan el
desarrollo de la personalidad como una secuencia ordenada de cambio, con
la localizacin del individuo en un punto posterior de la secuencia
relacionada con la localizacin en un punto anterior de la secuencia
(Kohlberg, 1992). En palabras de J ohn Dewey:

57

La psicologa trata de conductas de vida, de la conducta caracterizada por
cambios que tienen lugar en una actividad que es seriada y continua con
referencia a los cambios dentro de un entorno que es continuo a la vez que
cambiante en detalles (Dewey, 1930).

En este sentido, la temprana experiencia determina la eleccin de uno u otro
camino o secuencia del desarrollo. No lleva a la fijacin o estampacin de
los rasgos llevados de una situacin a otra a lo largo de la vida (Kohlber,
1992). Como dijo J ohn Anderson:

El organismo joven es fluido, el subsiguiente desarrollo puede tomar
cualquier direccin de entre muchas. Pero una vez que la eleccin est
hecha y se ha tomado la direccin, se dan cambios irreversibles y
acumulativos (Anderson, 1957).

A la vez que la continuidad en el desarrollo de la personalidad se puede
definir en trminos de un nmero de secuencias alternativas disponibles a
los diferentes individuos en diferentes situaciones sociales, la mayora de las
teoras evolutivas de personalidad (Freud, Gesell, Erikson, Piaget) han
utilizado la nocin de una nica y universal secuencia de estados de
personalidad. Tales teoras de estadio consideran la conducta social del nio
como reflexiones de la visin del mundo tpica de la edad y como
mecanismos de actuacin, ms que como reflexiones de caractersticas de
carcter ya establecidas. Cuando un nio se mueve de un estado a otro,
los tericos evolutivos esperan que su conducta cambie radicalmente pero
que sea pronosticada en trminos de conocimiento de la anterior
58

localizacin del nio dentro de la secuencia de estado y de las experiencias
que intervienen estimulando o retardando el movimiento al estadio siguiente:

Si se quiere encontrar continuidad en el desarrollo de la personalidad, las
teoras de estadio mantienen que la personalidad debe definirse en trminos
de localizacin en secuencias regulares de desarrollo de edad. La principal
implicacin de este punto de vista es que la descripcin de la personalidad
debe hacerse en trminos evolucionistas de edad.

A la vez que el estudio de la evolucin segn la edad puede ir bastante
lejos, utilizando niveles moderados de caractersticas polares como jalones,
el evolutivo sostiene que una definicin o medida satisfactoria de evolucin
segn la edad requiere la definicin de cambios en la forma, modelo u
organizacin de las respuestas.

El evolutivo mantiene que una mirada ms de cerca de los cambios en el
tiempo, indica regularidades que representan cambios bsicos en la forma
de respuesta, ms que cambios en su fuerza. Esta es, desde luego, la
implicacin de una explicacin de la evolucin en trminos de estados. Las
nociones de estadio son esencialmente construcciones tipolgicas ideales
diseadas para representar diferentes organizaciones psicolgicas en varios
puntos de la evolucin.

Desde el punto de vista emprico, la va cognitivo-evolutiva se deriva del
hecho de que la mayora de los claros marcados cambios en la evolucin
psicolgica del nio son cognitivos, en el sentido de edad mental o cociente
intelectual. La influencia de la inteligencia en las actitudes y conducta social
59

de los nios es tal que tiene un mayor nmero de correlaciones de conducta
social que cualquier otro aspecto de personalidad observado.

Intentaremos ahora mostrar que las dimensiones ms cognitivas del juicio
moral definen el desarrollo en edad moral y que una vez se entiende el
desarrollo del juicio moral, el desarrollo de la accin moral y afecto moral se
hace mucho ms inteligible y pronosticable. La afirmacin de que el juicio
moral experimentan un desarrollo regular en edad y que este desarrollo es
en cierto sentido cognitivo, apenas ha sido puesto a discusin desde el
trabajo de Hartshorne y May (1928) y Piaget (1932). Un sentido de la
afirmacin de que el desarrollo del juicio moral es cognitivo es que implica
un aumento en el conocimiento del nio y del contenido de los valores
convencionales del grupo.

Otro ejemplo de forma cognitiva en el juicio moral, es la consideracin de las
intenciones, en oposicin a las consecuencias fsicas al juzgar la maldad de
una accin. Segn Piaget (1932) el desarrollo de la intencionalidad moral
corresponde a la diferenciacin cognitiva ms general de objetivo y
subjetivo, fsico y mental.

Las tendencias de edad indican que un gran nmero de conceptos morales
y formas de pensamiento solo tienen significado en edades avanzadas y
requieren la extensa experiencia social y el crecimiento cognitivo
representado por el factor edad. Estos tipos de pensamiento representan
estructuras que emergen de la interna accin del nio con el entorno social,
ms que directamente reflejar estructuras externas dadas por la cultura del
nio.
60

1.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Empata
Comprender los sentimientos y las preocupaciones de los dems y su perspectiva;
apreciar cmo la gente siente de diferente manera respecto a las cosas.

Gnero
Atributos correspondientes, caractersticas personales y expectativas asociadas al
sexo biolgico de un individuo en una cultura determinada.

Ni vel convencional
Etapa del sistema social y de la conciencia.

Ni vel preconvencional
Etapa de intercambios y fines instrumentalistas individualistas.

Ni vel posconvencional
Etapa de contrato o de la utilidad social y de los derechos individuales.


Razonamiento moral
Establece la verdad de ciertas pretensiones morales sobre la base de principios
ticos generales planteados en el marco de determinada teora tica normativa.




61


CAPTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. IDENTIFICACIN O DETERMINACIN DEL PROBLEMA

En las ltimas dcadas el estudio del desarrollo moral prosocial ha devenido en una
lnea de investigacin relevante y significativa en el quehacer de la Psicologa y la
Educacin. Ms an ha cobrado mayor preocupacin, en los ltimos aos, en los
que los valores y la moral social se han relativizado como consecuencia de una
sociedad que ha centrado sus intereses vitales en el consumismo irracional, en la
adquisicin de bienes materiales que impliquen notoriedad, poder y xito basado en
la superficialidad y el placer inmediato. Vale decir, preocupada ms por el tener que
por el ser. (From, 1992)

Es preocupacin y tarea fundamental de la educacin revertir este marcado estilo de
vida contemporneo, buscando alternativas psicopedaggicas que promuevan una
convivencia social plena y armoniosa centrada en el cultivo de valores morales
prosociales, en el desarrollo de habilidades afectivas y sociales inclusivas y en
actitudes oblativas sensibles a la comprensin del otro aceptando y respetando sus
diferencias.

El anlisis terico del desarrollo moral se ha guiado por dos teoras dominantes: la
teora del desarrollo cognitivo de Kohlberg (1992)y la socializacin moral de Hoffman
(1992). Para Kohlberg la cognicin es el fundamento de la moralidad, mientras que
Hoffman resalta el rol de la simpata y la empata en la conducta moral, en particular
la conducta altruista.
62


De otro lado, un aspecto importante en el desarrollo moral prosocial est asociado a
variables afectivas como la inteligencia emocional y la empata, entre otras.

Se entiende por empata a la capacidad de captar los sentimientos y los puntos de
vista de otras personas e interesarse activamente por las cosas que les preocupan.
Vale decir, comprensin de los dems.

La empata se construye sobre la conciencia de uno mismo; cuanto ms abiertos
estamos a nuestras propias emociones, ms hbiles seremos para interpretar los
sentimientos. Esta capacidad la habilidad de saber lo que siente el otro- entra en
juego en una amplia gama de situaciones de la vida, desde las ventas y la
administracin hasta el idilio y la paternidad, pasando por la compasin y la actividad
poltica. La ausencia de empata es reveladora. Existen en psicpatas, criminales,
raptores y violadores. (Quistgaard, 2001).

Las races de la empata pueden rastrearse hasta la infancia. Prcticamente desde el
da en que nacen, los nios se sienten perturbados cuando oyen llorar a otro beb,
respuesta que algunos consideran un temprano precursos de la empata.

