1. INTRODUCCIN.

El objetivo general de la educacin creativa es desarrollar la identidad personal del nio mediante la expresin
de su mundo interior a travs de mltiples lenguajes.
Los principios bsicos de autonoma, innovacin y expresin se integran en los procesos, los recursos, las
actividades, los materiales... educativos, y en la formacin de los profesores.
Algunos de los problemas o retrasos que pueden presentar los nios invidentes y deficientes visuales en el
proceso educativo precisan de un enfoque alternativo basado en la creatividad para su superacin.
La percepcin tctil y auditiva son bsicas para el desarrollo de los alumnos invidentes y deficientes visuales,
por lo que es preciso impulsar un aprendizaje significativo y vivencial a travs de estos sentidos, pero
integrando, adems las informaciones provenientes de los dems sentidos.
Un proceso de enseanzaaprendizaje en el que , desde una concepcin creativa, se planifiquen actividades
creativas, expresivas y ldicas y estrategias didcticas de procesamiento conceptual y analgico, permitirn al
nio deficiente visual o invidente la estimulacin de su expresin a partir de mltiples lenguajes (verbal,
plstico, dramtico, etc.), consiguiendo un aprendizaje constructivo y significativo.
El estudio presentado sobre la relacin que se puede establecer entre los aspectos fundamentales en el
desarrollo del nio deficiente visual y ciego y la estimulacin de la creatividad supone el primer paso para la
investigacin de la implementacin de las metodologas creativas en el proceso de enseanzaaprendizaje de
estos nios.
2. LAS IMGENES MENTALES DE LOS NIOS CIEGOS Y SUS DIBUJOS.
Quienes nunca han tenido la oportunidad de conocer una persona ciega acostumbran a preguntarse cmo sern
el pensamiento y los sueos de los invidentes, cmo se imaginarn que son las cosas que nosotros vemos. Esta
reflexin junto a la desoladora observacin de los cuentos y libros de texto en Braille, donde no aparecan
jams dibujos llevaron a la necesidad de buscar soluciones.
Se parti de la hiptesis siguiente: si las imgenes mentales de los nios ciegos no diferan significativamente
de las que se forman los nios videntes, aquellos podan si ninguna duda realizar representaciones pictricas
iguales que las de stos. Slo haba un inconveniente. Cmo dotar a los nios ciegos de unos materiales e
instrumentos que les facilitaran la realizacin de los dibujos? Dificultad que se solucion en parte con la
aparicin coincidente de gomas de caucho sobre las que, al colocar un papel, los trazos dibujados quedaban en
relieve.
Pero subsista un lastre histrico. Desde siempre se haba rechazado la idea de la utilidad de los dibujos para
las personas ciegas; adems, se daba por supuesta la imposibilidad de los invidentes de acceder a la
informacin mediante representaciones y realizaciones de orden pictrico. El resultado era que los planes
educativos jams se cuestionaron la necesidad de ensear a los nios ciegos a dibujar, slo en algunas
situaciones muy particulares se enseaba a explorar configuraciones representadas en el plano.
Hubo, pues, que idear y disear un mtodo que facilitara el aprendizaje del dibujo. Una vez conseguido ste,
se debera comprobar si las realizaciones hechas por los nios se diferenciaban o no significativamente de sus
pares videntes, para poder sacar conclusiones sobre las imgenes mentales en las personas ciegas.
2. 1. REALIZACIN EXPERIMENTAL.
1
Mediante la aprobacin de un proyecto por la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE) en 1989,
se puso en marcha un trabajo de investigacin, que consista en ensear a un grupo de nios ciegos a dibujar
(grupo experimental) y comparar sus resultados con otro grupo de nios ciegos no sometido a este proceso de
aprendizaje (grupo control). Para la realizacin de este trabajo, fueron elegidos como sujetos experimentales
todos aquellos nios y nias ciegos, escolarizados en escuelas ordinarias de Madrid y Barcelona, que
cumplieron las siguientes condiciones: nios ciegos totales o que tuvieran una leve percepcin de luz, de
edades comprendidas entre 6 y 9 aos y que no presentaran problemas de ndole fsicas ni psicolgica.
