EL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO

NO ES LO QUE USTED CREE QUE ES

R. Rescorla - Universidad de Pensilvania


ABSTRACT: Las ideas actuales del Condicionamiento Clsico difieren substancialmente
de las de 20 aos atrs. Todava, los cambios ocurridos permanecen despreciados por los
psiclogos en general. Las descripciones tradicionales del Condicionamiento, como la
capacidad adquirida de un estmulo de provocar la respuesta que originalmente se daba a
otro estmulo gracias a la pareaciones entre ellos, han mostrado ser inadecuadas. Ellas
fallan en caracterizar adecuadamente las circunstancias en que se produce el aprendizaje; el
contenido de ese aprendizaje; o la manera en que tal aprendizaje influye en la ejecucin. En
cambio, actualmente, el Condicionamiento se describe como el aprendizaje de relaciones
entre eventos, de modo tal que ste, le permite al organismo representarse su medio
ambiente. Dentro de este marco de referencia, el estudio del Condicionamiento Pavloviano
contina siendo un rea intelectualmente activa, llena de nuevos descubrimientos y de
informacin relevante para otras reas de la psicologa.


El condicionamiento es uno de los fenmenos ms viejos y ms sistemticamente
estudiados de la Psicologa. Fuera del campo de la Psicologa, es uno de nuestros hallazgos
ms conocidos.

Pero al mismo tiempo, dentro de la Psicologa es uno de los ms malentendidos y
falseados. En los ltimos veinte aos, el conocimiento de los procesos asociativos
subyacentes al Condicionamiento Pavloviano ha crecido enormemente. Como resultado, el
pensamiento moderno acerca del Condicionamiento es completamente diferente a las
visiones sostenidas por los psiclogos de hace 20 aos. Desafortunadamente, en gran
medida, estos cambios no han sido apreciados por los psiclogos. Muchos de ellos, la
ltima vez que leyeron algo acerca del Condicionamiento Pavloviano, fue antes de que
estos cambios se produjesen. Incluso, aquellos estudiantes de psicologa ms jvenes,
recibieron su educacin en textos y maestros que ignoraban, en gran medida, los enormes
cambios conceptuales se han producido. El resultado es que muchos ven el
Condicionamiento Pavloviano como un campo tcnicamente obsoleto, es decir,
intelectualmente estancado.
Mi intencin en este artculo es mostrar que esta visin es incorrecta. Primero, revisar
algunos de los cambios que han ocurrido en el Condicionamiento Pavloviano (cp) con el
objetivo de entregar su visin contempornea. Mostrar que ste es un campo
intelectualmente desafiante, en el cul se puede hacer un progreso substancial e interesante.
Segundo, dir que el Condicionamiento contina teniendo, a nivel general, un lugar
medular en psicologa. Describir como ste toca y da informacin a numerosos campos
relacionados con la Psicologa, los cuales, actualmente estn en boga.
Para empezar esta discusin, recuerde cmo fue descrito el condicionamiento hace 20 aos,
cuando los de mi generacin ramos estudiantes. Un popular texto bsico, lo describa as:
"Lo esencial del condicionamiento (c*) es la pareacin de los dos estmulos. El estmulo
inicialmente neutral, que no elicita respuesta, se llama Estmulo Condicionado (EC); el
otro, el cual consistentemente elicita una respuesta, se llama Estmulo Incondicionado (EI).
La respuesta elicitada por el Estmulo Incondicionado se llama Respuesta Incondicionada
(RI). Como resultado de las pareaciones del EC y el EI, el estmulo que era previamente
neutral elicita la respuesta. Esta se llama Respuesta Condicionada (RC)" (Morgan & King,
1966, pp. 79-80). Esta descripcin es una de las que se hallan tpicamente en los textos hace
20 aos.
Desafortunadamente, tambin se halla tpicamente en los textos de hoy. Un popular texto
introductorio (bsico), publicado en 1987, describe el condicionamiento del siguiente
modo: " el estmulo condicionado, originalmente neutral, a travs de repetidas pareaciones
con uno incondicionado, obtiene la respuesta originalmente dada al estmulo
incondicionado" (Atkinson, Arkinson, Smith & Hilgard, 1987, p. 658).
Los estudiantes encuentran descripciones similares en textos especializados relacionados
con la Psicologa. En un texto cognitivo se lee lo siguiente: "Empezamos tomando un
estmulo incondicionado (EI) que produce una respuesta deseable sin entrenamiento...
pareamos el EI con un estmulo condicionado (EC)... este procedimiento, cuando se repite
varias veces... resultar, finalmente, en la ocurrencia de la respuesta frente al EC solo".
(Klatsky, 1980, p. 281)
Los textos de desarrollo, usados ampliamente, concuerdan en llamar al C* "Una forma de
aprendizaje en el cul un estmulo neutral, pareado repetidamente con un EI, eventualmente
provoca la respuesta original" (Gardner, 1982, p. 594). De modo similar un texto de
Psicologa anormal muy vendido, describe el EC como " Un estmulo que, merced a las
pareaciones con otro estmulo (EI), el cual de modo natural produce una RI, eventualmente
es capaz de evocar una respuesta" (Rosenhan & Seligman, 1984, p. 669).
Por supuesto que las descripciones de los textos varan ampliamente en su precisin y
sofisticacin, pero estas citas representan una visin comn. Adems estas citas resultarn
tan familiares, que muchos lectores se preguntarn qu hay de malo en ellas. Les quiero
contar que la respuesta es: "casi todo". Estas descripciones hacen aseveraciones acerca de
lo que considero un asunto primario en el abordaje (o en el estudio) de cualquier proceso de
aprendizaje: Cules son las circunstancias que producen aprendizaje? Cul es el
contenido del aprendizaje? Cmo este aprendizaje afecta la conducta del organismo? Sin
embargo, ellas estn equivocadas en virtualmente casi todas las respuestas que dan a estas
preguntas. Estas descripciones de hecho recogen casi nada de los datos ni de la teora actual
del CP.

