EDUCACIN

P O P U L A R
-Texto de referencia y consulta-
Herman Van de Velde
COLECCIN
Cuadernos del Desarrollo Comunitario
No. 3
Educacin Popular
Coleccin: Cuadernos del Desarrollo Comunitario; No 3
Educacin Popular
4
N
C10
V217
Van de Velde, Herman ... (ed.)
Educacin popular. Herman Van de Velde. Centro de Investigacin, Capacitacin
y Accin Pedaggica (CICAP)/Facultad Regional Multidisciplinaria (FAREM).1. Ed. Estel:
CICAP/FAREM. 2008. Coleccin: Cuadernos del Desarrollo Comunitario; No. 3.

156p.
ISBN: 978-99924-0-778-3
EDUCACION-POPULAR METODOLOGIA TECNICAS-PARTICIPATIVAS
PROCESO-APRENDIZAJE CONSTRUCCION-CONOCIMIENTOS
Herman Van de Velde
CICAP / FAREM
Edicin al cuidado de:
Karla Yeneris Caballero ADESO Las Segovias
Foto de Portada:
Archivo CICAP
Diagramacin:
Luis Hernndez
Impresin:
Impresiones ISNAYA
Noviembre, 2008
CICAP - FAREM
5
EDUCACIN
P O P U L A R
-Texto de referencia y consulta-
Herman Van de Velde
Educacin Popular
6
ndice
Introduccin 5

1. Perspectiva histrica sobre la Educacin Popular 11
1.1. Educacin popular: una mirada de conjunto 11
1.2. Paulo Freire y la pedagoga del oprimido 27

2. Educacin Popular y escuela 35
2.1. Educacin Popular y Educacin Formal 38
2.2. Los desafos de la Educacin Popular 49
2.3. Galeano y la Educacin Popular 58

3. Educacin Popular: una necesidad metodolgica 61
3.1. Principios Fundamentales 62
3.2. Concepcin dialctica del aprendizaje 66
3.3. Relacin prctica-teora-prctica 68
3.4. La produccin colectiva del aprendizaje 74
3.5. Educacin Popular y Participacin 79
3.6. Educacin Popular y Organizacin 81
3.7. Funcin Econmica de la Educacin Popular 86
3.8. La Funcin Ideolgico-Poltica de la Educacin Popular 88
3.9. Funcin Socio-Cultural de la Educacin Popular 100
3.10. Educacin Popular, Evaluacin y Sistematizacin 104

4. Tcnicas de Educacin Popular: una introduccin 105
4.1. Advertencia 105
4.2. El Valor Pedaggico del Juego 106
4.3. El Diseo Metodolgico 110
4.4. Momentos metodolgicos y tcnicas apropiadas 113

Concluyendo 149

Bibliografa 151

CICAP - FAREM
7
Introduccin
Educar es abrirse hacia el
cambio, es aprender, es
cambiar permanentemente.
Una aclaracin previa necesaria:
Las fuentes directas para la elaboracin de este texto fueron principalmente las siguientes:
. Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP, Estel Nicaragua,
152 pp.
. Espinoza Corrales L. y Van de Velde H. (2007), Educacin Popular. FAREM-Estel UNAN-Managua /
CICAP, Estel Nicaragua, 150 pp.
. Ochoa M. y Van de Velde H. (2002), Tcnicas de Educacin Popular. Mdulo y Memoria.
CICAP Cruz Roja / Proyecto de Salud Comunitaria, Estel Managua, 20 pp. 14 pp.
. Van de Velde H. (2006_a), Procesos de Facilitacin. FAREM Estel UNAN-Managua /
CICAP, Estel Nicaragua, 130 pp.
El presente libro surge a partir de las reflexiones generadas en el curso sobre educa-
cin popular del programa de especializacin en gestin del desarrollo comunitario
1

y retomando un texto anterior
2
que sirvi de insumo para la construccin de esta nue-
va edicin. En algunos captulos retomamos literalmente o adecuamos lo planteado,
en otros cambiamos contenidos por nuevos aportes encontrados en el mundo de la
Educacin Popular.
1
Curso organizado por CICAP-FAREM UNAN Managua.
2
Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN CICAP, Estel Nicaragua,
150 pp.
Educacin Popular
8
Anteriormente el ttulo de este texto era: Tcnicas de Educacin Popular. Sin em-
bargo, aunque el curso correspondiente al programa de especializacin as se titulaba,
para efectos de esta publicacin se decidi quitarle la palabra Tcnicas, ya que no
pretendemos ofrecer aqu otro recetario ms de tcnicas o dinmicas. Por muy impor-
tante que resulte brindar pautas operativas para el trabajo prctico de facilitacin de
procesos de desarrollo comunitario, las tcnicas no pueden constituir una finalidad
en s mismas, son medios para alcanzar objetivos definidos. En el ltimo captulo, sin
embargo, incluimos ejemplos de tcnicas, cada una dentro del marco de los momen-
tos metodolgicos que se especifican.
Nuestra intencin consiste en promover la apropiacin coherente de los fundamen-
tos de la Educacin Popular como compromiso poltico-pedaggico y tico, al ubicar
nuestro quehacer educativo dentro de un sistema metodolgico de referencia para
una pedagoga alternativa. Esta es la propuesta de la Educacin Popular.
Calificamos la Educacin Popular como un sistema metodolgico de referencia a fin
de subrayar su carcter plural y dinmico. La Educacin Popular no pretende ser
teora seca porque constituye un sistema metodolgico, necesariamente dinmico,
cuyo objetivo consiste en facilitar la accin transformadora desde sectores populares
para el mejoramiento de sus propias condiciones de vida. Como consecuencia, junto
con Carlos Nez, podemos calificar la Educacin Popular como un concepto que se
define en la praxis
3
.
En este sentido, la Educacin Popular es una propuesta metodolgica pertinente para
el trabajo de facilitacin de procesos de desarrollo comunitario: ir desarrollando al-
ternativas de superacin, construyendo colectivamente oportunidades para avan-
zar a partir de las realidades que vivimos.
Dentro del marco de una Educacin Popular, la concepcin de la educacin apunta
a la construccin conjunta de oportunidades de aprendizajes, siempre novedosos,
partiendo desde experiencias particulares y lugares sociales especficos, presentando
siempre un carcter poltico, porque se orienta a la accin.
Lo fundamental en la Educacin Popular, adems de lo didctico y lo pedaggico, lo
epistemolgico y lo poltico, tambin es como deca Paulo Freire el compromiso
3
Nez H. C. 1992, 53.
CICAP - FAREM
9
tico y la bsqueda de la coherencia entre los componentes mencionados anterior-
mente. Desde luego, resulta ms coherente aprehender la Educacin Popular a partir
de su quehacer, precisando su objetivo fundamental, ms all de las peculiaridades
que determina cada contexto, las que obligarn a adecuar este sistema metodolgico
para cada situacin concreta.
Segn Fernando de la Riva, el objetivo ltimo de la Educacin Popular consiste en
contribuir a la construccin de una sociedad sustantivamente democrtica en la que
la capacidad y la posibilidad de actuar sobre y participar en la orientacin de los
cambios sociales y en la toma de decisiones no sea, como seala Paulo Freire, algo
adjetivo, formal, sino un elemento sustantivo; en la que todos los hombres y todas las
mujeres, todos los pueblos, puedan alcanzar el mximo grado posible de desarrollo
humano y puedan contribuir, en condiciones de igualdad, a la construccin de un
mundo mejor, ms solidario, ms cooperativo, en una mejor y mayor armona con la
Naturaleza
4
.
Apuntando a lo metodolgico, Bustillos y Vargas, de Costa Rica desglosan este com-
ponente en tres etapas:
Facilitar, en los grupos y colectivos sociales, el conocimiento o reconocimiento
(nosotros diramos el aprendizaje) de su realidad social y de sus formas de actuar
y desenvolverse en ella.
Favorecer el desarrollo, personal y colectivo, de la capacidad de analizar, com-
prender y transformar esa realidad concreta.
Impulsar la organizacin de grupos y colectivos, la vertebracin de un tejido so-
cial capaz de actuar con autonoma en la mejora de su realidad
5
.
En la actualidad, la nocin de Educacin Popular nos remite fundamentalmente al
continente latinoamericano donde, desde hace unas tres dcadas, se gestaron las in-
novaciones ms creativas en cuanto a la construccin, experienciacin, sistemati-
zacin y divulgacin de prcticas educativas alternativas tendientes a promover la
participacin consciente y organizada de sectores populares en procesos de transfor-
macin de su realidad concreta para el mejoramiento de sus condiciones de vida. Esta
dinmica es la que se reconoce generalmente bajo el nombre genrico de Educacin
Popular.
4
Fernando de la Riva, Educacin Popular: educacin en el tejido social. Equipo Claves, Documentacin social,
No 84, julio-septiembre 1991. Citado por Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas para la Edu-
cacin Popular, Tomo II, Ed. Popular, Madrid, 1999, p. 12.
5
Graciela Bustillos y Laura Vargas, op. cit., p. 13.
Educacin Popular
10
Segn estas mismas autoras, entre los diferentes factores que justifican el inters par-
ticular por la corriente latinoamericana de Educacin Popular, se pueden destacar los
aspectos siguientes:
La pluralidad de las corrientes de pensamiento que confluyen en ella, como el
humanismo, el cristianismo de base y la Teologa de la Liberacin, o el marxismo,
reinterpretado desde la realidad latinoamericana, etc. La Educacin Popular es un
espacio de encuentros y de consensos.
Su concrecin prctica en un conjunto, amplio y diverso, de experiencias disemi-
nadas por todo el continente y, lo que resulta ms peculiar, el esfuerzo constante
de conceptualizacin y profundizacin en sus fundamentos tericos, rescatados
precisamente a partir de las prcticas y alimentando continuamente stas. La Edu-
cacin popular trata de formular nuevas sntesis entre teora y prctica.
La produccin de nuevos instrumentos metodolgicos y didcticos adecuados a
los objetivos, a los cdigos culturales y a las condiciones muchas veces extremas
de la realidad de los sectores populares latinoamericanos, superando la escasez
de recursos con imaginacin y creatividad. La Educacin Popular redimensiona el
concepto de accin educativa transgrediendo buena parte de sus tradicionales
lmites.
El desarrollo de nuevas formas organizativas, en los propios centros u organi-
zaciones no gubernamentales que promueven muchas de las iniciativas y en su co-
ordinacin mutua, basadas en la cooperacin horizontal y solidaria. La Educacin
Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la construccin de redes.
La opcin consciente por un determinado tipo de sujetos-socios, los sectores po-
pulares, y la apuesta por su protagonismo histrico en los procesos de cambio
social para hacer posible un nuevo modelo de desarrollo y la construccin de una
democracia participativa. La Educacin Popular recupera y reelabora el sentido
de clase.
La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia el refor-
zamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La Educacin
Popular se concibe como un importante y potente recurso para la potenciacin y
articulacin de los Movimientos Populares.
La afirmacin, como consecuencia de todo lo anterior, de la dimensin poltica
de su intervencin educativa. La Educacin Popular, los grupos, los centros, par-
ticipan activamente en los procesos de construccin de nuevas formas de expre-
sin y accin poltica en distintos pases de Amrica Latina
6
.
6
Idem, p. 11 12.
CICAP - FAREM
11
Ahora bien, para iniciar esta reflexin, en el primer captulo nos ubicaremos en una
perspectiva histrica a fin de evidenciar que la Educacin Popular se ha venido cons-
truyendo de manera dinmica a partir de la confluencia de una gran diversidad de
aportes.
Nos basaremos en un artculo de Carlos Nez
7
sobre Educacin Popular: una mira-
da de conjunto, as como en los aportes pedaggicos del histrico, con valor actual
muy significativo, pensamiento de Paulo Freire.
Estos insumos nos permitirn entonces contestar con mayor propiedad la pregunta
qu es la Educacin Popular? Ya hemos sealado que no es un conjunto de tcni-
cas neutras, casi nada lo es, ni un mtodo didctico que se puede agarrar como una
receta; tampoco se limita a ser una corriente pedaggica o un pensamiento epistemo-
lgico, y la voluntad poltica no basta. En realidad la Educacin Popular es un sistema
metodolgico que incluye todos estos componentes a la vez y lo que le da coherencia
es el compromiso para la lucha, la indignacin ante la injusticia y la apuesta a la
educacin como una herramienta fundamental de la transformacin cultural que
consideramos imprescindible para el triunfo y consolidacin de un bloque popu-
lar
8
.
En el segundo captulo, precisaremos el campo de aplicacin de la Educacin po-
pular. Veremos que, an cuando resulta lgico asociar Educacin Popular con los
procesos de aprendizajes extra-escolares que la han generado, esto no significa que
los aportes revitalizadores de esta propuesta metodolgica no puedan aplicarse tam-
bin en las escuelas, susceptibles de contribuir grandemente al mejoramiento de su
calidad. Muy equivocadamente se cree que esta metodologa slo debe aplicarse en
los talleres o en la educacin de adultos, sin embargo, donde ms se necesita de
una Educacin Popular, de una educacin que permita y promueva la participacin
de las personas involucradas en procesos de construccin colectiva de verdaderas
oportunidades de aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de ca-
lidad (P-COA_acem), es justamente en nuestros centros escolares, cualquier que sea
su nivel.
7
Carlos Nez Hurtado _ Revista Decisio # 10 _ Enero-Abril 2005
8
Esther Prez, Centro Memorial Martn Luther King
Educacin Popular
12
En el tercer captulo, desglosaremos las principales pautas de este sistema metodo-
lgico que designamos con el concepto de Educacin Popular. Empezaremos de una
manera muy pragmtica, contestando algunas preguntas concretas que nos ayuden a
delimitar su campo de aplicacin.
Tambin discutiremos algunos principios fundamentales de la Educacin Popular
como la concepcin dialctica del aprendizaje, la articulacin prcticateoraprcti-
ca, la importancia de la participacin y la organizacin. Analizaremos sucesivamente
las funciones econmica, poltico-ideolgica, y socio-cultural de la Educacin Popu-
lar. Sealaremos cmo los sistemas de evaluacin y monitoreo de nuestro quehacer y
su sistematizacin constituyen elementos imprescindibles para fortalecer el sistema
metodolgico de la Educacin Popular.
Luego, sensibles a la necesidad de brindar tambin pautas operativas, para regresar
a la praxis, dedicaremos el ltimo captulo a una seleccin de tcnicas de Educacin
Popular. Empezaremos esta parte advirtiendo, una vez ms, que las tcnicas no son
ms que herramientas para facilitar procesos; no valen por s solas. Lo que les da
el significado es el compromiso poltico que las inspira; lo que les da coherencia
es el sistema metodolgico en el cual estn enmarcadas. Tambin brindaremos all
elementos de reflexin sobre la importancia del juego como elemento pedaggico.
Luego, propondremos una secuencia de momentos metodolgicos que nos pueden
inspirar a la hora de planificar una actividad educativa-organizativa, un taller, en una
lgica de Educacin Popular. Para cada uno de estos momentos, presentaremos algu-
nos ejemplos de tcnicas tomando en cuenta los criterios siguientes:
Las caractersticas del grupo.
Los objetivos particulares que se pretenden lograr.
Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.
Estamos invitadas/os para la reflexin crtica, desde nuestras prcticas e integrando
algunos aportes tericos, tal que logremos construir nuevos elementos que enrique-
cern indudablemente nuestro trabajo de campo y nuestras prcticas futuras en ge-
neral.
Adelante
CICAP - FAREM
13
1. Perspectiva histrica sobre la
Educacin Popular
Retomamos el escrito por Carlos Nez Hurtado para concretar la reflexin crtica
en cuanto al surgimiento y la evolucin de la Educacin Popular. Completamos sus
ideas con una referencia al pensamiento de Paulo Freire para cerrar el captulo.
1.1. EDUCACIN POPULAR: UNA MIRADA DE CONJUNTO
Carlos Nez Hurtado
9

