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DILEMAS DE LA AUTORIDAD PEDAGGICA EN LA ENSEANZA DE LA

LECTURA Y LA ESCRITURA INS DUSSEL

Me gustara empezar con esta poesa del chileno Gonzalo Rojas, porque creo que plantea
dos alternativas, dos posibilidades para pensar la enseanza de la lectura y la escritura en
la escuela, que estn atravesadas por la cuestin de la autoridad y del poder.
Escrito con L
Mucha lectura envejece la imaginacin
del ojo, suelta todas las abejas pero mata el zumbido
de lo invisible, corre, crece
tentacular, se arrastra, sube al vaco
del vaco, en nombre
del conocimiento, pulpo
de tinta, paraliza la figura del sol
que hay en nosotros, nos
viciosamente mancha.
Mucha lectura entristece, mucha envilece
apestamos
a viejos, los griegos
eran los jvenes, somos nosotros los turbios
como si los papiros dijeran algo distinto al ngel del aire:
somos nosotros los soberbios, ellos eran inocentes,
nosotros los del mosquero, ellos eran los sabios.
Mucha lectura envejece la imaginacin
del ojo, suelta todas las abejas pero mata el zumbido
de lo invisible, acaba
no tanto con la L de la famosa lucidez
sino con esa otra L
de la libertad,
de la locura
que ilumina lo hondo
de lo lgubre
del laberinto,
lambda
loca
lucirnaga
antes del fsforo, mucho antes
del latido
del Logos.

Gonzalo Rojas (2004) "Escrito con L" en Lareniez.


Madrid, Tabla Rasa Libros y Ediciones, pp. 19-20.
Frente a tantas quejas generales sobre lo poco que se lee, la falta de libros, la ausencia
de cultura, el dficit de comprensin, Gonzalo Rojas avisa que quizs algo sobre, algo
sea mucho, algo est de ms. Dice, a mi entender, que es probablemente distinto al de
otros lectores, que el problema no es slo lo que no hay, sino lo que hay: los modos en
que proponemos leer, la lucidez de nuestros protocolos de lectura, la pedagoga
pipona de la que habla Estanislao Antelo, una pedagoga ultrasatisfecha consigo mismo
y con sus diagnsticos y propuestas. Para Rojas, frente a la L de la lectura convertida
en L del logocentrismo, L soberbia y terminante, hay que rescatar otra alternativa
(y digo rescatar porque dice que esa alternativa estaba mucho antes del latido del
Logos): una L libertaria, juguetona, palpitante.
Por supuesto que nuestro corazn (al menos, el mo) est con la L palpitante, con la
L libertaria, pero ah, lejos de resolverse los problemas, nos aparecen dilemas difciles
de solucionar. Podemos tomar esta misma poesa como un sntoma de esa paradoja del
ensear a leer: al convocarla, les estoy proponiendo traer el poema a un cierto juego que
lo pone en relacin con teoras o con preocupaciones pedaggicas, que propone pensar
cmo leerlo, con qu L, con qu claves. Y desde el momento en que les propongo
traerlo a un cierto juego, marco un territorio, impongo ciertas oposiciones, establezco
ciertas reglas. Todo eso suena poco libertario, y lo es, an cuando se haga en nombre de
ensear a leer ms libremente.
La pregunta sobre cmo se ensea la libertad atraviesa a buena parte de la pedagoga
moderna, porque es heredera del liberalismo, an en sus versiones ms crticas. Kant, y
despus de l muchos otros, se preguntaron si la libertad puede ser enseada. Qu clase
de libertad es esa que debe ser aprendida, que consiste en aprender, incorporar, asimilar,
lo que otros dicen? Esta es tambin una pregunta central para la enseanza de la lectura
y la escritura, que es, para m, la que se preocupa con dar la palabra y ensear a tomar la
palabra. Se puede dar la palabra? No es ste un acto espantosamente arrogante? En
nombre de qu, o de quin, damos la palabra? No esconde este dar la palabra un
fondo de desprecio, de subestimacin por el otro, a quien se considera incapaz de
tomarla por s mismo? Pero si no enseamos a hablar, si no enseamos a leer y a escribir,
cmo puede tomarse la palabra?
Quisiera aclarar desde el inicio que creo que la enseanza de la lectura y la escritura,
como cualquier otra enseanza, tiene que navegar esa tensin entre imposicin y
libertad. La lengua tiene todo que ver con la posibilidad de ser sujeto, de expresar una
voz propia, tomando retazos de lo que otros nos legaron pero declinando esos legados de
forma original. Tomar la palabra es tanto hablar y articular un pensamiento como
escuchar y dialogar con otros, sumarse a una conversacin que nos precede y que se
continuar cuando ya no estemos, que es la conversacin de la sociedad humana.
Necesitamos conocer los cdigos que estructuran la comunicacin humana, pero tambin
necesitamos poder articular una voz propia con esos cdigos, una huella singular, un
espacio de libertad. As como es importante reafirmar el lugar adulto de la transmisin
de la cultura, volver a ensear, como dice Adriana Puiggrs, tambin es importante
preguntarse por la tica y la poltica de ese acto de educar.

En la discusin pedaggica esto ha venido nombrndose como la cuestin del otro, de


la alteridad. La enseanza debe reconocer que hay otro, ah enfrente en el aula, que no
debe ser moldeado a nuestro gusto y semejanza, un otro que queremos que imprima
una marca propia, que no puede ni debe ser un clon nuestro. La pregunta que me gustara
poder desarrollar es: es posible una autoridad democrtica en la enseanza de la lectura
y la escritura en las escuelas de hoy? El recorrido de esta clase pretende, si no
responderla completamente (no estoy a favor de una pedagoga pipona), al menos
convertirla en una inquietud fructfera que nos d pistas sobre qu hacer. Un primer paso
es empezar a examinar qu entendemos por autoridad, qu tipo de poder detenta el
docente, y qu autoridad cultural y pedaggica construye, para luego discutir si podra
ser de otro modo, y cmo sera ese otro modo.