Igualmente, se requera que los nios utilizasen tcnicas de lectura y escritura Braille y poseyeran habilidades,
destrezas manipulativas y capacidades cognitivas correspondientes a su tramo de edad. Diecinueve nias y
nios ciegos conformaron el grupo que reunan estas caractersticas.
El grupo control escogi entre las nias y nios ciegos de colegios especficos de la ONCE, de Madrid y
Alicante, tenindose en cuenta los mismos criterios de homogeneizacin que para el grupo experimental.
Formamos un grupo de nias y nios ciegos igual que el grupo experimental, de 19 sujetos.
Las tcnicas de aprendizaje que se emplearon en el grupo control fueron las mismas que habitualmente se
utilizan para nios videntes (con pertinentes adaptaciones). Siguiendo las indicaciones de Willats y Winner, se
acept el supuesto de que la gran mayora de los nios ciegos siguen los principios del dibujo que se creen
universales para el nio vidente. De acuerdo con Millar, se dio tambin por sentado que los nios videntes y
los nios ciegos adoptan reglas similares de traslacin de la percepcin al dibujo, sin tener en cuenta la
modalidad del estmulo. Esta ltima afirmacin es correcta, si se le aade la condicin de que la ley de
traslacin de dibujos ha de ensearse intencionalmente a los nios ciegos, los videntes la aprenden por
imitacin.
2. 2. RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE DATOS.
Una vez establecidos los dos grupos, experimental y de control, se les someti a una prueba inicial. Consista
sta en el reconocimiento de un determinado nmero de objetos tridimensionales, habituales en los libros de
texto de los primeros aos escolares de los nios videntes, midindose el tiempo y la frecuencia de dichos
reconocimientos.
El estadstico que se elabor (la T de Student) demostr que, con un nivel de confianza del 99%, entre el
grupo control y el experimental no haba diferencia significativa, por lo que se dedujo que ambos partan de
una misma situacin. (Recurdese que en estadstica la T de Student es una forma de distribucin tpica de
una muestra pequea para calcular la desviacin tpica de una poblacin entera). La alta frecuencia de
respuestas en esta prueba inicial de reconocimiento tambin demostr que los nios estaban familiarizados
con los objetos elegidos.
A continuacin, se pidi que dibujasen los objetos que haban reconocido. A partir de estos dibujos no se
observ ninguna diferencia significativa entre los dos grupos. Todos partan del desconocimiento de cmo
realizarlos.
Posteriormente, se organizaron sesiones de aprendizaje del dibujo para el grupo control. Se registraron los
tiempos que tardaron los nios del grupo control en conseguir dibujos cuya representacin reuniese las
mismas caractersticas que habitualmente se encuentran en los dibujos de los nios videntes, es decir, las del
reconocer los objetos dibujados. La duracin media de este aprendizaje fue de siete horas.
2.3. RESULTADOS.
Al comparar los dibujos iniciales con los finales, realizados despus del aprendizaje, los resultados fueron
sorprendentes, por encima de lo esperado, en tan corto perodo de tiempo. De ello se dedujo que:
2
Los nios ciegos pueden realizar dibujos al igual que sus pares videntes, siempre y cuando sean sometidos a
una misma situacin de aprendizaje.

El mtodo de enseanza del dibujo referido resulta til para el aprendizaje del dibujo.
Si los nios ciegos recibiesen enseanzas de dibujo a partir del ao y medio, o 2 aos, como sus pares
videntes, la calidad de los dibujos no sera muy diferente.

Las imgenes mentales de los nios ciegos, plasmadas mediante dibujos, no difieren significativamente de
las de sus pares videntes.

2.4. ESTUDIO DE LAS IMGENES MENTALES.
La idea sobre la formacin de las imgenes mentales ha cambiado a lo largo de la historia de la psicologa.
Hoy se dispone de medios tcnicos y mtodos de experimentacin que permiten acercarnos con mayor
seguridad al desarrollo de las imgenes y su funcin en el pensamiento. Se admite ahora que, junto a las
imgenes se da un formato de tipo abstracto, por ejemplo proposicional.