Quiero apoyar este argumento usando algunos datos recogidos en mi laboratorio a
travs de los aos, pero antes djenme hacer un comentario que oriente en este sentido. Las
descripciones del C*, como las citadas, provienen de una larga y honorable tradicin en
Fisiologa; la Tradicin del Reflejo en la cual Pavlov trabaj y en la cual pensaron los
primeros conductistas. Esta tradicin ve el C* como un tipo de proceso mecnico de bajo
nivel en el cual el control sobre una respuesta es traspasado de un estmulo a otro. En
cambio, gran parte del pensamiento moderno acerca del C*, deriva de la Tradicin
Asociativa que se origin en Filosofa. Esta ve el C*, como el aprendizaje que resulta del
hecho de estar expuestos a las relaciones entre los eventos del ambiente. Tal aprendizaje es
la materia prima por la cual el organismo se representa la estructura de su mundo.
Consecuentemente el CP debera tener una importancia considerable, tanto respecto a las
relaciones que l representa, como al modo en que estas representaciones influyen en la
conducta, una importancia que la tradicin del reflejo no vi.

Permtanme ahora mostrarles las diferencias que esta visin alternativa presenta
para cada una de los problemas: las circunstancias que producen aprendizaje, el contenido
del aprendizaje y los efectos del aprendizaje en la conducta.

CIRCUNSTANCIAS QUE PRODUCEN C* PAVLOVIANO.

Cada una de las descripciones dadas anteriormente sealan, como responsable del
logro del CP, una circunstancia importantsima: la Pareacin o Contigidad de dos
eventos. Por supuesto que la Contigidad contina siendo un concepto central, pero la
visin moderna del C* como un aprendizaje de relaciones, ve la contigidad como una
circunstancia ni necesaria ni suficiente. Ms bien esta visin enfatiza la informacin que
un estmulo entrega, acerca de otro. Actualmente sabemos, que el arreglo de contigidad
para que dos eventos sean bien procesados, no necesariamente produce una asociacin
entre ellos, pero tampoco es un error en el arreglo de la Contigidad, lo que impide el
aprendizaje asociativo.
La insuficiencia de la Contigidad para producir CP se evidencia por los resultados que se
han ido acumulando durante casi 20 aos. (p. Ej., Rescorla, 1968) pero stos aparentemente
han fracasado en integrarse en la visin del C* que sostienen muchos psiclogos. Imagnese
una situacin de aprendizaje en la cul una rata es expuesta a dos eventos prominentes, un
EC tono que ocurre por un perodo de dos minutos y un EI shock elctrico moderado y
breve, aplicado a travs de la parrilla en la cul el organismo est parado. Suponga que esos
dos eventos no estn correlacionados en el tiempo, de manera que el tono no provee
informacin acerca del shock. Esta relacin est esquematizada en la parte superior de la
figura n1. Tambin est esquematizado, en la figura, una variacin del primer tratamiento
en la cul al animal slo se le aplican, efectivamente, aquellos EIs que estn programados
para ocurrir durante el tono.


Figura 1: Esquema de dos relaciones Estmulo Condicionado/Estmulo I ncondicionado (EC/EI ) que
comparten la misma contigidad pero difieren en la informacin que entrega el EC respecto del EI .
Lo que cabe destacar en estos dos tratamientos es que ellos comparten la misma
Contigidad del tono con el EI, pero ellos difieren en el monto de informacin que el tono
entrega acerca del EI. En el primer tratamiento, el shock es igualmente probable ya sea que
est o no est el tono presente, de modo que el tono no provee informacin; en el segundo
tratamiento, el shock slo ocurre durante el tono, de modo que el tono es informativo
respecto a la ocurrencia del shock. Resulta que en muchas situaciones del C*, el
aprendizaje est determinado no por lo que estos tratamientos comparten, sino por lo que
difieren. El segundo grupo desarrollar una asociacin entre EC y EI, sin embargo, el
primero fracasar en lograrlo. En efecto, el Condicionamiento es sensible a la relacin entre
la tasa base de la aparicin del EI solo, y la ocurrencia de Contigidad EC/EI.

Ciertamente, experimentos sistemticos muestran que en muchas situaciones, el
monto de Condicionamiento est exquisitamente sintonizado con las variaciones
producidas en la tasa base del EI. Una primera ilustracin de este punto se muestra en la
figura 2, la cual delinea los niveles asintticos del Condicionamiento al Miedo (medido por
la habilidad del EC de interferir con la repuesta que se realiza), como funcin de la
probabilidad que aparezca el EI durante la presentacin del EC. El parmetro de la figura es
la probabilidad de la tasa base de ocurrencia del EI en ausencia del EC. Cada curva muestra
que el C* verdaderamente es un incremento que se da en funcin de la probabilidad de que
ocurra un shock durante el tono. Por ejemplo, en el caso estudiado frecuentemente, en el
cual la probabilidad de shock es cero en ausencia del EC, el Condicionamiento es mayor
que en el caso en el que se da la probabilidad de shock durante el tono. Este es un resultado
sorprendente. Lo que es ms interesante es el efecto de la tasa base de ocurrencia del EI en
ausencia del EC. Para cualquier probabilidad de ocurrencia de shock durante el EC, el C*
es una funcin inversa de la tasa-base. Cuando la contigidad EC/EI se mantiene constante,
el condicionamiento pasa de ser excelente a ser deficiente, slo por el incremento de la tasa
base del shock. Por supuesto que cuando la probabilidad de que ocurra el EI es la misma
presencia y ausencia del EC (como es en el punto inicial del caso), entonces hay poca
evidencia de que ocurra Condicionamiento.





Figura 2: Dependencias del condicionamiento, tanto de la probabilidad del EI durante el EC como de la tasa
base de ocurrencia del EI en ausencia del EC.

Una descripcin de tales resultados es que el condicionamiento depende no de la
Contigidad entre el EC y el EI si no ms bien de la informacin que el EC entrega acerca
del EI. Estos son los primeros datos, pero los resultados bsicos se han observado
repetidamente en diversas instancias de condicionamiento. Estas sugieren firmemente que
la simple Contigidad entre el EC y el EI no abarca (o no incluye) la relacin que se
requiere para producir asociacin.