Una serie de estudios efectuados por Marian Radke-Yarrow y Carolyn Zahn-Waxler
(citados por Quistgaard, 2001) en el National Institute of Mental Health mostraron
que una gran parte de esta diferencia con respecto a la empata tena que ver con la
disciplina que los padres imponan a sus hijos.

Descubrieron que los chicos eran ms empticos cuando la disciplina inclua
notorias llamadas de atencin sobre la afliccin que su mal conducta provocaba en
63

alguna otra persona. Tambin descubrieron que la empata de los nios se modela al
ver como reaccionan los dems cuando alguien est afligido; al imitar lo que ven, los
nios desarrollan un repertorio de respuestas empticas, sobre todo ayudando a
otras personas que estn afligidas.

Dichos estudios vienen a confirmar la importancia de la crianza paterna en el
desarrollo socioemocional de los nios, la misma que difiere en funcin a los valores,
ideologa y credo religioso que la familia profesa.

En nuestro medio, se desconocen trabajos realizados sobre la empata y
razonamiento moral prosocial en poblacin alguna. Situacin que amerita el inicio de
toda una lnea de investigacin bsica y aplicada a fin de sistematizar informacin
emprica relevante que genere otros problemas de investigacin en contextos
diferenciados en relacin a variables personales, familiares, sociales y/o educativas.

En tal sentido, la presente investigacin tuvo como propsito principal analizar
comparativamente la empata y razonamiento moral prosocial en contextos
educativos secundarios laicos y religiosos. El mismo que pretende dar respuesta a
las siguientes interrogantes.








64

2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
2.2.1. Problema Principal
En que medida difieren la empata y el razonamiento moral prosocial en
estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y religiosas del
distrito de la Molina, segn el gnero y tipo de institucin educativa ?.

2.2.2. Problemas Secundarios

Cul es el nivel de empata que presentan los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas laicas del distrito de la Molina?.

Cul es el nivel de empata que presentan los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas religiosas del distrito de la Molina?.

Cul es el nivel de razonamiento moral prosocial que presentan los
estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito de la
Molina?.

Cul es el nivel de razonamiento moral prosocial que presentan los
estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del distrito de
la Molina?.

Existirn diferencias en los factores de empata entre los estudiantes
secundarios de Instituciones Educativas laicas y religiosas del distrito de la
Molina, segn el gnero y tipo de institucin educativa?.

65

Existirn diferencias en las categoras del razonamiento moral prosocial
entre los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de la Molina, segn gnero y tipo de institucin
educativa?.


2.3. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN

La investigacin realizada reviste una triple importancia en la medida que los datos a
obtener aportarn informacin emprica relevante a nivel terico y prctico.

A nivel terico, el estudio permitir organizar y sistematizar informacin significativa y
actual acerca de la empata y el desarrollo moral prosocial con el propsito de
desarrollar un corpus terico que facilite la generacin de nuevos problemas de
investigacin y sirva como referente para el desarrollo de otros estudios, llenando
as, el vaco de conocimiento existente sobre estas temticas en nuestro medio.

A nivel emprico, el trabajo aportar informacin acerca de la empata y desarrollo
prosocial contextualizada en instituciones educativas laicas y religiosas que servirn
de insumo para el diseo elaboracin, ejecucin y evaluacin de programas
psicopedaggicos a nivel de orientacin y tutora escolar y como base del desarrollo
de temas transversales en el currculo del nivel secundario.





66


CAPTULO III
METODOLOGA


3.1. OBJETIVOS

3.1.1.Objeti vo General

Determinar y comparar el nivel de empata y razonamiento moral prosocial de
los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y religiosas del
distrito de La Molina, segn el gnero y tipo de institucin educativa.

3.1.2. Objetivos Especficos

Identificar el nivel de empata que presentan los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas laicas del distrito de la Molina.

Identificar el nivel de empata que presentan los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas religiosas del distrito de la Molina.

Identificar el nivel de razonamiento moral prosocial que presentan los
estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito de la
Molina.

Identificar el nivel de razonamiento moral prosocial que presentan los
estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del distrito de la
Molina.
67


Determinar la existencia de diferencias en los factores de empata en los
estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y religiosas del
distrito de La Molina, segn el gnero y tipo de institucin educativa.


Determinar la existencia de diferencias en las categoras del razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas
laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero y tipo de
institucin educativa.


3.2. SISTEMAS DE HIPTESIS
Hiptesis General

HG
1
Existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.
HGo No existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

HG
2
Existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

HGo No existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.


68

Hiptesis Especficas

H
1
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito de
La Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito
de la Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

H
2
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de la Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

H3 Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito de
la Molina presentan un nivel bajo de razonamiento moral prosocial.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito de
la Molina presentan un nivel alto de razonamiento moral prosocial.

H
4
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de la Molina presentan un nivel bajo en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

69

H
5
Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los
estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de la
Molina, segn el gnero.

Ho No existen diferencias significativas en los factores de empata entre los
estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de la
Molina, segn el gnero.

H
6
Existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento moral
prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas
del distrito de la Molina, segn el gnero.

Ho No existen diferencias significativas en el nivel de razonamiento moral
prosocial entre los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y
religiosas del distrito de la Molina, segn el gnero.

H
7
Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los
estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La
Molina, segn el tipo de institucin educativa.

Ho No existen diferencias significativas en los factores de la empata en los
estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de
La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

H
8
Existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento moral
prosocial, en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas
del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

70

Ho No existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento
moral prosocial, en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

3.3. VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE:

Tipo de Institucin Educativa

VARIABLES DEPENDIENTES
Nivel de empata
Nivel de razonamiento moral prosocial

VARIABLES INTERVINIENTES
Edad : 13 a 17 aos
Sexo : ambos sexos
Grados de estudios: 3, 4 y 5 grado de secundaria
Condicin socioeconmica: Media y media alta.








71

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES
Variables Dimensiones Indicadores
Variable Independiente
Tipo de
Institucin
Educativa

Laicas
Religiosas

Respuesta a la ficha de
datos personales
Variables
Dependientes
Nivel de
empata

Alto
Bajo

Respuesta la escala de
empata
Nivel de
razonamiento
moral
Alto
Bajo
Respuesta a la Prueba
de razonamiento moral
prosocial.


3.4. TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin realizada se enmarc dentro del tipo de investigacin descriptiva.

Segn Ary, J acobs y Razavieh (1982) los estudios de sta ndole tratan de obtener
informacin acerca del estado actual de los fenmenos. Con ello se pretende
precisar la naturaleza de una situacin tal como existe en el momento del estudio
(p.308).




72

3.5. DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo de investigacin corresponde bsicamente al Descriptivo-Comparativo en
la medida que los resultados obtenidos permitieron determinar la existencia de
diferencias significativas, entre el nivel de empata y razonamiento moral prosocial
entre los estudiantes secundarios de diferentes instituciones educativas.

Segn Snchez y Reyes (2006) este diseo parte de la consideracin de dos o ms
investigaciones descriptivas simples; esto es, recolectar informacin relevante en
varias muestras con respecto a un mismo fenmeno o aspecto de inters y luego
caracterizar este fenmeno en base a la comparacin de los datos recogidos,
pudiendo hacerse esta comparacin en los datos generales o en una categora de
ellos (pg. 78).

Este diseo se esquematiza bajo el siguiente diagrama:
M1 01
M2 02
M3 03
Mn 0n


01 = 02 = 03 = 0n





73

Donde:
M1, M2, M3, Mn : representan cada una de las muestras
01, 02, 03, 0n : informacin recogida en cada una de las muestras
= : iguales
: diferentes
: semejantes


3.6. POBLACIN Y MUESTRA

Poblacin

La poblacin de estudio estuvo constituida por 1372 alumnos del 3, 4 y 5
grado de secundaria matriculados en el ao escolar 2006 en Instituciones
Educativas laicas y religiosas del distrito de la Molina, cuya distribucin se
consigna en la tabla 1.