I. La autoridad docente: un poder maravilloso ... y tenebroso


La palabra autoridad viene del latn auctor: aquel que causa o hace crecer, por lo
tanto, fundador, autor. Tambin reconoce un lazo etimolgico con el francs antiguo, en
su raz augre: incrementar. En ambas acepciones, se plantea una fuerza o poder externo
que provoca algo, que instituye, que determina un sentido de cambio. Las acciones que
asociamos a la autoridad (decreta, dictamina, sanciona, castiga) plantean un poder que se
nos impone.
La autoridad tambin implica la accin de autorizar: dar permiso, dejar hablar, sancionar
como vlido y legtimo. El dar la palabra, establecer parmetros, no son slo actos
externos o exteriores a los individuos sino que tambin constituyen subjetividades:
forman la identidad del docente y del alumno o la de los padres y los hijos. La
imposicin es, en este sentido, mucho ms compleja que una accin violenta y
puramente exterior desde un afuera; es ms sutil, ms complicada y, sobre todo, se
convierte en una voz interior, en parte de nuestras disposiciones y sentimientos.
Segn Richard Sennett, hay dos grandes explicaciones sobre la autoridad en la teora
social. La primera es la del socilogo alemn Max Weber. Weber sostena que la
autoridad deba analizarse segn el tipo de control que se ejerce, y distingui entre una
autoridad tradicional, basada en las tradiciones heredadas y las costumbres; una
autoridad legal-racional, fundamentada en las leyes y normas y la organizacin
institucional (la burocracia es un ejemplo claro de este tipo de autoridad); y la autoridad
carismtica, que se basa en el poder de seduccin del lder sobre la masa, en la que el
lder es una figura investida de poderes religiosos que cuida y gua a su rebao (pueden
ser lderes religiosos o polticos). Para Weber, la cuestin central de la autoridad es la
legitimidad: la gente obedece a una autoridad porque cree que es justa y que la llevar a
buen puerto. Si se recurre a la fuerza para imponerla, no est en juego la autoridad sino
la falta de sta, que fracas en lograr el apoyo voluntario de la gente.
La segunda es la que postul Sigmund Freud y algunos exponentes de la Escuela de
Frankfurt, una corriente de pensamiento crtico muy productiva entre los aos 30 y 60
en Alemania y que se exili en EE.UU. durante el nazismo. Tienen una visin ms
trgica que la del reino de la voluntad que sugiere Weber, porque sus estudios estn
preocupados por entender cmo fue posible el apoyo popular a Hitler. Para ello, en

palabras de Sennet: lo que la gente necesita creer no es simplemente una cuestin de la


credibilidad o legitimidad que le ofrecen las ideas, reglas y personas. Tambin es
cuestin de su propia necesidad de creer. Lo que quieren de la autoridad es tan
importante como lo que la autoridad tiene para ofrecerles. La historia y la cultura se
entrecruzan con instintos e impulsos psicolgicos: la necesidad de ser amado y
reconocido, los temores y fantasas que se asocian a ello, los miedos que despierta lo
extrao pero tambin lo familiar, entre muchos otros aspectos.
Podemos hacer el ejercicio de pensar la autoridad pedaggica desde ambas perspectivas.
Por ejemplo, la autoridad docente puede ser pensada como una autoridad legal-racional,
fundada en reglas claras y en personas que ocupan su lugar porque estn calificados para
ello, porque poseen un conocimiento cientfico racional que los habilita. Tambin
podemos hacer el ejercicio de pensar en la autoridad docente como tradicional o
carismtica: hay quien dice que ensea as porque es as, porque as se hizo siempre; o
bien quien establece una relacin seductora, carismtica (podramos decir demaggica)
con sus alumnos.

La segunda corriente criticara esta forma de pensar la autoridad docente, porque deja
afuera, en primer lugar, lo que los individuos invierten (en el sentido psicoanaltico, de
inversin libidinal) en la autoridad y su bsqueda de ser aceptado y reconocido; esto nos
vuelve ms esclavos de las opciones de lo que Weber crea. Por otro lado, tambin dira
que la autoridad docente se hace de una combinacin de reglas y constricciones dadas
por la tradicin, por el saber tcnico-racional y las teoras que nos ensearon, por la
disposicin del aula, los recursos y los alumnos, por las nociones e imgenes
internalizadas sobre la autoridad, entre muchos otros componentes. Los individuos no
aceptan conciente y libremente un tipo de autoridad; ms bien, su libertad est
condicionada por formas de autoridad sedimentadas en las disposiciones individuales y
en las instituciones en que actan.
Si bien esta forma de pensar la autoridad representa, para m, una teora interesante y
frtil, creo que hay otras aproximaciones que acercan el problema ms hacia la poltica y
la tica, que es donde -creo- debe colocarse. Porque finalmente la autoridad tiene que
ver con la capacidad de actuar sobre otros, es decir, con el poder. Si bien hoy la
autoridad de los docentes est en cuestin, ha perdido sus bases de legitimidad (y aqu
Weber puede ayudarnos a pensar la crisis de los sistemas legales-racionales y la
debilidad de las salidas a la crisis que slo plantean una re-fundamentacin tcnica y
cientfica desde el saber experto -los discursos profesionalizantes-), el docente sigue
teniendo un poder sobre sus alumnos, poder menguado, pero poder al fin.
ACTIVIDAD
Les sugerimos analizar en alguna de las pelculas sugeridas en los itinerarios de las
clases anteriores los rasgos de autoridad implcitos en las figuras de los docentes all
representados.
La aproximacin terica que me parece ms relevante entre las teoras contemporneas
que discuten el poder es la del filsofo francs Michel Foucault. Aunque siempre fue