La misma conclusin la sugieren varios fenmenos de C* moderno, tal como
el Efecto de Bloqueo de Kamin (1968). Este efecto ha tenido un profundo impacto en el
pensamiento moderno del CP, el cul es desconocido para muchos psiclogos. Es un
experimento de Bloqueo simple, dos grupos de animales reciben un estmulo compuesto
(tal como luz y tono) que sealiza el EI. Posteriormente ambos grupos sern testeados
respecto a su C* a uno de los estmulos, supongamos que es el tono. Sin embargo uno de
los grupos tiene una historia de pareaciones con la luz sola sealndole el EI, mientras que
el otro grupo carece de tal historia. Fjese que ambos grupos comparten la misma
Contigidad del EI con el compuesto Luz/Tono, pero difieren en que, para uno de ellos, el
entrenamiento previo con la luz hace que el tono resulte redundante. El resultado
interesante es que el tono est bien condicionado en el primer grupo pero lo est
deficientemente en el grupo con el pre-entrenamiento con la luz. El C* no est gobernado
por la Contigidad que los grupos comparten sino por la relacin informativa en que ellos
difieren. Nuevamente, la simple Contigidad entre dos eventos fracasa en explicar estos
resultados; la informacin parece ms importante. Este es un resultado que se ha repetido
en muchas situaciones de C*:
Estos experimentos clsicos muestran que la Contigidad no es suficiente para producir el
CP. Esta ni siquiera es necesaria para producir la asociacin Pavloviana. Esto puede
mostrarse de muchas maneras, una de ellas hace referencia al tratamiento mostrado en la
fig. 1. Considere la variacin en el primer tratamiento, en el cul, en lugar de omitir todos
los shocks de ausencia del tono, nosotros los omitimos en su presencia. Esta variacin
elimina cualquier contigidad EC/EI, mientras que mantiene una alta base de ocurrencia del
EI. Bajo estas circunstancias el organismo no slo no fracasa en aprender; sino que aprende
que hay una relacin negativa entre el tono y el EI. En la jerga psicolgica, el tono se
convirti en un inhibidor condicionado. Como ya dije, este resultado no es sorprendente, ni
tampoco se acomoda a la descripcin del Condicionamiento en la cual la circunstancia
significativa que produce el aprendizaje es la Contigidad. Sin embargo, la Inhibicin
Condicionada es una parte importante del pensamiento moderno acerca del CP. Ninguna
teora de C* se considerara adecuada si fracasa en explicar una amplia variedad de
fenmenos inhibitorios (cf. Miller & Spear, 1985).

Esta clase de resultados, claramente sugieren que la simple pareacin de dos eventos
no puede tomarse como fundamental para la descripcin del CP. En cambio ellos apoyan la
visin moderna prevaleciente de que el C* implica un aprendizaje de relaciones entre
eventos. Esto nos permite ver al animal, con una representacin mucho ms rica del
ambiente, que la sugerida por la Tradicin del Reflejo. Por supuesto, uno no puede dejar el
anlisis a este nivel; uno necesita teoras sobre cmo esas relaciones son codificadas por el
organismo. Tales teoras ahora estn disponibles, varias de las cuales estn hechas en
suficiente detalle cuantitativo como para ser tomadas, seriamente, como informacin til (p.
Ej., Mackintosh, 1975; Pearce & Hall, 1980; Rescorla & Wagner, 1972). Esas teoras
enfatizan la importancia de la discrepancia entre el estado actual del mundo y la
representacin del organismo acerca de ese estado. Ellas ven el aprendizaje como un
proceso en el cual los dos aspectos se van ajustando (encajando). En efecto, ellas ofrecen
una sofisticada reformulacin de la nocin de Contigidad. Una pincelada til al respecto,
es recordar que los organismos forman sus asociaciones Pavlovianas (encajan) slo cuando
son "sorprendidos". Este no es el lugar para describir las teoras en detalle, pero ellas hacen
un excelente trabajo con el fenmeno descrito en la fig.2.
La importancia de las relaciones puede verse tambin de otra manera. No slo las
relaciones temporales y lgicas entre eventos son importantes en el C*. El C* tambin es
sensible a las relaciones que involucran laspropiedades de los eventos en s. Hay un tipo
de abstraccin establecida a menudo por las descripciones del C*, una abstraccin que es
caractersticas de un campo que busca principios generales. Estas descripciones sugieren
que el Condicionamiento ocurre cada vez que uno arregla una relacin temporal entre
eventos, sin importar las otras propiedades de los eventos. La pretensin, en esencia es que
el animal se condiciona sin tener conceptos previos de la estructura del mundo; est listo
para acomodarse a cualquier mundo que l enfrente. El Condicionamiento Pavloviano, por
supuesto, ha sido uno de los pilares ms importantes del Empirismo Radical. Pero en los
tiempos modernos se ha vuelto evidente que este pilar en s est construido en parte, en la
estructura que existe en el organismo. No todos los estmulos son igualmente sociables;
sino que un estmulo puede ser ms fcil de asociar con una seal que con otra. La
demostracin ms conocida de esto es, por supuesto, el trabajo de seminal de Garca y
Koelling (1966) sobre el efecto "cue-to-consecuence". Ellos encontraron que un estrs
interno era ms fcil de asociar con un estmulo gustatorio que con uno auditivo-visual,
mientras que un dolor administrativo perifricamente se asociaba ms rpido con un
estmulo auditivo- visual que con uno gustatorio.

Pero este no es el nico trabajo que identifica instancias de aprendizaje preferencial
entre estmulos, sosteniendo relaciones cualitativas entre ellos. Por ejemplo, ahora se sabe
de la relacin espacial, una variable importante para el asociacionismo filosfico pero
desatendida por la tradicin reflexolgica, afecta la asociacin Pavloviana. (p. Ej., Rescorla
1980). De modo similar, un trabajo reciente muestra que la relacin perceptual entre
eventos, tal como la similitud y la relacin parte-todo tambin son determinantes
importantes del C*.