Revista Decisio # 10 _ Enero-Abril 2005
Me corresponde introducir el tema desde
una mirada de conjunto basada obvia-
mente, en mi propia apreciacin terico-
prctica de lo que es y representa la edu-
cacin popular hoy da.
Abordar brevemente sus antecedentes
histricos, lo que es y lo que no es la educacin popular, sus principales fundamen-
tos tericos, sus elementos y componentes ticos, epistemolgicos, metodolgicos,
pedaggicos y didcticos y sus premisas y compromisos sociopolticos.
1.1.1. Antecedentes histricos
Como corriente de pensamiento y accin, la educacin popular slo puede enten-
derse y conceptualizarse a partir de su propia praxis.
9
Fue coordinador de la Ctedra Paulo Freire del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITE-
SO). Form parte de un grupo de expertos de la UNESCO dentro del programa denominado la Dcada de las Na-
ciones Unidas para la Alfabetizacin. Fue de formacin arquitecto. Se dedic por casi toda su vida a actividades
en reas como el desarrollo comunitario, la educacin popular y la educacin para adultos. Falleci a mediados
del ao 2008
Educacin Popular
14
Por lo tanto, no se trata de dar una definicin de ella, sino que ms bien corresponde
analizar sus componentes y sus diferentes expresiones para as construir las catego-
ras que ayudan a dar cuenta de su naturaleza.
Este proceso prxico cuenta con importantes antecedentes relacionados con peda-
gogos, polticos, actores sociales e incluso prceres de nuestras historias que podra-
mos reconocer como precursores de la educacin popular.
Sus planteamientos y propuestas polticas, educativas y pedaggicas son en verdad
muy coincidentes con las que sostiene la actual educacin popular. Entre aquellos
viejos precursores encontramos las ideas de Simn Rodrguez, el maestro de Simn
Bolvar, del propio Bolvar, de Jos Mart, de Flix Varela, de Jos Carlos Maritegui,
de Sandino, de Lzaro Crdenas y del Che Guevara, slo por mencionar a los ms
connotados. En 1994 el Colectivo de Investigacin Educativa Graciela Bustillos de
Cuba realiz un muy interesante evento llamado Precursores de la educacin po-
pular. En l se estudiaron justamente los planteamientos y propuestas de los aqu
mencionados y otros ms. Resulta realmente sorprendente la gran similitud de dichos
planteamientos (acotados a su poca y circunstancia) con lo que plantea la educacin
popular.
En Europa, y a pesar de las grandes diferencias contextuales, desde principios del
siglo pasado el movimiento de las escuelas populares (sobre todo en pases nrdicos)
y el original movimiento de las universidades populares, marcan sin duda referen-
cias importantes de carcter histrico a lo que hoy conocemos modernamente como
educacin popular. Sin embargo, efectivamente se trata slo de referencias en el
sentido histrico, pues ms que influir directamente su impacto tuvo que ver con el
predominio que ejercieron en muchos de sus precursores modernos.
Habra que agregar ms actualmente -de una u otra manera la influencia indudable
de las propuestas de pedagogos como Freinet, Vygotsky y Piaget, entre otros.
Pero quien realmente vino a constituirse como el padre moderno de esta propuesta
terico-prctica es sin duda el gran pedagogo brasileo Paulo Freire. Nacido en el
nordeste brasileo y muerto en 1997, vivi una vida plena de compromiso coherente
(que incluso le cost crcel y destierro durante la dictadura militar de los sesentas en
su pas) y de una gran produccin intelectual.
CICAP - FAREM
15
Sus primeras obras La educacin como prctica de la libertad y Pedagoga del opri-
mido, justamente de dicha dcada, se han convertido en verdaderos clsicos de la
pedagoga moderna y, por supuesto, de la corriente llamada educacin popular.
A lo largo de su vida Freire nos ofreci muchas ms obras, siendo las ltimas la Peda-
goga de la esperanza y la Pedagoga de la autonoma. Como obras pstumas, su viuda
Ana Mara Araujo de Freire (Nita) nos ha regalado ya la Pedagoga de la indignacin
y la Pedagoga de los sueos posibles.
Desde estos antecedentes podemos ahora encontrar la expresin ms actual de la
educacin popular a partir de la dcada de los sesenta, poca de gran inters e im-
portancia en cuanto a fenmenos sociales, polticos, religiosos y culturales se refiere.
Freire escribi las obras mencionadas arriba a finales de dicha dcada, mismas que
influyeron de manera muy significativa en los cada vez ms numerosos estudiantes,
jvenes militantes cristianos, intelectuales y religiosos que se volcaron al trabajo so-
ciopoltico de base como consecuencia de fenmenos histricamente significativos
que acaecieron en esos aos.
1.1.2. El peso del contexto
El triunfo de la revolucin cubana marca significativamente los inicios de la dcada
de los 60. La situacin de pobreza e injusticia generalizada en Amrica Latina hizo
que dicho fenmeno atrajera la atencin y el inters de muchos militantes sociales,
no slo, o principalmente, para copiar el modelo de lucha armada (que sin duda se
gener) sino tambin para buscar compromisos desde el contacto con dicha realidad
social y sus actores naturales.
As, surgieron grupos, asociaciones sociales, expresiones religiosas, etc. que buscaban
acercarse al pueblo para tratar de generar y/o apoyar sus incipientes manifestaciones
de organizacin.
Preocupados por dicha mala influencia, el gobierno de Estados Unidos y sus cm-
plices nacionales desarrollaron bajo la administracin Kennedy la Alianza para el
Progreso, estrategia de cooptacin de dichas inquietudes mediante el desarrollo de
cientos de proyectos de desarrollo comunitario (vivienda, servicios bsicos, infra-
estructura, etc.) a lo largo y ancho de nuestra Amrica.
Educacin Popular
16
Independientemente de la intencin poltica, la Alianza coloc -de hecho- inquietu-
des sociales, capital, tecnologa y debate en el campo de las polticas pblicas, lo cual
favoreci, de alguna manera, las inquietudes y compromisos generados en esa dcada
por los fenmenos descritos, entre ellos, muy especialmente, el Concilio Vaticano II.
El Concilio Vaticano II tuvo una gran influencia renovadora a nivel mundial, ya que
coloc a muy amplios sectores religiosos y cristianos en general en el camino -entre
otras muchas consecuencias- del reencuentro con los pobres del continente. Ello pro-
voc la madurez del pensamiento y la prctica socioreligiosa de lo que se llam (y se
llama) la Teologa de la Liberacin, expresada en los Documentos de Medelln de la
Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) en 1968.
Coincidentemente con la fecha de Mede-
lln se dieron los movimientos del 68 en
el mundo. En Mxico, bien sabemos, con
su cuota enorme de sangre y sacrificio,
marc sin duda un parteaguas en la con-
ciencia y la vida poltica del pas.
En estos escenarios realmente complejos
aparecieron tambin construcciones te-
ricas que pretendan explicar la pobreza del continente. As encontramos la teora de
la marginalidad y su antdoto, la promocin popular.
Esta ltima, producida en Chile por el equipo de Desarrollo Econmico y Social para
Amrica Latina (DESAL) ofreci, quiz por primera vez, una interpretacin histrica
y estructural de la pobreza continental. Su impacto fue significativo en el fortaleci-
miento de los proyectos que en forma incipiente se iniciaban por aquellos aos.
Es en este escenario de finales de los sesentas que la obra de Paulo Freire se hizo pre-
sente, ofreciendo no slo aportes tericos y conceptuales, sino tambin propuestas
metodolgicas que sirvieron de asidero a muchos de aquellos que, concientizados
(segn la propuesta freiriana) por los acontecimientos descritos, buscaban aportes
que les permitieran concretar sus inquietudes sociales y polticas.
CICAP - FAREM
17
As se inici, en su expresin moderna, la corriente de pensamiento y accin lla-
mada educacin popular.
Estos y otros fenmenos sociales, as como pensadores e intelectuales comprometi-
dos, impulsaron el despertar de la conciencia de cambio hacia sociedades ms justas
y ms humanas, creando as el ambiente y el espacio tico e intelectual que dio origen
a esta importante propuesta.
En los setenta el proceso continu fortaleciendo organizaciones de base, creando Or-
ganizaciones No Gubernamentales (ONG) y ampliando campos de accin. En 1979 el
triunfo de la revolucin sandinista en Nicaragua marc una nueva etapa en el desa-
rrollo de la educacin popular.
En un continente sometido a regmenes dictatoriales en muchos de sus pases, la
esperanza del cambio renaca y el carcter tan particular de dicho proceso revolu-
cionario (humanista, participativo, con fuerte presencia cristiana) gener un espacio
indito para el desarrollo de la educacin popular. Efectivamente, por primera vez
esta corriente era invitada a asumir retos de envergadura nunca antes demandados.
Se trataba de asumir, desde sus presupuestos y propuestas, la elaboracin de polti-
cas pblicas en materia educativa, de vivienda, de salud y de fortalecimiento de las
organizaciones sociales, entre otras, a nivel nacional.
Lo vivido, creado y experimentado en ese proceso pronto se proyect al resto del
continente, que a su vez trabajaba por la recuperacin y/o profundizacin de la demo-
cracia. As pues, los ochenta fueron de fortalecimiento y desarrollo de la educacin
popular.
Surgieron y se consolidaron experiencias muy valiosas. Se promovieron y consoli-
daron redes y articulaciones. Es poca de intercambios, de influencias, de avance. A
veces con mayor acierto metodolgico, otras tantas con intuiciones fundamentales;
algunas -incluso- con serias deficiencias, pero la gran mayora -insisto- se ubican y
autodefinen como experiencias de educacin popular.
Conforme fueron avanzando los aos, la capacidad de incidencia de los procesos
sociales populares fue aumentando. Nacieron las coordinadoras, los frentes y las
alianzasque relacionaron y dimensionaron a muchas de las organizaciones sociales
Educacin Popular
18
de base, carentes en un principio de proyeccin poltica y, por lo tanto, de verdadera
capacidad de incidencia en los procesos de transformacin que les daban origen ti-
co.
Algunas veces como antecedente, y otras como consecuencia de estos fenmenos, la
creacin y el desarrollo de mltiples ONG fue tambin expresin explcita del avance
de la educacin popular. stas se fueron haciendo cargo de las nuevas temticas
y de la atencin a los nuevos sujetos (o sujetos emergentes, como se les ha dado
tambin en llamar). As, el trabajo de la educacin popular se empez a expresar
tambin en la promocin y defensa de los derechos humanos, del cuidado del me-
dio ambiente o de la problemtica ecolgica, en la educacin para la equidad de
gnero, en el tema de la paz, entre otros; todos estos fenmenos expresaban las
nuevas problemticas, el desarrollo mismo de la conciencia sobre dichas temticas y
el creciente protagonismo de la sociedad civil que colocaba nuevos sujetos antes no
existentes o siquiera considerados.
A finales de los ochenta el derrumbe del socialismo histrico, la cada del muro y la
derrota electoral del sandinismo provocaron fuertes crisis en la educacin popular.
Los noventa son, en consecuencia, aos de desconcierto, de debates sobre la re-
fundamentacin de la propuesta, de repliegue, de abandono del apoyo financiero
internacional, pero tambin de fuerte impacto y presencia significativa en escenarios
antes no abordados, como la incidencia en polticas pblicas, en foros internaciona-
les, en la poltica misma y en la vida acadmica.
En la actualidad el nuevo siglo ha permitido una etapa de re-encuentro, de nuevas
sntesis, de reactivacin. Es momento de reconocer la fuerza acumulada, de lanzar
nuevas iniciativas. Es un momento de esperanza y de fuerte proyeccin.
Es importante reconocer que hay diferentes apreciaciones sobre el tema. Para mu-
chos, la educacin popular slo consiste en la aplicacin de determinadas tcnicas
o herramientas didcticas que hacen ms ameno y eficiente el proceso de ensean-
za-aprendizaje. Para otros es sinnimo de educacin de adultos, es decir, de todos
aquellos procesos educativos formales que se realizan informalmente, es decir,
fuera del aula, con horarios flexibles, pero que en el fondo son parte de las polticas
compensatorias para los dficits del sistema educativo formal y escolarizado. Algu-
CICAP - FAREM
19
nos ms la ubican en el terreno de otras modalidades educativas, como educacin a
distancia, educacin especial, etc.
Pero por su propio nombre de popular, y porque la mayora de sus prcticas se
realizan justamente con sectores populares, casi todos coinciden en que se trata de
prcticas marginales, a pequea escala, dentro de esquemas informales y normal-
mente realizada con adultos pobres.
Todas y cada una de estas interpretaciones se basan en aspectos que en verdad suelen
identificar a muchas de las prcticas concretas de la educacin popular y que utilizan
o expresan alguno o algunos de los elementos aqu descritos. Pero para m (y para una
gran corriente de educadores y educadoras populares de Amrica Latina), la educa-
cin popular es algo mucho ms complejo e importante.
Efectivamente, la educacin popular constituye una corriente de pensamiento y ac-
cin dentro del campo de las ciencias sociales, particularmente de la pedagoga.
Trabaja principalmente dentro del gran espectro de lo que conocemos genricamente
como el campo de lo popular, y como tal, no puede reducirse a meras modalida-
des, aspectos parciales, mtodos, etc.
La educacin popular, entonces, es una
propuesta terico-prctica, siempre en
construccin desde cientos de prcticas
presentes en muy diversos escenarios de
nuestra Amrica (y ms all). Su visn
es integral, comprometida social y pol-
ticamente. Parte y se sustenta desde una
posicin tica humanista. Asume una
posicin epistemolgica de carcter dia-
lctico, rechazando por tanto el viejo, tra-
dicional y todava consagrado marco positivista. En consecuencia, desarrolla una
propuesta metodolgica, pedaggica y didctica basada en la participacin, en el di-
logo, en la complementacin de distintos saberes. Y todo ello desde y para una opcin
poltica que ve el mundo desde la ptica de los marginados y excluidos y que trabaja
en funcin de su liberacin.
Educacin Popular
20
Como una sntesis que ilustra su concepcin, Freire nos dice con respecto a la edu-
cacin que como proceso de conocimiento, formacin poltica, manifestacin tica,
bsqueda de la belleza, capacitacin cientfica y tcnica, la educacin es prctica
indispensable y especfica de los seres humanos en la historia, como movimiento,
como lucha.
Y esta conceptualizacin amplia que Freire ofrece para la educacin en general cabe
muy bien en lo que nosotros entendemos como educacin popular, pues l no dife-
rencia su visin de la educacin de su comprensin de lo que llamamos educacin
popular.
1.1.3. Sus elementos sustantivos
Desarrollar ahora, brevemente, cada uno de los elementos sustantivos que definen,
a mi juicio, a la educacin popular.
a. Su posicin tica
Vivimos en un mundo de crecientes injusticias, donde la mentira, la simulacin y la
componenda favorecen el pensamiento y la accin de los sectores dominantes econ-
mica, poltica, social y culturalmente; un mundo globalizado bajo el modelo neolibe-
ral vigente en el que privan la mentira, el egosmo, la explotacin y, lo que es peor, la
asimilacin de la desesperanza y la aceptacin del orden vigente como algo normal
y casi connatural al desarrollo de la humanidad. Este es el discurso del fin de la
historia que despus de la derrota de los modelos socialistas histricos y de la cada
del muro de Berln, se nos ha venido imponiendo como el nico vlido, el que debe
normar y guiar el desarrollo de la humanidad... no importa que para ello tengan que
sufrir hambre y miseria cada da ms y ms hermanos nuestros.
Los contrastes y la injusticia son verdaderamente escandalosos. Baste este dato para
ilustrarlo. En 1987 haba en el mundo entero 145 personas -individuos con nombre
y apellido, no familias, ni empresas, sino individuos- multimillonarios, es decir, con
una fortuna personal de ms de 1000 millones de dlares. En el ao 1994 stos pasa-
ron a ser 358. Es decir, hubo un aumento del 150% en apenas 7 aos. Su ingreso es
igual al del 45% de la poblacin del mundo.
CICAP - FAREM
21
Frente a ello, la educacin popular parte y se sostiene en un marco tico que, a dife-
rencia de la tica del mercado, es profundamente humano. Es la tica de la vida,
que encuentra una lectura moral en nuestro entorno latinoamericano (y mundial)
lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformacin social.
Freire advierte que La ideologa fatalista, inmovilizadora, que anima el discurso libe-
ral, anda suelta en el mundo. Con aires de posmodernidad, insiste en convencernos
de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histrica y cultural, pasa
a ser o tornarse casi natural.
Esta advertencia tiene que ver con la necesidad de mantener viva la esperanza y nues-
tro consecuente compromiso tico.
El mundo cambia. Los fenmenos que expresan los cambios, tambin.
Algunos son verdaderamente nuevos, pues el campo del conocimiento, la informti-
ca, la gentica, etc., no existan o se expresaban como ahora. La lectura e interpreta-
cin de dichos fenmenos no puede hacerse sino desde la opcin tica -y su lectura
moral- que fundamenta y sostiene la educacin popular.
La tica nos gua. La moral, que es siempre expresin histrica y contextual de la ti-
ca, es la que se mueve, cambia y se adapta... como se cambia el mundo.
Ante los cada da ms complejos retos del mundo globalizado bajo el modelo neolibe-
ral, nuestro posicionamiento tico nos conduce a replantear nuestro compromiso de
siempre, pero segn los signos de ahora.
En la educacin popular la tica es un componente que no cambia. Cambia, s, nues-
tra lectura moral frente a los nuevos fenmenos. Y por ende, nuestra interpretacin
de los hechos y la adaptacin de nuestras propuestas.
El tema define nuestra posicin en el mundo, y la educacin popular tiene, sin duda,
una opcin tica inclaudicable. En su propuesta, inherentemente, sustancialmente,
como componente y como gua de su accionar, el componente tico es uno de sus
pilares fundamentales.
Educacin Popular
22
b. Su marco epistemolgico
En consecuencia con lo anterior, la educacin popular sostiene que el conocimiento,
elemento esencial del hecho educativo, es un fenmeno humano, social, histrico
y contextual. En consecuencia, asume una teora del conocimiento acorde con sus
principios y valores. Si se trata de construir sujetos liberados mediante la educacin,
nunca el conocimiento puede ser entendido y usado como un instrumento de domi-
nacin y/o enajenacin.
La educacin entendida y practicada como un acto liberador requiere de un marco
epistemolgico en el que el conocimiento es construccin social permanente de los
sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y liberar(se).
As pues, se parte de un marco epis-
temolgico de carcter dialctico,
y no positivista, es decir, aquel que
convierte al educando en mero obje-
to de transmisin pasiva de conoci-
mientos preelaborados que, muchas
veces, son ajenos a su sensibilidad e
intereses. Lo que Freire llama educa-
cin bancaria, que en Pedagoga del
oprimido define como aquella en la
que el conocimiento es una dona-
cin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Abunda sobre ello
en Extensin o comunicacin cuando nos dice: Este es un modo esttico, verbaliza-
do, es la forma de entender el conocimiento que desconoce la confrontacin con el
mundo como la fuente verdadera de conocimiento.
Por ello, para la educacin popular la realidad es la fuente verdadera de conocimien-
to, y en consecuencia, no podemos simplificarlo al aislarlo de las dinmicas reales
socio-econmicas, culturales y polticas del contexto de la educacin para ensear-
lo en forma vertical, repetitiva y memorstica.
Conocimiento es, pues, proceso que resulta de la praxis permanente de los seres hu-
manos sobre la realidad, nos recuerda Freire. Es cierto. El conocimiento siempre se
CICAP - FAREM
23
genera socialmente. Siempre. Y hay momentos, pocas y circunstancias que provocan
sntesis que autores intelectuales con gran capacidad de comprensin y proyeccin