74

Tabla N 1
Distribucin de la Poblacin de estudio

Institucin Educativa
Grado de estudios

3

4

5

Total

%
A. Laicas
Antonio Raimondi 68 62 58 188 25
Leonardo Da Vinci 62 57 54 173 23
Waldorf Lima 59 61 62 182 24
Newton College 71 69 65 205 27
TOTAL 260 249 239 748 100
B. Religiosas
Colegio Parroquial
Santsimo Nombre de
J ess
48 39 42 129 21
Colegio Villa Mara La
Planicie
63 68 59 190 30
Pio XII 58 52 48 158 25
Colegio La Inmaculada 42 56 49 147 24
TOTAL 211 255 198 624 100

Muestra

De dicha poblacin se seleccion una muestra representativa mediante la
tcnica de muestreo aleatorio simple y por afijacin proporcional. Para el clculo
del tamao de la muestra se utiliz las siguientes frmulas:

75

PQ Z N
PQN Z
n
2 2
2
) 1 ( +
=

Donde :
n =Tamao de la muestra necesaria
Z
2
=(1.96)
2
P =Probabilidad de que el evento ocurra 50%
Q =Probabilidad de que el evento no ocurra 50%

= 0.05 5%
N =Tamao de la poblacin

Reemplazando tenemos:

1. Institucin Educativa laica

n =(1.96)
2
(0,50) (0.50) 748
(0.05)
2
(748-1-1) +(196)
2
(0.50) (0.50)
n =254


2. Institucin Educativa religiosa

n =(1.96)
2
(0,50) (0.50) 624
(0.05)
2
(624-1) +(196)
2
(0.50) (0.50)
n =238

La cantidad de estudiantes por institucin educativa se determin por afijacin
proporcional aplicando la siguiente frmula:
76


N
1
=n N
1
n

Reemplazando tenemos:

1) Institucin Educativa laica

N
1
= 254
748

N
2
= 254
748

N
3
= 254
748

N
4
= 254
748

2) Institucin Educativa religiosa
N
1
= 238
624

N
2
= 238
624

x 188 = 64
x 173 = 59
x 190=72
x 129 = 49
x 182 = 61
x 205 = 70
77

N
3
= 238
624

N
4
= 238
624


Cuadro N 2
Distribucin de la Muestra

Institucin Educativa

N

%
Instituciones Laicas
Antonio Raimondi 64 25
Leonardo Da Vinci 59 23
Waldorf Lima 61 24
Newton College 70 28
Total 254 100%
Instituciones Religiosas
Colegio Parroquial Santsimo
Nombre de J ess
49 20
Colegio Villa Mara La Planicie 72 30
Po XII 61 26
Colegio La Inmaculada 56 24
Total 238 100%



x 158 = 61
x 147 = 56
78

CAPTULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS
Los instrumentos utilizados fueron los siguientes:

A) Medida Objeti va de Razonamiento moral prosocial (PROM)

El PROM (Prosocial reasoning objective measure, Carlo, Eisenberg y Knight,
1992) est basado en la entrevista de razonamiento moral prosocial de
Eisenberg (Eisenberg, et al, 1987). Consta de una serie de historia que son
adaptaciones ligeramente modificadas de las historias utilizadas por Eisenberg.
De las siete historias que contiene el PROM, cuatro se tomaron de la entrevista
prosocial para nios pequeos (La inundacin, El accidente, La historia de
David/Ana y La historia de la natacin), una se tom de la entrevista prosocial
para nios mayores (Historia de la donacin de sangre) y dos se construyeron
en colaboracin con N. Eisenberg y G.P. Knight (La historia de Toms
Begoa y La historia de las matemticas). Las seis (o nueve) razones que
figuran a continuacin de cada historia o dilema se basan en respuestas
comunes dadas en la entrevista previa de Eisenberg, correspondientes a las
categoras especficas de razonamiento moral prosocial.

B) INDICE DE REACTIVIDAD INTERPERSONAL (IRI)

El Indice de Reactividad Interpersonal (Interpersonal Reactivity Index, IRI,
Davis, 1980), evala la empata desde una perspectiva multidimensional,
incluyendo factores cognitivos y afectivos. Consta de 28 items distribuidos en 4
79

subescalas que miden 4 dimensiones separadas del concepto global de
empata: Toma de perspectiva (PT), Fantasa (FS), Preocupacin emptica
(EC) y malestar personal (PD) con siete items cada una de ellas. El formato de
respuesta es de tipo likert con cinco opciones de respuesta (no me describe
bien, me describe un poco, me describe bien, me describe bastante bien y me
describe muy bien), puntajes de 0 a 4 donde a mayor puntuacin, mayor
presencia del constructo medido.
La subescala Toma de pespectiva y Fantasa recogen el aspecto cognitivo del
individuo al adoptar una actitud emptica, mientras que las subescalas
preocupacin emptica y malestar personal miden las reacciones emocionales
ante las experiencias negativas de los otros.
Los resultados del estudio de consistencia interna presentado por Davis (1980)
sealan un coeficiente de alpha para las cuatro subescalas con un rango de .71
1 .77, oscilando el rango de la fiabilidad test retest donde .62 a .80 con un
intervalo de 8 y 10 semanas.

4.2. DESCRIPCIN DE LAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
En el estudio se utilizaron las siguientes tcnicas:

Tcnica psicomtrica, en la medida que se utilizaron la escala de empata y la
prueba de razonamiento moral prosocial para estudiantes elaborado bajo
criterios psicomtricos de validez, confiabilidad y normalizacin.

Tcnica de Anlisis de documentos, la cual fue aplicada durante todo el
proceso de investigacin.

80

Tcnica de entrevista, la cual fue aplicada en el momento de evaluacin de las
variables.


4.3.TRATAMIENTO ESTADSTICO Y PRESENTACIN DE RESULTADOS

Para el anlisis de los datos se utiliz la Prueba Chi Cuadrada, a saber:

Prueba Chi Cuadrada

El valor de la prueba chi cuadrada se obtiene mediante la siguiente expresin:

X = (Fo Fe)
Fe

Donde :
Fo =frecuencias observadas
Fe =frecuencias esperadas
Se considera los grados de libertad (G.L.) que se deduce segn el nmero de filas
y columnas que tiene la tabla de contingencia o bidimensional.

Si: m =N de filas
n =N de columnas
Entonces : GL =( m-1) (n-1)



81

4.4. PRESENTACIN, ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este apartado se presentan los resultados obtenidos con el anlisis estadstico de los
datos, previamente recolectados de la muestra de estudio. Asimismo, cada uno de los
resultados se analiza e interpreta de acuerdo a los objetivos e hiptesis de investigacin
planteados.

4.4.1 Diferencias en la Empata y el Razonamiento moral prosocial en las
Instituciones Educativas laicas y religiosas
En primer lugar, cabe mencionar que las hiptesis generales de estudio son
las siguientes:

HG
1
Existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

HGo No existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

HG
2
Existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

HGo No existen diferencias significativas en la empata y el razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

82

En segundo lugar, para la contrastacin de las hiptesis generales se
procedi al anlisis e interpretacin de los resultados de las comparaciones
utilizando la prueba paramtrica t de Student para muestras independientes en
cada uno de los factores de la Empata y de las categoras del Razonamiento moral
prosocial, segn el gnero y el tipo de institucin educativa, de acuerdo con las
hiptesis especficas planteadas en este trabajo, como se ver a partir del apartado
4.3.5.


4.4.2 Ni vel prevalente de Empata en Instituciones Educativas laicas

Para determinar el nivel prevalente, Alto o Bajo, planteado en las cuatro
primeras hiptesis especficas, se llev a cabo un anlisis de frecuencias y
porcentajes del nmero de alumnos de secundaria tanto los de instituciones
educativas laicas como los de las religiosas que se distribuyen en los niveles Alto y
Bajo para cada uno de los factores de la Empata y de las categoras del
Razonamiento moral prosocial. Asimismo, para establecer la significatividad de la
prevalencia, se emple la chi cuadrada de homogeneidad. A continuacin, se
analizan e interpretan los resultados correspondientes a la primera hiptesis
especfica:

H
1
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en los factores de la empata.