Figura 3: Efecto de la relacin parte-todo en el condicionamiento pavloviano.

La figura 3 muestra un ejemplo de cmo una relacin perceptual (parte-entero) afecta los
resultados del CP. Estos resultados provienen de un experimento de Automoldeamiento en
palomas. El Automoldeamiento es una de las preparaciones Pavlovianas modernas ms
populares, por lo que merece que se lo describa correctamente. En esta preparacin los
pjaros son expuestos a una relacin de independencia respuesta-seal entre el disco
iluminado (supongamos un cuadro rojo o un tringulo rojo) y la comida. Cuando los
pjaros aprenden la relacin, empiezan a picar el disco. Este resultado por s mismo es
digno de anlisis, pero aqu simplemente lo tomaremos como ndice de que los pjaros
asociaron el cuadrado rojo con comida. Lo ms importante para nuestro propsito actual, es
que ellos no slo picarn el cuadrado rojo sino que tambin los estmulos locales que a su
vez sealan el cuadrado rojo (producindose el Condicionamiento de Segundo Orden). La
figura 3 muestra el desarrollo del picoteo a dos estmulos, en este caso dos dibujos
acromticos de un cuadrado y de un tringulo. El picoteo se produca cuando estos dos
estmulos, sealizaban a su vez, un cuadrado rojo y un tringulo rojo. Para los animales que
tenan una relacin de similitud, cada figura de color era sealizada por la figura
acromtica de la misma forma; cada entero era sealizado por una de sus partes. Para los
animales que tenan una relacin de desigualdad, las figuras de color tambin estaban
sealizadas por las figuras acromticas, sin embargo las formas estaban deshermanadas de
modo de destruir la relacin parte-todo. Esta es une relacin perceptual que influye en la
formacin de una asociacin. Es una relacin perceptual particularmente interesante ya que,
en el ambiente natural, la informacin parcial acerca de un objeto, sirve frecuentemente
como seal del objeto completo. Aparentemente el CP es especialmente sensible a este
hecho.
Es necesario hacer un comentario final en relacin a las Circunstancias que producen el
aprendizaje. Comnmente se sostiene la creencia de que el CP es un proceso lento en el
cual el organismo slo aprende si las relaciones entre los estmulos se repiten,
esforzadamente, una y otra vez. Varias de las definiciones citadas en un comienzo
confirman esta creencia al usar trminos tales como repetidamente y eventualmente. Sin
embargo esta visin no est bien apoyada por los datos actuales. Aunque el C* a veces
puede ser lento, muchos de los arreglos ms modernos para el C*, muestran un aprendizaje
rpido. El aprendizaje de un solo ensayo no se limita slo al Aprendizaje Apetitivo-
Aversivo, siendo el aprendizaje en cinco o seis ensayos algo comn. De hecho, los datos
que se muestran en la figura 3 son un buen ejemplo de que el aprendizaje es excelente
despus de muchos ensayos. Dse cuenta que esos datos fueron obtenidos en un paradigma
de C* de Segundo-Orden, un procedimiento que por s mismo tiene una reputacin
indeseable por ser dbil y transitorio (ver Rescorla, 1980).
Esta visin, que emerge de la discusin de las circunstancias que producen C*, es muy
distinta de aquella entregada por las descripciones clsicas. El CP no es un proceso
estpido por el cual el organismo, estpidamente (Willy-Nilly), forma asociaciones entre
dos estmulos que co-ocurren. El organismo se puede visualizar, ms bien como
un buscador de informacin, que usa las relaciones lgicas y perceptuales que se dan
entre los eventos, adems de sus propias preconcepciones, para formarse una sofisticada
representacin de su mundo. Enseando a mis alumnos, apoyo una analoga entre los
animales mostrando un CP y los cientficos identificando la causa de un fenmeno. Si uno
piensa del Condicionamiento Pavloviano como desarrollo del EC y el EI bajo slo aquellas
circunstancias que llevaran a los cientficos a concluir que el EC causa el EI, uno hace un
hallazgo heurstico sorprendentemente exitoso por recordar los hechos que se aplican para
producir el aprendizaje asociativo Pavloviano (vea Dickinson, 1980; Mackintosh, 1983).


CONTENIDO DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO:
QU SE APRENDE?

Las definiciones de C* dadas en un comienzo implican un contenido conceptual altamente
restringido, donde se dice que un nico estmulo neutral se asocia con uno que evoca una
respuesta. Sin embargo, el pensamiento Pavloviano moderno, sugiere un cuadro mucho ms
rico en dos sentidos.
Primero, es obvio que en cualquier experimento Pavloviano el animal aprende algo acerca
de muchos estmulos diferentes. Las asociaciones se forman no slo entre los eventos
primarios que los psiclogos presentan, EC y EI. Por ejemplo, cada uno de esos eventos
tambin se asocian con el contexto en el cual ellos se presentan (p. Ej., Balsam & Tomie,
1985). Tales asociaciones son uno de los modos en que los organismos usan el CP para
codificar la informacin espacial. Ms an, las asociaciones se forman no slo entre los
eventos, sino tambin dentro de cada uno de los eventos (inter-eventos) que las definiciones
tradicionales identifican (p. Ej., Rescorla & Durlach, 1981). Ciertamente analizar este
ltimo aprendizaje, ha llevado un esfuerzo considerable, dado que las asociaciones inter-
eventos pueden ser uno de los modos en que el organismo se represente los eventos
individuales. Incluso, muchos ejemplos de asociaciones Pavlovianas involucran estmulos
que no evocan una respuesta original. El CP tambin codifica las relaciones entre eventos
relativamente innocuos (sencillos). Por lo tanto, la experimentacin moderna apoya la
proposicin de que el organismo forma un amplio rango de asociaciones entre una gran
variedad de estmulos. Adems, se han desarrollado procedimientos poderosos para mostrar
la existencia de esas asociaciones y para elaborar un anlisis de sus propiedades.
Segundo, el pensamiento Pavloviano moderno no ve todo el aprendizaje como algo que
tenga lugar por simples pareaciones de elementos, ni como todos estos, tratados al mismo
nivel de anlisis para el organismo. Ms bien, como argumentaron los asociacionistas
britnicos aos atrs, hay buenas razones para creer que existe una organizacin jerrquica
en la cual, las asociaciones entre algunos pares de tems, producen nuevas entidades que
pueden ser parte, a su vez, de asociaciones posteriores.