reacio a dar definiciones taxativas, Foucault ofrece una definicin del poder como toda
una serie de mecanismos particulares, definibles y definidos, que parecen inducir
conductas o discursos. Esta capacidad de influir sobre otros, o inducir a otros, es
maravillosa y es tenebrosa al mismo tiempo y produce situaciones que deben seguirse de
cerca. Foucault dice, en un sugerente ensayo sobre el valor de la rebelin, que:
el poder que un hombre ejerce sobre otro es siempre peligroso. No estoy diciendo que
el poder sea malvado por naturaleza; estoy diciendo que, debido a sus mecanismos, el
poder es infinito (lo cual no quiere decir que sea todo-poderoso, todo lo contrario).
Foucault, M. (1999) Is It Useless to Revolt? en Religion and Culture. Michel Foucault,
Nueva York, Routledge, pg. 134.
En ese mismo ensayo, afirma que una prueba de que el poder no es omnmodo es que
hay hombres que se rebelan. Y son estas revueltas las que permiten que la historia sea
historia y no evolucin determinista. Foucault avanza otra idea que es menos conocida y
menos trabajada por sus discpulos: la idea del amparo de la ley frente al poder.
Para limitar al poder, nunca son suficientemente rigurosas las reglas. Para desplazarlo
de todas las oportunidades sobre las que cae, los principios universales no son
suficientemente estrictos. Contra el poder, es siempre necesario oponer una ley
inquebrantable y derechos inalienables.
Foucault, M., Op.Cit, pg.134.
Una igualdad libertaria ante/por la ley. Sorprende esta defensa de la ley en un pensador
que ms bien critic el aparato jurdico moderno como uno de los soportes ms fuertes
del poder en nuestra era, pero habla de cmo conceba la poltica: como un juego de
estrategias, donde haba que saber adnde se mova el enemigo para decidir cmo
combatirlo. Las reglas y las leyes que establecen, en teora, una igualdad ciega,
independientemente de la singularidad, sirven para pelear contra los abusos de poder,
contra esa cara tenebrosa del poder.
Cmo pensar la autoridad docente y su poder desde estas ideas? Incluso George
Steiner, no muy afecto al pensamiento de Foucault, valora los aportes del francs para
pensar el vnculo pedaggico. Dice Steiner:
El punto de vista de Foucault, por simplificado que est, tiene su pertinencia. Se podra
considerar la enseanza como un ejercicio, abierto u oculto, de relaciones de poder. El
Maestro posee poder psicolgico, social, fsico. Puede premiar y castigar, excluir y
ascender. Su autoridad es institucional, carismtica, o ambas a la vez. Se ayuda de la
promesa o la amenaza. El conocimiento y la praxis mismos, definidos y transmitidos por
un sistema pedaggico, por unos instrumentos de educacin, son formas de poder.
Steiner, G. (2003) Lecciones de maestros. Madrid, Siruela, pg. 13.
Plantear que el docente siempre ejerce un poder sobre los alumnos, que los exmenes
son instituciones disciplinarias y que la autoridad siempre involucra un peligro, llev a
algunos a la abstencin pedaggica o a sospechar de toda y cualquier intencin de

educar. Aunque el resquemor sobre los motivos que nos llevan a educar sea fundada
(como irnicamente seala Philippe Meirieu en La opcin de educar (2001), donde
habla de la desconfianza sobre el amor a los nios y el amor al saber que
profesamos los docentes), hay que recordar que Foucault nunca propuso una abstencin.
En otro texto, de su ltima etapa, planteaba que no toda autoridad es intil o autoritaria y
que debe trabajarse en esa direccin:
la institucin pedaggica [...] ha sido objeto de crticas, con frecuencia justificadas. [...]
[Pero] no veo en qu consiste el mal en la prctica de alguien que, en un juego de verdad
dado y sabiendo ms que otro, le dice lo que hay que hacer, le ensea, le transmite un
saber y le comunica determinadas tcnicas. El problema est ms bien en saber cmo se
van a evitar en estas prcticas en las que el poder necesariamente est presente y en las
que no es necesariamente malo en s mismo los efectos de dominacin que pueden
llevar a que un nio sea sometido a la autoridad arbitraria e intil de un maestro, o a que
un estudiante est bajo la frula de un profesor abusivamente autoritario. Me parece que
es necesario plantear este problema en trminos de reglas de derecho, de tcnicas
racionales de gobierno, de ethos, de prcticas de s y de libertad.
Foucault, M. (1994) La tica del cuidado de uno mismo como prctica de la libertad,
en Hermenutica del sujeto (ed. y trad. F. lvarez Ura). Madrid, La Piqueta, pg. 138.
Para el filsofo francs, los derechos y las normas pueden ser espacios de defensa de la
libertad de los sujetos. En este y otros textos, Foucault nos invita a pensar la educacin
como una formacin en las paradojas de la libertad, como la formacin de una libertad
que entienda sus lmites (por ejemplo, a partir de otra relacin con las normas y el
derecho) pero tambin busque expandirlos a travs de nuevas experiencias (centrndose,
de a ratos, ms en los derechos de los individuos que en sus obligaciones, como fue
tradicionalmente el centro de la educacin en Argentina y en otros pases
latinoamericanos). Una educacin que analice a la autoridad como una relacin
contingente y socialmente necesaria a la vez; una educacin que se conecte con el
cuerpo y los sentimientos sin pensarlos solamente como mbitos a dominar o doblegar.
No es una educacin para abstencionistas o para los que buscan el confortable lugar
seguro de la neutralidad; ms bien, convoca a jugarse en la experimentacin, a tomar
partido, a asumir el riesgo. Volveremos hacia el final sobre estas posibilidades que abre
Foucault para pensar en alternativas de autoridad.

II. La autoridad cultural del docente y la enseanza de la lectura y la escritura


Podemos ahora pensar un poco ms de cerca qu tipo de autoridad construye el docente.
Voy a tomar a otro autor francs, que trabaj con Michel Foucault pero que combin la
antropologa, la historia y el psicoanlisis: Michel de Certeau. l seal que la autoridad
es un vnculo social que asume distintas formas: referentes sociales, personajes, criterios,
teoras, figuras institucionales. La autoridad puede ser ejercida por un texto, una ley, una
persona o un grupo. La autoridad es la relacin que promueve obediencia, respeto,
que establece un vnculo asimtrico entre dos sujetos cuya legitimidad es siempre
histrica y contingente, relativa a una relacin de fuerzas y a una estructura cultural y
social particular.