tienen la capacidad de sistematizar y presentar como un constructo terico.
El conocimiento se produce desde la relacin dialctica entre el ser, el medio y la
historia; por naturaleza es construccin social y debe ser socializado a niveles, capas
y alcances diversos. Al ser social y compartible, es por tanto enriquecible siempre.
Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya exista. Esta es la dialecticidad
del hecho de conocer. No hay conocimiento esttico. Jams lo puede haber.
La educacin implica una determinada teora del conocimiento puesta en prctica;
en el caso de la educacin popular, uno de sus pilares fundamentales es su propuesta
en torno al objeto que se trata de conocer y al mtodo de conocerlo. Freire reitera per-
manentemente en toda su obra dicha preocupacin: l conocimiento, siempre pro-
ceso, resulta de la prctica conciente de los seres humanos sobre la verdad objetiva
que a su vez los condiciona. De ah que entre aquellos y sta se establezca una unidad
dinmica y contradictoria. Como dinmica y contradictoria es tambin la realidad.
En sntesis podemos decir que la educacin popular sostiene un enfoque epistemo-
lgico dialctico, complejo, procesual, holstico, contextual, histrico, dinmico, que
supera las visiones parcializadas y profesionalizantes que el paradigma positivista
pregona y sostiene. Por ello apela e incorpora la esfera de lo sensible (clave en los pro-
cesos pedaggicos) pero encuadrando dicho nivel en el
proceso ms complejo del conocer: Todo conocimien-
to parte de la sensibilidad, pero si se queda a nivel de
la sensibilidad no se constituye en saber porque slo
se transforma en conocimiento en la medida en que,
superando el nivel de la sensibilidad, alcanza la razn
de actuar, nos dice Freire.
Para los educadores y educadoras populares, los seres
humanos somos seres individuales cargados de expe-
riencias personales, familiares y sociales. Histricas y
objetivas, si podemos llamarlas as. Pero tambin car-
gadas de connotaciones subjetivas.
Educacin Popular
24
Somos seres que vivimos en un contexto objetivo, pero que tambin lo vivimos y
lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras creencias, posiciones
ideolgicas, opciones ticas y polticas.
Somos seres sociales en un determinado contexto histrico. Este es el ser humano,
que es educador o educando. O mejor dicho, educador y educando siempre. Ese es el
objeto/sujeto del hecho de conocer y de ensear.
c. Su propuesta metodolgica y pedaggica
Con mucha frecuencia encontramos diferentes actores sociales, educativos o pol-
ticos que se adhieren claramente a lo anteriormente planteado. Es decir, a nivel de
discurso, posicin e intencin, no hay problema. Pero cuando se revisan sus prcticas
concretas encontramos una gran distancia entre teora y prctica. Es un problema
generalizado de incoherencia.
En la base de esta distancia hemos encontrado un problema de carcter metodolgico,
es decir, del cmo hacer realidad -coherentemente- lo que en el discurso y la opcin
tica se proclama con honestidad. Normalmente no se trata de un problema de false-
dad, mentira o incoherencia dolosa, sino simplemente de incapacidad de trabajar de
otra manera diferente, nueva y consecuente con lo que buscamos y expresamos en
nuestro discurso sincero de carcter renovador.
Y es que tantos aos de vivir, estudiar y practicar las viejas
formas y los viejos mtodos nos han marcado ms de lo que
nos imaginamos. Si desde que nacemos, en la familia, en la
escuela, en la sociedad, en la iglesia, en la universidad, en
la poltica, es decir, en prcticamente todas las instancias del
quehacer social se nos educa para la competencia, en la anti-
democracia, con mtodos verticalistas y autoritarios qu
podemos esperar, en consecuencia, de nuestras formas de ac-
tuar, sino la repeticin de lo mismo?
Si desde siempre se nos ha enseado a aprender (memorizar?), pero no a pensar; si
slo se nos exigen resultados (sobre todo de tipo cuantitativo), sin importar el pro-
ceso mediante el cual se obtuvieron dichos resultados; si siempre hay una autoridad
CICAP - FAREM
25
que es incuestionable (en la familia, en el aula, en el partido, en la organizacin, en
la iglesia) entonces cmo vamos a pensar libremente? Cundo seremos capaces
de dialogar -e incluso de disentir- sin dejar de ser respetuosos? En una palabra, he-
mos sido domesticados, ms que educados. Por ello, aunque muchas veces queramos
cambiar nuestros hbitos o mtodos de trabajo nos resulta realmente difcil lograrlo,
pues el peso de lo establecido, lo autorizado, lo correcto, lo normal, sigue siendo muy
fuerte y hasta determinante.
La educacin popular siempre ha sido crtica de esta situacin, pero tambin ha sido
propositiva. En su propuesta metodolgica de carcter dialctico los elementos de
una pedagoga crtica y profundamente participativa, acompaados de una didcti-
ca en consecuencia, permiten el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje
verdaderamente activo, donde el conocimiento es construido procesualmente y en
forma colectiva. Se hace a partir de los conocimientos, la prctica y el conocimiento
del contexto que los propios educandos tengan de l. Se trata de un proceso terico-
prctico, donde el conocimiento generado y acumulado por la humanidad (la teora),
est al servicio del proceso de construccin colectiva del conocimiento, y no sobre
l. Es la teora a partir de la prctica y no sobre ella -como suele ocurrir- con lo que
se aniquila el descubrimiento y el goce. La propuesta de la educacin popular tiene
siempre, como punto de partida, la propia prctica social de los participantes en el
proceso educativo. Parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal y lo subjetivo.
De lo ms cercano. Pero desde ah, procesualmente, avanza hacia lo abstracto y lo
complejo, hacia las categoras cientficas que explican -al menos temporalmente- los
fenmenos estudiados. Y esto -reiteramos- slo puede lograrse con la participacin
activa de todos los involucrados.
En este proceso de enseanza-aprendizaje el maestro, o educador, no desaparece ni
pierde su rol conductor; por el contrario, sigue siendo elemento sustantivo y dotado
de la gran responsabilidad de conducir a los educandos al desarrollo complejo de su
personalidad, a su crecimiento en conocimientos, hbitos y actitudes de colabora-
cin, de investigacin, de bsqueda, de respeto, de tolerancia.
A crecer, en sntesis, no slo cuantitativamente, sino -y sobre todo- cualitativamen-
te.
Educacin Popular
26
Desde la educacin popular la educacin hay que entenderla como un hecho demo-
crtico y democratizador, en el aula y ms all del aula. La clave est en la actitud
democrtica del educador, que trabaja su propuesta mediante la pedagoga del di-
logo y de la participacin. Que es capaz de ensear y aprender. Que sabe hablar,
porque sabe escuchar. Que puede ofrecer su conocimiento, porque est abierto al
conocimiento de los otros. Que puede producir la sntesis entre el acto de ensear
y el acto de aprender, en esta visin de doble va: educador - educando, educando
- educador.
La educacin popular, acorde con su posicin tica de construccin de sujeto libe-
rndose, y con su marco epistemolgico de construccin de conocimiento, afirma en
su propuesta metodolgica y pedaggica que el punto de partida de todo proceso
educativo est en el nivel en que el educando se encuentra, cualquiera que ste sea.
Y Freire nos dice al respecto: Siempre el punto de partida es el sentido comn de los
educandos y no el rigor del educador. Y lo aclara cuando seala: Esto significa que
desde el punto de vista de la educacin como un acto de conocimiento, nosotros los
educadores debemos partir partir, ese es el verbo, no quedarnos siempre de los ni-
veles de comprensin de los educandos, de la comprensin de su medio, de la obser-
vacin de su realidad, de la expresin que las propias masas tienen de su realidad.
Para la educacin popular ello implica siempre un acto creativo e imaginativo del
educador en cuanto pedagogo.
Educar tiene que ver entonces con ser un inventor y reinventor constante de todos
aquellos medios y caminos que faciliten ms y ms la problematizacin del objeto de
conocimiento que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los edu-
candos, que lo han trabajado en dialogicidad permanente entre ellos, y entre ellos y el
educador, que democrtica y pacientemente los conduce en una amorosa y solidaria
comprensin del acto educativo.
La propuesta de la educacin popular ofrece un camino pertinente para alcanzar este
rigor, que tiene que ver no slo con el acto educativo en s mismo, sino con todo el
accionar socio poltico, cultural y organizativo, campos en los que interviene cada
vez con mayor impacto esta propuesta.
CICAP - FAREM
27
d. Su opcin poltica
Este cuarto elemento es tambin consecuencia y causa, a la
vez de los otros elementos sustantivos. Efectivamente, si afir-
mamos que la plataforma tica no es considerada solamente
como un referente abstracto o teortico, ni tampoco slo como
una gua de comportamiento individual, es lgico entonces
que la educacin popular tome una opcin poltica a favor de
los marginados, de los oprimidos o excluidos, como se les ha
dado en llamar ahora en el discurso neoliberal.
Y esta opcin, lgicamente, la coloca en una posicin frente a la sociedad actual y al
modelo socio-econmico, poltico y cultural dominante. No debe entenderse que slo
trabaje con los pobres o excluidos -aunque sta ha sido, sin duda, una de sus prin-
cipales caractersticas, como ya hemos sealado- sino que acta preferencialmente a
favor, desde y en funcin de esos sectores y de sus intereses.
No basta entonces estar o trabajar con el pueblo para que podamos hablar de una
experiencia de educacin popular. En realidad, depende de cmo, para qu y desde
qu opcin se est con el pueblo.
Es decir, se trata del compromiso y opcin poltica (obviamente no estamos hablando
de opciones partidarias) desde el cual y hacia el cual se orienta nuestra accin: o al
servicio de la liberacin, o al mantenimiento -a veces, incluso, ingenuo- de la socie-
dad y el modelo dominante.
La educacin popular ha tomado histricamente su opcin; por eso, aunque ahora
debido a su desarrollo y relativa mayora de edad est trabajando y teniendo una
fuerte incidencia en foros, debates y cumbres internacionales; o en procesos de re-
formas educativas en varios de nuestros pases; o en asesoras, e impulso a polticas
pblicas, todo ello lo sigue haciendo desde su posicin y opcin tica y poltica.
Pero adems, la educacin popular asume una posicin poltica consecuente al defi-
nir a la educacin tambin como un acto poltico. Afirma, en consecuencia, que toda
educacin es, adems de un acto pedaggico, un acto poltico. Por lo tanto, no hay
forma de mantenerse al margen de compromisos socio-histricos concretos. La edu-
Educacin Popular
28
cacin popular hace suyas las palabras de Freire cuando afirma que mi punto de vis-
ta es el de los condenados de la Tierra. Desde nuestra opcin tica, nuestra mirada
poltica tiene que ser a favor y desde la mirada de los pobres de la Tierra. Esta opcin
por el cambio, desde la mirada e intereses de los oprimidos, asumiendo la eticidad
del acto educativo, lleva a afirmar la necesaria y consecuente naturaleza poltica de
dicho acto.
A manera de conclusin su vigencia en el mundo actual
Resulta casi ocioso hablar de la vigencia de la educacin popular despus de lo hasta
aqu planteado. Efectivamente, ni los argumentos de la recomposicin geo-poltica
del mundo, ni los de carcter ideolgico y poltico, ni los de tipo social o cultural
hasta ahora burdamente esgrimidos por quienes piensan que la educacin popular ya
no tiene nada que hacer despus de la cada del muro, son vlidos o se sostienen
despus de la argumentacin tica, poltica y pedaggico-metodolgica que hemos
sostenido lneas arriba.
Si los fenmenos que le dieron origen, si los valores que la sostienen, si la atingen-
cia de sus propuestas se vuelven cada da ms apremiantes ante sociedades que han
despertado y buscan la participacin consciente y crtica de la ciudadana, si se
pronuncia y compromete con el proceso de profundizacin de la democracia que an-
helamos, entonces podemos afirmar que la vigencia y pertinencia de esta propuesta
prxica de carcter socioeducativa, cultural y poltica llamada genricamente educa-
cin popular, no est en duda.
Podemos afirmar, entonces, que la
educacin popular no slo no ha per-
dido su vigencia, sino que como nun-
ca est llamada a jugar un papel es-
tratgico en el proceso de cambio que
viven nuestras sociedades, pues quiz
por primera vez en muchsimo tiem-
po, el rompimiento de muchas certe-
zas nos ha dado -como he afirmado
muchas veces- permiso para pensar,
sentir y actuar con imaginacin, audacia y compromiso.
CICAP - FAREM
29
Desde ah se afirma nuestra posicin ontolgica de esperanza por conquistar nuestro
indito viable (en palabras de Freire) en medio de un mundo que ha querido decre-
tar -sin xito- el fin de la historia.
Hablar de Educacin Popular en Amrica Latina es hablar de Paulo Freire. A conti-
nuacin una reflexin sobre su vida y aporte.
1.2. PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO (1968)
10
Mientras la afirmacin por los obispos latinoamericanos de la opcin preferencial
por los pobres enrumbaba los sectores ms progresistas de la Iglesia Catlica en la
importantsima dinmica que acabamos de resear, el pedagogo brasileo Paulo Frei-
re publicaba sucesivamente sus dos libros ms famosos: La educacin como prcti-
ca de la libertad
11
primero, y la Pedagoga del Oprimido
12
luego.
An cuando, desde hace algunos aos, ciertos autores se han dedicado a la tarea de
criticar a Freire, no se puede negar que el conjunto de su obra, y particularmente la
publicacin de estos dos libros, brind respuestas fundamentales para la construc-
cin de la propuesta metodolgica de la Educacin Popular. Sea lo que sea, como lo
seala Carlos Torres: Hoy, en pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero
no sin Freire
13
.
Nacido en Recife en 1921, Paulo Freire haba tenido sus primeras experiencias en alfa-
betizacin de adultos en 1961 participando en el Movimiento Ecumnico de Cultura
Popular.
Su experiencia como profesor de portugus lo haba llevado a criticar los mtodos
tradicionales de educacin de adultos que - como vimos ms arriba - haban impul-
sado los diferentes programas educativos oficiales luego de la II Guerra Mundial,
conformes a los intereses de la expansin del capitalismo dependiente en nuestro
10
Retomado de la I edicin: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP,
Estel Nicaragua, 150 pp.
11
La primera edicin en portugus, con el ttulo: Educao como prctica da liberdade, Ed. Paz e Terra, Ro, data
de 1967.
12
Aunque incompleta, la primera edicin de Pedagoga del oprimido, en Santiago, data de 1969.
13
Carlos Torres Novoa Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, p. 13.
Educacin Popular
30
continente. Freire critic, en primer lugar, la perspectiva esencialmente bancaria
de estos programas tradicionales. Los comparaba con la idea de una alcanca en don-
de se acumulan los conocimientos como monedas pero no hay creacin de riqueza,
no surgen nuevos conocimientos.
Al final del ao escolar, cada alumno tiene que romper su chanchito, que es el exa-
men, y aquel que mejor ha tesaurizado individualmente los conocimientos y los
puede reproducir tales cuales es declarado el mejor, el ms rico.
Aqu, el conocimiento es transmisin vertical, bancaria, desde un educador que se
supone que lo detiene todo y lo entrega generosamente, al que se supone ignorante
cuya mente sera como un receptculo vaco para rellenar. En esta perspectiva ban-
caria, el aprendizaje no es ms que la acumulacin de los conocimientos de otros,
concebidos como capital, pero no hay creacin colectiva de nuevos conocimientos,
es decir que no hay produccin de riqueza.
De ah viene la famosa frase de Paulo Freire: Nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo,
todos aprendemos juntos. Y esta otra que dice: Nadie ensea a nadie, todos nos ense-
amos juntos. Educador(a) y educando estn involucradas/os en una relacin mutua
de construccin colectiva de nuevos conocimientos, que no puede deslindarse de la
construccin de un nuevo modelo de sociedad situado histricamente a partir del
sujeto educativo.
En 1964, cuando l y el equipo del Servicio de Extensin Cultural que diriga en la
universidad de Recife haban preparado coordinadores y hecho planes para iniciar un
amplio proyecto basado en la organizacin de mil crculos culturales de alfabetiza-
cin en todo Brasil, se dio el golpe de Estado militar.
Freire fue acusado de subversin y llevado a prisin. Despus de pasar unos meses
en la crcel, Freire opt por el exilio, primero a Bolivia, luego en Chile, donde trabaj
en el Departamento Nacional de Educacin de Adultos, y finalmente en Suiza, cola-
borando durante muchos aos con el Consejo Mundial de Iglesias.
Esta institucin le permiti viajar bastante y participar en numerosas experiencias de
alfabetizacin, experiencias que sistematiz en sus libros.
CICAP - FAREM
31
En stos, los planteamientos de Freire sobre la no neutralidad de la ta-
rea educativa, el dilogo como mtodo de concientizacin, la igualdad
entre educador y educando como partcipes de un proceso que implica
develar la realidad y asumir el compromiso histrico de la liberacin de
los hombres, y muchos ms, dieron una nueva orientacin a la concep-
cin tradicional y han ejercido una gran influencia en los trabajos de
alfabetizacin y educacin de adultos en Amrica Latina, y su aporte
marca toda una poca en el campo de la educacin popular. Este nuevo
enfoque de la alfabetizacin como concientizacin difiere totalmente de
las concepciones anteriores, verticalistas y funcionalistas, que conside-
raban que el analfabetismo era la causa del atraso y el freno al proceso
de industrializacin y modernizacin, como si stas no encubrieran unas
relaciones de dependencia y explotacin en capitales, tecnologas e insu-
mos, verdadera causa del atraso de estos pueblos
14
.
Luego, desde una perspectiva ms clasista, Freire formula otra crtica fundamental a
la educacin tradicional considerada como mantenedora de una situacin de opre-
sin y alienacin. Los planteamientos posteriores del pedagogo Illich haran exten-
sivas estas crticas al conjunto del sistema escolar capitalista. La propuesta de Freire
apuntaba a una educacin popular liberadora, dialgica, y concientizadora, tendiente
a la liberacin de la opresin y a la transformacin social.
As, en el campo de la educacin de adultos especficamente, l propona alfabetizar
a partir de la problematizacin y el anlisis crtico de la realidad vivida por las y
los participantes del proceso de aprendizaje, lo que posibilitaba adems el estableci-
miento de una relacin horizontal entre educadores y educandos.
Otra idea fundamental de Freire en esta perspectiva es que: Nadie libera a nadie, ni
nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunin.
Mucho se ha criticado a Freire por el uso del concepto de concientizacin que se-
guira reflejando una relacin desigual, paternalista, en la cual el alumno
15
perma-
14
Mario Perresson et al., op.cit. p. 33
12
Aunque incompleta, la primera edicin de Pedagoga del oprimido, en
Santiago, data de 1969.
15
Recordando el significado etimolgico de esta palabra, ya sealado en la introduccin: a-lumen = privado
de luz.
Educacin Popular
32
nece en un papel pasivo de beneficiario mientras el generoso educador le otorga los
beneficios de la liberacin.
La verdad es que, desde el principio, Freire insisti en el protagonismo fundamental
del educando. As, en el ttulo Pedagoga del Oprimido, queda claro que no se trata
de una pedagoga para el oprimido sino que:
Esta enseanza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de
los condenados de la tierra, de los oprimidos, de los desarrapados del
mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen. Porque Quin
sentir mejor que ellos los efectos de la opresin? Quin ms que ellos
para ir comprendiendo la necesidad de la liberacin?
16