83



Tabla 1
Distribucin de los niveles en cada uno de los factores de la Empata en las
instituciones educativas laicas

Factor

Nivel
Toma de
perspectiva
Fantasa
Preocupacin
emptica
Malestar
personal
F % F % F % F %
Alto 87 34,8 142 56,8 45 18,0 87 34,8
Bajo 163 65,2 108 43,2 205 82,0 163 65,2
Total 250 100,0 250 100,0 250 100,0 250 100,0
X
2
23,104 4,624 102,400 23,104
G. L. 1 1 1 1
Sig. ,000* ,032** ,000* ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0.001
** Significativo al nivel de p<0.05


Como se observa en la tabla 1, en cada uno de los factores de la empata
predomina el nivel Bajo, a excepcin del factor Fantasa, donde prevalece el nivel Alto. Se
consider a los alumnos de secundaria de las instituciones educativas laicas, que hace un
total de 250.

En cuanto al factor cognitivo Toma de Perspectiva, donde se encontr un
nivel Bajo, los alumnos presentan cierta habilidad para comprender el punto de vista de la
otra persona, es decir, los intentos espontneos por adoptar la perspectiva del otro ante
situaciones reales (Mestre, Samper y Fras, 2002).

Referente al segundo factor cognitivo Fantasa, que se presenta en nivel
Alto, indica una tendencia a identificarse con personajes del cine y de la literatura, es
decir, se refiere a la capacidad imaginativa de los alumnos para ponerse en situaciones
ficticias (Mestre et al., 2002).
84


Sobre el factor emocional Preocupacin emptica, que se encuentra en nivel
Bajo, ste se refiere a los sentimientos de compasin, preocupacin y cario que los
alumnos puedan sentir por otros (Mestre et al., 2002).

Y con relacin al factor emocional Malestar personal, presente en los
alumnos en un nivel Bajo, hace referencia a sentimientos de ansiedad y malestar que el
alumno manifiesta al observar las experiencias negativas de los dems (Mestre et al.,
2002).

Por otro lado, la chi cuadrada obtenida tiene un valor estadstico altamente
significativo en cada uno de los factores de la empata (al nivel de p<0,001), a excepcin
del factor Fantasa (significativo al nivel de p<0,05). Lo cual permite establecer que entre
los niveles de la distribucin de alumnos de instituciones educativas laicas en cada uno de
los factores de la empata, se presentan diferencias estadsticamente significativas,
siendo el nivel predominante el nivel Bajo, a excepcin del factor Fantasa, donde, como
se ha mencionado, el nivel prevalente es el Alto.

Por consiguiente, de acuerdo a los resultados obtenidos, se rechaza la
hiptesis nula de la hiptesis especfica 1.










85

Grfica 1
Distribucin de los factores de la Empata en las instituciones educativas laicas





4.4.3 Ni vel prevalente en los factores de la Empata en Instituciones
Educativas religiosas

H
2
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en los factores de la empata.









87
163
142
108
45
205
87
163
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
N

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Toma de
perspectiva
Fantasa Preocupacin
emptica
Malestar
personal
Alto
Bajo
34.8%
65.2%
56.8%
Nivel en el
factor de
Empata
43.2%
18.0%
82.0%
34.8%
65.2%
Factores de la Empata en I. E. laicas
86

Tabla 2
Distribucin de los niveles en cada uno de los factores de la Empata en las
instituciones educativas religiosas

Factor

Nivel
Toma de
perspectiva
Fantasa
Preocupacin
emptica
Malestar
personal
F % F % F % F %
Alto 214 89,2 151 62,9 166 69,2 82 34,2
Bajo 26 10,8 89 37,1 74 30,8 158 65,8
Total 240 100,0 240 100,0 240 100,0 240 100,0
X
2
147,267 16,017 35,267 24,067
G. L. 1 1 1 1
Sig. ,000* ,000* ,000* ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0.001


Segn se puede apreciar en la tabla 2, en cada uno de los factores de la
empata predomina el nivel Alto, a excepcin del factor Malestar personal, donde
prevalece el nivel Bajo. Se tuvo en cuenta, en este caso, a los alumnos de secundaria de
las instituciones educativas religiosas, que hace un total de 240.

Asimismo, la chi cuadrada calculada tiene un valor estadstico altamente
significativo en cada uno de los factores de la empata (al nivel de p<0,001). Lo cual indica
que entre los niveles de la distribucin de alumnos de instituciones educativas religiosas
en cada uno de los factores de la empata se presentan diferencias estadsticamente
significativas, siendo el nivel predominante el nivel Alto, a excepcin del factor Malestar
personal, el cual presenta como nivel prevalente el Bajo.

Por lo tanto, considerando los resultados obtenidos con el anlisis
estadstico, se acepta la hiptesis nula de la hiptesis especfica 2.



87

Grfica 2
Distribucin de los factores de la Empata en las instituciones educativa religiosas





4.4.4 Ni vel prevalente en las categoras del Razonamiento moral prosocial en
Instituciones Educativas laicas

H
3
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en las categoras del razonamiento
moral prosocial.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en las categoras del razonamiento
moral prosocial.







214
26
151
89
166
74
82
158
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
N

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Toma de
perspectiva
Fantasa Preocupacin
emptica
Malestar
personal
Alto
Bajo
89.2%
10.8%
62.9%
Nivel en el
factor de
Empata
37.1%
69.2%
30.8%
34.2%
65.8%
Factores de la Empata en I. E. religiosas
88

Tabla 3
Distribucin de los niveles en cada una de las categoras del Razonamiento moral
prosocial en las instituciones educativas laicas

Categora

Nivel
Hedonista Necesidad Aprobacin Estereotipado Internalizado
F % F % F % F % F %
Alto 197 78,8 27 10,8 177 70,8 42 16,8 144 57,6
Bajo 53 21,2 223 89,2 73 29,2 208 83,2 106 42,4
Total 250 100,0 250 100,0 250 100,0 250 100,0 250 100,0
X
2
82,944 153,664 43,264 110,224 5,776
G. L. 1 1 1 1 1
Sig. ,000* ,000* ,000* ,000* ,016**
* Altamente significativo al nivel de p<0.001
** Significativo al nivel de p<0.05

En la tabla 3, se observa que slo en tres categoras del Razonamiento
moral prosocial en alumnos procedentes de instituciones educativas laicas predomina
el nivel Alto: Hedonista, Aprobacin e Internalizado; mientras que en las otras dos
categoras prevalece el nivel Bajo: Necesidad y Estereotipado.

La categora Hedonista, que se encuentra en nivel Alto, se refiere a cuando
el alumno est interesado por las consecuencias para s mismo ms que por
consideraciones morales. Las razones para ayudar o no ayudar al otro, incluyen la
consideracin del beneficio directo para uno mismo, futura reciprocidad e inters por otros
a quienes el alumno necesita y aprecia (debido al lazo afectivo) (Eisenberg, Lennon y
Roth, 1983).

La categora de las Necesidades de otros, presente aqu en un nivel Bajo,
hace referencia a las ocasiones en que el alumno expresa inters por las necesidades
fsicas, materiales y psicolgicas de otros, aun cuando estas confluyen con las propias de
s mismo. Este inters es expresado en los trminos ms simples, a falta de clara
89

evidencia de toma de perspectiva autorreflexiva, expresiones verbales de simpata o
referencia a afecto internalizado tal como la culpa (Eisenberg et al., 1983).

Las siguientes categoras de Aprobacin (con nivel Alto) y Estereotipado
(con nivel Bajo) se manifiestan cuando las imgenes estereotipadas de buenas o malas
personas, y conductas o consideraciones de aprobacin y aceptacin de otros, son
usadas en la justificacin de conductas prosociales o no prosociales (Eisenberg et al.,
1983).

Por ltimo, la categora de Internalizado (con nivel Alto) hace mencin a las
justificaciones para ayudar o no ayudar, que estn basadas en valores, normas o
responsabilidades internalizadas, en el deseo de mantener obligaciones individuales y
sociales contractuales, y en la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todos los
individuos. Tambin caracteriza a esta categora el afecto positivo o negativo relacionado
con el mantenimiento del autorrespeto por el hecho de vivir de acuerdo con los propios
valores y normas aceptadas (Eisenberg et al., 1983).