Ningn terico de las imgenes mentales acepta que sean literalmente dibujos en la cabeza; se trata ms bien
de rplicas funcionales de la informacin visual. Par Kosslyn y Poheratz, la imagen almacenada en la
memoria no es una reproduccin fotogrfica sin interpretar, sino que se trata de un producto de los
mecanismos perceptivos y consta, por tanto, de unidades ya interpretadas (por ejemplo, tejado, chimenea,
pared, etc.).
Investigadores ms recientes intentan dar un paso ms. Por qu deben los experimentos en psicologa basarse
slo en material visual o verbal, si en la vida real una gran parte de la conducta viene activada por sonidos,
olores, experiencias tctiles y cinestticas). Posiblemente los diferentes estmulos preceptales son
importantes claves para la discriminacin, reconocimiento y memoria de los objetos. En consecuencia, los
modelos de memoria han de someterse a prueba mediante diversas modalidades preceptales.
Las investigaciones se vuelven cautelosas a la hora de afirmar que la experiencia visual sea la nica y, mucho
menos la fundamental, en el momento de construir las imgenes mentales. Si los nios ciegos pueden realizar
dibujos como los videntes, es de
suponer que el sistema hptico es tan experto como pueda serlo el sistema ptico para la conformacin de las
imgenes mentales, las cuales pueden plasmarse y reconocerse por ciegos y videntes.
2.5. CONCLUSIONES FINALES.
Muchos maestros, a raz de estos estudios, ha enseado a sus alumnos ciegos a dibujar. La verdad es que
empieza a ser una prctica habitual. Algunos manifiestan que los nios ciegos mejoran a su vez en
organizacin espacial y les ayuda en el proceso de aprendizaje de materias escolares, adems de favorecer su
socializacin al realizar junto a sus compaeros videntes una actividad en la que antes no participaban.
El dibujo en las primeras etapas del desarrollo es uno de los ejes vertebradores de la mayora de las prcticas
escolares. Al potenciar esta actividad se le ofrece al nio un medio de expresin de emociones, de descarga de
tensiones y de manifestacin de fantasa y de creatividad.
3. LA PERCEPCIN HPTICA.
Estudios recogidos sobre impresiones de personas ciegas que una vez operadas recobran la visin o sobre
personas que pierden la visin, llevaron a los psiclogos de principio y mitad de siglo a la conclusin de que
el problema de la espacialidad original de las impresiones hpticas no puede resolverse en principio de manera
emprica. Esto deba haberse supuesto, ya que no se trata de una cuestin psicolgica, sino epistemolgica.
Por ello, en el campo de la Hptica, tambin la doctrina de la aprioridad del espacio es la ineludible
3
suposicin que nos permite eliminar todas las contradicciones creadas por el hecho de que algunos psiclogos
traspasan los lmites establecidos pro los mtodos psicolgicos.
El problema posterior de la estructura concreta del espacio hptico es una cuestin completamente diferente.
Tan distinto del primero, que no es un problema de epistemologa, sino un verdadero problema de psicologa
experimental y, por su misma naturaleza, slo puede resolverse en la lnea emprica.
Los experimentos y las observaciones realizadas sobre ciegos de nacimiento, o sobre los que se han quedado
ciegos en una estadio posterior, y sus logros, as como los datos obtenidos de los videntes, proporcionarn el
material necesario para dar respuesta a esta cuestin. No es tarea sobre el mundo hptico de los objetos y las
formas. El hombre ciego de nacimiento o el que ha perdido la vista en poca temprana de su vida, no sabe
absolutamente nada del mundo visual; no tiene, por ello, medio alguno de comparacin. La persona que ha
perdido la vista en edad ms avanzada ha conocido en
otro tiempo un mundo ptico hpticamente determinado antes de quedarse ciego; en la mayora de los casos,
sin embargo, no conserva sino un vago recuerdo de estas percepciones; por ltimo, la persona vidente slo
puede comparar (percepciones) hpticas ms o menos optificadas con (percepciones) pticas ms o menos
hptificadas.