En este sentido, la autoridad pedaggica puede ser


corporizada por hombres o mujeres, por textos, por
instituciones o por grupos. Por ejemplo, Sarmiento fue
durante mucho tiempo una autoridad indiscutida entre
los maestros argentinos an cuando no siempre se lo
leyera y lo que se identificara como su pensamiento
fueran enunciados difusos y lecturas diversas realizadas
por sus seguidores e intrpretes. Sarmiento como
autoridad pedaggica excedi en mucho al Sarmiento
real, de carne y hueso, o de palabras y silencios.
Tambin puede sealarse que el normalismo, la
corriente de maestros egresados de las escuelas
normales, tambin se constituy en autoridad
pedaggica desde fines del siglo XIX. Aos ms tarde,
esa autoridad que se les reconoca a los normalistas se
desplaz a las facultades de pedagoga y ciencias de la
educacin con la aparicin de figuras de expertos y
especialistas que autorizaron, valga la redundancia,
ciertos lenguajes, conceptos y formas de referirse a lo
educativo y desautorizaron otras (el sentido comn, el
saber prctico de los docentes, el saber prctico de las
familias, entre otros), que reemplazaron por el saber
cientfico de los nmeros, las leyes, las explicaciones.
La autoridad docente es producto y productora de una cierta autoridad cultural. La
educacin, deca Foucault, es una ritualizacin del habla, una cualificacin y una
fijacin de las funciones para los sujetos que hablan, una distribucin y una
adecuacin del discurso con sus poderes y saberes. Un sistema educativo establece qu
debe saberse, qu es importante para una sociedad, qu formas del habla se consideran
legtimas, qu reparticin debe hacerse entre saberes, qu comportamientos pblicos son
adecuados, entre muchas otras cosas. Lo hace a travs del currculum (el prescripto y el
vivido en las escuelas) que implica una seleccin de la cultura que establece ciertas
prioridades y jerarquas y que seala lo que debe considerarse vlido y verdadero y lo
que debe excluirse. En este proceso de seleccin, ordenamiento y jerarquizacin, el
currculum, y la escuela en general, establece una autoridad cultural que autoriza,
reconoce, valora, ciertas prcticas culturales, a la par que descalifica otras. Por ejemplo,
el currculum de la escuela media en Argentina instaur hacia fines del siglo XIX y
principios del XX la idea de que el humanismo acadmico, el conocimiento de las
lenguas y el manejo de algunas disciplinas cientficas era suficiente para ser un
ciudadano integrado a la sociedad. Afuera de la propuesta escolar quedaron la cultura
contempornea, la cultura del trabajo, las lenguas vernculas, las prcticas deportivas
populares y los conflictos y debates disciplinarios dentro de las disciplinas incluidas. En
este sentido, en un trabajo anterior seal que esta autoridad cultural del currculum
humanista dej de lado valiosos saberes que hubieran permitido otra relacin de la
escuela con el mundo del trabajo (la industria naciente), con la cultura obrera y popular y
con las nuevas formas de produccin cultural, social y cientficas, y que privaron a la
escuela media de una renovacin ms pluralista y democrtica ya desde principios del
siglo XX.

La autoridad pedaggica y cultural en el espacio escolar tienen una corporizacin


fundamental en los docentes. Con eso no quiero decir que los docentes sean los dueos y
seores de la autoridad pedaggica sino que es en torno a cmo se piensa la docencia
que pueden identificarse muchos elementos de cmo se piensa la autoridad pedaggica y
cultural.
En la Argentina y en otros pases de Latinoamrica, la conformacin del trabajo docente
estuvo influenciada tambin por tradiciones pedaggicas diversas. En su historia de la
estructuracin del sistema educativo moderno, Adriana Puiggrs diferencia
fundamentalmente dos corrientes: los normalizadores y los democrtico-radicalizados.
Los normalizadores constituyen una serie de pedagogos laicos y catlicos argentinos
que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedaggico de la instruccin
pblica en la cual, segn seala la autora: el educador era portador de una cultura que
deba imponer a un sujeto negado, socialmente inepto e ideolgicamente peligroso. Los
sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que haban sobrevivido a la leva
masiva, los indgenas que haban escapado al exterminio, no eran considerados
confiables: su desarrollo autnomo llevara a la perpetuacin de la barbarie, por lo que
se haca necesario imponerles la cultura civilizada. Haba que civilizar (normalizar)
a la plebe. El nombre de normalizadores tambin se vincula al hecho de que muchos
de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en
Argentina, notablemente de la Escuela Normal de Paran y de las Escuelas Normales
Nro. 1 y 2 de la Ciudad de Buenos Aires. Fruto de su actividad profusa, incesante,
minuciosa, son los planes de estudio, cdigos disciplinarios, edificios escolares, textos
pedaggicos, que formaran a buena parte de los maestros de este siglo.
La imagen del docente que se fue conformando a travs de esta regulacin creciente fue
la de una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la Repblica, encargado de
una misin superior a la que deba abocar todas sus fuerzas y que deba ejercer en
nombre de una incuestionable vocacin. Recomendaba otro
pedagogo normalizador, Rodolfo Senet:
El profesor tendr buen cuidado de que toda orden que d
sea cumplida; as es que antes de ordenar, debe pensarlo, y si
duda de que su orden ser estrictamente cumplida, es lo ms
conveniente que se abstenga de darla.
La autoridad que emerga de estas recomendaciones era
absoluta, perfecta, indiscutible porque era cientfica.
Cmo se expres esto en la enseanza de la lectura y la escritura? En primer lugar, se
fueron conformando las disciplinas escolares como rdenes de reparticin de los saberes
legtimos, sobre todo en la enseanza media, donde la literatura tuvo un peso
fundamental, llegando a ocupar, entre todas sus ramas (gramtica, retrica, lengua
nacional y lenguas extranjeras) ms del 60% del horario semanal en las dcadas 18601880. En segundo lugar, la formacin humanstica tena como una de sus claves la
conformacin del gusto y la sensibilidad estticas y la homogeneizacin de la lengua. El
anlisis de los programas de lengua y literatura permiten hablar de la conformacin de
una cierta polica de la lengua, porque hay un permanente hincapi en detectar las
formas apropiadas y las formas inapropiadas de hablar: galicismos, anglicismos,