Por otro lado, el valor de la chi cuadrada en cada una de las categoras del
Razonamiento moral prosocial es altamente significativo (al nivel de p<0,001), excepto el
de la categora Internalizado, que es significativo al nivel de p<0,05. Este resultado
permite determinar que entre los niveles de la distribucin de alumnos de instituciones
educativas laicas en cada uno de las categoras del Razonamiento moral prosocial se
presentan diferencias estadsticamente significativas, siendo el nivel predominante el nivel
Alto, a excepcin de las categoras Necesidad y Estereotipado, las cuales muestran como
prevalente el nivel Bajo.

90

En consecuencia, atenindose a los resultados obtenidos, se rechaza
parcialmente la hiptesis nula de la hiptesis especfica 3.


Grfica 3
Distribucin de las categoras del Razonamiento moral prosocial en las
instituciones educativas laicas






4.4.5 Ni vel prevalente de Razonamiento moral prosocial en Instituciones
Educativas religiosas

H
4
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en las categoras del razonamiento
moral prosocial.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en las categoras del razonamiento
moral prosocial.
197
53
27
223
177
73
42
208
144
106
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
N

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Hedonista Necesidad Aprobacin Estereotipado Internalizado
Alto
Bajo
78.8%
21.2%
10.8%
Nivel en la
categora de
R. M. P.
89.2%
70.8%
16.8%
42.4%
57.6%
83.2%
29.2%
Categoras del Raz. moral prosocial en I. E. laicas
91



Tabla 4
Distribucin de los niveles en cada una de las categoras del Razonamiento moral
prosocial en las instituciones educativas religiosas

Categora

Nivel
Hedonista Necesidad Aprobacin Estereotipado Internalizado
F % F % F % F % F %
Alto 62 25,8 26 10,8 88 36,7 26 10,8 218 90,8
Bajo 178 74,2 214 89,2 152 63,3 214 89,2 22 9,2
Total 240 100,0 240 100,0 240 100,0 240 100,0 240 100,0
X
2
56,067 147,267 17,067 147,267 160,067
G. L. 1 1 1 1 1
Sig. ,000* ,000* ,000* ,000* ,000*
* Altamente significativo al nivel de p<0.001

Como se aprecia en la tabla 4, en cada una de las categoras del
Razonamiento moral prosocial en este caso, en alumnos procedentes de instituciones
educativas religiosas predomina el nivel Bajo, a excepcin de la categora Internalizado,
en donde prevalece el nivel Alto.

Asimismo, el valor de la chi cuadrada en cada una de las categoras del
Razonamiento moral prosocial es altamente significativo (al nivel de p<0,001). Por lo cual,
este resultado indica que entre los niveles de la distribucin de alumnos de instituciones
educativas religiosas en cada uno de las categoras del Razonamiento moral prosocial se
presentan diferencias estadsticamente significativas, siendo el nivel predominante el nivel
Bajo, a excepcin de la categora Internalizado, la cual presenta como prevalente un nivel
Alto.

Por consiguiente, en base a los resultados calculados, se rechaza la
hiptesis nula de la hiptesis especfica 4.

92


Grfica 4
Distribucin de las categoras del Razonamiento moral prosocial en las
instituciones educativas religiosas





4.4.6 Diferencias de gnero en los factores de la Empata en Instituciones
Educativas laicas y religiosas

H
5
Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los
estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La
Molina, segn el gnero.

Ho No existen diferencias significativas en los factores de la empata en
los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La
Molina, segn el gnero.



62
178
26
214
88
152
26
214
218
22
0
25
50
75
100
125
150
175
200
225
N

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Hedonista Aprobacin Internalizado
Categoras del Raz. moral prosocial en I. E. religiosas
Alto
Bajo
74.2
25.8
10.8
89.2%
63.3%
10.8
90.8%
89.2%
36.7%
9.2%
Nivel en la
categora
de R M P
93

Tabla 5
Diferencias en cada uno de los factores de la Empata, segn el gnero

Factor Gnero N Media D. E. T G. L.
Sig.
(bilateral)
Toma de
perspectiva
V
225 16,21 1,997
-
11,179
488 ,000*
M
265 18,23 1,984
Fantasa
V
225 14,40 1,808
-
19,928
488 ,000*
M
265 17,86 1,999
Preocupacin
emptica
V
225 19,20 2,449
-
15,633
488 ,000*
M
265 22,61 2,365
Malestar
personal
V
225 11,69 1,414
-
17,241
488 ,000*
M
265 13,92 1,435
* Altamente significativo al nivel de p<0.001

En la tabla 5 se observa que el valor de la t de Student para cada uno de los
factores de la Empata es altamente significativo (p<0,001); este resultado permite
establecer que las diferencias entre los estudiantes secundarios varones y mujeres de la
muestra son altamente significativas en cada uno de los factores de la Empata,
observndose, adems, una puntuacin mayor a favor de las alumnas mujeres.
Este resultado permite concluir que existen datos suficientes para rechazar
la hiptesis nula de la hiptesis especfica 5.










94

Grfica 5
Puntuaciones medias en los factores de la Empata, segn el gnero






4.4.7 Diferencias de gnero en las categoras del Razonamiento moral
prosocial en Instituciones Educativas laicas y religiosas

H
6
Existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas
del distrito de La Molina, segn el gnero.

Ho No existen diferencias significativas en las categoras del
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones
laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

16.21
18.23
14.40
17.86
19.20
22.61
11.69
13.92
0
5
10
15
20
25
P
u
n
t
u
a
c
i
o
n
e

m
e
d
i
a
s
Toma de
perspectiva
Fantasa Preocupacin
emptica
Malestar personal
Varones
Mujeres
Factores de la Empata
Gnero
95


Tabla 6
Diferencias en cada una de las categoras del Razonamiento moral prosocial, segn
el gnero

Categora Gnero N Media D. E. t G. L.
Sig.
(bilateral)
Hedonista
V
225 ,249 ,0150
,292 488 ,770
M
265 ,249 ,0148
Necesidad
V
225 ,130 ,0079
-,172 488 ,864
M
265 ,130 ,0081
Aprobacin
V
225 ,181 ,0196
11,080 488 ,000*
M
265 ,161 ,0196
Estereotipado
V
225 ,141 ,0082
-1,714 488 ,087
M
265 ,142 ,0082
Internalizado
V
225 ,299 ,0407
-4,822 488 ,000*
M
265 ,317 ,0409
* Altamente significativo al nivel de p<0.001

Como se muestra en la tabla 6, el valor de la t de Student resulta ser
significativo solo en dos categoras del Razonamiento moral prosocial: Aprobacin e
Internalizado (p<0,001); esto quiere decir, que existen diferencias altamente significativas
en estas categoras entre alumnos varones y mujeres. En la categora Aprobacin, las
puntuaciones medias son mayores en los alumnos varones; en cambio, en la categora
Internalizado, las alumnas mujeres son las que presentan mayores puntuaciones. En las
otras tres categoras (Hedonista, Necesidad, y Estereotipado), sin embargo, no se
presentan diferencias significativas.

De acuerdo a los resultados mostrados, las evidencias son insuficientes y
solo permiten rechazar parcialmente la hiptesis nula de la hiptesis especfica 6.




96

Grfica 6
Puntuaciones medias en las categoras del Razonamiento moral prosocial, segn el
gnero




4.4.8 Diferencias segn tipo de institucin educativa en los factores de la
Empata

H
7
Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los
estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La
Molina, segn el tipo de institucin educativa.

Ho No existen diferencias significativas en los factores de la empata en
los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La
Molina, segn el tipo de institucin educativa.



0.249
0.249
0.130
0.130
0.181
0.161
0.141
0.142
0.299
0.317
0.0
0.1
0.2
0.3
0.4
P
u
n
t
u
a
c
i
o
n
e

m
e
d
i
a
s
Hedonista Necesidad Aprobacin Estereotipado Internalizado
Varones
Mujeres
Categoras del Razonamiento moral prosocial
Gnero
97

Tabla 7
Diferencias en cada uno los factores de la Empata, segn el tipo de institucin
educativa

Factor
Tipo de
I. E.
N Media D. E. t G. L.
Sig.
(bilateral)
Toma de
perspectiva
Laica
250 15,84 1,659
-
19,910
488 ,000*
Religiosa
240 18,83 1,655
Fantasa
Laica
250 16,06 2,608
-1,807 488 ,071
Religiosa
240 16,48 2,527
Preocupacin
emptica
Laica
250 19,18 2,228
-
18,803
488 ,000*
Religiosa
240 22,99 2,258
Malestar
personal
Laica
250 12,86 1,816
-,525 488 ,600
Religiosa
240 12,94 1,799
* Altamente significativo al nivel de p<0.001

En la tabla 7, el valor de la t de Student resulta ser altamente significativo
slo en dos factores de la Empata: Toma de perspectiva y Preocupacin emptica
(p<0,001). Este resultado es indicador de la existencia de diferencias altamente
significativas en estos dos factores, donde adems las puntuaciones medias son mayores
en los alumnos procedentes de instituciones educativas religiosas. En los otros dos
factores (Fantasa y Malestar personal), en cambio, no se presentan diferencias
significativas.