No obstante, experimentos llevados a cabo bajo determinadas condiciones nos permite reconstruir el original
mundo hptico del espacio y los objetos, y determinar las leyes que rigen el mundo.
3.1. LAS DOS CLASES DE HPTICA.
Al investigar los fenmenos hpticos, hemos de prestar atencin a dos puntos de vista diferentes, segn
tratemos la hptica desde el ngulo del vidente o del ser humano ciego. En el primer caso, tratamos de la
hptica de carcter esencialmente ptico (hptica visual, u optohptica); en el segundo caso, se llamara
hptica pura o autnoma. Puede suponerse a priori que el estudio de las experiencias hpticas y los hechos de
los individuos videntes, penetrados como estn pro experiencias y nociones visuales, llevarn necesariamente
a resultados diferentes en parte, de los obtenidos de personas ciegas de nacimiento o que hayan perdido la
vista a muy temprana edad. Esta limitacin indica que, tambin en el campo de la hptica de los ciegos,
tenemos que distinguir entre las percepciones de los que han nacido ciegos o perdido la vista a temprana edad
y las percepciones de los que se han quedado ciegos en edad ms avanzada.
La hptica de los ciegos y la hptica de los videntes no han sido mantenidas rigurosamente separadas por los
psiclogos. Esta conexin ha confundido a autores sobre la injustificada suposicin de que no hay diferencias
esenciales entre estos dos grupos, en lo que se refiere al proceso y al contenido de la percepcin hptica. A
pesar de esta actitud, los investigadores han atribuido a las imgenes y a los recuerdos visuales que actan en
nuestras percepciones hpticas una importancia especial e, incluso, decisiva en ocasiones.
Estas actitudes, aunque contengan juicios manifiestamente contradictorios, han contribuido a que la hptica
cientfica no hay alcanzado el sistema conceptual preciso que posee la ptica desde hace mucho tiempo.
No puede dudarse que ambas clases de hptica estn relacionadas. Sin embargo, slo puede averiguarse hasta
qu punto se relacionan una con otra; hasta dnde los conocimientos adquiridos a partir de sujetos videntes
pueden aplicarse a los ciegos, y viceversa, por medio de investigaciones comparativas realizadas con videntes
y ciegos. Slo un examen as, puede proporcionar informacin sobre el parentesco existente entre la hptica
de los ciegos y la hptica visual, y acercarnos a los Principios Fundamentales de la Hptica General. Mientras
no sepamos hasta qu punto las percepciones hpticas
de los videntes estn modificadas por conceptos visuales, no podemos decir hasta dnde acta la funcin
autnoma del sentido hptico en las personas videntes.
4
4. DESCRIPCIN DEL MTODO: ELEMENTOS BSICOS.
El material de este mtodo consta de:
Volmenes.
Secciones.
Siluetas.
Dibujos impresos en lminas de thermoform.
4.1. DESCRIPCIN DE LOS ELEMENTOS BSICOS.
Volmenes: son representaciones tridimensionales de objetos reales.
Secciones: tomando como modelo algunos de los volmenes, se han realizado secciones; stas consisten en la
divisin simtrica del objeto.
Siluetas: representacin plana de volmenes. Por cada uno de ellos se disea una silueta. Esta estaban
recortadas en madera y se encajaban en un tablero tambin de madera.
Dibujos impresos: de cada una de las siluetas se realiz una thermocopia, quedando stas impresas en alto y
bajo relieve.
En su origen se entresacaron 77 elementos, elementos de los dibujos ms usuales utilizados en preescolar; el
criterio que se sigui para su seleccin fue el nmero de veces que stos se repetan en los libros escolares.
Despus de algunos cambios y transformaciones, quedaron establecidos de la siguiente manera:
63 Volmenes.
27 Secciones.
63 Siluetas.
63 Dibujos impresos en lminas thermoform.
4.2. LISTA DE ELEMENTOS BSICOS POR CATEGORAS.
Los elementos bsicos se agrupan por categoras que se refieren a: personas, animales, frutas y plantas,
vehculos, objetos para comer, objetos caseros, herramientas y figuras geomtricas.