Adems, siempre atento a mantener una postura dialctica, Freire afirma tambin:
Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos
y liberar a los opresores. No se trata, para Freire, de darle sencillamente vuelta a la
tortilla, de tal manera que los oprimidos de ayer se vuelvan los opresores de maana
y vice-versa. La verdadera liberacin slo es viable en y por la superacin de la con-
tradiccin opresores - oprimidos que, en ltima instancia es la liberacin de todos
17
.
Refirindose a esta necesidad de imaginar nuevas relaciones de poder compartido,
Freire sealaba en una entrevista que le haca Rosa Mara Torres en 1985:
para fines de este siglo, uno de los mayores desafos que tenemos que
enfrentar los que soamos con la transformacin revolucionaria de la
sociedad burguesa es la necesidad de encarar la toma del poder no sola-
mente como un problema de tomar el poder sino de reinventarlo
18
.
Ahora bien, uno de los aspectos ms novedosos del aporte de Freire para la poca es
que se trata de un mtodo elaborado a partir de la sistematizacin de sus experien-
cias.
16
Paulo Freire: Pedagoga del oprimido, p. 34
17
Idem. p. 39.
18
Rosa Mara Torres: Un encuentro con Paulo Freire, en Seleccin de lecturas sobre metodologa de la Educacin
Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, 1998, p. 58-72.
CICAP - FAREM
33
Paulo Freire es un investigador pedaggico con una pedagoga investiga-
dora; tampoco es un pensador que framente, con un conjunto de prin-
cipios maquinados en la tranquilidad de un escritorio o en la tarea ca-
tedrtica, desarrolla una argumentacin que luego, imperecederamente,
va pregonando por doquier. Al contrario, es un pensador de la praxis, un
pedagogo de la conciencia, es decir un crtico que interroga su propia
praxis docente en el contexto de la lucha de clases donde toma lugar. []
es tambin un pensador itinerante. Su pensamiento se va modificando,
plenificando, radicalizando
19
.
En respuesta a sealamientos, criticndole ciertos cambios en sus concepciones, par-
ticularmente en cuanto a la incorporacin de la lucha de clases en su anlisis, Freire
haca referencia a esta evolucin de su pensamiento a partir de las experiencias acu-
muladas:
yo creo que el Paulo Freire de hoy tiene cierta coherencia con el Paulo
Freire de ayer. El Paulo Freire de ayer no ha muerto. Quiero decir que
yo he estado vivo durante todos estos aos Pero el Paulo Freire de hoy
necesariamente lleva consigo las marcas de la experiencia. Por ejemplo,
el Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad, tuvo la suerte de conocer Ni-
caragua. A mis 60 aos yo no conoca Nicaragua, a no ser la Nicaragua
dominada. El Paulo Freire de hoy tuvo la suerte de vivir la experiencia de
Chile, el Chile de la transicin de Allende, el Chile de la frustracin de
un golpe de Estado. El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de cono-
cer Tanzania, de participar en transformaciones profundas a partir de la
expulsin de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y
Sao Tom.
El Paulo Freire de hoy tuvo la oportunidad de experimentar un poco en
Nicaragua y tambin en Granada.
Entonces sera un desastre, sera muy triste si yo no hubiera aprendido
con estos cinco o seis momentos histricos, si hoy en da siguiera siendo
el mismo que lleg al exilio veinte aos atrs, primero en Bolivia y des-
pus en Chile. Yo tengo an que aprender haciendo y viendo las cosas
que se estn haciendo
20
.
19
Carlos Torres Novoa, op.cit. p. 11.
20
Rosa Mara Torres, op.cit. p. 58
Educacin Popular
34
Su afirmacin: Nadie educa a nadie; nadie se educa solo; los hombres se educan en-
tre s mediatizados por el mundo, fue el hilo conductor de experiencias educativas
de carcter subversivo, en dnde el dilogo, la crtica y la problematizacin de la
realidad fueron los instrumentos del aprendizaje que sustituyeron la memorizacin,
la obediencia y el silencio de la enseanza clsica. El cambio de perspectiva para la
educacin formal era revolucionario.
Como lo seala Elmer Romero:
Ya no ms ir a sentarse para escuchar una historia que sucedi en otros
lugares y hace mucho tiempo, ignorando la historia viva que se estaba
haciendo. Ya no ms acumular teoras que no dicen nada sobre el que-
hacer cotidiano. La propuesta radicalmente transformadora de la educa-
cin propone que la prctica cotidiana de la gente, su realidad inmedia-
ta, debe ser el punto de partida para su proceso de conversin en sujeto
consciente del cambio
21
.
Con otra de estas frmulas muy sugestivas que lo llegaron a caracterizar, Freire in-
troduce la tesis, muy innovadora para la poca, de la pluralidad de saberes. Cuando
afirma: Nadie es absolutamente ignorante y nadie es absolutamente sabio. Todos nos
educamos unos a otros, esto implica reconocer y valorar los conocimientos especfi-
cos que cualquiera, desde la persona ms humilde, analfabeta incluso, puede aportar
para la construccin de un saber colectivo.
Adems, en el fondo, el aporte de Freire le dio una dimensin radicalmente nueva a
la alfabetizacin. Alfabetizar ya no era sencillamente y de manera funcional ensear
a leer y a escribir, sino en un sentido ms exacto, aprender a escribir su vida, como
autor y como testigo de su historia - biografiarse, existenciarse, historizarse, haciendo
referencia al proceso a travs del cual la vida se hace historia [] el proceso en que
la vida como biologa pasa a ser vida como biografa. Por lo tanto, alfabetizar es con-
cienciar
22
.
Es indudable que, a pesar suyo, el mtodo Freire fue muchas veces desvirtuado,
vctima de su propio xito. Efectivamente, aunque valiosas en si, las tcnicas de alfa-
21
Elmer Romero, op. cit. , p. 13.
22
Ernan Mara Fiori, Aprender a decir su palabra. El mtodo de alfabetizacin del profesor Paulo Freire. Intro-
duccin a Paulo Freire, Pedagoga del oprimido. Siglo XXI Editores, Mxico 1982, p. 4
CICAP - FAREM
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betizacin de Paulo Freire, tomadas aisladamente, haciendo abstraccin de su opcin
poltica liberadora, pierden todo significado. As, seala M. Peresson:
Mientras la UNESCO trabaja con su enfoque de Educacin Funcional,
que bsicamente pretende elevar la productividad del trabajador, surge
la contrapropuesta de Freire, que recalca la dimensin poltica de la Al-
fabetizacin; a pesar de la diferencia de enfoques, la UNESCO asimila
el mtodo de Freire, y lo lanza dentro de sus propuestas de desarrollo.
Surgen as campaas de Alfabetizacin segn el mtodo de Freire pero
cuyos marcos de interpretacin son totalmente diferentes
23
.
Ojal esta muy breve resea del aporte considerable de Paulo Freire a la edificacin de
la Educacin Popular nos motive para leerlo en el texto original, superando as estas
instrumentalizaciones abusivas del mtodo Freire que lo han desvirtuado.
1.2.1. Testimonios sobre Freire
Paulo Freire fue, sin duda, el principal articulador de la corriente de pensamiento y de
accin que conocemos como educacin popular. Dentro de esta corriente uno de los
temas centrales es el de la esperanza, y es a partir de ella que Nita Freire nos ofrece
una semblanza del gran educador.
Para Paulo Freire la esperanza era una categora existencial sin la cual sera imposible
comprender su epistemologa crtica y las transformaciones sociales que propuso y
con las cuales soamos.
La esperanza no fue para l solamente una virtud teologal, sino una categora existen-
cial-poltico-tico-social.
La acepcin catlica de la esperanza marc profundamente su formacin. Su madre
fue una fervorosa practicante del catolicismo y le ense las virtudes religiosas, mo-
rales y ticas desde el punto de vista de la Iglesia catlica. Sin embargo, Paulo super
esa concepcin teolgica y formul una interpretacin en la que confluyen la tica,
la poltica, lo existencial y lo pedaggico; de esta manera forj una Pedagoga de la
Esperanza.
23
Peresson M, Mario G. y Cendales L., Educacin Popular y Alfabetizacin en Amrica Latina, Dimensin Edu-
cativa, Bogot, 1983, p. 33.
Educacin Popular
36
Desde La educacin como prctica de la libertad Paulo mostr su preocupacin por
el tema de la esperanza. En ese libro ya se distanciaba claramente de la connotacin
religiosa, con la cual, como dije antes, nunca tuvo una ruptura total, sino que se fue
superando por su capacidad de radicalizarse, cada vez ms, en lo real y lo concreto,
para lograr una comprensin ms acabada, mojada, como gustaba decir, en la antro-
pologa poltica y la tica social.
En la esperanza freiriana se finca lo que Paulo llam el indito viable. Son situaciones
enunciadas a partir de la conciencia poltica crtica de los hombres y las mujeres, que
les permiten buscar en el plano social la concretizacin de esas posibilidades hist-
ricas.
Paulo desarroll en s mismo, con mucho cuidado, sus cualidades ticas por encima
de las intelectuales. Dos de ellas forman parte intrnseca de su radicalidad de ser, de
pensar y de vivir: la generosidad y la capacidad de tener esperanza. l se fue volvien-
do cada vez ms un ser con la voluntad antropolgica, tica y poltica de perseverar
en la esperanza.
Fue un maestro de los sueos, deseos e intereses legtimos de las otras y los otros,
porque ellos representaban su propio sentir, desear, entender y pensar.
Construy relaciones afectivas intensas, que se transformaron en otras de diferentes
naturalezas; muchas de ellas se hicieron epistemolgicas, las cuales, en el fondo de-
notan su generosidad y coherencia en la vida.
La virtud de tener esperanza se fue incorporando a la obra de Freire, ya que en l no
haba dicotoma entre el saber y el sentir, entre la razn y la emocin, entre el ser y
el decir, entre el conocimiento y la sensibilidad, entre el amor y la ciencia, entre la
generosidad y la esperanza.
A partir de estas premisas pudo superar el hecho de simplemente estar en el mundo
para estar con el mundo, con los otros y las otras. sta fue una de las cualidades que
mejor lo distinguieron.
Paulo nunca se cans de repetir: soy esperanzado no por obstinacin, sino porque
soy un ser humano, porque quiero y s que como tal puedo, junto con otros y otras,
CICAP - FAREM
37
cambiar el mundo para mejorarlo y hacer realidad el sueo utpico de hoy: una so-
ciedad ms justa, ms bella y ms tica, en suma, ms democrtica.
ANA MARIA ARAJO FREIRE, Doctora en Educacin por la PUC/SP.
Hija de educadores, naci en Recife el 13 de noviembre de 1933.
Se cas en segundas nupcias con Paulo Freire, cuando era profesora universitaria.
Fue designada por l la heredera legal de su obra.
Educacin Popular
38
CICAP - FAREM
39
2. Educacin Popular y Escuela
Despus de la resea histrica y conceptual del captulo anterior, la pregunta que
nos queda es: Podemos hablar de una (sola) Educacin Popular ante semejante
diversidad de experiencias? A todas luces, la respuesta es NO de tal manera que
se debera de usar la marca del plural para referirse a las Educaciones Populares.
Adems de estarse construyendo en base a un sinnmero de experiencias pedaggi-
cas desarrolladas en campos muy variados, no hay una concepcin nica respecto a
lo que es la Educacin Popular y tampoco existe un marco terico definido, mucho
menos un label que garantice la calidad de las numerosas iniciativas pedaggicas
que reivindican inspirarse en la corriente metodolgica de la Educacin Popular.
Lamentablemente, en estos ltimos aos resulta bastante frecuente encontrarse con
escritos de autoras/es quienes afirman enmarcarse en una metodologa de Educacin
Popular, an cuando no contribuyen a la bsqueda de una mayor justicia social en
una perspectiva liberadora. Esto es bastante comn en el campo de la educacin
formal donde, por aplicar mecnicamente algunas tcnicas participativas y adop-
tar una terminologa supuestamente progresista, creen poder calificar su quehacer
educativo de popular. Este fenmeno ha contribuido a cierta devaluacin de la
Educacin Popular, hasta tal punto que, como seala el doctor Juan Bautista Arren:
Con cierto irrespeto alguien se ha atrevido a calificar esta situacin como una feria de
educaciones
24
.
Desde luego, es preciso empezar aclarando la (falta de) relacin que se establece en-
tre Educacin Popular y Educacin Formal, es decir esencialmente con el sistema
escolar. Entre las y los participantes de esta especialidad tenemos representantes de
EPRODEP, cuyo proyecto pedaggico principal es una escuela dentro de la llamada
Educacin Formal de Guatemala y el nombre de su organismo est por Estudios y
Proyectos de Educacin Popular. Una combinacin muy interesante cuya funda-
mentacin prctico-terica contribuir seguramente a orientar nuestras reflexiones.
24
Juan Bautista Arren, Educacin en concertacin. Para un proyecto educativo nacional. PREAL-UCA, 1997,
p. 66.
Educacin Popular
40
2.1. EDUCACIN POPULAR Y EDUCACIN FORMAL
En ocasiones, artificialmente, se distingue entre educacin formal, no formal e infor-
mal.
El problema radica en que los conceptos de educacin formal, no for-
mal e informal son trminos cargados de interpretaciones. Usamos la
calificacin no-formal, muchas veces para descalificar. Peor todava en
el caso de informal. Ms que dividir las opciones educativas, sera
oportuno seguir enfatizando la importancia del enfoque sistmico de la
educacin como fenmeno, ya no slo local o nacional, sino global.
Desde este enfoque sistmico es posible identificar diferentes espacios
(territoriales o virtuales) con expresiones educativas particulares, reco-
nociendo la importancia y el valor innegable, propio, positivo y necesario
de las interrelaciones entre los diferentes espacios. La escuela (otro
concepto de diferentes significados), tal como se concibe tradicionalmen-
te, slo es un espacio y no est desligado de otros espacios como: la fami-
lia, las relaciones de amistad, el barrio, la cultura social, los cyber, las
relaciones inter-generacionales, as como entre mujeres y hombres, los
medios de comunicacin, etc.
25