Un ejemplo proviene de un experimento de Automoldeamiento de segundo-orden,
conducido en mi laboratorio, el diseo experimental aparece en la figura 4. En este
experimento, un estmulo (X) sealizaba la ocurrencia de un estmulo compuesto que tena
una clave iluminada que en una mitad era roja (R) y en la otra mitad tena lneas
horizontales (H). Los pjaros se interesaron en este hecho ya que R y H tenan historias
distintas de sealizacin de ocurrencia de la comida. Experimentos previos haban
demostrado que los pjaros picotearan X como resultado de su C* de segundo-orden con el
RH compuesto. La pregunta de inters que surgi, fue saber cual sera la estructura
asociativa que estara a la base de aquel picoteo. Una posibilidad era que los pjaros
formaran dos asociaciones, aprendiendo las asociaciones individuales de X con R y con H.
Pero una posibilidad ms interesante era que el animal formara una representacin del
evento RH (quiz cuando la asociacin que sabemos que forma entre R y H en tales
settings) y entonces usara esa representacin como un elemento para asociar con X.
Cualquiera de las estructuras asociativas hara que el pjaro se condicionase a X, pero la
primera solucin implica dos conexiones asociativas paralelas, mientras que la ltima
implica una organizacin jerrquica.


Figura 4: Diseo de un experimento que demuestra Organizacin J errquica.
La tecnologa del CP moderno permite separar estas dos alternativas. En muchos arreglos
de C*, al responder a una seal se rastrea o se busca, el estado actual de su asociado (p. Ej.,
Rescorla, 1980). Si el valor de un reforzador se cambia despus que el C* se ha
completado, la respuesta subsecuente a sus ECs asociados tambin cambiar. Este hecho
puede usarse para decidir con cul estmulo se ha asociado X. En este ejemplo,
deliberadamente, le dimos diferentes valores al compuesto RH y a sus elementos. Para
algunos animales extinguimos los elementos R y H que se presentaron separadamente y
reforzamos el compuesto RH; para los otros lo hicimos a la inversa. Luego testeamos las
repuestas a X. Si el animal slo tiene asociaciones separadas de X con los elementos R y H,
responder a X ser una prueba del valor de esos elementos, pero si X tiene una asociacin
con RH, el responder reflejar el valor del estmulo compuesto en lugar del valor de los
elementos R y H. Para poder comparar los resultados de X con aquellos de una estructura
asociativa que nosotros sabemos que representan asociaciones de pares simples, tambin
usamos R y H para condicionar otro estmulo (Y). Tal como X, Y fue seguido de R y H,
pero a diferencia de X, Y recibi R y H en ensayos separados, por lo tanto asegur
asociaciones separadas con esos elementos. Como resultado responder a Y representara el
valor actual de los elementos R y H, no de el compuesto RH.
Los resultados de las distintas etapas de este experimento se muestran en la figura 5. El
primer panel muestra el nivel de respuesta a X e Y al final de sus condicionamientos de
segundo orden con el compuesto RH y con los elementos R y H. Estos tratamientos
producen niveles similares de C*. En base a esto solamente, uno no puede identificar
ninguna diferencia en las asociaciones de X e Y. El panel del medio muestra el curso de las
discriminaciones entre RH y sus elementos. Los pjaros podan codificar rpidamente, en
forma diferencial un compuesto y sus elementos; resultado que es interesante por s mismo.
Pero los datos de mayor inters son aquellos que se muestran en el ltimo panel,
provenientes del testeo de los estmulos X e Y de segundo orden. Considere primero los
resultados de Y, el cual haba sealizado a R y H separadamente. Responder a aquel
estmulo refleja (o prueba) el valor de los elementos individuales R Y H, no el valor del
estmulo compuesto RH. Bajo tales condiciones, se forman las asociaciones individuales.
Un poco distintos son los resultados del testeo de X, el estmulo que haba sealizado el
compuesto RH. La respuesta a este estmulo refleja el valor actual del compuesto RH ms
que el valor de sus elementos. Obviamente, los animales no haban simplemente codificado
el compuesto RH en trminos de asociaciones paralelas con sus elementos. Ms bien, ellos
se haban ocupado de una estructuracin ms jerrquica de la situacin, formando una
representacin del compuesto y usndolo como un asociado. Este es el tipo de organizacin
jerrquica revelada por los asociacionistas britnicos; esto es extremadamente importante
ya que esto puede dar un medio a las teoras asociativas para construir conductas
complejas, sin recurrir a conceptos ajenos, basndose en mecanismos elementales. Dichas
estructuras jerrquicas se discuten a menudo en la literatura sobre aprendizaje, pero se han
vuelto difciles de documentar en su totalidad. Sin embargo, es posible proporcionar una
demostracin en el marco del Condicionamiento Pavloviano.





Figura 5: Resultados de un experimento que demuestra una organizacin jerrquica.

A menudo se discuten tales estructuras jerarquizas en la literatura acerca del
aprendizaje, sin embargo resultan ser muy difciles de documentar de modo definitivo. No
obstante, puede entregarse una demostracin desde el C* Pavloviano.

Otra muestra de tal estructura jerrquica proviene de demostraciones recientes de un
fenmeno llamado indistintamente "Ocassion-setting" y "facilitacin" (Holland, 1983;
Resorla, 1985). Este fenmeno emerge en situaciones en las cuales un estmulo pavloviano
se arregla deliberadamente para otros dos estmulos. Bajo condiciones apropiadas, tal
aprendizaje se desarrolla rpidamente. Ms an, este puede ser relativamente independiente
del aprendizaje de asociaciones separadas para los elementos. Por ejemplo, un estmulo que
sealiza una relacin positiva entre otros dos estmulos, puede tener simultneamente una
asociacin ya sea exitatoria o inhibitoria con los elementos.
Muchos laboratorios actualmente estn comprometidos activamente en el anlisis de esta
clase de relacin jerrquica. Sus hallazgos tienen importantes implicaciones generales para
nuestro entendimiento del CP. Ellos sugieren que las asociaciones podran jugar un rol ms
bien modulador, que elicitador. Adems ellos estn cambiando el modo en que nos
explicamos las asociaciones excitatorias e inhibitorias. Ms an, el hablar de este rol
modulador implica tener que analizar el rol del control de estmulo en el aprendizaje
instrumental.