Los 63 elementos fueron:
Personas:
Abuelo Abuela
Padre Madre Beb
Hijo Hija
Animales:
Pollo Pjaro Perro
Gato Elefante Mariposa
5
Conejo Caballo Ratn
Pato Pez
Frutas y plantas:
rbol Melocotn Fresas
Flor Pera Manzana
Cereza Pltano Limn
Tomates Naranjas
Vehculos:
Moto Barco Avin
Tren Helicptero Coche
Objetos para comer:
Botella Tenedor Cuchillo
Vaso Plato
Taza Cuchara
Objetos caseros:
Casa Telfono Trompeta
Edificio Llave Maceta
Plancha Mesa Campana
Silla
Herramientas:
Serrucho Rastrillo Bastn
Pala Martillo
Figuras geomtricas:
Crculo Rectngulo
Ovalo Cuadrado
Globo Tringulo
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Una vez que se dispuso de este material, se les administr el mtodo de aprendizaje a un grupo de nios
ciegos con el fin de comprobar si eran capaces de interpretar y ejecutar dibujos en relieve a partir de la imagen
mental del objeto.
4.3. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN.
El mtodo empleado, no slo demostr que los nios ciegos puedan aprender a dibujar, sino que estos dibujos
van adquiriendo calidad y precisin a medida que se avanza en el aprendizaje y nos muestran ms
ntidamente, a travs de la representacin de la imagen, que los nios tienen una percepcin ms correcta
sobre la realidad de los objetos.
La medida del tiempo empleado en el aprendizaje fue de 7 horas por nio y se obtuvieron resultados altamente
significativos; pensamos que si a los nios se les introduce el mtodo apropiado de aprendizaje del dibujo y se
mantuviese la misma intervencin que se mantiene para los nios videntes en cuanto a trabajo continuado en
el aula, se podra esperar que si en esta experiencia aparecen dibujos con una cierta representatividad
expresiva, los nios ciegos podran dar una mayor calidad y precisin en sus dibujos.
Los dibujos realizados siguen los principios del dibujo que se creen universales para el nio vidente.
4.4. PROCEDIMIENTO Y APRENDIZAJE DEL MTODO.
Objetivos:
Estimular el sentido del tacto.
Favorecer el desarrollo de la capacidad para interpretar las informaciones tctiles.
Posibilitar el conocimiento de los objetos del mundo circundante.
Desarrollar el proceso encaminado a comprender el paso de la tridimensionalidad a la
bidimensionalidad.

Interpretar los dibujos representados en el espacio grfico.
Organizar el esquema corporal en el espacio grfico.
Iniciarse en la adquisicin de habilidades para la realizacin de dibujos.
Material complementario:
Papel de relieve.
Punzn o bolgrafo.
Plancha de goma.
Objetos reales.
Juegos de siluetas.
Encajes.
Aprendizaje de los volmenes.
1 Ofrecer al nio la oportunidad de conocer los objetos reales (todos los posibles):
Que los toquen,
Los huelan,
Oigan los sonidos que produce,
Para qu los utilizamos,
Que se meta en ellos (tren, avin, etc.).
2 Dar al nio los volmenes que representan esa realidad conocida. Poco a poco iremos introduciendo los que
7
no ha tenido ocasin de conocer:
Que los explore y diga algo sobre ellos.
Se le ensee los rasgos crticos,
Se le pida que imite sonidos que recuerden al objeto real (que ladre si es un perro, etc.).
Se le deje que juegue con los objetos.
Se le narre algn cuento donde aparezcan los elementos, dejndole al mismo tiempo que manipule los
objetos.

Si el educador tiene otros objetos que representan lo mismo que los elementos, pero en distintas posiciones,
dejar que el nio los explore pero explicndole detalladamente en qu situacin se encuentran; por ejemplo,
un perro tumbado o sentado, hacer que el nio posicione su cuerpo imitando al animal.