No se debe oponer Educacin Popular a Educacin Formal como si fueran incompati-
bles, o de asociar exclusivamente la primera a procesos no formales o informales.
En un taller, facilitado por el CICAP
26
, de construccin de metodologas ms apropia-
das de aprendizaje integral, en un contexto de Educacin Superior, una de las partici-
pantes expresaba: En realidad, no debera de haber ninguna educacin, ni la formal,
ni la informal, ni la no formal, que no sea educacin popular.
Y es verdad, una educacin que no es popular slo puede ser una educacin elitista
y, por lo tanto, discriminadora, alienante y ajena a los intereses populares
25
Van de Velde H. (2007), Ponerle fin a la falsa divisin entre educacin formal, no formal e informal. CICAP,
Estel, p. 1.
26
Centro de Investigacin, Capacitacin y Accin Pedaggica.
CICAP - FAREM
41
Por otra parte, en el primer libro de esta coleccin de Desarrollo Comunitario
27
espec-
ficamente en el captulo 11 titulado La facilitacin dentro de una filosofa educativa
humanista, moderna, holstica y constructivista, se plante literalmente:
Existen muchas inquietudes en Nicaragua alrededor de la calidad de los
procesos educativos. La escuela, de verdad educa? O ms bien des-
educa? Slo en la escuela se educa? [...] Al observar un(a) nia/o de
dos o tres aos, sorprende su gran capacidad creativa. Despus de unos
aos en la escuela, igual sorprende cmo esta capacidad, ms bien, va
desapareciendo.
En la universidad, la falta de creatividad es uno de los ms sentidos obs-
tculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en
el rea de investigacin, aunque igual frenante (porque frena, amarra,
limita,...) en todas las reas del S(ab)ER humano
28
.
Con lo anterior queda expreso el hecho que la educacin NO se reduce al rea del
quehacer en la escuela. Adems, importante es la inquietud latente en cuanto al
papel - el peso? que juega la educacin y sus caractersticas en los diferentes con-
textos.
Para profundizar en este anlisis de las relaciones existentes entre las modalidades
formales, no formales e informales de educacin, citaremos una publicacin del Ins-
tituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam
29
analizando el papel de la educa-
cin en la sociedad latinoamericana:
La educacin no puede ser analizada como un hecho aislado de los de-
ms componentes de la realidad social. La educacin, en general, y el
sistema educativo en particular, es el resultado de la forma cmo est
estructurada la sociedad global.
Para llegar a la comprensin del papel que cumple la educacin en nues-
tras sociedades latinoamericanas es fundamental, en primera instancia,
aclarar la diferencia que existe entre educacin y sistema educativo.
27
Van de Velde H. (2008). Procesos de facilitacin. CICAP-FAREM. Estel. Coleccin: Cuadernos del Desarrollo
Comunitario; No. 1, p. 67.
28
Van de Velde H., 2006, 84-85.
29
Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, P.1-10.
Educacin Popular
42
2.1.1. La educacin no es igual al sistema educativo tradicional
La gran mayora de los estudios reducen la educacin al sistema escolar y dentro de
ste, slo a algunos aspectos. Lo primero que debemos tener claro es que la educa-
cin no es igual al sistema educativo.
Esta confusin trae como consecuencia afirmar que slo est educado/a aquel/la que
ha ido a la escuela, restndole importancia al resto de instituciones que participan
en la educacin tales como la familia, los medios de comunicacin, la religin, las
organizaciones comunitarias, los grupos de amigos/as, los centros de trabajo, etc.
a. El papel del Sistema Educativo tradicional
Hay que recordar que los sistemas escolares tradicionales en Amrica Latina estn
insertos dentro de estructuras econmicas, polticas y sociales que estn marcadas
por el subdesarrollo y la dependencia estructural de los grupos de poder interno y de
los pases dominantes.
Estas relaciones de dominacin y dependencia, son el resultado de un proceso hist-
rico complejo que marca la forma como nuestras dbiles economas se han insertado
en el mercado mundial y tambin se reproducen al interior de nuestras sociedades.
A lo largo de este proceso de dominacin de unos pases sobre otros y de una clase
social sobre otras, los sistemas educativos han desempeado un papel, que en forma
resumida podemos caracterizar como:
Una FUNCIN ECONMICA
El sistema educativo tradicional se ha encargado de capacitar profesionalmente a
los individuos/as de cada clase social, de acuerdo a su nivel (gobernantes, empresa-
rias/os, tcnicos/as, profesionales, obreros/as, mano de obra agrcola, costureros/as,
etc.). As, el sistema educativo tradicional ha venido preparando a cada uno/a en los
oficios y ocupaciones que nuestras economas dependientes necesitan para su fun-
cionamiento.
CICAP - FAREM
43
Aqu se encuentra la raz de la funcin selectiva de nuestros sistemas educativos. Las
oportunidades de acceso al sistema escolar estn determinadas por la clase social a la
cual pertenece la persona, as los grupos sociales marginados y de menores ingresos,
tienen poca o ninguna posibilidad de recibir una instruccin de la misma calidad que
los grupos econmicamente poderosos.
Esta selectividad se refleja tambin en las posibilidades de continuar los estudios de
un nivel educativo a otro (primaria a secundaria, secundaria a universidad). Vemos
que cada vez son ms escasas las personas pertenecientes a grupos marginados que
puedan llegar con xito a la cumbre de la pirmide escolar (desde pre-escolar hasta
la universidad). Talvez lo consiguen unas pocas personas, no en forma masiva, y por
motivos personales, no estructurales. El sistema est diseado para colar o filtrar
slo a unas/os cuantas/os.
Una FUNCIN IDEOLGICO-POLTICA
El sistema educativo tradicional transmite una visin de la sociedad (ideologa) que
es la que conviene a los intereses de las clases dominantes. Estos valores, ideas, hbi-
tos y formas de pensar sirven para reproducir y legitimar (hacer creer que son buenas)
las estructuras de dominacin entre los pases y dentro del pas.
Cabe mencionar, por ejemplo, la transmisin del conformismo como norma para
adaptarse a aceptar la desigualdad social, la falsa idea de movilidad social, que hace
creer que el slo esfuerzo personal es suficiente para alcanzar mejores posiciones
econmicas: asimismo, se fomenta la acriticidad (no cuestionamiento a lo estableci-
do), el mito de una educacin apoltica, neutra, lo que en la prctica equivale a una
forma oculta de hacer poltica a favor del sistema vigente.
b. El sistema educativo informal: su papel
Aunque el sistema educativo informal cumple tambin una funcin socializadora y
transmisora de ideologa, sus formas y mecanismos varan, ya que no depende de la
poltica educativa del estado, sino de los que tienen el control de los diferentes me-
dios de educacin informal.
Educacin Popular
44
Las/os maestras/os de educacin informal son entre otras/os: la madre, el padre u
otras/os familiares, las pandillas de amigos/as, la televisin, la radio y los peridicos,
el sacerdote o pastor, el patrn o la patrona, las/os compaeras/os de trabajo.
Muchas veces, estas/os cubren ms espacios de la vida de una persona que la educa-
cin formal, aunque no todas/os tienen la misma influencia e intensidad. Los medios
de comunicacin poseen una amplia cobertura y difusin e influyen fuertemente en
la formacin de hbitos de consumo, de costumbres y modos de vida que el pueblo
va convirtiendo en modelos para vivir.
La educacin informal es vivencial, parte de la realidad que se vive, en algunos casos
trata de integrar diversas ramas del conocimiento: sus mtodos son activos, parti-
cipativos, adaptables a grupos con diferentes niveles de conocimiento acadmico y
experiencia.
c. Qu relacin tienen entre si los dos sistemas de educacin?
Ambos sistemas, aunque aparentemente separados y actuando en espacios distintos,
tienen algunos elementos comunes. A nivel general, podemos decir que ambos cum-
plen la funcin de ser un vehculo a travs del cual el sistema dominante conserva y
legitima su existencia.
Pero esta unidad no significa que no existen contradicciones.
En la escuela no se adquieren slo conocimientos, se aprenden tambin valores y
normas de conducta, as como:
* A privilegiar el trabajo y xito personal, sobre el trabajo en equipo y la solidaridad.
Se inculca el individualismo y la desconfianza hacia los dems.
* Al tener un sentimiento de inferioridad: se divide a los alumnos/as en buenos y
malos, se sobrevalora el xito intelectual.
* A ser sumisos/as: a no cuestionar, no discutir, a someterse a la autoridad absoluta,
a sentir la necesidad de un jefe.
* A respetar el orden establecido por los/as dems: slo hay un mtodo, una sola
verdad, una sola solucin, las ya establecidas.
* A tener miedo al conflicto: se prohbe la poltica en la escuela, se evita el conflic-
to.
CICAP - FAREM
45
En la escuela los papeles estn previamente determinados:
Alumno
No sabe
Escucha
Calla
Obedece
Es juzgada/o
Profesor
Sabe
Habla
Ordena
Decide
Juzga, castiga y califica
El/la profesor(a) tiene un lenguaje determinado, slo se permite hablar bien. A veces
el/la nio/a no comprende nada, no es su lenguaje cotidiano, el que usa en su casa,
tiene que descontar ste y aprender otras palabras. Trata a todas/os las/os nias/os de
una manera uniforme, todas/os deben trabajar al mismo ritmo, con el mismo libro y
material. El o la maestro/a cuando pregunta, ya tiene previamente la respuesta y no
admite respuesta diferente. El comportamiento se controla con sanciones, se evala
a travs de obstculos que el estudiante debe saltar.
La educacin que se recibe en las escuelas no es aplicable a las necesidades de la vida
diaria. Los conocimientos son parcializados y no permiten apreciar la integralidad
del conocimiento. Los mtodos que utiliza, ms bien, son pasivos.
Sin embargo, no se puede descartar la llamada educacin tradicional, pues algunos
de sus contenidos y mtodos son vlidos.
Muchas veces lo que la escuela ensea idealmente es confirmado, modificado, o des-
mentido por los medios de educacin informal. La educacin informal est ms ac-
tualizada que la escuela. La escuela ensea lo ya institucionalizado, mientras que los
mecanismos informales, sobre todo los medios masivos de comunicacin, entregan
los ltimos avances, que con el correr del tiempo, sern institucionalizados.
La escuela ensea el deber ser, los modelos ideales de vida, al igual que la familia y la
iglesia. Mientras que los medios informales ensean a ser y hacer en la prctica. La
vida de la persona se desarrolla entre la educacin que recibe en todos los ambientes
en donde se desenvuelve y la escuela a la que asiste para educarse. Hay una contra-
diccin entre lo que aprende en la vida y la realidad y lo que aprende en la escuela.
De all resulta un comportamiento dual, no coherente, en muchos aspectos, como por
Educacin Popular
46
ejemplo, el terreno sexual. Otra contradiccin evidente es la que se presenta entre
los valores que privilegia la escuela, como el trabajo intelectual, la memoria, mientras
que la educacin informal es ms prctica, enfatiza las habilidades individuales, las
tcnicas, los oficios, la capacidad de hacer.
Ahora, en base a nuestra propia experiencia, la escuela realmente educa?
Clasifiquemos nuestros argumentos a favor y en contra en el cuadro que sigue y com-
paremos. A qu conclusin llegamos?
La escuela de verdad educa?
S No
Conclusin:
Carlos Nez H. en que la Educacin Popular es un concepto que ha de definirse en la
praxis
30
. Desde luego, para analizar el siguiente extracto es preciso construir nuestra
propia posicin tomando en cuenta nuestras experiencias vividas hasta el momento.
Al respecto, les invitamos a prestar especial atencin a la distincin que propone este
autor entre prctica social y praxis.
De acuerdo a lo expresado, tenemos que dejar bien claro lo que enten-
demos por educacin popular, pues como ha sucedido histricamente, el
trmino, -ms que la concepcin-, empieza a ser aplicado como palabra
de moda para referirse a viejas frmulas que han sido inventadas e in-
ducidas en Amrica Latina por muy diversas instancias (e intenciones).
30
Carlos Nez H, Educar para transformar, transformar para educar, (1992), 52-57
CICAP - FAREM
47
As, tenemos que diferenciarla de la educacin no formal, es decir, una
educacin que rompe los moldes rgidos de la escuela tradicional en los
aspectos formales, pero contina transmitiendo con los mismos enfo-
ques y procedimientos, una serie de conocimientos previamente dise-
ados y organizados por expertos.
Es la superacin del aula, pero dentro de la misma escuela y casi
siempre est ligada a programas oficiales. La relacin educador-edu-
cando se mantiene con todo el verticalismo del maestro-alumno.
Dentro de esta categora pueden quedar los programas de educacin a
distancia, educacin abierta, acelerada, etc.
Otro medio que empieza a ser llamado educacin popular (y ciertamente
est ms cerca) es la llamada educacin de adultos; es decir, educa-
cin dirigida a sectores no atendibles (por razones de edad) dentro de los
programas establecidos en el sistema educativo formal. El contenido de
esta educacin gira muchas veces sobre aspectos propios de la escuela
formal, pero no tienen validez acadmica oficial.
La mayora de las veces, el contenido se enfoca a tratar temas relaciona-
dos con la vida familiar, social y de la comunidad; as, educacin para la
salud, relaciones familiares, educacin sexual, artesanas, habilidades y
oficios, son caractersticos de este tipo de programas.
En muchsimos casos, los mtodos de trabajo son altamente tradiciona-
les y prcticamente escolares. Las academias parroquiales, los centros
de desarrollo comunal del DIF
31
y muchos otros similares, son muestras
clsicas de este tipo de programas.
En ocasiones, y debido a esos espacios de insercin en el mundo oficial
o internacional, algunos programas adquieren modalidades mucho ms
cercanas a un autntico trabajo popular, tanto en orientacin y conteni-
do, como en mtodos y tcnicas.
31
DIF: Desarrollo Integral de la Familia. Institucin mexicana de cobertura nacional con mltiples programas
tpicamente asistenciales.
Educacin Popular
48
Pero son los menos, y la mayora de las experiencias novedosas (oficiales
o privadas) de este tipo, lo son por la relativa utilizacin de mtodos y
tcnicas participativos y de ciertas herramientas didcticas.
El nfasis en lo pedaggico y/o lo didctico hacen a muchos definir sus
programas como de educacin popular, identificando el uso de audio-
visuales, pelculas, dinmicas, etc. con las caractersticas esenciales de
la educacin popular.
Todos estos enfoques y muchos otros similares como el extensionismo
son, a nuestro juicio, parciales por cuanto dejan de lado explcitamente,
la intencionalidad poltica del modelo educativo con que se trabaja. Mu-
chas veces, aunque el sector beneficiado sea el pueblo, la orientacin en
contenido y forma, no responde a sus intereses en cuanto clase.
Y aqu est, para nosotros, la caracterstica esencial de la educacin po-
pular, pues si bien puede incorporar algunos de los elementos de los otros
modelos, su definicin est dada por su concepcin y compromiso de
clase y por su ligazn orgnica con el movimiento popular, definido en
trminos polticos (no necesariamente partidarios).
Por eso, para nosotros la EDUCACIN POPULAR es un proceso de forma-
cin y capacitacin que se da dentro de una perspectiva poltica de clase
y que forma parte o se vincula a la accin organizada del pueblo, de las
masas, en orden a lograr el objetivo de construir una sociedad nueva, de
acuerdo a sus intereses.
EDUCACIN POPULAR es el proceso continuo y sistemtico que implica
momentos de reflexin y estudio sobre la prctica del grupo o de la orga-
nizacin; es la confrontacin de la prctica sistematizada, con elemen-
tos de interpretacin e informacin que permitan llevar dicha prctica
consciente, a nuevos niveles de comprensin. Es la teora a partir de la
prctica y no la teora sobre la prctica. As, una prctica de educacin
popular no es lo mismo que darle cursos de poltica a la base, ni hacer-
le leer textos complicados, ni sacarlo por largos perodos de su prctica,
para formarlo, sino tomar la propia realidad (y la prctica transforma-
dora sobre esta realidad) como fuente de conocimientos, como punto de
CICAP - FAREM
49
partida y de llegada permanente, recorriendo dialcticamente el camino
entre la prctica y su comprensin sistemtica, histrica, global y cient-
fica y sobre esta relacin entre teora y prctica. As, los conocimientos
producidos sobre otras prcticas, los eventos formativos como tales, los
materiales de apoyo, el intercambio de experiencias, etc., etc., adquirirn
su justa dimensin.
Debemos reiterar nuestra posicin y alejarla de cualquier criterio espon-
tneista o basista en donde todo lo que haga el pueblo, la sola accin
y cualquier accin- es vlida y verdadera. Esto no niega en absoluto el
valor que la misma prctica tiene como hecho educativo en si, pero trata
de ubicar el reto que significa asumir dicha prctica con plena concien-
cia y sentido histrico.
Pero tampoco creemos en una posicin vanguardista, en la que unos
pocos intelectuales, sin contacto con el pueblo y su proceso, dictan las
normas de verdad y las pautas a seguir.
Ni una posicin basista o espontaneista, ni una posicin vanguardis-
ta, sino una autntica PRAXIS
32
sustentan, orientan y desarrollan una
verdadera tarea de EDUCACIN POPULAR como la entendemos.
Esto no significa la mitificacin de una tarea importantsima, como lo es
la lucha ideolgica, en perjuicio de una prctica poltica que la acompa-
e, sustente y fortalezca.
Pero esa prctica poltica no puede ser tampoco asumida en forma tradi-
cional, con mtodos verticalistas y autoritarios que la hacen caminar al
margen de la realidad objetiva de las masas y de su pertinente anlisis y
comprensin a nivel ideolgico.
32
Los trminos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad tanto por sectores que comparten la posi-
cin ideolgica o la concepcin terica que los genera, como incluso por quienes se sitan en posiciones antag-
nicas; as ha pasado con la famosa concientizacin, cambio de estructuras y muchos otros, como PRAXIS, que
hoy da muchos utilizan como un sinnimo elegante y de moda para hablar de prctica. Queremos entender por
praxis la concepcin que integra en una unidad dinmica y dialctica, a la prctica social y su pertinente anlisis
y comprensin terica, a la relacin entre la prctica, la accin y lucha transformadora y la teora que orienta y
ayuda a conducir la accin. Es la unidad entre pensamiento y accin, que permite asumir concientemente el rol
histrico que cada hombre est llamado a ejercer.
Educacin Popular
50
El sentido de educar, no es entonces entendido como un hecho escolar
en el que, el que sabe (aunque sea de poltica) informa y educa al que
no sabe; es pues un proceso continuo y sistemtico de interaccin entre
prctica y teora, impulsado y acompaado por aquellos compaeros que
tengan mayor nivel y capacidad de anlisis, reflexin e informacin.
Despus de esta lectura, saquemos nuestras conclusiones en cuanto a la
relacin entre Educacin Popular y las modalidades formales, no formales
e informales de educacin.
Qu elementos nuevos aporta la cita del texto de Carlos Nez?
Est de acuerdo con l o no y por qu?
!
CICAP - FAREM
51
2.2. LOS DESAFOS DE LA EDUCACIN POPULAR
Frei Betto
En las lneas que siguen comparto algunas inquietudes acerca de los desafos que
enfrenta la educacin popular en la coyuntura en que vivimos. Son reflexiones que
compartimos con Paulo Freire en sus ltimos aos de vida.
2.2.1. La deshistorizacin del tiempo
En la educacin popular debemos aprender a colocar los conceptos en lenguaje pls-
tico. Existe un principio sagrado: no se trata de que el pueblo entienda lo que yo hago,
sino que vea lo que yo hago. Si no logramos transformar el concepto en metfora, en
imagen, seguiremos hablando un lenguaje ajeno y corremos el riesgo de llevar al pue-
blo a usar un lenguaje intelectualista. Un ejemplo de ello es el caso del carcelero que
lea nuestras cartas en la prisin para censurarlas. Un da conversaba con nosotros y
se quejaba de sus problemas sentimentales con su novia; al poco tiempo le pregunt
cmo iban las cosas y me respondi: Ay, hermano, el asunto est difcil, nos encon-
tramos en un antagonismo. l haba ledo en nuestras cartas la palabra antagonis-
mo, la encontr bonita y la incluy en su lenguaje.
Otro principio de la educacin popular es la necesidad de tener un tendedero en don-
de se puedan colgar los conceptos y analizar la realidad. El tendedero es la percepcin
del tiempo como historia. Es un hecho que existen civilizaciones, tribus y grupos que
no tienen la idea del tiempo como historia, como los antiguos griegos, para quienes
el tiempo era cclico.
La esencia del neoliberalismo es la deshistorizacin del tiempo. Cuando Fukuyama
declar el fin de la historia expres lo que el neoliberalismo quiere lograr: hemos
llegado a la plenitud del tiempo: el mtodo neoliberal de produccin capitalista, el
mercado! Son pocos los escogidos y muchos los excluidos; y ya no tiene caso querer
luchar por una sociedad alternativa.
Actualmente es difcil hablar de sociedad alternativa; de socialismo, ni pensarlo. Se
ha creado una especie de pudor, un bloqueo emocional alrededor de este asunto.
Educacin Popular
52
La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue transmitida a los he-
breos y acentuada por la tradicin judaica. Es curioso que los tres grandes paradigmas
de nuestra cultura sean judos (Jess, Marx y Freud) y que por lo tanto trabajaran con
los conceptos tiempo e historia.
La perspectiva de Jess es histrica. El Dios de Jess es el Dios de Abraham, de Isaac
y de Jacob; el concepto principal de la prdica de Jess, el Reino, es la culminacin
de un proceso histrico. Otro ejemplo es el relato del Gnesis, donde la creacin del
mundo aparece marcada por la historicidad del tiempo desde antes de la aparicin
del ser humano. En el caso del marxismo ste no se puede entender sin profundizar
en los modos de produccin anteriores al capitalista y sin comprender cmo sus
contradicciones pueden llevar a los modos de produccin socialista y comunista. El
anlisis marxista supone el rescate del tiempo como historia.
En el caso de Freud, cuando alguien se somete al psicoanlisis el psicoanalista le
pregunta sobre su pasado, su infancia, su niez. Toda su psicologa es un rescate de
nuestra temporalidad como individuos.
El neoliberalismo est destruyendo la perspectiva histrica, por eso corremos el ries-
go de hacer educacin popular descolgando la ropa sin tener un tendedero. Ese ten-
dedero a nuestra espalda, el tiempo en cuanto historia, es fundamental para que otros
puedan visualizar el proceso.
Esto sucede tambin en la dimensin micro de nuestras vidas. Por qu actualmente
las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida? Por qu los jvenes llegan
al trmino de la educacin media y no tienen idea del curso superior que desean es-
tudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que quieren dar a sus vidas? Cada vez
abandonan ms tarde la casa de los padres porque pierden la dimensin histrica;
todo es aqu y ahora.
Lo que ms favorece la deshistorizacin es la televisin. Nuestra generacin es la
ltima generacin literaria, porque la literatura es narrativa y la narrativa tiene un
comienzo, un medio y un final. El libro induce a la historicidad mientras que la tele-
visin promueve la circularidad.
CICAP - FAREM
53
Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos
como ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, muri en un accidente: en
una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dndose un
bao de champaa. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de cir-
cularidad, nunca de temporalidad, y mucho menos de historicidad. Lo que fue puede
ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podr ser despus.
La televisin constituye un desafo para la educacin popular. Aunque todo el siste-
ma escolar se basa en la lectura de libros en cierto modo resulta anacrnico, porque
no es suficiente educar a las personas para leer textos; necesitan ser educados para
ver la TV.
En Brasil, por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumno
de educacin media es de cuatro horas, mientras que frente al televisor es de cuatro
horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en la escuela y, como mximo,
tres horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la televisin, de manera
que las personas logren un distanciamiento y, a partir de l, una percepcin crtica de
los programas que observan.
2.2.2. La concientizacin
La educacin popular, tal como fue desarrollada en la obra de Paulo Freire, se basaba
en dos paradigmas: el del personalismo cristiano y el marxista. Los dos paradigmas
acuaron una expresin que actualmente ya no est tan de moda: concientizacin.
El paradigma de la concientizacin debe discutirse con ms profundidad porque las
personas, incluyndonos a todos, no hacemos exactamente lo que consideramos ver-
dadero ni lo que pensamos.
Hacemos lo que queremos, y muchas veces queremos lo que no pensamos, o pensa-
mos una cosa y hacemos otra. Esto no significa que corramos el riesgo de nunca acer-
tar. El problema es que con mucha frecuencia formamos lderes concientizados que
sin embargo, en las instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas.
Es muy difcil formar verdaderos lderes.
Educacin Popular
54
Paulo Freire enfatizaba las dificultades para educar permanentemente al educando y
al educador. El educador se educa a partir del educando, pero puede o no dejarse ree-
ducar. En general tendemos a no dejar que nos cuestionen. En la prctica de la educa-
cin popular, en nombre de una educacin y una metodologa liberadoras seguimos
con prcticas bancarias y colonizadoras. Pensamos que vamos a cambiar la forma de
pensar del educando en lugar de partir de l. Partir del educando es la nica manera
de partir de la experiencia del grupo.
Tenemos el vicio de ser direccionistas en nombre de la educacin popular. La educa-
cin popular es como la gimnasia: si dejas de practicarla, engordas, te vuelves flojo;
es la gimnasia del espritu pedaggico, no puede detenerse.
2.2.3. Los nuevos paradigmas