Por lo tanto, segn los resultados obtenidos, las pocas evidencias existentes
slo permiten rechazar parcialmente la hiptesis nula de la hiptesis especfica 7.








98

Grfica 7
Puntuaciones medias en los factores de la Empata, segn el tipo de institucin
educativa







4.4.9 Diferencias segn tipo de institucin educativa en las categoras del
Razonamiento moral prosocial

H
8
Existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento
moral prosocial, en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas
del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

Ho No existen diferencias significativas en las categoras del
razonamiento moral prosocial, en los estudiantes secundarios de Instituciones
laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

15.84
18.83
16.06
16.48
19.18
22.99
12.86 12.94
0
5
10
15
20
25
P
u
n
t
u
a
c
i
o
n
e

m
e
d
i
a
s
Toma de
perspectiva
Fantasa Preocupacin
emptica
Malestar personal
Laica
Religiosa
Tipo de I. E.
Factores de la Empata
99


Tabla 8
Diferencias en cada una de las categoras del Razonamiento moral prosocial, segn
el tipo de institucin educativa

Categora
Tipo de
I. E.
N Media D. E. T G. L.
Sig.
(bilateral)
Hedonista
Laica
250 ,259 ,0110
20,158 488 ,000*
Religiosa
240 ,239 ,0110
Necesidad
Laica
250 ,130 ,0080
-,254 488 ,799
Religiosa
240 ,130 ,0081
Aprobacin
Laica
250 ,180 ,0194
11,450 488 ,000*
Religiosa
240 ,160 ,0195
Estereotipado
Laica
250 ,142 ,0082
1,239 488 ,216
Religiosa
240 ,141 ,0082
Internalizado
Laica
250 ,288 ,0360
-
12,913
488 ,000*
Religiosa
240 ,330 ,0362
* Altamente significativo al nivel de p<0.001


Como se puede apreciar en la tabla 8, el valor de la t de Student resulta ser
altamente significativo slo en tres categoras del Razonamiento moral prosocial:
Hedonista, Aprobacin e Internalizado (p<0,001). Estos indicadores permiten determinar
que existen diferencias altamente significativas en estas tres categoras, segn el tipo de
institucin educativa. Cabe observar que las puntuaciones medias en las categoras
Hedonista y Aprobacin son mayores en los alumnos procedentes de instituciones
educativas laicas; en cambio, solo en la categora Internalizado, las puntuaciones medias
estn a favor de los alumnos de instituciones educativas religiosas. Asimismo, en las otras
dos categoras del Razonamiento moral prosocial (Necesidad y Estereotipado), no se han
encontrado diferencias significativas.

En consecuencia, de acuerdo a los resultados calculados con la t de
Student, al haber diferencias significativas nicamente en tres de las cinco categoras del
100

Razonamiento moral prosocial, segn el tipo de institucin educativa, se rechaza
parcialmente la hiptesis nula de la hiptesis especfica 8.


Grfica 8
Puntuaciones medias en las categoras del Razonamiento moral prosocial, segn el
tipo de institucin educativa





4.5 Contrastacin de las hiptesis
Para la contrastacin de la hiptesis de estudio, se emple la prueba no
paramtrica chi cuadrada de homogeneidad, y la paramtrica t de Student para muestras
independientes. Los resultados se resumen en las tablas siguientes:





0.259
0.239
0.130
0.130
0.180
0.160
0.142
0.141
0.288
0.330
0.0
0.1
0.2
0.3
0.4
P
u
n
t
u
a
c
i
o
n
e

m
e
d
i
a
s
Hedonista Necesidad Aprobacin Estereotipado Internalizado
Laica
Religiosa
Categoras del Razonamiento moral prosocial
Tipo de I. E.
101

Tabla 9
Contrastacin de la hiptesis general

HIPTESIS GENERALES

HG
1
Existen diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el
gnero.

HGo No existen diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el
gnero.

HG
2
Existen diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el
tipo de institucin educativa.

HGo No existen diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de
Instituciones Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el
tipo de institucin educativa.

RESULTADO ESTADSTICO
Los resultados en esta hiptesis se basan en los obtenidos para las hiptesis
especficas.
ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechazan parcialmente las hiptesis nulas.







102

Tabla 10
Contrastacin de las hiptesis especficas 1 y 2

HIPTESIS ESPECFICA 1

H
1
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en los factores de la empata.

RESULTADO ESTADSTICO

T. de perspectiva
(nivel Bajo)

X
2
=23,104
Sig. =0,000


Fantasa
(nivel Alto)

X
2
=4,624
Sig. =0,032


P. emptica
(nivel Bajo)

X
2
=102,400
Sig. =0,000


Malestar personal
(nivel Bajo)

X
2
=23,104
Sig. =0,000

ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechaza la hiptesis nula.
HIPTESIS ESPECFICA 2

H
2
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en los factores de la empata.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en los factores de la empata.

RESULTADO ESTADSTICO

T. de perspectiva
(nivel Alto)

X
2
=147,267
Sig. =0,000


Fantasa
(nivel Alto)

X
2
=16,017
Sig. =0,000


P. emptica
(nivel Alto)

X
2
=35,267
Sig. =0,000


Malestar personal
(nivel Bajo)

X
2
=24,067
Sig. =0,000

ACEPTACIN / RECHAZO
Se acepta la hiptesis nula.





103

Tabla 11
Contrastacin de las hiptesis especficas 3 y 4

HIPTESIS ESPECFICA 3

H
3
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

RESULTADO ESTADSTICO

Hedonista
(nivel Alto)

X
2
=82,944
Sig. =0,000


Necesidad
(nivel Bajo)

X
2
=153,664
Sig. =0,000


Aprobacin
(nivel Alto)

X
2
=43,264
Sig. =0,000


Estereotipado
(nivel Bajo)

X
2
=110,224
Sig. =0,000


Internalizado
(nivel Alto)

X
2
=5,776
Sig. =0,016

ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechaza parcialmente la hiptesis nula.
HIPTESIS ESPECFICA 4

H
4
Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel bajo en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

Ho Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del
distrito de La Molina presentan un nivel alto en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

RESULTADO ESTADSTICO

Hedonista
(nivel Bajo)

X
2
=56,067
Sig. =0,000


Necesidad
(nivel Bajo)

X
2
=147,267
Sig. =0,000


Aprobacin
(nivel Bajo)

X
2
=17,067
Sig. =0,000


Estereotipado
(nivel Bajo)

X
2
=147,267
Sig. =0,000


Internalizado
(nivel Alto)

X
2
=160,067
Sig. =0,000

ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechaza la hiptesis nula.






104

Tabla 12
Contrastacin de las hiptesis especficas 5 y 6

HIPTESIS ESPECFICA 5

H
5
Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los
estudiantes secundarios de instituciones laicas y religiosas del distrito de La
Molina, segn el gnero.

Ho No existen diferencias significativas en los factores de la empata en
los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de
La Molina, segn el gnero.

RESULTADO ESTADSTICO

T. de perspectiva

t =-11,179
Sig. =0,000


Fantasa

t =-19,928
Sig. =0,000


P. emptica

t =-15,633
Sig. =0,000


Malestar personal

t =-17,241
Sig. =0,000

ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechaza la hiptesis nula.
HIPTESIS ESPECFICA 6

H
6
Existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

Ho No existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento
moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

RESULTADO ESTADSTICO

Hedonista

t =0,292
Sig. =0,770


Necesidad

t =-0,172
Sig. =0,864


Aprobacin

t =11,080
Sig. =0,000


Estereotipado

t =-1,714
Sig. =0,087


Internalizado

t =-4,822
Sig. =0,000

ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechaza parcialmente la hiptesis nula.