Organizar con varios nios juegos simblicos donde introducir los elementos conocidos como componentes
del juego.
Advertencias para su utilizacin:
Para la mejor utilizacin de los volmenes de los elementos bsicos, hay que tener en cuenta que el nio debe
conocer ya el objeto que se le ofrece. Por ejemplo: si le da el elemento bsico manzana, anteriormente deber
saber qu es una manzana. Esta evidencia es bien sencilla: bastar entregarle una manzana en sus manos y
preguntarle qu es. Lo mismo se har con un barco, un elefante, etc. (de juguete).
No es conveniente darle los elementos sin antes tener la constancia de que conoce el objeto real, cuando sea
posible.
No debe pedirse al nio que adivine el objeto.
La primera vez que utilice los elementos es conveniente que est tambin presente el objeto real (si es
posible). Se le ensea al nio a distinguir las partes esenciales que caracterizan al objeto presentado. Por
ejemplo: en un gato manso debe localizar los bigotes, las orejas y buscar luego esas partes en el elemento
bsico.
Los elementos se le darn siempre en un plano paralelo con respecto al eje del cuerpo del nio. Por ejemplo:
el nio sentado delante de una mesa tendr la figura humana que se le presente, paralela respecto de la suya.
No es conveniente que el nio gire o coloque inclinado el elemento bsico con el que vaya a trabajarjugar en
estos primeros momentos de aprendizaje.
Aprendizaje de las secciones.
Una vez que el educador sabe con certeza que el nio reconoce los volmenes, proceder a introducir las
secciones de stos.
Dar el nio el elemento en volumen y en seccin al mismo tiempo, y trabajar con ellos hasta estar
seguros de que los relaciona. Progresivamente, se le irn presentando 2, 3, 4... elementos en
volmenes y sus correspondientes secciones, hasta que el nio sea capaz de realizar las asociaciones
volmenesseccin correctamente. A continuacin, se trabajar con las secciones exclusivamente.

Colocar la parte plana de la seccin sobre una hoja de papel relieve y hacer contornear al nio
mediante un lpiz o punzn la figura seccionada. No importa ayudar al nio en este momento en todo
lo que necesite, sujetando la seccin, ayudndole a perfilar el contorno, etc., porque lo que
pretendemos es que el nio se d cuenta de que la silueta que aparece en el papel es el dibujo que

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representa al objeto tridimensional.
Aprendizaje de las siluetas.
Superadas las fases anteriores:
1 Se presentarn conjuntamente volumenseccinsilueta, de manera gradual.
2 Una vez que relacionen los tres elementos, se trabajar nicamente con las siluetas.
3 Trabajar rasgos crticos.
4 Posicionarlas correctamente.
5 Una vez trabajadas todas las familias, se presentarn las siluetas ms familiares, dibujadas sobre papel
relieve (para hacer los dibujos se ayudarn de un punzn, ruleta, lpiz, bolgrafo sin tinta, etc.).
6 Por ltimo, se pedir al nio que realice los dibujos de los elementos trabajados en relieve (primero
utilizando las siluetas como plantilla y despus sin utilizarlas) para verificar el grado de interiorizacin del
proceso de aprendizaje.
Recomendaciones a los profesores:
Si algn profesor observa que su alumno no aprende a dibujar o no reconoce dibujos al tacto, debera hacerse
preguntas sobre los aspectos que faltan por madurar en el nio como:
Tonicidad en los flexores de los dedos.
Tonicidad muscular brazomanosdedos.
Control motor de los trazos.
Agnosia digital.
Organizacin en el espacio ambiente, en el espacio grfico.
Funcin simblica.
Motivacin.
Percepcin hptica (sensibilidad tctil, habilidad explicatoria y de discriminacin) o sencillamente
falta de aprendizaje y ejercitacin.