La educacin popular debe trabajar los nuevos paradigmas: la dimensin holstica
de la realidad; la dimensin ecolgica; las relaciones de gnero, sexualidad, afectos y
subjetividad; la relacin de lo micro con lo macro.
Dimensin holstica. Holos es una palabra griega que signifi-
ca totalidad. Es necesario tener presente que el educando, as
como el educador, es un ser en la totalidad, en sus relaciones,
en sus contradicciones, dotado de razn y emocin. Es un ser
que tiene relaciones que rebasan el anlisis poltico, cartesia-
no, explcito, conceptualmente correcto y definido. Esa red de
relaciones debe ser tomada en cuenta en el proceso educativo.
Existe un vnculo indestructible entre los seres humanos y la
naturaleza, entre nosotros y el cosmos.
Dimensin ecolgica. El aspecto ecolgico es una navaja de dos filos. Existe la forma
burguesa de enfrentarlo y la manera liberadora. El gran legado del lder seringueiro Chi-
co Mendes consiste en entender que todo lo que acontece en la naturaleza influye en la
vida humana, as como lo que ocurre en la vida humana influye en la naturaleza.
El reto es estudiar cmo se da la relacin con la ecologa. No se trata de defender a los
delfines del Golfo Prsico o las ballenas de Alaska olvidando los nios del noreste de
frica. De hecho, el animal ms amenazado por la extincin es el ser humano.
CICAP - FAREM
55
La bandera de la ecologa es revolucionaria porque la ecologa es como un avin:
aunque haya primera clase, clase ejecutiva y clase turista, a la hora de caer no hay
distincin, todos pueden morir. Comprenderlo as nos permitira reformular tambin
la idea de aliados polticos.
En ocasiones limitamos el abanico de aliados por no sentir que hay demandas que
exigen respeto a la vida tanto de las clases dominantes como a la nuestra, como el
medio ambiente, que afecta igualmente a ricos y a pobres.
Podramos movilizar a todo un sector de la sociedad que, por nuestros prejuicios,
est siendo movilizado por nuestros enemigos de clase. Por prejuicios paradigmticos
dejamos a ciertos sectores importantes de la sociedad en manos de los que quieren
perpetuar el sistema, y no de los que quieren cambiarlo. Esto es as porque no traba-
jamos la dimensin liberadora de los paradigmas.
Subjetividad. Actualmente en los procesos de educacin popular ya se discuten as-
pectos subjetivos y de sexualidad, aunque no tanto como sera deseable. Est de-
mostrado que a medida que se habla menos de determinados temas se cometen ms
errores. En las escuelas no se hablaba de sexo ni de poltica y por ello se hicieron y
se hacen muchas tonteras. La discusin debe enfocarse hacia cules son los nuevos
paradigmas de la educacin popular, o bien, cmo desarrollar una metodologa y una
teora de la educacin popular incorporando el legado de Paulo Freire y hacindolo
avanzar. Este es un desafo que enfrentamos todos nosotros.
Lo micro y lo macro. El aspecto de lo personal y lo social, de lo micro y lo macro, de
lo particular y lo general, de lo local y lo global, genera nuevos paradigmas sobre los
que debemos pensar en el marco de la educacin popular; de lo contrario se corre el
riesgo de acertar en lo particular y seguir en otra direccin con respecto a lo general.
2.2.4. La crtica y la autocrtica
Otro de los desafos de la educacin popular es el de volver la crtica y la autocrti-
ca una prctica fundamental, y esto nos lleva a afirmar que no se puede hablar de
educacin popular sin que haya transparencia en la actuacin de los miembros del
equipo. La educacin popular exige escuchar a los educandos y al equipo sobre lo
que piensan del educador, de su desempeo.
Educacin Popular
56
Tendemos a pensar que todo est bien y vamos aplazando los problemas. Es ah cuan-
do las cosas se detienen.
2.2.5. La educacin formal
Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodologa de la educacin
popular, s es posible incluir en aqulla algunas pedagogas de la educacin popular,
o crear una escuela con la metodologa de la educacin popular.
Esta imposibilidad es vlida para otros espacios institucionales creados por los que
tienen la lgica de la reproduccin del sistema. En general son espacios positivos en
sus objetivos inmediatos, y por lo tanto necesarios, como los consejos tutelares, la
atencin a los nios, proyectos de salud, etc.
Como ya no tenemos una visin apocalptica de la sociedad, no vamos a dejar de
adoptar algunas iniciativas con la justificacin de que eso o aquello slo se podr
lograr en una nueva sociedad. Hemos descubierto que lo nuevo se hace ahora, y a
travs de la acumulacin de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A travs de etapas
y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones, de manera de enfatizar
las contradicciones y posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.
El problema de la escuela es ser esclava de una cronologa curricular con la cual la
educacin popular es incompatible porque depende del tiempo de los educandos y
no del tiempo del plan de estudios. El desafo est en lograr inventar una escuela que
no est atada al control de instituciones gubernamentales.
Introducir otra dinmica en la escuela formal es posible pero
no ser fcil. Fernando Cardenal, ministro de Educacin en la
Nicaragua sandinista, tena una propuesta de reforma educati-
va interesante que no se logr debido a la agresin de Estados
Unidos.
Su propuesta acababa con el plan de estudios, rompa la coin-
cidencia entre el avance escolar y la cronologa anual de ma-
nera que un campesino podra cursar el 6 grado en seis meses
o en seis aos, dependiendo de su tiempo.
CICAP - FAREM
57
La propuesta rebasaba el criterio de vencedores y de vencidos.
Nadie era obligado a realizar exmenes a fin de ao para pasar al siguiente nivel.
Existe una serie de innovaciones pedaggicas pero son slo una gota de agua en el
ocano de un sistema escolar preso del plan de estudios y de la tradicin. En Kenia,
frica, existe una experiencia educativa que procura adecuar el pensamiento con la
accin. Aunque no pretende ser educacin popular es un paso con respecto al cual
nuestra educacin est a muchos aos luz. Uno de los requisitos de esta escuela es
que cada alumno pase una semana del ao conviviendo con trabajadores para permi-
tirles entender cmo se articula la ciudad desde abajo. Algunos salen de madrugada
con los barrenderos para recoger la basura, otros permanecen una semana como auxi-
liares de enfermera en un hospital pblico, etc. En la escuela brasilea las personas
pasan ms de veinte aos en los escritorios escolares, salen con un certificado, pero
no saben cocinar, coser, planchar ropa, cuidar la casa, arreglar un aparato electrodo-
mstico, no entienden de mecnica, de automviles o de carpintera.
Nunca debaten aspectos como prdida, ruptura, afectos, sexualidad, muerte, dolor,
espiritualidad. Nuestra escuela no trabaja temas fundamentales.
2.2.6. Los excluidos
Cada vez un nmero mayor de sectores populares se enfrenta a su supervivencia
inmediata, y cuando una persona se encuentra en esa situacin no tiene tiempo ni
condiciones psicolgicas para participar en reuniones, entrenamientos o encuentros.
Este es un factor que complica nuestro trabajo. No sirve trabajar con personas que se
encuentran en la miseria. Nadie logra movilizar a una persona que est preocupada
por la comida de cada da.
Es importante buscar sectores en los cuales, estratgicamente, se compensa la inver-
sin de nuestro trabajo. Esto no significa que vayamos a dejar de trabajar con los que
viven en las calles, como los que se alojan debajo de un puente o con un nio con
SIDA. Sin embargo, debemos tener claridad, dentro de un proceso social ms amplio,
acerca de dnde invertir en la formacin de nuevos lderes populares.
Educacin Popular
58
El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a los sectores excluidos y pro-
porcionarles un mnimo de organizacin para, a partir de esa organizacin, posibilitar
la movilizacin. Contar con un trabajo de base debera constituir un criterio para todo
educador.
2.2.7. Los afectos
En nuestros das el aspecto de los afectos se est discutiendo ms. Los lderes forma-
dos mediante la educacin popular estn mostrando, con su prctica, cmo lo afecti-
vo influye en el desempeo poltico. Cuando no eran lderes, no tenan responsabili-
dad pblica, podan vivir sus problemas afectivos porque ello afectaba, cuando ms,
a la familia. Ahora afecta estructuras e instituciones. Discutir el asunto del amor, en
su dimensin personal y social, es romper un tab, significa colocar al amor como
la condicin para vivir en una sociedad en donde las personas son diferentes sin ser
necesariamente contrarias. Queremos crear una sociedad amorosa.
2.2.8. Recomendaciones para la accin
1. Hacer educacin popular implica tener siempre como referencia el tiempo como
historia. Esto es lo que nos permite analizar los procesos educativos y hacerlos
visibles para otros. Siendo la televisin un elemento clave en la destruccin de la
perspectiva histrica es necesario promover una educacin para ver la televisin,
que le permita a las personas el distanciamiento necesario para ser crticos frente
a los programas que observan.
2. La educacin popular requiere que el educador se cuestione, se eduque permanen-
temente en el dilogo con los educandos. Partir del educando es la nica manera
de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario tendremos una educacin
popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora en la prctica.
3. Debemos enfocar la discusin acerca de los nuevos paradigmas de la educacin
popular, rescatando su dimensin liberadora, para desarrollar una teora y una
metodologa que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar.
4. Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodologa de la educacin
popular, s es posible incluir en aqulla algunas pedagogas de la educacin popu-
CICAP - FAREM
59
lar, o crear una escuela con la metodologa de la educacin popular. Lo nuevo se
hace ahora y a travs de la acumulacin de lo nuevo vamos acabando con lo viejo.
A travs de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones
para posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.
5. La dinmica de la educacin popular busca el cambio social, y por lo tanto, debe
saber invertir en los sectores en donde haya personas que tengan el potencial de
multiplicadores. Ellos, a su vez, ayudarn a la formacin de los que trabajan direc-
tamente con sectores excluidos.
Sobre el Autor: Frei Betto
Naci en Belo Horizonte en 1944. Es uno de los principales educadores populares brasileos, escritor
y fraile dominico. Fue arrestado en 1969 por su oposicin al rgimen militar y permaneci en la crcel
durante cuatro aos, donde escribi su primer libro. Fue coordinador del Programa Hambre Cero del
gobierno del presidente Lula da Silva.
Sus conclusiones:
!
Educacin Popular
60
2.3. GALEANO Y LA EDUCACIN POPULAR
Le invitamos a leer, analizar, reflexionar y compartir los siguientes cuentos de Galea-
no... Ser que nos facilitan un aprendizaje sobre Educacin Popular?
Adivinanzas
Piaban los nios y los pollitos alrededor de doa Mara de las Mercedes Marn, que
cloqueaba mientras caminaba arrojando granos de maz a sus muchas gallinas. En
eso estaban, aquel da como todos los das, cuando un automvil emergi, resplande-
ciente, de una nube de polvo en el camino que vena de Santo Domingo.
Sin saludar, sin presentarse, un seor de traje, corbata y maletn pregunt a doa Ma-
ra de las Mercedes:
Si yo le digo, exactamente, cuntas gallinas tiene, usted me da una?
Ella no dijo nada.
El seor encendi su computadora Pentium IV a 1500 Mhz, activ el GSP, el sistema
Yahoo de fotos satelitales y el contador de pixeles y enseguida inform:
Usted tiene ciento treinta y dos gallinas. Y atrap una y la apret entre los brazos.
Doa Mara de las Mercedes pregunt:
Si yo le digo en qu trabaja usted, me devuelve la gallina?
El seor sonri:
Por supuesto.
Pero la sonrisa se le borr de los labios cuando ella adivin, sin la menor vacilacin,
que l era un experto de alguna organizacin internacional.
C-cmo lo supo? tartamude, mientras dejaba la gallina en el suelo.
Y ella le explic que era muy fcil. l haba venido sin que nadie lo llamara, se haba
metido en su gallinero sin pedir permiso, le haba dicho algo que ella ya saba y haba
cobrado por eso.
Los patos
Por qu los patos vuelan en V? El primero que levanta vuelo abre camino al segun-
do, que despeja el aire al tercero, y la energa del tercero alza al cuarto, que ayuda al
quinto, y el impulso del quinto empuja al sexto, y as, prestndose fuerza en el vuelo
compartido van los muchos patos subiendo y navegando, juntos, en el alto cielo.
CICAP - FAREM
61
Cuando se cansa el pato que hace punta, baja a la cola de la bandada y deja su lugar
a otro pato. Todos se van turnando, atrs y adelante, y ninguno se cree superpato por
volar adelante, ni subpato por marchar atrs.
Y cuando algn pato, exhausto, se queda en el camino, dos patos se salen del grupo y
lo acompaan y esperan, hasta que se recupera o cae.
Juan Daz Bordenave no es patlogo, pero en su larga vida ha visto mucho vuelo. l
sigue creyendo, contra toda evidencia, que los patos unidos jams sern vencidos.
Sobre el Autor: Eduardo Galeano
Escritor y periodista uruguayo.
Naci en Montevideo en 1940.
Es autor de varios libros traducidos a ms de 20 lenguas y de una profusa obra periodstica.