El pensamiento moderno acerca del CP ve las asociaciones como bsicas, pero estas
asociaciones se forman entre representaciones de mltiples eventos. Es decir, a menudo,
esas representaciones son complejas e incluyen relaciones generadas por otras asociaciones.
El CP no consiste simplemente en un aprendizaje de relaciones entre un evento neutral y un
evento significativo (valioso). Se forman muchas asociaciones diferentes, y el contenido
que resulta de ese aprendizaje permite una rica representacin del mundo.


INFLUENCIAS EN LA CONDUCTA.

Las descripciones citadas al principio contienen una visin altamente limitada en relacin a
como el C* afecta la conducta. Ellas slo ven un modo por el cual se puede generar una
ejecucin (performance): el EC llega a ser capaz de evocar la respuesta original evocada
por el EI. Sin embargo, hay muy pocos estudiantes de condicionamiento que les interesara
defender este argumento. Hay tres razones, de por qu yo creo que lo rechazaran.
La primera razn es que muchas de las preparaciones experimentales, de tipo estndar, de
C* simplemente no muestran este rasgo. Fjese por ejemplo, en las situaciones de supresin
condicionada, tales como aquellas usadas para recoger los datos mostrados en la figura 2.
La respuesta al EI shock es un incremento abrupto de la actividad, mientras que la respuesta
a un tono que sealiza a ese shock, es una increble reduccin de la actividad.


Figura 6: Dependencia de la forma de la respuesta condicionada respecto del tipo de seal.

La segunda razn es que hay un importante hecho acerca del C* que no se aprecia mucho y
es que cualquier argumento de que una seal simplemente adquiere la habilidad de evocar
la respuesta dada frente al EI carece de sentido. La respuesta observada frente al EC
depende a menudo no slo del EI sino tambin de las propiedades perceptuales de EC por s
mismo. Dos seales diferentes para el mismo EI pueden evocar respuestas bastantes
distintas. Por ejemplo, en las ratas un tono difuso que sealiza un EI shock, produce una
respuesta de inmovilidad, pero un instrumento puntudo, con una ubicacin especfica, que
sealice el shock, produce intentos, por parte de la rata, de ocultar el instrumento de su
vista, cubrindolo con cualquier material disponible. (p. Ej., Pinel & Treit, 1979). De modo
similar, diferentes ECs que sealizan comida, provocan respuestas de forma bastante
diferentes en palomas. Como ya se dijo, un sealizador visual y localizado de la comida,
evoca un picoteo directo. Sin embargo, un sealizador auditivo y difuso de la misma
comida, no evoca el picoteo, sino que provoca una actividad generalizada.
La figura 6 muestra los grficos de un experimento reciente en nuestro laboratorio.
El panel del lado izquierdo de la figura, muestra los resultados obtenidos al darle, a los
mismos pjaros, sealizaciones separadas de luz y tono para la comida. Est claro que los
pjaros picaron frente a la luz y no frente al tono. Pero la ausencia del picar no es producto
de un fracaso en el aprendizaje del tono. La observacin directa de los pjaros muestra que
el tono produce actividad generalizada. Ms an, el panel del lado derecho de la figura 6
sugiere que aunque el tono y la luz evoquen respuestas distintas, el pjaro, en algn sentido,
ha aprendido lo mismo respecto a ambos estmulos. Este panel muestra los resultados de
una segunda etapa del experimento en la cual tanto la luz como el tono fueron sealizados
por otra luz (X e Y). Ambos, la luz y el tono, fueron excelentes reforzadores, por lo que
destacar esta demostracin: primero, que la forma de la respuesta condicionada varia de EC
a EC, por lo tanto sta no puede ser siempre igual a la respuesta que se da frente al EI.
Segundo, en ocasiones difcilmente veremos alguna evidencia de aprendizaje si slo
miramos la respuesta elicitada por el EC; a menudo, son otras medidas, tales como la
habilidad para servir como reforzador, las que pueden ofrecernos mejor evidencia del
aprendizaje.

La tercera razn para rechazar la nocin clsica de cmo el C* afecta le ejecucin,
es el sentido de que la respuesta que uno ve hacia un EC Pavloviano puede ser elegida
arbitrariamente por el experimentador. Esto es posible porque un rasgo importante del CP
es su participacin en la ejecucin instrumental dirigida a meta. Por aos se ha sabido que
el CP hace contribuciones importantes en el control de las emociones y las motivaciones.
Hace veinte aos uno de mis profesores ms respetados, Frank Irwin, me pregunt como
poda interesarme en el CP, un proceso acerca del cual "estaba todo estrujado y vaciado" y
cuyo inters psicolgico general era escaso. Es interesante entender que la descripcin de
Irwin era incorrecta. El C* est ntimamente involucrado en el control de los procesos
psicolgicos centrales, tales como emociones y motivaciones. De hecho la teora de los dos
procesos del condicionamiento instrumental, est construda en base a tal proposicin (p.
Ej., Mowrer, 1947, Trpold & Overmier, 1972).

Figura 7: Muestra del condicionamiento Pavloviano en el control de la conducta instrumental.