vulgarismos, y otros ismos. Vanse, por ejemplo, las palabras de Calixto Oyuela, el
decano de los profesores de literatura por muchos aos, profesor del Colegio Nacional
de Buenos Aires y autor de numerosos libros de texto que siguieron editndose hasta
bien entrado el siglo XX:
Son puras las palabras que pertenecen al idioma en que nos expresamos, y estn en su
ndole y naturaleza. Llmanse tambin castizas. La impureza puede provenir de distintas
causas, y con arreglo a ellas se la denomina arcasmo, neologismo y barbarismo.
Calixto Oyuela (1889) Elementos de Teora Literaria. Buenos Aires, ngel Estrada y
Ca.
Inicialmente, la poesa era el gnero ms venerado porque implicaba el trabajo sobre el
espritu para conectarse con lo excelso, lo sublime, la experiencia esttica reservada para
pocos. Tiempo despus, la prosa comenz a desplazarla porque precisamente se trataba
de formar el gusto medio y no a la lite aristocrtica. La lengua y la literatura deban
cumplir una funcin moralizadora, proveyendo ejemplos adecuados de conductas y
valores; pero tambin deban contribuir a formar la identidad nacional, a travs de la
temprana entronizacin de la gauchesca como la forma legtima de la argentinidad y a
formar perfiles culturales civilizados, con una idea de la cosmo-polis eurocntrica y
colonial centrada en el continuum Espaa-Iberoamrica-Argentina.
Tambin se estableci que la literatura deba ensearse como historia literaria, siguiendo
la orientacin del francs Gustave Lanson (1857-1934). Lanson deca que la pregunta
que deba orientar a la enseanza de la literatura era: cmo contribuyen los estudios
literarios a la adquisicin del mtodo, del espritu cientfico?. El mtodo cientfico en la
enseanza de la literatura era la explicacin de textos: centrndose en la observacin y la
experimentacin, antes que en la memoria y la imitacin, el docente deba proceder a
una explicacin gramatical del texto, y luego a una explicacin histrica del sentido
literario. Este mtodo fue llamado analtico-histrico: un texto encuentra su explicacin
(slo una) con las armas de la filologa y la historia. La explicacin deba superar la
narracin o el sentir para pasar a ser un sistema que articule ideas y ejercitaciones que
pueden replicarse y generalizarse. En la enseanza de la lengua, se plante un estilo
republicano en contra de la afectacin lingstica y el manierismo; se estableci que el
estilo simple, vivo, claro, noble, armonioso y conciso era el natural y el ms apropiado
para formar a los futuros ciudadanos.
Por supuesto, hubo y hay otras figuras docentes que plantearon otro vnculo con el saber
y otras formas de construccin de la autoridad. Para el caso argentino, algunas de ellas
pueden rastrearse en la obra de Carlos Vergara, de las hermanas Cossettini, o de
Herminia Brumana. Por ejemplo, deca Herminia Brumana:
Enseo que el dinero es el medio de proporcionarse los mejores momentos de la vida, y
no ha de ser un fin. Les obligo (...) a suscribir al grado a un diario de la maana. Les
sugiero la utilidad de comprar revistas, para poder ir a excursiones o museos. (...) Mi
grado es ltimo en ahorro... Pero en cambio puedo asegurarle que mis chicos salen del
grado sintiendo afn por conocer tierras extraas y lejanas, la dicha de las excursiones de
estudio y placer, el encanto del aula alegre.

Brumana, (1958) Obras completas. Buenos Aires, Ed. Amigos de H. Brumana, pp. 216218.
Lo que es importante destacar es que estas figuras se constituyeron en dilogo, oposicin
o polmica con tradiciones sobre quines y cmo deben ensear, que fueron
hegemnicas por muchas dcadas en el sistema educativo argentino.
Esta forma de configuracin de las relaciones pedaggicas entr en profunda crisis en
los aos 60, con un nuevo clima social y cultural en el que se valor lo nuevo, lo joven,
lo innovador, el cambio permanente, y una connotacin negativa para la vejez, la
antigedad, la estabilidad, el pasado. El establecimiento de una asimetra o de una
desigualdad entre los sujetos apareci como condenable, y algunos plantearon que
quizs era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo de autoridad antes que adoptar
comportamientos autoritarios. A partir de ese momento, surgieron diversas propuestas
para reestructurar el trabajo docente: el docente no directivo, el animador socio-cultural,
el docente que comunica en vez de ensear, el facilitador, el profesional reflexivo, entre
otros. En estas formas de autoridad docente, se prioriza el contacto con los alumnos, la
promocin de los procesos de aprendizaje, la relacin menos jerrquica con las familias,
la flexibilidad disciplinaria, entre otros aspectos. En la enseanza de la lectura y la
escritura aparecieron el constructivismo, el eje en la expresin y la creacin, las
literaturas marginales, las visiones anti-cannicas.
ACTIVIDAD
Les proponemos rastrear ejemplos en la historia de la enseanza de la lectura y de la
escritura en sus propios contextos y biografas en los que se identifiquen herencias y
huellas de las distintas formas de considerar la autoridad y su reflejo en los modos y
estrategias de enseanza.
Ahora bien, no siempre estas nuevas formas de autoridad docente y cultural suponen una
revisin de las relaciones de poder instauradas. Muchas veces se cambia el contenido,
pero las preguntas ticas y polticas siguen sin formularse. Y tambin, a veces, se
plantearon posturas asbtencionistas, que describamos en el primer apartado cuando
hablbamos de Foucault: ya que no puedo imponer una visin (porque no me siento
autorizado, porque no me siento una autoridad legtima), renuncio a hacerlo. En muchas
aulas, hoy se instala un rgimen de la opinin en la cual el yo creo que cada uno
formula se convierte en el criterio ltimo, y la posibilidad de dialogar, debatir y acordar
una regla o una perspectiva comn se vuelve casi imposible.
III. Es posible una autoridad democrtica?
Volvamos a la poesa de Gonzalo Rojas con la que abrimos esta clase. Tenemos en esta
escena escolar del todo vale, del docente horizontalizado con los alumnos, una
posibilidad libertaria, una L de lucirnaga, o se trata de otra cosa, de un intercambio
intergeneracional cortado, de una imposibilidad de otras lecturas? Es una toma de la
palabra decir yo opino que..., y se acab la historia? Qu significa dejar hablar o
hacer hablar? Hay que prevenirse de todos los paternalismos que hablan en lugar de
ellos, en lugar de los que supuestamente no pueden hablar por s mismos; pero
tambin prevenirse del dejar hablar que no da lugar a nuevos pronunciamientos, aquel
que no procura que cada uno diga su propia palabra y sea considerado como un