105

Tabla 13
Contrastacin de las hiptesis especficas 7 y 8

HIPTESIS ESPECFICA 7

H
7
Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los
estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La
Molina, segn el tipo de institucin educativa.

Ho No existen diferencias significativas en los factores de la empata en
los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de
La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

RESULTADO ESTADSTICO

T. de perspectiva

t =-19,910
Sig. =0,000


Fantasa

t =-1,807
Sig. =0,071


P. emptica

t =-18,803
Sig. =0,000


Malestar personal

t =-0,525
Sig. =0,600

ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechaza parcialmente la hiptesis nula.
HIPTESIS ESPECFICA 8

H
8
Existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento
moral prosocial, en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

Ho No existen diferencias significativas en las categoras del razonamiento
moral prosocial, en los estudiantes secundarios de Instituciones laicas y
religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin educativa.

RESULTADO ESTADSTICO

Hedonista

t =20,158
Sig. =0,000


Necesidad

t =-0,254
Sig. =0,799


Aprobacin

t =11,450
Sig. =0,000


Estereotipado

t =1,239
Sig. =0,216


Internalizado

t =-12,913
Sig. =0,000

ACEPTACIN / RECHAZO
Se rechaza parcialmente la hiptesis nula.


4.6 Discusin de resultados

Con relacin a la primera hiptesis general, los resultados indican, de acuerdo al
gnero, diferencias significativas en los cuatro factores de la empata; sin embargo, en
106

cuanto al razonamiento moral prosocial, solamente se encontr diferencias significativas
en las categoras de Aprobacin e Internalizado, segn el gnero.

Y sobre la segunda hiptesis general, considerando el tipo de institucin educativa
(laica y religiosa), los resultados muestran diferencias significativas nicamente en los
factores de Toma de perspectiva y Preocupacin emptica de la Empata; y referente al
razonamiento moral prosocial, las diferencias son significativas en tres de las cinco
categoras: Hedonista, Aprobacin e Internalizado. De modo que, en ambas hiptesis
generales la significatividad se da de manera parcial. A continuacin, se discuten con
detalle los resultados para cada una de las hiptesis especficas.

La primera hiptesis especfica plantea un nivel bajo para cada uno de los factores
de la Empata en los estudiantes secundarios que provienen de instituciones educativas
laicas. Se encontr que existe un nivel bajo en tres de los cuatro factores: Toma de
perspectiva, Preocupacin emptica y Malestar personal; el factor Fantasa presenta un
nivel Alto. En general, predomina en los factores de Empata el nivel bajo. Este resultado
coincide con el hallazgo de Quitsgaard (2001), quien investig sobre la Inteligencia
emocional y empata, y lleg a la conclusin de que la empata de un grupo de
estudiantes de psicologa, para quienes esta habilidad es necesaria, se ubica
preponderadamente en los niveles bajo y moderado.

La segunda hiptesis especfica propone un nivel bajo en los factores de la
empata para los estudiantes de instituciones educativas religiosas. El anlisis estadstico
permite detectar niveles altos en tres de los cuatro factores de la empata: Toma de
perspectiva, Fantasa, y Preocupacin emptica. El factor Malestar personal es el nico
que presenta nivel bajo. En trminos generales, predomina en los factores de Empata el
nivel alto. Este resultado discrepa con lo encontrado por Quitsgaard (2001), posiblemente
107

por provenir la muestra de estudiantes de una institucin educativa religiosa. Adems, no
se cuenta a nivel nacional con algn estudio realizado con estudiantes de colegios
religiosos que coincida o discrepe en sus resultados con los de ste.

La tercera hiptesis especfica hace referencia a un nivel bajo en el razonamiento
moral prosocial de los estudiantes secundarios de las instituciones educativas laicas. Lo
encontrado con el anlisis estadstico permite establecer niveles bajos slo en dos de las
cinco categoras del razonamiento moral prosocial: Necesidad y Estereotipado;
presentando las otras tres (Hedonista, Aprobacin, e Internalizado) niveles altos.

Los resultados para la cuarta hiptesis especfica indican, respecto al razonamiento
moral prosocial de los estudiantes secundarios de las instituciones educativas religiosas,
la existencia de cuatro categoras con nivel bajo: Hedonista, Necesidad, Aprobacin, y
Estereotipado; nicamente la categora Internalizado presenta nivel alto.

Con referencia a la quinta hiptesis especfica, que plantea diferencias
significativas en los factores de empata en funcin del gnero, se encontr que las
diferencias son altamente significativas en cada uno de los factores (Toma de perspectiva,
Fantasa, Preocupacin emptica, y Malestar personal), siendo las alumnas mujeres las
que presentan mayores puntuaciones medias en cada uno de ellos. Estos resultados
confirman los hallazgos de Davis (1983) y los de otros estudios sobre las diferencias de
gnero en la empata (Eisenberg y Lennon, 1983; Carlo, Raffaelli, Laible y Mayer, 1999;
Quitsgaard, 2001; Mestre, Samper y Fras, 2002).
En la sexta hiptesis especfica se formula si existen diferencias de gnero en las
categoras del razonamiento moral prosocial de los estudiantes secundarios de la muestra
en estudio. Lo detectado por la t de Student permite determinar diferencias significativas
en slo dos de las cinco categoras del razonamiento moral prosocial: Aprobacin, e
108

Internalizado. En la categora Aprobacin las puntuaciones medias son mayores en los
alumnos varones; en cambio, en la categora Internalizado, las alumnas mujeres son las
que presentan mayores puntuaciones. En las otras tres categoras (Hedonista, Necesidad,
y Estereotipado) no se presentan diferencias significativas.

Este resultado coincide en buena parte con lo encontrado por Revenga (1992),
quien realiz una investigacin sobre la percepcin de la educacin familiar y el desarrollo
del razonamiento moral en los alumnos de secundaria de centros educativos pblicos y
privados de Espaa. Esta autora lleg a la conclusin de que no existen diferencias en el
nivel de razonamiento moral en funcin del sexo.

Con relacin a la sptima hiptesis especfica que versa sobre la existencia de
diferencias en los factores de la empata segn el tipo de institucin educativa (laica o
religiosa) de donde provengan los estudiantes secundarios de la muestra investigada los
resultados indican que slo se encuentran diferencias significativas en dos factores: Toma
de perspectiva y preocupacin emptica, cuyas puntuaciones medias, adems, son
mayores en los estudiantes de instituciones educativas religiosas. No existe algn estudio
que reporte conclusiones similares sobre las diferencias de empata, teniendo en cuenta
el tipo de institucin educativa.

Finalmente, en cuanto a la octava hiptesis especfica, que propone diferencias en
las categoras del razonamiento moral prosocial segn el tipo de institucin educativa, el
anlisis estadstico con la t de Student muestra que existen diferencias altamente
significativas en tres de las cinco categoras: Hedonista, Aprobacin, e Internalizado. En
las otras dos categoras, en cambio, no se encontraron diferencias significativas. Cabe
agregar que tampoco existen estudios que reporten resultados acerca de comparaciones
en las categoras del razonamiento moral prosocial, en funcin del tipo de institucin
109

educativa (laica o religiosa), de donde procedan los estudiantes, bien sea del nivel de
secundaria o de otro nivel acadmico.

































110

CONCLUSIONES



Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas Laicas del distrito de La
Molina presentan un nivel predominantemente bajo en los factores de la empata.

Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del distrito de
La Molina presentan un nivel preponderantemente alto en los factores de la
empata.

Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas laicas del distrito de La
Molina presentan un nivel predominantemente alto en las categoras del
razonamiento moral prosocial.


Los estudiantes secundarios de Instituciones Educativas religiosas del distrito de
La Molina presentan un nivel preponderantemente bajo en las categoras del
razonamiento moral prosocial.

Existen, de manera parcial, diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones
Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

Existen, aunque parcialmente, diferencias significativas en la empata y el
razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones
Educativas laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin
educativa.
111



Existen diferencias significativas en los factores de la empata en los estudiantes
secundarios de Instituciones laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el
gnero.