En nuestro laboratorio, de modo rutinario, usemos el efecto en la conducta
instrumental para detectar la presencia de una asociacin Pavloviana. La figura 7 muestra
los resultados de un experimento reciente conducido en colaboracin con Ruth Colwill.
Estos datos corresponden a ratas, las cuales estn realizando respuestas de eleccin
instrumental, empujando una cadena para obtener pellet o bien, apretando una palanca para
obtener lquido azucarado. Mientras ellas estn dedicndose a esta tarea, nosotros le
presentamos un EC que se haba convertido en sealizador tanto de la comida como del
lquido azucarado. El resultado interesante es que la presentacin del EC Pavloviano desvi
los resultados de la ejecucin instrumental. Cuando el EC sealiz el mismo reforzador que
se obtena al "empujar la cadena", ste (el EC) aumentaba el valor del "empujar la cadena"
en relacin a "presionar la palanca"; por otra parte, cuando el EC comparta el mismo
reforzador con "presionar la palanca", este aumentaba el valor de "apretar la palanca" (cf.
Kruse, Overmier, Konz & Rokke, 1983). El punto es que podemos modular una respuesta
arbitrariamente seleccionada (empujar la cadena y presionar la palanca) por la presentacin
de la seal Pavloviana. El mismo CP puede revelar un amplio rango de respuestas que
dependen del contexto en el cual se establecen. Estos resultados son de gran inters, debido
a lo que ellos nos muestran respecto al conocimiento que tienen los animales acerca de las
consecuencias de sus propias respuestas instrumentales (ver Colwill & Rescorla, 1986),
pero en el contexto de este artculo, lo importante es que nos muestran que el
condicionamiento puede aparecer en conductas seleccionadas arbitrariamente y no slo en
la respuesta que el EI evoca.
Lo que implica esto, es que el describir al C* Pavloviano como aquel aprendizaje que dota
al EC con la habilidad para evocar la misma respuesta que se da frente al EI, es
completamente inadecuado. El C* Pavloviano no es el cambio de respuesta de un estmulo
a otro. El C*, en cambio, involucra el aprendizaje de relaciones entre eventos,
complejamente representadas, un aprendizaje que puede evidenciarse de distintas maneras.
Nos hace falta una teora adecuada respecto a al ejecucin en el CP; la nocin clsica de un
estmulo nuevo adquiere la habilidad de evocar una vieja respuesta, evidentemente no lo es.
Regresemos por un momento a las definiciones de C* con las cuales comenzamos. Ellas
enfatizaban el pareamiento repetido entre dos estmulos, uno neutral y uno de cierto valor,
con lo cual el resultado era que el estmulo neutral llegaba a evocar la respuesta que
originalmente se daba al estmulo valorado. Pero hemos visto que el pareo no es lo central,
que toda clase de estmulo se asocia de una forma que va ms all de una simple relacin
didica, y que la asociaciones Pavlovianas influencian la conducta de muchas otras maneras
y no por la transferencia de respuesta.
Finalmente, es necesario sealar, que estos cambios en nuestra visin del CP se han
acompaado y favorecido por cambios en los arreglos experimentales de laboratorio, que se
usan para estudiar CP: Muchas de las primeras observaciones del C* se hicieron usando los
arreglos para medir la salivacin, muchos hechos por el mismo Pavlov (1927). Pero los
laboratorios modernos de Amrica casi ya no hacen uso de esa tcnica. Como puede
desprenderse de la discusin precedente, los estudios modernos de C* usan un set de
procedimientos mucho ms amplio, incluyendo un rengo de distintos sealizadores,
consecuencias y medidas conductuales, en varias especies. La flexibilidad del pensamiento
contemporneo, en parte, es una adaptacin a tal diversidad.



EL LUGAR DEL CONDICIONAMIENTO PAVLOVIANO EN PSICOLOGA.

Para terminar es necesario hacer algunos comentarios acerca del rol del cp en la psicologa
en general, porque este ha cambiado tambin. Es importante apreciar que aquellos quienes
estudian este elemental proceso de aprendizaje no son tan imperialistas como los psiclogos
del aprendizaje animal de las dcadas de 1940- 1950. En aquellos das, el C* era ms que
un proceso de aprendizaje; era la pieza central de un conjunto de teoras que intentaban
explicar la conducta por completo. Ms que eso, ste representaba una forma de hacer
ciencia. Ya que el C* entr a la psicologa en un perodo en que los psiclogos estaban
logrando estudiar la conducta de un modo cientfico, este se mezcl con un considerable
bagaje filosfico. Este represent no slo una explicacin de un fenmeno psicolgico sino
tambin signific un modo de hacer Psicologa. Uno an puede ver los efectos de esta
herencia en el estilo conservador con que se introducen nuevos conceptos tericos y en la
confianza que se tiene en el elementalismo. Pero el CP, en gran medida, se ha desprendido
de su rol filosfico. Quienes estudian el C* hoy en da, no tienen ningn inters en
recuperar la Psicologa a nombre del conductismo. Cul es entonces, el rol del CP en la
psicologa? Para mi existen tres clases de contribuciones que ste contina haciendo.
Primero, ste contina siendo un proceso de aprendizaje simple que admite un cuidadoso y
detallado anlisis. Por supuesto que el C* slo es uno de toda la gran cantidad de posibles
procesos de aprendizaje. Casi nadie se atrevera a decir que todos los cambios, producto de
la experiencia, estn basados en un proceso nico. Sin embargo el Cp es un proceso de
aprendizaje importante, cuyo anlisis y estudio se va expandiendo de prisa. Adems, con
espero que hayan mostrado mis comentarios previos, el CP ha dirigido importantes
preguntas respecto a que produce el aprendizaje, cules son los productos del aprendizaje, y
cmo los organismos se representan su mundo. Adems, por trabajar en un rea
relativamente pequea, en general podemos describir mejor cuales seran las respuestas
adecuadas frente a preguntas relacionadas con la naturaleza del aprendizaje y tambin
podemos desarrollar mejor las tcnicas para proveernos de tales respuestas. As un rol del
CP es servir como modelo para los estudios de modificacin, la cul se debe en general, a
la experiencia.