miembro activo que tiene qu decir, del habla a borbotones que no estructura ninguna
conversacin, que no ve a nadie ms que a s mismo (y un s mismo muy poco propio).
Considero que es mediante una reafirmacin de la funcin adulta en la transmisin que
pueden plantearse algunas estrategias para habitar mejor esta tensin entre imposicin y
libertad, y que esta reafirmacin no debera dejarse tentar por la nostalgia sino crear
nuevas figuras. Hace falta la L libertaria, pero es cierto que se aprende a ser libre, que
la transgresin y la bsqueda propias slo pueden afirmarse contra algn cdigo comn,
contra un marco.
En este punto, me gustara retomar la definicin de educacin que propone Hannah
Arendt. Arendt deca que:
la educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al
mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por
l, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que
sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educacin
tambin es donde decidimos si amamos a nuestros nios lo
suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos
librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la
posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no
previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por
adelantado para la tarea de renovar un mundo comn.
Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este cruce entre
conservacin y renovacin, la educacin puede plantearse una autoridad cultural que
habilite a los otros a ocupar nuevos lugares, sus lugares, los lugares de una generacin
que est por venir. La educacin entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un
acto de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de
transmitir/ensear algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y cdigos, y darles
herramientas para moverse en el mundo. Responsabilidad aqu reemplaza a
mandato, que suele tener el rasgo de lo inapelable y lo divino (Puiggrs y Dussel,
1999; Spivak, 1996). Si el acto de ensear siempre implica un acto de autoridad, es
importante notar que no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos
efectos. No da lo mismo pensar a la autoridad como mandato incuestionable que como
acto particular, responsable, que debe justificarse cada da, que intenta dejar lugar para
que el otro enriquezca la transmisin. La responsabilidad de los educadores no es
cumplir mecnicamente con un mandato, sino analizar cul es la transmisin cultural que
debe tener lugar hoy, con qu contenidos, con qu formas de autoridad; y dejar espacio
para crear pedagogas nuevas. Transmitir, pero tomando la palabra, habilitando a los
otros para que el legado sea recreado, y as se enriquezca el mundo comn que
habitamos adultos y jvenes.
Esta construccin es compleja y difcil, y no quiero proponer imgenes romantizadas
sobre la tarea de ensear. Una autoridad ms democrtica debera hacerse cargo de la
opacidad y complejidad del acto pedaggico, abandonando la ilusin de un encuentro
armonioso y transparente entre educador y educando en el aula. Hay asimetra, hay
divergencias y hay conflictos cuando nos encontramos en el mismo espacio educativo
con otros que portan otros saberes, otros dolores, otras razones, otras historias; y las hay
ms todava hoy, cuando las relaciones entre las generaciones estn transformndose,

cuando las fronteras de lo legal y lo ilegal se estn redefiniendo, y cuando la relacin con
la autoridad es un elemento en crisis para todas las sociedades latinoamericanas, con
tantas injusticias y dolores acumulados. La cuestin es cmo los convertimos en parte de
la riqueza del vnculo pedaggico y no slo ni principalmente en obstculo. Seguramente
ese encuentro vendr con problemas, malentendidos, sinsabores, pero tambin con la
confianza de que los que vienen podrn hacer algo mejor, como deca Arendt, algo que
no previmos con aquello que les dejamos. Sin esta confianza, que es otra forma del amor
en la pedagoga, no hay educacin posible, o hay una educacin que es de esas que
envejecen, que aplastan la imaginacin, que ahogan, de las que denuncia Gonzalo Rojas
en su poema.
As como la enseanza no es un acto mecnico y previsible, la relacin con la lengua y
la palabra tampoco es una cuestin que se reduzca a ejercicios y cantidades; es mucho
ms compleja, estimulante y vital que eso. De nuevo, traigo a Gonzalo Rojas,
precisamente intentando atrapar qu es la palabra:

Rojas, Gonzalo, La palabra, en La reniez (2004) Madrid, Tabla Rasa, pg. 18.
Las palabras tienen que traer ese aire nuevo que nos ayude a vivir mejor y a tener
experiencias educativas ms ricas y frtiles. En la Edad Media, la palabra latina pgina
se usaba para designar un conjunto de vides o viedos, y legere (leer) se usaba para
connotar los actos de recolectar, hacer un manojo, cosechar, recoger frutos. Esta
imagen nos parece interesante porque permite alejarse del universo de la
decodificacin lineal y unvoca, y acercarnos a la productividad de la cosecha, a la
interaccin con otros, a la tarea siempre impredecible de crear lo nuevo. Peter Sloterdijk,
el filsofo alemn, dice que los seres humanos buscamos odos, y creamos odos, y es en
esa bsqueda que nos hacemos sociedad. El odo, la voz, la palabra, son metforas que
hablan de relaciones pedaggicas diferentes a las que supuso la enseanza tradicional,
preocupada en formatear ciudadanos y en hacer de polica del lenguaje y la sociedad.
Creo que hoy tenemos que enriquecer la escuela, no con ms de lo mismo sino con
visiones ms productivas y pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra, con una
autoridad que no tenga temor de transmitir pero que tenga la confianza de que el otro
har algo mejor con esa palabra, ser un odo receptivo y transformador de nuestra
palabra.
Cierre
Hasta aqu el planteo de Ins Dussel, invitndonos a revisar los supuestos que sostienen
distintos modos de autorizar la conformacin del vnculo con la palabra escrita en
nuestra tarea de enseanza. En este sentido, la nocin de autoridad y sus distintas formas