Siempre que un nio no quiera dibujar algo est pasando. Para todos los nios el dibujo es una fuente de
placer; esta afirmacin puede comprobarla cualquier maestro sin dificultad: las expresiones faciales y el tono
general del cuerpo del nio y sus expresiones verbales manifiestan vivamente la descarga de emociones. Sin
embargo, la crispacin de la mano, la resistencia al trazo, la inhibicin a las propuestas de realizaciones
grficas, expresiones de aburrimiento, etc., deberan ser siempre llamadas que el profesor tendra que
considerar.
Todas las personas dedicadas a la educacin de los nios y tambin de los adultos saben que las nuevas
adquisiciones de conocimientos y destrezas que se pretenden transmitir a los alumnos, se consiguen con
indudable sencillez cuando descansan sobre la solidez de los conocimientos y las destrezas que les preceden.
Solamente en estas condiciones los seres humanos pueden disfrutar en sus aprendizajes. De otras maneras
tambin se aprende, pero vale la pena el esfuerzo y, a veces el sufrimiento que estos aprendizajes
conllevan...?.
5. TAREAS EXPRESIVOCREATIVAS DE ATENCIN TEMPRANA DEL
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REAS OBJETIVOS
ACTIVIDADES EXPRESIVO
CREATIVAS
1.Estimulacin 1.1.Obtener informacin sobre el Juegos de exploracin multisensorial
mutisensorial entorno proveniente de todos los de cualquier objeto.
integrada sentidos, especialmente el tctil y el Juegos de hiptesis:qu podra ser
auditivo combinados esto? en atencin a la forma, el
sonido, el tamao, etc.
2.1/3.1/4.1.Conseguir una evolucin Percepcin tctil exploratoria de
2.Estimulacin integrada del desarrollo visual, tctil y variados objetos.
Visual auditivo y de las caractersticas del Juegos con diversas texturas.
3.Estimulacin desarrollo perceptivo y cognitivo en Produccin de sonidos con objetos
Tctil una adecuada situacin afectiva de Variados.
4.Estimulacin seguridad Juegos favorecedores de la
auditiva 3.2.Explorar objetos muy distintos asociacin multisensorial: auditiva,
con rasgos tctiles similares y muy tctil, olfativa y/ o gustativa.
diferentes
4.2.Identificar, por sonidos distintos,
fenmenos y objetos
5.1.Motivar al nio para que desee Estimulacin de las habilidades
moverse, utilizando vas alternativas motoras dentro de su zona de
sustitutivas de la visin desarrollo motor prximo.
5.2.Desarrollar la verbalizacin como Ejecucin de acciones ordenadas
5.Desarrollo mtodo para interiorizar el movimiento oralmente, por ejemplo "correr",
motor 5.3.Establecer un contacto auditivo "saltar lento", "saltar muy lentamente".
continuo con el objeto, una mquina Juegos de imitacin de
en movimiento, una persona... vocalizaciones y sonidos.
5.4.Facilitar el entrenamiento en el Exploracin del entorno inmediato
Equilibrio /desequilibrio personal y permitiendo que el nio tome la
mvil Iniciativa.
6.1.Estimular la habilidad para Relaciones de orden
6.Constancia del considerar ms de un aspecto al Inclusin de clases y categorizacin.
objeto: mismo tiempo: forma, tamao, peso... Actividades de conservacin:
Flexibilidad 6.2.Adquirir la capacidad de permanece el mismo objeto, por
mental categorial discriminacin entre dos o ms ejemplo, una mesa, aunque cambie su
categoras de elementos tamao, el nmero de sus patas, etc.
Juegos con esterillas con contrastes
visuales y tctiles coincidentes (por
7.Concepto de ejemplo, combinando materiales
orientacin 7.1.Desarrollar una discriminacin suaves y oscuros con materiales
espacial a travs tctil muy fina rugosos y claros).
de los sonidos, la 7.2.Asimilar en la prctica el Juegos de movimiento exploratorio
vista, etc. concepto variante de espacio y sus con las manos y el cuerpo en
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Reconocimiento coordenadas operativas bsicas espacios diferentes.
del espacio Escucha de ecos y respuestas.
Juegos de equilibrio en terreno
Variante.
Juegos de movimiento espacial
Dramtico.
NIO DEFICIENTE VISUAL Y CIEGO.
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