Un segundo rol del CP es continuar entregando un cuerpo de datos y un desarrollo terico
que alimenta a disciplinas relacionadas con la investigacin cientfica. El estudio del CP
entrega conocimiento acerca de un proceso de aprendizaje que es de inters continuo para
las disciplinas cercanas. Dos de las actuales reas de inters, ms intensamente apetecidas,
nos sirven de ejemplo: la ciencia cognitiva y la neurociencia. Despus de un perodo en el
cual los procesos de aprendizaje fueron descuidados, la psicologa cognitiva moderna ha
vuelto a estudiarlos; incluso la asociacin ha recobrado cierta respetabilidad. Esto es
especialmente obvio en la aproximacin a los procesos cognitivos, actualmente llamados
"procesamiento en distribucin paralela" (parallel distributed processing) o
"coneccionismo". De acuerdo a esta aproximacin (p. Ej., McClelland & Rumelhart, 1986;
Rumelhart & McClelland, 1986), muchos fenmenos pueden entenderse en trminos de
mltiples conexiones paralelas entre el estmulo de entrada (input) y las respuestas de salida
(output). Aunque estn incentivadas por analogas entre las estructuras neurales y el
moderno diseo de computador, estas teoras coneccionistas obviamente nos recuerdan el
asociacionismo clsico. Ellas apelan a asociaciones mltiples que interactan para producir
complejos resultados. En algunos casos, teoras de este tipo han dado cuenta de conductas
aparentemente complejas, con resultados sorprendentemente promisorios. Por ejemplo,
asuntos con la percepcin y produccin del habla, el aprendizaje de categoras y el
reconocimiento pueden ser abordados por tale teoras. An es muy pronto para saber si
estos resultados iniciales se proyectarn en una explicacin exitosa. Sin embargo, ellos
contradicen algunas aseveraciones ampliamente aceptadas de que ciertas clases de
fenmenos psicolgicos estn, en principio, ms all del alcance de teoras inherentemente
asociacionistas.
Las teoras conexionistas de esta clase, conllevan una semejanza obvia con las teoras de
condicionamiento Pavloviano. Ambas ven el organismo usando asociaciones mltiples para
construir una representacin general, y ambas ven el organismo como ajustando sus
representaciones para encajarlas con el mundo, esforzndose por reducir cualquier
discrepancia. Es verdaderamente sorprendente que a menudo, aquellos complejos modelos
estn construidos por elementos ten estrechamente ligados ha las asociaciones Pavlovianas.
Por ejemplo, uno de los principios del aprendizaje ms comnmente adoptados en estos
modelos, la conocida "regla delta", es virtualmente idntica a una de las populares teoras
del CP, el modelo de Rescorla - Wagner. Ambas son reglas error- correccin, en la cul el
animal usa la evidencia de todos los estmulos disponibles y ajusta la fuerza de cada
estmulo basado en el error total. Por lo tanto, aqu existe un sorprendente punto de
contacto entre el CP y una porcin de la ciencia cognitiva.
La segunda rea de intensa actividad es la neurociencia. Aunque esa rea ha crecido
repentinamente y contiene muchas partes que no se contactan con la psicologa, una
subrea importante es el estudio de las bases neurales de los procesos de aprendizaje. Los
neurocientistas han aceptado, creo que correctamente, que el CP les entrega, para su
anlisis, una de las situaciones de aprendizaje mejor estudiadas. Este tiene una base de
datos bien desarrollada, que puede ser descrita, bastante exitosamente, por las teoras
disponibles. El signo ms esperanzador es que, crecientemente, los neurocientistas se estn
familiarizando con el estado actual del CP y estn intentando dar cuente de una multitud de
nuevos resultados, tal como la sensibilidad a la informacin, el aprendizaje inhibitorio, y as
sucesivamente. Realmente, muchos neurocientficos estn mejor informados del estado
actual del CP de lo que lo estn los psiclogos. Esto es, en parte, debido al genuino
progreso que se ha hecho el anlisis biolgico del aprendizaje.
El CP se ubica entre estas dos activas reas de investigacin. Este provee un contexto en el
cual se pueden ubicar algunas de las proposiciones sobre los elementos que contribuyen a
teoras cognitivas ms complejas. Este tambin provee una base de datos y una estructura
terica para ayudar al conocimiento y para guiar el anlisis neural del aprendizaje. La
asociacin no ha muerto, sino ms bien contina siendo un concepto fundamental en el
anlisis de los procesos de aprendizaje. Ms an, es el CP donde se estn haciendo,
actualmente, muchos de los descubrimientos importantes acerca de los procesos
asociativos. Por lo tanto las reas cercanas continuarn buscando el condicionamiento,
datos y teora.
Finalmente el CP contina jugando un rol de generar aplicaciones prcticas. Por supuesto,
uno de los primeros ejemplos fue el desarrollo de algunos aspectos de la terapia conductual.
La terapia conductual creci de pronto y de prisa y ahora ha desarrollado su propia
literatura. Desde mi punto de vista, una lamentable consecuencia de ese temprano
crecimiento, es que algunos terapeutas conductuales an visualizan el C* del modo que lo
describen aquellas definiciones que he criticado. Sin embargo, contina habiendo otras
instancias de aplicaciones; aplicaciones potenciales que emergen desde estudios del CP
hechos en laboratorio. Por ejemplo, un trabajo reciente sugiere que las reacciones del
cuerpo a las drogas y a algunas enfermedades, involucran mecanismos del CP. Fenmenos
como la tolerancia a la droga (p. Ej., Siegel, 1983), la analgesia inducida por el estrs y la
inmunosupresin (p. Ej., Ader & Cohen, 1981) parecen implicar el CP: esas observaciones
apuntan a nuevas instancias en las cuales el C* tendr consecuencias prcticas,
relativamente directas.

Las tendencias vienen y van en psicologa. Los tpicos que estn de moda hoy, no
lo estarn en 10 o incluso 5 aos ms, sin embargo, algunas de las reas de la psicologa no
cesan de construir, sistemticas e importantes bases de datos y teoras. El estudio de los
mecanismos sensoriales es un ejemplo. Pienso que el estudio de los mecanismos
asociativos que se subyacen el CP es otro ejemplo. Estos campos son constantes y
sistemticos, y espero que sea obvio, a esta altura, que tambin son cambiantes y excitantes.