puestas en juego en el acto de educar nos ayuda a pensar sobre los mrgenes de libertad
y accin que dejamos abiertos para que nuestros alumnos se incluyan en el entramado
cultural.
Para complementar esta propuesta sugerimos la lectura de un artculo. Se trata de un
texto filosfico en el que su autor, el espaol Fernando Brcena Orbe, nos propone
repensar la idea de aprendizaje. Suspendiendo algunas ideas, este texto nos invita a dar
un paso ms atrs para decir sobre el aprender, ofrecindonos pensarlo de distintos
modos pero orientados por la idea comn del aprendizaje como lectura.
Nos parece relevante este texto ya que nos permite captar la presencia del aprender en
los planteos propuestos por Ins Dussel y porque, desde all, nos da pistas para
reposicionarnos como enseantes, junto con quienes aprenden, definiendo de este
modo el lugar de autorizacin cultural de nuestra tarea.
Como lectura optativa, recomendamos un trabajo de Foucault traducido del ingls, que
constituye el eplogo a la segunda edicin del libro de Hubert L. Dreyfus y Paul
Rabinow: Michel Foucault: beyond structuralism and hermeneutics (Michel Foucault:
ms all del estructuralismo y la hermenetica) publicado por la Chicago University
Press, 1983. Lo incluimos porque avanza en uno de los tpicos presentados en la clase:
la cuestin del poder. As, en este artculo Foucault justifica su estudio del tema del
poder por su relacin directa con uno de los temas centrales y recurrentes de su obra: el
sujeto. En este marco, plantea tres formas de objetivaciones a travs de las cuales se
produce la transformacin de los seres humanos en sujetos. La primera es la de la
investigacin que procura "dar al sujeto estatus de ciencia" (el sujeto hablante de la
gramtica, la filologa y la lingstica, el sujeto productivo de la economa, o el sujeto
vivo de la biologa). La segunda forma de objetivacin es la que llama "prcticas
divisorias" (el loco y el cuerdo; el enfermo y el sano, los criminales y los buenos chicos).
El tercer modo es el que permite que los seres humanos se transformen a s mismos en
sujetos (reconocerse a s mismos como sujetos de la "sexualidad"). Al considerar que es
necesario ampliar las dimensiones de la definicin de poder para estudiar la objetivacin
del sujeto, plantea la nocin de poder pastoral como una nueva forma poltica enraizada
en una vieja tcnica de poder, que tiene su origen en las instituciones cristianas. Para
Foucault, es una forma de poder que tiene como ltimo objetivo la salvacin individual
en el otro mundo; no es meramente una forma de poder que gua, sino que debe ser
preparado para sacrificarse a s mismo por la vida y la salvacin de la carne; no atiende
solamente a la comunidad en su globalidad, sino a cada individuo en particular durante
su vida entera; no puede ser ejercida sin el conocimiento de las mentes humanas, sin
explorar sus almas, sin hacerles revelar sus ms ntimos secretos. Esto implica un
conocimiento de la conciencia y la habilidad para dirigirla.
Con esta clase finalizamos el Bloque 2, a travs del cual les propusimos abordar algunos
puntos problemticos a la hora de pensar nuestra tarea pedaggica en relacin con la
enseanza de la lectura y de la escritura. Si la pedagoga trata de estudiar los efectos de
la accin educativa, tal como se sealaba en el Bloque 1, resulta necesario considerar
cules son los problemas y de qu modo stos se construyen cuando nuestra mirada se
centra en la transmisin del leer y del escribir. Al hacerlo, se hace imprescindible
desandar los distintos discursos y representaciones sobre lo escolar que influyen en
nuestra propia forma de trazar las coordenadas de anlisis e intervencin.

Nos encontramos el viernes 30 de junio para iniciar el Bloque 3, en el que la propuesta


ser pensar alrededor de la literatura, no como campo exclusivo del rea de la lengua
sino como un modo particular de hacer jugar la palabra escrita en nuestra transmisin del
leer y el escribir, desde los distintos campos de conocimiento en los que ejercemos
nuestra tarea de enseanza.
Mientras tanto, los invitamos a leer la consigna de la primera evaluacin -relativa a los
Bloques 1 y 2- y a compartir ideas, dudas, inquietudes sobre su elaboracin.
Hasta entonces.
Bibliografa citada
ANTELO, Estanislao y ABRAMOWSKI, Ana (2000) El renegar de la escuela.
Desinters, apata, aburrimiento, violencia e indisciplina. Rosario, Homosapiens.
ARENDT, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin
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BALIBAR, R. (1985) Lcole de 1880. Le franais enseign, en G. Antoine y R.
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genealoga de las formas de ensear. Buenos Aires, Santillana.
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FOUCAULT, Michel (1994) La tica del cuidado de uno mismo como prctica de la
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Semiotext(e).
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MEIRIEU, Philippe (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona,
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MENIM, Ovide (1998) El ensayo de Escuela Serena realizado por las hermanas
Cossettini, en Revista Ensayos y experiencias, Nro. 21, Buenos Aires, Novedades
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adolescents. Pars, Ed. De la Maison des Sciences de lHomme.
PINEAU, Pablo (1997) La escolarizacin de la provincia de Buenos Aires (1875-1930)
Una versin posible. Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del CBC- UBA/ FLACSO.
PUIGGRS, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema
educativo argentino (1885-1916). Buenos Aires, Galerna.
PUIGGRS, Adriana y DUSSEL, Ins (1999) Fronteras educativas en el fin de siglo:
utopas y distopas en el imaginario pedaggico, en En los lmites de la educacin
formal: nios y jvenes de fin de siglo. Rosario, Homo Sapiens.
PUIGGRS, Adriana (1995) Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a
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ROJAS, Gonzalo (2004) La reniez. Madrid, Tabla Rasa.
SENET, Rodolfo (1918) Apuntes de Pedagoga. Buenos Aires, Cabaut.
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SPIVAK, Gayatri (1996) Responsabilidad, en Cultura y Tercer Mundo. Nuevas
Identidades y ciudadanas, ed. por B. Gonzlez Stephan. Caracas, Nueva Sociedad.
STEINER, George (2003) Lecciones de maestros. Madrid, Siruela.