Existen diferencias significativas solo en las categoras Aprobacin e Internalizado
del razonamiento moral prosocial en los estudiantes secundarios de Instituciones
laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el gnero.

Existen diferencias significativas solo en los factores Toma de perspectiva y
Preocupacin emptica de la empata en los estudiantes secundarios de
Instituciones laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin
educativa.

Existen diferencias significativas en las categoras Hedonista, Aprobacin, e
Internalizado del razonamiento moral prosocial, en los estudiantes secundarios de
Instituciones laicas y religiosas del distrito de La Molina, segn el tipo de institucin
educativa.










112

RECOMENDACIONES


Hacer extensiva la investigacin a otras instituciones educativas, a fin de plantear a
las autoridades educativas y docentes los ajustes pertinentes conducentes a
promover el cambio en el nivel de empata y razonamiento moral prosocial de los
estudiantes.

Realizar nuevas investigaciones en las cuales se replique este estudio con otro tipo
de muestras diferenciadas.

Que se difundan los resultados de la presente investigacin mediante medios
convencionales y electrnicos.
















113

BIBLIOGRAFA

BARBA, B. (2001). Razonamiento moral de principios en estudiantes de secundaria y
bachillerato. Tesis Doctoral. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa. Set-Dic.
Vol. 6 N 13. pp.501-523.

BATSON, D.; FULTZ, J . Y SCHOENRADE, P.A. (1992): Las reacciones emocionales de
los adultos ante el malestar ajeno. En Eisenberg, N. & Strayer, J . La empata y su
desarrollo. Biblioteca de Psicologa. Descle de Brouwer. Bilbao, pp: 181-204 Block, J .H.
(1976): "Assessing sex differences: issues, problems and pitfalls". Merrill Palmer
Quarterly, 22, 283-308.

BRYANT, B.K. (1982): An Index of Empathy for Children and Adolescents. Child
Development, 53, 413-425.

BRYANT, B.K. (1992):Crtica de los mtodos de cuestionario en uso para evaluar la
empata en muestras de nios y de adultos. En Eisenberg, N.& Strayer, J .: La empata y
su desarrollo. Biblioteca de Psicologa. Descle de Brouwer. Bilbao, pp: 397-409.

CARLO, G.; EISENBERG, N.; TROYER, D.; SWITXER, G. & SPEER, A.L. (1991): The
Altruistic Personality: In What Contexts Is It Apparent?. Journal of Personality and Social
Psychology, Vol. 61, N 3, 450-458.

Carlo, G., Raffaelli, M., Laible, D.J . y Meyer, K.A. (1999). Why are Girls Less Physically
Aggressive than Boys? Personality and Parenting Mediators of Physical Aggression. Sex
Roles, vol. 40, n 9/10, 711-729.

114

CARLO, G.; EISENBERG, N. & KNIGHT, G.P.(1992): An Objective Measure of
Adolescents' Prosocial Moral Reasoning. Journal of Research on Adolescence, 2(4), 331-
349.

DAVIS, M.H. (1983): Measuring Individual Differences in Empathy: Evidence for a
Multidimensional Approach. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 44, n 1,
113-126.

EISENBERG, N.Y LENNON, R. (1983): Sex differences in Empathy and related
capacities. Psychological Bulletin, vol.94, n 1, 100-131.

EISENBERG, N.Y FABES, R.A. (1990): Empathy: Conceptualization, Measurement, and
Relation to Prosocial Behavior. Motivation and Emotion, Vol.14, N 2, 131-149.

Eisenberg, N. y Lennon, R. (1983). Sex Differences in Empathy and related capacities.
Psychological Bulletin, 94 (1), 100-131.

EISENBERG, N.; CARLO, G.; MURPHY, B. Y VAN COURT, P. (1995): Prosocial
development in Late Adolescence: A Longitudinal Study. Child Development, 66, n 4,
1179-1197.

EISENBERG, N.; MILLER,P.A.; SHELL,R.; MCNALLEY, S. Y SHEA,C.(1991): Prosocial
Development in Adolescence: A Longitudinal Study. Developmental Psychology, vol.27,
n5, 849-857.

FUENTES, M.J . (1989): "Anlisis evolutivo de la empata y la ansiedad como variables
mediadoras del comportamiento de ayuda". Infancia y aprendizaje, 48, 65-78.

115

FROM, E. (1992). Tener o ser?. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

GARCIA, A. y PEREZ, E. (2005). Razonamiento moral y valores: estudio de sus
relaciones en un grupo de universitarios espaoles. En Revista Latinoamericana de
Psicologa. SIN 021-0534. Vol. 37 N 1. pp.131-148.

GIBBS, J .C. (1991): Toward an Integration of Kohlberg's and Hoffman's Moral
Development Theories. Human Development, 34, 88-104.

HOFFMAN, M.L.(1977): Sex differences in empathy and related behaviors. Psychological
Bulletin, 54, 712-722.

HOFFMAN, M.L.(1991): Commentary. Human Development, 34, 105-110.

HOFFMAN, M.L.(1992): La aportacin de la empata a la justicia y al juicio moral. En
Eisenberg,N.& Strayer, J .: La empata y su desarrollo. Biblioteca de Psicologa. Descle
de Brouwer. Bilbao, pp: 59-93.

HUME, D. (1966): Enquiries concerning the human understanding and concerning the
principles of morals (2nd ed.). Oxford, England: Clarendon Press. (Original 1777).

KOHLBERG, L. (1969). Stage and sequence: the cognitive-development approach to
socialization. En GOSLIN, D.A. (ed.). Handbook of socialization: Theory and Research.
Chicago: Rand McNally.

116

KOHLBERG, L. (1971). From is to ought: how to commit the naturalistic fallacy and get
away with it in the study of moral development. En MISHEL, T. (ed.). Psychology and
genetic epistemology. Nueva York: Academic Press.

KOHLBERG, L. (1976). Moral stages and moralization: the cognitive developmental
approach.En LICKONA, T. (ed.). Moral development and behavior. Nueva York: Holt.

KOHLBERG, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral. Bilbao: Descle de Brouwer.

LPEZ, F. (1994): Para comprender la conducta altruista. Edit. Verbo Divino. Navarra.

MACCOBY, E.E. (ed.) (1972): Desarrollo de las diferencias sexuales. Narcea: Madrid.

MACCOBY, E.E. Y J ACKLIN, C.N. (1974): The psychology of sex differences. Stanford:
Stanford University Press.

MARTI, M., PEREZ, E; MESTRE, M. y SEMPERM P. (1998). Evaluacin entre
componente cognitivo y afectivo del desarrollo moral y la tendencia altruista. En Revista
electrnica de la Federacin Espaola de Asociacin de Psicologa SIN, 1579-4113. Vol.
3, N 1.

MEHRABIAN, A. Y EPSTEIN , N.A.(1972): A measure of emotional empathy. Journal of
Personality, 40, 523-543.

Mestre, M.V., Samper, P., y Fras, M.D. (2002). Procesos cognitivos y emocionales
predictores de la conducta prosocial y agresiva: La empata como factor modulador.
Psicothema, Vol. 14, n 2, pp. 227-232.

117

PREZ DELGADO, E. Y GARCA ROS, R. (1991): La psicologa del desarrollo moral.
Siglo XXI.

PREZ DELGADO, E. Y MESTRE, V. (1995): El crecimiento moral. Programas
psicoeducativos y su eficacia en el aula. Universitat de Valncia.

QUISTGAARD, J . (2001). Inteligencia emocional y empata. Evaluacin y Desarrollo.
Tesis Doctoral. Psicologa. UIGV.

REVENGA, Margarita (1992). Percepcin de la educacin familiar y el desarrollo del
razonamiento moral en el adolescente. Tesis Doctoral. Universidad Complutense de
Madrid. Facultad de Psicologa.

RUSHTON, J .PH.; CHRISJ OHN, R.D.; FEKKEN, G.C. (1981): The Altruistic Personality
and the Self-Report Altruism Scale. Personality Individual Differences, vol.2, 293-302

SANCHEZ, H, y REYES, C. (2002). Metodologa y diseos en la investigacin cientfica.
Lima. URP.