Bibliografa obligatoria
BRCENA ORBE, Fernando (2000) El aprendizaje como acontecimiento tico. Sobre
las formas del aprender, en Revista Enrahonar. Quaderns de Filosofia, Nro. 31.
Universidad de Barcelona. Disponible haciendo clic: aqu.
Lectura optativa:
Foucalt, Michel (2001) "El sujeto y el poder", en Revista de Ciencias Sociales, Nro. 12,
Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay, noviembre de 2001.
Itinerarios de lectura
Si les interesa profundizar en las discusiones sobre la accin de educar y sus
correlatos en la idea de autoridad pedaggica, les recomendamos:
MEIRIEU, Philippe (1998) Frankestein educador. Barcelona, Laertes.
El mito de Frankestein es el disparador del francs Philippe Meirieu para cuestionar la
idea de la educacin como dominio del educando y de su destino, en tanto esta
concepcin conduce al fracaso. En lugar de la fabricacin -supuestos vigentes en la
historia del doctor Frankestein y su monstruo, Pigmalin y su estatua o Gepeto y su
Pinocho-, Meirieu sostiene que la educacin debe operar con las condiciones que le
permitan al otro hacerse obra de s mismo. Dice Meireu: ... El educador, en cierto
modo, honra una libertad mediante la conviccin de que surgir progresivamente del
acto que la instituye. Porque la libertad y la voluntad que la sustenta son ante todo, en
un sujeto, una respuesta, un modo de reconocer la consideracin en que se nos tiene.
Cuando la mirada y la palabra del adulto nos elevan a la dignidad del hombre libre, se
dan las condiciones para que podamos decidir el futuro. (pg. 121).
RANCIRE, Jacques (2003) El maestro ignorante. Barcelona, Laertes.
A travs de la historia de Joseph Jacotot, universitario francs de principios del siglo
XIX, Rancire nos introduce en una reflexin acerca de la idea de emancipacin
intelectual en la tarea de enseanza. Desde all, nos propone pensar en las implicancias
filosficas y polticas del acto pedaggico en tanto suponga un testimonio de igualdad o
de desigualdad. El texto de Rancire, publicado en Francia en la segunda mitad de la
dcada de 1980, es un texto provocador porque nos lleva a revisar muchos de los
supuestos que forman lo que podramos llamar una suerte de sentido comn pedaggico,
sobre la inteligencia, la igualdad, la enseanza. Sin referirse directamente a la autoridad,
la puesta en cuestin de este sentido comn, conmueve las bases sobre las que pensamos
habitualmente la actividad y la autoridad del docente. La misma pregunta que sugiere el
ttulo revela la inquietud de esa conmocin. Puede construirse una autoridad
pedaggica sobre la ignorancia? En esta obra Rancire recupera y confunde su voz con
la de Jacotot, el maestro ignorante que lleva a cabo sus experiencias y su obra en
momentos de construccin de las bases de la pedagoga moderna y es una voz
discordante en esa construccin que ya tiene ms de un siglo. Con este recurso Rancire
nos propone, desde el presente repensar, esta construccin.
AA.VV. (2003) "Igualdad y libertad en educacin: a propsito de El Maestro Ignorante,

de Jacques Rancire." (Dossier 2), en Cuaderno de Pedagoga. Buenos Aires, Ao VI,


N 11, noviembre de 2003, pp. 41 - 164.
Este dossier brinda un panorama de las discusiones que gener la publicacin reciente de
las ediciones en espaol y en portugus de libro de Rancire. Pedagogos y autores
argentinos, brasileos, espaoles, franceses se refieren a la obra desde la ptica que le
proporcionan sus propios contextos. Abriendo con una entrevista en la que el autor sita
su trabajo en el debate sociolgico y pedaggico de Francia al momento de la
publicacin (La actualidad de El Maestro ignorante. Entrevista con Jacques Rancire,
pp. 43 58), se proponen las ideas de igualdad como un punto de partida de la accin
educativa y no como resultado de la misma, o la tensin entre el orden institucional y de
saberes que la escuela supone y la nocin de emancipacin intelectual.

Si desean profundizar en la perspectiva de la historia del currculum, para indagar


sobre la conformacin de la lengua y la literatura como disciplina escolar y analizar
all la conformacin de la autoridad pedaggica, les sugerimos:
GOODSON, Ivor (1995) Historia del currculum. La construccin social de las
disciplinas escolares. Barcelona, Pomares- Corredor.
Desde un enfoque problematizador y dinmico de la Historia de la Educacin, el
investigador Ivor Goodson ofrece un recorrido interesante para estudiar la conformacin
de las disciplinas escolares en la escuela moderna. Si bien centrado en la tradicin e
historia anglosajonas, Goodson ofrece un modelo metodolgico para el anlisis de la
construccin del currculum escolar, en tanto, desde una mirada compleja y superadora
de las visiones reproduccionistas, indaga en los mecanismos y las luchas entre las
asociaciones de profesores y las universidades para la definicin de lo que es
considerado conocimiento legtimo. En un captulo especfico de este libro se presenta
el anlisis para el caso de la Lengua (inglesa) y la construccin de su conocimiento
escolar.
CHARTIER, Anne Marie y Jean HBRARD (1994) Discursos sobre la lectura (18801980). Barcelona, Gedisa.
Producto de una investigacin colectiva, este libro presenta un panorama exhaustivo
sobre la historia de las representaciones sociales de la lectura y sus impactos en la
definicin sobre su enseanza escolar. As, los historiadores de la cultura Anne Marie
Chartier y Jean Hbrard nos proponen recorrer un siglo de confrontaciones y disputas
entre distintos discursos -polticos, periodsticos, literarios, artsticos, pedaggicos,
eclesisticos- alrededor de la concepcin de la lectura y su consecuentes prescripciones
para su transmisin en la institucin escolar. Este recorrido -centrado en el caso europeo
y, particularmente, en Francia-, es el que permite encontrar la gnesis del discurso
contemporneo sobre la lectura.
DUSSEL, Ins (1997) Currculum, humanismo y democracia en la enseanza media
(1863-1920) Buenos Aires, FLACSO/Oficina de Publicaciones del CBC-UBA.

Desde la mirada compleja del currculum como elemento procesador de las polticas
culturales, los mandatos polticos, las cuestiones sociales, los desarrollos cientficos,
entre otros, Ins Dussel nos ofrece un estudio de la conformacin de la escuela media
argentina en los tiempos de gestacin institucional y curricular del sistema educativo
nacional. Las improntas del humanismo y la posterior influencia del normalisno son
elementos considerados centrales por la autora en la configuracin del currculum
escolar. En este marco, Ins Dussel analiza la construccin de la autoridad cultural en
el pas, particularmente puesta en juego a travs de la fuerte presencia de la lengua y la
literatura como disciplinas escolares.