Sus conclusiones:
!
Educacin Popular
62
CICAP - FAREM
63
3. Educacin Popular: una necesidad
metodolgica
33

Llegando a este nivel de nuestra reflexin, ya sabemos que, considerando la diver-
sidad de experiencias que se fueron acumulando a lo largo de la historia para venir
construyendo el sistema metodolgico, lo mejor sera partir de una sistematizacin de
estas experiencias histricas, es decir de la praxis, para llegar a conceptualizarla.
Otra conclusin es que lo comn de todas estas experiencias de Educacin Popular es
su compromiso poltico para con la liberacin de los sectores populares vctimas de
la opresin. Desde luego, mucho ms que la metodologa o la aplicacin de tcnicas
participativas, ste es el aspecto fundamental a tomar en cuenta para caracterizar lo
que entendemos por Educacin Popular.
Con respecto a su campo de aplicacin, an cuando se asocia generalmente la Edu-
cacin Popular con procesos no formales de aprendizaje, esta relacin no es nada
mecnica ni exclusiva. Incluso, afirmamos que el reto ms interesante consiste en
incidir desde el campo de la Educacin Popular en la renovacin del sistema escolar,
contribuyendo al mejoramiento de su calidad, propiciando mejores articulaciones
entre diferentes modalidades de aprendizaje.
Sin embargo, para poder incidir eficazmente, la Educacin Popular es tambin una
necesidad metodolgica a concretizar en cada contexto, a construir creativa y opor-
tunamente, pero con rigor, entre las/os actoras/es relacionadas/os, es una obra colec-
tiva que permite cosechar frutos en el camino, en el proceso, tanto como a travs del
producto o los productos a lograr.
Es un camino que permite avanzar, sin retroceso que no sea tctico, un camino para
adelante hacia un horizonte, un sueo que puede hacerse realidad con la contribu-
cin constructiva y creativa de todas/os nosotras/os. Un camino que vale la pena
seguir construyendo. Un desafo, un reto
33
Retomado y adecuado de: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educacin Popular. CURN-CICAP,
Estel Nicaragua, p. 52-103.
Educacin Popular
64
En este captulo pretendemos identificar las principales pautas metodolgicas que,
sin llegar a convertirse en reglas absolutas o pasos a seguir mecnicamente, nos han
de inspirar para mejorar nuestro quehacer como educadoras/es populares facilita-
doras/es de procesos de construccin colectiva de oportunidades de aprendizaje, al-
ternativas y pertinentes en diferentes contextos y sectores populares, entre quienes
trabajamos.
3.1. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
Al revisar la literatura relacionada, nos encontramos con diferentes maneras de refe-
rirse a los principios fundamentales de la Educacin Popular. Decidimos presentar-
los aqu de una manera muy pragmtica, a partir de una serie de preguntas concretas
que ha de plantearse la/el educador(a) popular a la hora de planificar su trabajo. Sin
embargo, no pretendemos contestar estas preguntas aportando LA respuesta correc-
ta. Al contrario, slo queremos brindar posibles elementos susceptibles de contri-
buir a la reflexin.
3.1.1. Qu es Educacin Popular?
La Educacin Popular es un proceso de aprendizaje durante el cual el pueblo o al-
gn sector del mismo, construye su conciencia de una situacin social de opresin
y fortalece sus habilidades, particularmente a nivel organizativo, para superarla. El
ya mencionado Instituto Cooperativo Interamericano (ICI) de Panam, plantea lo si-
guiente:
Hemos dicho que la Educacin Popular no se reduce a la aplicacin
de un conjunto de tcnicas para hacer ms participativos los talleres.
Cuando hablamos de educacin popular, nos referimos a un proceso
de aprendizaje colectivo del pueblo, que apunta al fortalecimiento de su
organizacin a fin de transformar la realidad en funcin de sus intere-
ses
34
.
34
Moreno M. del P. y otras/os (1997), Educacin Popular: una metodologa. ICI, Panam, p. 42-68
CICAP - FAREM
65
Asimismo, el mexicano Carlos Nez H. plantea que:
[Nuestra] concepcin de educacin popular implica necesariamente la
sntesis orgnica de aspectos de contenido y de forma (metodologa), que
guardan adems, la necesaria coherencia con los objetivos que se des-
prenden de una definicin conceptual, que la ubica como una prctica
educativa ligada permanentemente al quehacer del pueblo organizado y
sus condiciones objetivas.
Para que los programas de Educacin Popular que se definen como ta-
les produzcan cambios y generen acciones conducentes con los objetivos
polticos planteados por la organizacin responsable del programa, es
necesario adoptar un planteamiento metodolgico que le d coherencia
interna y una concepcin dialctica que le d coherencia poltica
35
.
3.1.2. Por qu la Educacin Popular?
La Educacin Popular es una respuesta pedaggica a la explotacin econmica, la
discriminacin social, la dependencia cultural y la dominacin poltica, identifican-
do y analizando crticamente las causas y consecuencias estructurales e histricas de
los fenmenos sociales a partir de sus manifestaciones concretas. En otras palabras,
mientras persistan desigualdades, la Educacin Popular seguir siendo necesaria.
3.1.3. Para qu la Educacin Popular?
Su finalidad esencial es contribuir a la construccin de una sociedad nueva, ms
humana y justa. Esto significa, como lo sealaba Paulo Freire, que el proceso de
Educacin Popular no termina con la liberacin de los sectores oprimidos sino que
debe alcanzar tambin la liberacin de los sectores opresores, apuntando ms gene-
ralmente a la superacin de toda estructura injusta de sumisin-dominacin, en sus
manifestaciones sociales, econmicas, culturales y polticas.
35
Carlos Nuez H., Transformar para Educar, Educar para transformar, Mxico, 2002, pp. 57-71.
Educacin Popular
66
3.1.4. Para quines?
Contrario a lo que podran insinuar ciertas aplicaciones reductoras, no se trata de una
herramienta utilizada slo con personas analfabetas en los pases del Tercer Mundo
de manera que puedan aprender a leer y escribir. Es vlida para cualquier sector de
la sociedad que est interesado en cambiar alguna situacin de opresin e injusticia.
Si la educacin debe ser una herramienta de transformacin, un concepto activo, esto
tambin define para quien es la Educacin Popular: para aquellas personas que estn
ms interesadas en cambiar la situacin porque sta les est oprimiendo.
Es decir, el sujeto prioritario de la Educacin Popular es el pueblo que siente en carne
propia la injusticia, diferencindose sectores tales como obreras/os, campesinas/os,
mujeres, nias/os y adolescentes, pueblos indgenas, homosexuales,... En fin, cual-
quier minora objetivamente oprimida. La Educacin Popular supone, en primer lu-
gar el fortalecimiento de sus identidades sectoriales, facilitndose procesos a travs
de los cuales se adquieran conciencia para si de esta situacin objetiva de opresin,
desarrollando progresivamente las capacidades requeridas para asumir el derecho de
ser actoras/es protagonistas de su propia historia.
El hecho que el protagonismo del proceso de cambio tenga que descansar fundamen-
talmente en los mismos sectores marginados no significa, como lo sealaba Paulo
Freire, que dicho proceso no admita alianzas con otros sectores sociales sinceramente
interesados en la superacin de la injusticia y que puedan facilitar procesos educati-
vos-organizativos apuntando a este cambio. Pero ste no puede ser un proceso de una
va, sino debe construirse como una dinmica colectiva involucrando a todas/os en
un proceso de ensearse unas/os a otras/os, de aprender haciendo. Es participativa
ya que compromete totalmente a las/os participantes en el triple proceso de investi-
gacin, educacin, organizacin.
3.1.5. Dnde?
En la Educacin Popular no hay aulas, ni cursos especficos, ni grados, ni textos
la escuela es la vida cotidiana de los grupos y sectores populares
36
. Es vlida en
36
Graciela Bustillos y Laura Vargas, Tcnicas participativas para la educacin popular, Tomo II, Ed. Popular, Ma-
drid, 1999, p. 13.
CICAP - FAREM
67
cualquier lugar especialmente porque una de sus caractersticas principales es que se
tiene que desarrollar de acuerdo al contexto particular en el que se est dando.
Se puede aplicar en cualquier lugar y con cualquier sector, pero adaptndose siempre
sus tcnicas al contexto particular, tomando en consideracin el sistema poltico-
econmico y la ideologa dominante, el lenguaje y la cultura del pueblo as como las
contradicciones especficas del momento.
Se parte del hecho de que el medio de vida transforma a las personas que lo habitan e
incluso condicionan su manera de pensar. Pero el reto consiste en que, al desarrollar
su protagonismo como actores histricos, las personas adquieran las capacidades
para transformar su entorno.
3.1.6. Cundo?
En cuanto a los momentos de la Educacin Popular, la terminologa europea la asocia
generalmente con la formacin permanente, expresin criticada por autores como
Carlos Nez pues deja de lado la opcin poltica liberadora que debe ser fundamen-
tal. Sin embargo, esta expresin resulta interesante en el sentido de subrayar que,
adems de educacin para la vida, la Educacin Popular es una educacin a lo largo
de toda la vida. Va ms all de cualquier contexto histrico. La lucha sigue...
3.1.7. Cules son los temas de la Educacin Popular?
Como lo demostr la resea histrica esbozada en el primer captulo, los contenidos
temticos que se pueden abordar mediante una metodologa de Educacin Popular
no admiten ninguna delimitacin a priori. Los ejes de entrada del proceso educativo
sern siempre los problemas ms cercanos, los que ms interesan a los diferentes
sectores populares y colectivos concretos
37
. Generalmente sin embargo, en aras de
una mayor eficacia, se recomienda partir de situaciones muy concretas y en las cuales
exista posibilidad estratgica de alcanzar logros significativos relativamente a corto
plazo. Efectivamente, esto constituir un aliciente para fortalecer la organizacin y
proponerse, progresivamente, metas ms ambiciosas e involucrando a ms gente.
37
Idem.
Educacin Popular
68
3.2. CONCEPCIN DIALCTICA DEL APRENDIZAJE
La esencia de la Educacin Popular como sistema metodolgico es la concepcin
dialctica del aprendizaje. Como seala Paulo Freire, se trata de un principio episte-
molgico fundamental:
Si se define al conocimiento como un hecho acabado, en s, se pierde la
visin dialctica que explica (solamente ella) la posibilidad de conocer.
Conocimiento es proceso que resulta de la praxis permanente de los seres
humanos sobre la realidad
38
.
As, el aprendizaje que se promueve en una metodologa de Educacin Popular co-
mienza con la reconstruccin de las experiencias de trabajo y organizacin de las
y los participantes (la prctica inicial), dedicando especial atencin a las propias
contradicciones y a la manera espontnea de enfrentarlas. Luego, se propicia una
reflexin crtica sobre estas experiencias y una interpretacin coherente de la misma,
en relacin con experiencias similares de las cuales se identificarn coincidencias y
diferencias (generalizacin terica). En fin, se orienta este proceso de comprensin
de la propia realidad a la formulacin de alternativas y a su operativizacin mediante
la planificacin y realizacin de una accin estratgica que supere la prctica inicial
(prctica transformadora). A la vez, este proceso es sistemtico, avanzando de lo
concreto a lo abstracto para regresar de nuevo a lo concreto pero con una perspectiva
cada vez ms globalizante.
Con respecto a esta concepcin dialctica, dice Paulo Freire:
Separada de la prctica, la teora se transforma en simple verbalismo.
Separada de la teora, la prctica no es ms que activismo ciego. Es por
eso que no hay autntica praxis fuera de la unidad dialctica, accin
reflexin, prctica teora. En la misma forma, no hay contexto terico
si ste no est en unin dialctica con el contexto concreto. En este con-
texto concreto donde los hechos se dan necesariamente, nos encontramos
envueltos por lo real pero sin comprender crticamente porque los hechos
son lo que son. En el contexto terico, manteniendo lo concreto a nuestro
alcance, buscamos la razn de ser de los hechos. En este contexto con-
38
Carlos Torres Novoa, Entrevistas con Paulo Freire, Ed. Gernika, 1978, p. 63
CICAP - FAREM
69
creto somos sujetos y objetos en relacin dialctica con la realidad.[]
Esto hace la unidad no la separacin entre prctica y teora, accin y
reflexin. Sin embargo, ya que estos momentos slo pueden existir como
unidad y proceso, cualquiera sea el punto de partida de hecho demanda
y contiene el otro punto.
Y es por eso que la reflexin es slo legtima cuando nos hace retroceder
como insiste Sastre al contexto concreto donde busca aclarar los he-
chos
39
.
Siempre con respecto a esta concepcin dialctica del aprendizaje, la cual supone
tanto una desarrollada capacidad de auto-crtica, una buena dosis de humildad y una
paciente visin de proceso, resulta bastante interesante todava esta respuesta del
mismo Freire:
A propsito de las crticas que se me hacen [] me interesan las crticas
que me clasifican como idealista, reformista, paternalista y otras cosas.
[] Estas crticas son hechas a partir principalmente de mis primeros
trabajos en los que hay indiscutiblemente, ingenuidades, posturas dbi-
les, pero en los que hay tambin posturas crticas. Lo que sucedi es que
tuve siempre una prctica dialctica. Pero al buscar teorizar la prctica,
yo tuve momentos de ingenuidad en la teora que intent hacer de mi
prctica. [] Por ejemplo creo que no se puede hacer una crtica de mi
libro La Educacin como Prctica de la Libertad sin hacer, al mismo
tiempo, una crtica del contexto histrico donde yo tuve mi experiencia.
Pues una cosa es criticar el libro aisladamente, y otra es criticarlo dentro
del contexto brasileo de los aos 1960 a 1964. Dentro de este contexto,
este libro era altamente crtico. Era ms crtico que ingenuo. Pero esto no
absuelve mi ingenuidad
40
.
39
dem, p. 85.
40
dem, p. 52 53.
Educacin Popular
70
3.3. RELACIN PRCTICA-TEORA-PRCTICA
Como lo seala Freire, la concepcin dialctica del aprendizaje se manifiesta esen-
cialmente en la unidad prctica-teora-prctica, que el equipo del Instituto Coopera-
tivo Interamericano (ICI) de Panam explicita as:
La prctica y la teora tienen una vinculacin ntima. No puede enten-
derse una sin la otra. Ambas se influyen y se determinan mutuamente.
Nuestro actuar condiciona nuestros conocimientos y al mismo tiempo,
nuestros conocimientos condicionan nuestro actuar
41
.
A continuacin, retomaremos los tres momentos que el ICI distingue en esta relacin,
enriqueciendo sus aportes con los de Carlos Nez.
3.3.1. La prctica social
Entendemos por prctica social a nuestro actuar sobre la realidad natu-
ral y social, es decir, todas las actividades que realizamos para sobrevi-
vir, para mejorar y transformar el mundo que nos rodea.
Son las acciones (hechos y pensamientos) que realizamos como perso-
nas, grupos, clases o naciones, en forma consciente e intencionada, para
crear, modificar o transformar constantemente la realidad en que vivi-
mos. As la prctica social puede ser: productiva o econmica, una prc-
tica organizativa, una prctica cultural o una prctica histrica.
Por su parte, Carlos Nez indica una diferencia sustancial entre partir de la reali-
dad y partir de la prctica.
Pero esa realidad no existe como tal, ajena al hombre y a la sociedad;
es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y
a todos niveles, la que crea, modifica y transforma constantemente a la
misma realidad. A esto llamamos prctica social
42
.
41
Moreno M. del P. y otras/os, op. cit., p. 42
42
Nez Carlos, op. cit., p. 57-71.
CICAP - FAREM
71
Ms adelante, Nez precisa todava:
En sntesis, el punto de partida en esta propuesta metodolgica, es bus-
car el autodiagnstico de la organizacin o grupo en la realidad objetiva
en la que se encuentra; de las acciones que en esa realidad realiza en
orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e interpretacin que
sobre la realidad y sus acciones, tienen. Y en esta interpretacin, no slo
influirn aspectos objetivos, sino tambin toda la carga subjetiva (conno-
tativa) que de hecho se tiene
43
.
Con respecto a la investigacin-diagnstica de la realidad, Paulo Freire nos dice:

Estoy haciendo una investigacin porque tengo sumo inters de conocer
la realidad para poder transformarla. Esto no significa sin embargo, que
yo deba distorsionar esta realidad en mi anlisis para adecuar mi inten-
cin revolucionaria con datos que no son reales. Por eso es que insisto:
no critico la neutralidad de la ciencia, ni la neutralidad de los cientficos,
sino que repito aqu lo que siempre digo: toda neutralidad afirmada es
una opcin escondida, no puede ser de otra forma. Esto no significa
que el cientfico social deba someter su trabajo cientfico para desvirtuar
la realidad que busca conocer, a su accin poltica o ideolgica. Lo que
l tiene que hacer, es poner su ciencia al servicio de su accin poltica y
esto todos lo hacen; porque aquellos que dicen que no lo hacen, lo estn
haciendo, precisamente, por asumir una neutralidad que no existe
44
.
Siguiendo con el aporte del ICI con respecto a la unidad prctica-teora-prctica, su-
brayan la importancia de la prctica como fuente de conocimiento.
Dentro de esa unidad fundamental, la prctica es el fundamento de
la teora y es la finalidad del proceso de conocimiento. Si queremos
comprender una cosa, tenemos que entrar en contacto con ella, tocarla,
olerla, verla funcionando, utilizarla. Si queremos conocer la realidad,
debemos estar adentro de ella, participar de ella. Por ejemplo, si
queremos entender el problema del analfabetismo en una comunidad
43
Idem.
44
Carlos Torres Novoa, op. cit. p. 71.
Educacin Popular
72
indgena, debemos acercarnos a esta comunidad y ver cuntas personas
analfabetas hay, qu acciones se han realizado, si la gente quiere o no
alfabetizarse, etc.
En otras palabras, nuestro conocimiento slo puede existir y desarrollar-
se gracias a la confrontacin con el mundo real
45
.
A la vez, la prctica es el criterio de verdad y fin de aprendizaje.
Siguiendo el ejemplo anterior, los conocimientos que adquirimos sobre el analfabe-
tismo en las comunidades indgenas, deben ser aplicados en una nueva prctica que
ayude a resolver el problema.
La importancia de la teora es pues la que sirve de gua para la prctica. Una teora
interesante, que slo se discute, se escribe y se archiva, por muy buena que sea, es
letra muerta. Por otro lado, la nica forma de saber si nuestro conocimiento sobre
algo es falso o verdadero, es probndolo en la realidad concreta, en la realizacin de
actividades prcticas que verifiquen su validez.
Pero la prctica no habla por si misma. Ella debe ser analizada e interpretada, a travs
de la reflexin, la crtica. Sin esta comprensin terica, la prctica permanece oculta.
De all, la importancia de la teora, no slo como una gua para la prctica, sino como
un instrumento para comprender la prctica realizada.
En el ejemplo anterior, si hemos implementado algunas acciones para enfrenar el
analfabetismo en las comunidades indgenas, necesitamos evaluar, analizar los resul-
tados concretos, volver a reflexionar sobre nuestro trabajo. As, esta reflexin terica
nos ayuda a una comprensin ms profunda de nuestra prctica y vamos logrando
que sta se vuelva ms eficaz.
La prctica enriquece el conocimiento y ste enriquece una nueva prctica. Esta
unidad terico-prctica dentro de la vida de la organizacin, forma una especie de
espiral: practicar, conocer, practicar de nuevo, conocer otra vez. Esta espiral es as-
cendente, es decir, que cada vez nuestra prctica y nuestros conocimientos alcanzan
un nivel ms elevado y en esa medida nuestra lucha por transformar la sociedad,
tambin se hace ms eficaz.
45
Moreno M. del P. y otras/os, op.cit., p. 42-68.
CICAP - FAREM
73
Sobrevalorar uno de los dos elementos de esta unidad indisoluble, tiene consecuen-
cias importantes: activismo o teoricismo. Si le damos ms peso a la teora en si mis-
ma, y nos quedamos en reflexionar y analizar el problema o la situacin, en buscar
muchos libros, pero no proponemos alternativas o soluciones viables, caemos en el
teoricismo. Pero tambin est en el lado contrario, la tendencia a sobrevalorar la
prctica y tener una actitud de desprecio hacia el aporte de la teora. Se acta sin
plan, sin reflexin ordenada, sin evaluar las acciones.
Nos dejamos absorber por las coyunturas, cometiendo siempre los mismos errores.
La reflexin y profundizacin terica sobre la realidad es considerada una prdida de
tiempo o un lujo que no podemos darnos. Esto impide el avance del trabajo y trae
como consecuencia el estancamiento de las organizaciones.
3.3.2. El proceso de teorizacin
Siempre segn el ICI:
Teorizar no significa desvincularse de la realidad. Desde el mismo mo-
mento que partimos de la prctica, ya estamos reflexionando sobre ella.
Pero con la teorizacin tratamos de hacerlo en forma ordenada, inten-
cionada, buscamos superar el conocimiento comn, mediante un pro-
cesos sistemtico en que los y las participantes cuestionan su realidad,
preguntan y analizan el porqu de las cosas para ir profundizando en las
causas ms estructurales.
El pueblo tambin teoriza, a su manera, pero teoriza. Por eso el proceso
de teorizacin no podemos hacerlo al margen del saber popular. El pue-
blo a lo largo de su caminar, ha ido acumulando ideas, conceptos, toda
una lgica de pensamiento, que responde a su experiencia y se constitu-
ye en una autntica teora popular. Este saber popular es una mezcla
de concepciones ideolgicas producto del sistema dominante, y tambin
de contenidos de resistencia y lucha.
El o la educador(a) debe descubrir y aprender la lgica interna que est
presente en el saber popular, su forma de razonar, su forma de analizar
los problemas.
Educacin Popular
74
En este sentido, la Educacin Popular debe reconocer la pluralidad de saberes - un
principio que ya afirmaba Paulo Freire - y propiciar el dilogo entre ellos. Como pro-
yecto histrico, la Educacin Popular apunta a la democratizacin de la cultura,
reconociendo la validez de saberes calificados de empricos porque basados en la
experiencia de la vida cotidiana, la cultura popular. Este principio no significa
por lo tanto rechazar, de manera ingenua segn Freire, la validez del conocimiento
cientfico o acadmico sino la superacin de la contradiccin entre estas dos formas
de conocimientos que son complementarias. Ninguna es superior a la otra; son dos
momentos del proceso de construccin del conocimiento, entre los cuales debera de
existir una relacin horizontal de enriquecimiento mutuo. La Educacin Popular en
este caso propone que el saber cientfico surja y se fundamente en el saber popular,
sin que se imponga, sino compartiendo lo que sabemos. A la vez, el momento de la
teorizacin cientfica, concebido como sistematizacin de la cultura popular, ha de
fortalecer las nuevas prcticas que se proponen los sectores populares.
Por su parte, en la obra ya citada
46
, Carlos Nez hace referencia al momento meto-
dolgico de la teorizacin planteando:

Pero teorizar no significa hacer cualquier tipo de reflexin, significa, en
primer lugar, realizar un proceso ordenado de abstraccin, que permita
pasar de la apariencia exterior de los hechos particulares, a sus causas
internas estructurales e histricas- para podernos explicar su razn de
ser, su sentido.
Este proceso de abstraccin no puede ser, por tanto, inmediato ni espon-
tneo, sino que debe hacerse a travs de aproximaciones sucesivas, lo
que implica seguir necesariamente un recorrido ordenado de anlisis y
sntesis, para hacerlo coherente.
En segundo lugar, significa llegar a adquirir una visin totalizadora de
la realidad, en la que cada elemento de ella sea captado en su articula-
cin dinmica y coherente con el conjunto: esa unidad compleja y con-
tradictoria que constituye la realidad concreta. (Interrelacin dialctica
entre los factores econmicos, polticos e ideolgicos, histricamente de-
terminados). Se trata pues, de percibir y entender cada fenmeno parti-
cular dentro del movimiento que lo relaciona con la totalidad social en
un momento histrico concreto.
46
Carlos Nuez H.,op.cit., pp. 57-71
CICAP - FAREM
75
En tercer lugar, debe permitir obtener una visin crtica y creadora de
la prctica social. Es decir, adquirir una actitud de cuestionamiento so-
bre el proceso causal de los hechos y su dinmica interna, que lleve a
profundizar, ampliar y actualizar constantemente el conocimiento que se
tiene sobre ellos. Esto significa, a la vez, una exigencia de permanente
impulso a la capacidad creadora y a la re-elaboracin de los elementos
de interpretacin terica, para adecuarlos a las nuevas circunstancias,
y orientar por tanto, de manera efectiva y realista, la nueva accin sobre
ellas. El conocimiento terico, dentro de esta dinmica, deja de ser una
mera comprensin de lo que sucede, para convertirse en un instrumento
activo de crtica, en manos de las clases populares, que permitir dirigir
la historia hacia lo que debe suceder, conforme con sus intereses.
En cuarto lugar, este proceso de formacin terico-prctica, debe llevar
a amplios sectores de las masas populares a adquirir la capacidad de
pensar por si mismas. De esta manera podrn asumir convicciones pro-
pias y no estarn simplemente esperando de otros la correcta interpre-
tacin de los acontecimientos, para aceptarlos pasiva y dogmticamente.
Esta propia conviccin, racional y firme ser la base real sobre la que
podr asentarse una voluntad poltica que impulse orgnicamente las
acciones de clase ms all de una pura emotividad irreflexiva. Es decir,
una autntica mstica de clase, capaz de comprometer todas las ener-
gas vitales e incluso la vida misma- en la construccin de una nueva
sociedad, la cual no podr hacerse efectiva sino como producto de una
creacin histrica de las clases populares. Porque ninguna gran obra
humana es posible sin la mancomunidad llevada hasta el sacrificio, de
los hombres que la intentan.
Volviendo al aporte del ICI, ste seala como tercer momento:
3.3.3. La vuelta a la prctica en la Educacin Popular
Cuando hablamos de volver a la prctica, esto no significa regresar al punto de parti-
da inicial. Tenemos que regresar a la prctica planteando acciones que combaten los
problemas que hemos analizado en toda su complejidad. En el regreso a la prctica,
se busca convertir los conocimientos sobre un problema en forma de enfrentarlo a
travs de una nueva prctica o una prctica transformadora.
Educacin Popular
76
Refirindose tambin al regreso a la prctica, Nez aclara:
Volver a la prctica, constituye un regreso al punto de partida, pero no
entendida en el sentido original del cual se parti, pues esto significara
la anulacin del movimiento dialctico. El proceso de reflexin terica
sobre el punto de partida, nos debe provocar el avance en trminos no
slo intelectivos, sino en la calidad racional, organizativa y poltica de
las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual se parti.
No se trata pues de un volver mecnicamente, sino de avanzar dinmica
y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nuestra propia reali-
dad
47
.
3.4. LA PRODUCCIN COLECTIVA DEL APRENDIZAJE
Otro principio fundamental es que la Educacin Popular se basa en procesos parti-
cipativos, promoviendo el desarrollo de sectores populares como sujetos sociales,
es decir potenciando su protagonismo como actoras/es de cambios sociales, identi-
ficando sus problemas ms sentidos, investigando sus manifestaciones, analizando
sus causas y consecuencias, formulando alternativas, organizndose para llevarlas a
cabo, gestionando recursos, planificando acciones, evaluando su quehacer, etc... La
participacin que se promueve es libre, activa, eficaz, consciente, crtica.
Segn el ICI, ste es el segundo gran principio metodolgico de la Educacin Popular,
vinculado al primero, y lo explicitan as
48
:
Su funcionamiento consiste en que el saber no es propiedad de intelec-
tuales y acadmicas/os, ni tampoco es algo acabado y esttico, que puede
ser transmitido por unos/as a la conciencia de otras/os. En la Educacin
Popular, el saber se considera como algo inacabado, vivo, dinmico, que
se desarrolla a travs del dilogo y reflexin colectiva. Los conocimientos
deben producirse en el propio proceso educativo, no en forma personal
como resultado de una mente brillante, sino en forma conjunta con el
aporte de todas/os, con la orientacin del/de la coordinador(a), y toman-
do en cuenta otras experiencias.
47
dem, p.77
48
Moreno M. del P. y otras/os, op.cit, p. 60-68.
CICAP - FAREM
77
3.4.1. Qu es la produccin colectiva del aprendizaje?
Se trata de un mtodo o proceso en el cual se integran elementos o ideas en forma
ordenada, a travs de la participacin colectiva basada en las experiencias del grupo,
para llegar a construir teora y nuevos aprendizajes que permitan mejorar la prctica.
3.4.2. Qu se necesita para producir colectivamente el aprendizaje?
Existen ciertas condiciones que ayudan a que se realice este proceso de construccin
colectiva:
a. Ambiente y actitudes humanas adecuadas: se necesita que exista un clima de
confianza entre las y los participantes que permita sentirse a gusto y no tener
temor de ser rechazada/o, a la vez que una motivacin y disponibilidad para com-
partir, con una apertura al dilogo y a aprender de las y los dems, aportando
todo lo que est a nuestro alcance. Esto requiere un genuino inters en el tema
de estudio o debate y una claridad en los objetivos que se pretenden alcanzar con
este tema. En este sentido resulta muy importante valorar la experiencia que cada
uno y una puede aportar, un respeto mutuo, un verdadero convencimiento de que
colectivamente se produce mejor que en forma individual, y una actitud discipli-
nada y ordenada que facilite el avance de la discusin.
b. Pensamiento crtico: esto significa no aceptar pasivamente todas las ideas, sino
desarrollar un hbito de duda metdica que convierta cada tema en un debate, un
desafo, una pregunta. Cada hecho debe problematizarse, cuestionarse, razonar-
se, evaluarse. No aceptar ninguna idea, slo porque la dijo Fulanito que es una
autoridad en la materia.
c. La participacin consciente y activa: esto no significa hablar muchas veces, ni
acaparar la palabra, sino aportar ideas en el momento en que vemos que son tiles
en el debate. Nunca debemos dejar de participar por creer que no es importante
lo que voy a decir o que otra u otro ya lo dijo mejor que yo. Debemos creer en
nuestra capacidad de ensear a otras y otros, as como en nuestra capacidad de
aprender de otros y otras. La participacin consciente y activa implica enton-
ces, desarrollar el hbito de no ser slo receptores pasivos de las ideas de otras y
otros.
Educacin Popular
78
d. La creatividad: es un ingrediente indispensable en la produccin colectiva del
conocimiento. Si no somos receptores del saber, entonces tenemos que ser crea-
dores/as de saber nuevo. Ya no memorizamos y repetimos definiciones, sino que
construimos conceptos que expliquen la realidad y la prctica en que estamos. Ya
no copiamos mtodos usados en otras realidades, sino que creamos y adaptamos
nuestra propia manera de hacer las cosas, la que se adapta a nuestras necesida-
des.
e. Aprovechar experiencias y conocimientos acumulados: No se trata de partir de
cero, sin tomar en cuenta lo que otras y otros han avanzado. No se trata de des-
preciar los libros. De lo que se trata es de tomar en cuenta el producto de otros
procesos de conocimiento, y de otras prcticas sociales, cuestionndolos, utilizn-
dolos crticamente, y a partir de all, producir nuestros propios conocimientos. Lo
colectivo, lo social, no significa tampoco matar al aporte individual, sino recoger-
lo y potenciarlo.
f. La apropiacin de los aprendizajes: es un proceso colectivo, los conocimientos
no slo se comparten, sino que se busca que cada participante se apropie de ellos,
los haga suyos, parte de si mismos, de manera de poder utilizarlos y reproducir-
los. No hay verdadero apropiacin cuando la persona no est en capacidad por si
misma de aplicar y multiplicar el conocimiento adquirido.
g. Una coordinacin efectiva: para que el proceso de produccin del aprendizaje
tenga los resultados esperados, es de importancia clave la persona que coordina
y orienta el proceso. No se trata de dar la palabra, se trata de ordenar las ideas
que van saliendo, hacer preguntas motivadoras y desafiantes, devolver en forma
de sntesis parciales los avances en la discusin, y no perder de vista el tema de
discusin y su objetivo.
3.4.3. Qu cosas impiden o dificultan la produccin colectiva del conocimiento?
As como hay condiciones que le favorecen, tambin hay situaciones que la dificultan
o impiden, tales como:
a. Actitudes humanas negativas: conflictos o tensiones entre las y los participantes
que rompen el clima de confianza, personalizar las diferencias de opiniones, asu-
CICAP - FAREM
79
mir actitudes indiferentes o de qu me importa lo que salga, yo sigo pensando
as, o actitudes diversionistas que distraen al grupo del objetivo propuesto y con-
tagian a los dems de un espritu de relajo. Tambin el agotamiento y cansancio
fsico y mental dificulta una buena produccin (los grupos cansados no producen
bien). Cuando las y los miembras/os del grupo tienen su mente ocupada en otro
tipo de problemas o intereses distintos a los que se discuten, estn presentes slo
fsicamente, pero su cabeza anda lejos.
b. Errores en la participacin: tales como la pereza o el temor a participar, por un
sentimiento de inferioridad, la falta de motivacin sobre el tema o la falta de cla-
ridad en los objetivos, tambin dificulta el aprendizaje colectivo. Tambin el aca-
paramiento constante de la palabra por algunas/os trae como consecuencia que
decae el inters en la discusin y disminuye la participacin, porque todo est ya
dicho.
c. Errores de la coordinacin: una coordinacin insegura, excesivamente flexible,
que pierde el hilo de la discusin, o que no motiva a participar, no conduce al
grupo al logro de los objetivos. Tampoco una coordinacin rgida o autoritaria,
prepotente que corta las iniciativas del grupo, desvaloriza los aportes ms senci-
llos, o establece una relacin vertical, puede lograr una mxima produccin de
aprendizajes, porque liquida al grupo.
Relacionando estas reflexiones con nuestras prcticas, en la propuesta del CICAP de
una metodologa constituida por Procesos de Construccin Conjunta de Oportuni-
dades de Aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad (P-COA_
acem)
49
, se contemplan los principios siguientes:
Transparencia metodolgica: aprender a travs de la metodologa. Cuando en el
proceso de aprendizaje la metodologa en si se convierte en objeto de aprendiza-
je aprender a hacer, aprender a crear, aprender a ser
Exigencia productiva: en primer lugar consigo mismo, no sin razn, sino para
producir ms, para crear, para construir junto con otras personas
Flexibilidad exigente: realismo y contextualizacin sin perder de vista el obje-
tivo propuesto
49
Ver texto correspondiente al curso 1.1.: Van de Velde H. (2006), Procesos de Facilitacin. FAREM-Estel / UNAN-
Managua CICAP-Estel, Nicaragua, p. 47-53.
Educacin Popular
80
Equidad oportuna: una equidad con sentido, una equidad necesitada (no darle
lugar a la mujer por ser mujer, sino por saber identificar y reconocer sus cualida-
des,...)
Intereses compartidos: identificar los aspectos comunes en nuestros intereses y
establecer alianzas alrededor de ellos, entre institucin y trabajadoras-es, entre
facilitador(a) y participantes,
Seriedad: sistematicidad y coherencia
Hay otros principios que consideramos deben tomarse en cuenta dentro del marco
de una Educacin Popular? Cules y por qu? De todo lo expuesto en este captu-
lo hasta ahora, haga el listado de los principios mencionados y priorice, segn su
propia experiencia, los 3 ms urgentes en profundizar en nuestras prcticas educa-
tivas actuales. Fundamente su seleccin.
Principio 1:
Fundamentacin:
Principio 2:
Fundamentacin:
Principio 3:
Fundamentacin:
!
CICAP - FAREM
81
3.5. EDUCACIN POPULAR Y PARTICIPACIN
Ya nos referimos a la importancia de la participacin como elemento fundamental del
sistema metodolgico de la Educacin Popular.
Se trata efectivamente de un eje transversal que cruza todos los aspectos de esta
metodologa hasta tal punto que algunas interpretaciones reductoras no dudan en
asimilar Educacin Popular con la utilizacin de tcnicas participativas. Esto es una
interpretacin abusiva porque, si bien la participacin constituye una necesidad para
poder hablar de Educacin Popular, no es una condicin suficiente por s sola. Las
experiencias acumuladas en materia de desarrollo comunitario indican claramente
que, sin una participacin activa, real y efectiva de la comunidad un proyecto de de-
sarrollo fracasa. Es ms, el punto de partida de todo proceso de desarrollo es precisa-
mente que las/os habitantes de dicha comunidad asuman la iniciativa fundamental,
desarrollando sus capacidades como sujetos protagonistas de procesos endgenos de
desarrollo local ms que como beneficiarias/os de proyectos ajenos.
Obviamente, esto es un proceso que no se logra de la noche a la maana. De tal
manera que hay que distinguir diferentes niveles de participacin. Consideremos el
esquema siguiente:
La Escalera de la Participacin
50

50
Geilfus F (1997), 80 herramientas para el desarrollo participativo. IICA, p. 3.
Pasividad
Suministro de
informacin
Participacin
por consulta
Participacin
por incentivos
Participacin
funcional
Participacin
interactiva
Auto
desarrollo
Educacin Popular
82
Pasividad: Slo hay participacin cuando se les llame, sin incidencia alguna en deci-
siones en cuanto a qu proyecto o su implementacin.
Suministro de Informacin: Las personas constituyen una fuente de informacin
nada ms, ni siquiera influyen o se dan cuenta del uso que se va a dar a la informa-
cin.
Participacin por Consulta: Agentes externos consultan puntos de vista. Indirecta-
mente podra haber cierto nivel de incidencia a travs de las opiniones emitidas, sin
embargo nadie lo garantiza, ni le da seguimiento.
Participacin por Incentivos: Las personas participan, facilitndoles determinados
recursos o incentivos (materiales, sociales, capacitacin). Se cuenta con la participa-
cin de la gente, pero no hay incidencia directa todava en las decisiones.
Participacin Funcional: Las personas participan formando equipos de trabajo que
cumplen determinadas funciones. Aunque no hay participacin en la formulacin de
un proyecto, s hay en el monitoreo y el ajuste necesario en el camino.
Participacin Interactiva: Los grupos locales participan en la formulacin, imple-
mentacin y evaluacin del proyecto, sin embargo hay todava un ente externo diri-
gente frente al proyecto.
Auto-desarrollo: Los grupos locales organizados toman iniciativas sin esperar inter-
venciones externas y si hay, estas se hacen en forma de asesora y como socios.
Tambin hay que analizar en cules aspectos se deja que participe la gente. Es
muy comn encontrar proyectos donde las opciones fundamentales se deciden entre
lderes y slo se consultan a las bases para aspectos operativos de ejecucin o de
logstica relativamente secundarios. As, es significativo constatar, hasta en las orga-
nizaciones que se ufanan de ser eminentemente participativas, que esta participacin
se restringe de manera casi automtica cuando se aborda el control sobre los recursos
financieros, invocndose necesidades de eficacia, de confidencialidad, etc.
La verdad es que no se puede hablar de verdadera participacin mientras no exista
una plena transparencia y un control democrtico sobre los recursos, particularmen-
CICAP - FAREM
83
te financieros. Y desde luego, podemos incluso afirmar que dicho control sobre los
recursos financieros constituye la prueba de fuego para una autntica democracia
participativa. Una experiencia muy innovadora y coherente de ello es la participa-
cin ciudadana en la definicin del presupuesto de un municipio como Porto Alegre,
en Brasil.
Obviamente, tocamos aqu un aspecto crucial de la Educacin Popular como es el em-
poderamiento de los sectores populares, pues est claro que el control de los recursos
es la clave del poder.
Por otra parte, todas/os conocemos lderes o liderezas ya sea en el campo poltico u
otro, quienes demuestran una gran habilidad para recurrir a la participacin popular
cuando les conviene, ya sea para ratificar sus propias decisiones o para legitimar pe-
ridicamente su cargo de representante de los intereses populares.
En base al esquema de la Escalera de la Participacin, reflexionemos de manera
auto-crtica: Cul es el nivel de participacin que se ha logrado en nuestros pro-
yectos? Cules son los aspectos donde se promueve una amplia participacin y
cuales son los aspectos donde sta se restringe?
3.6. EDUCACIN POPULAR Y ORGANIZACIN
Para abordar este tema, nos referiremos esencialmente a la transcripcin literal de
partes de un artculo de Oscar Jara
51
.
En la dcada de los 70, particularmente en el Cono Sur, la dinmica de
movilizacin y organizacin de masas que levanta un proyecto histrico
alternativo a los modelos de dominacin oligrquicos, reformistas y de-
sarrollistas, llev a cuestionar los planteamientos iniciales de Freire en
los que la toma de conciencia crtica (a travs de la concientizacin)
apareca como un momento previo a la accin organizada, como una
51
Oscar Jara, Educacin Popular: un concepto en bsqueda de definicin prctica. en Seleccin de lecturas
sobre metodologa de la Educacin Popular, Asociacin de Pedagogos de Cuba, La Habana, octubre 1998, p.
5-10.
!
Educacin Popular
84
accin meramente cultural y problematizadora. (El propio Freire ira re-
definiendo su concepcin, a partir de su experiencia en Chile y sobre
todo en Guinea-Bissau, pero sus nuevos planteamientos no han tenido la
difusin ni la influencia de los anteriores).
La gran cantidad de experiencias educativas que se generan en este pe-
rodo, se irn encontrando y articulando progresivamente con la misma
dinmica organizativa de los sectores obreros, campesinos y barriales.
Muchos grupos ya no veran separada la actividad educativa de la ac-
tividad poltico-organizativa, fundamentalmente porque las acciones de
educacin popular se empiezan a dar por exigencia misma del proceso
organizativo y de movilizacin de masas.
En este perodo se dar una creciente participacin en el Movimiento Po-
pular, de muchos grupos de cristianos inspirados por la lnea renovadora
de Medelln y de la Teologa de la Liberacin. Gran cantidad de progra-
mas de carcter promocional o desarrollista, cambiarn su orientacin
por una lnea ms ligada a las tareas polticas.
Ms importante todava ser el surgimiento, en las propias organizacio-
nes de masas, de instancias y formas de educacin popular al servicio
directo de sus necesidades de formacin de cuadros dirigentes y de las
mismas bases (tales como bibliotecas populares, centros de comunica-
cin barriales, centros de formacin obrera, grupos de teatro y msica
popular, cursillos sindicales, boletines informativos, peridicos de opi-
nin clasista, etc.). As, la educacin popular ir pasando progresiva-
mente a ser considerada como parte importante del proceso organizativo
y no slo como una actividad con la que las organizaciones polticas y
de masas se relacionan, porque es propia de centros e instituciones es-
pecializadas.
Igualmente, se va haciendo ms claro por la propia experiencia vivida,
que la conciencia espontnea de las masas populares no se puede trans-
formar en conciencia crtica slo porque se d un proceso educativo
problematizador de su realidad. Se descubre que el factor educativo fun-
damental no es el proceso pedaggico en s, sino las acciones de lucha
CICAP - FAREM
85
(a veces ms espontnea, otras ms organizadas) en las que el pueblo
interviene vitalmente en la historia. Que la educacin popular no es un
momento previo de toma de conciencia, luego del cual se podra pasar a
la accin conciente, sino que la educacin popular debe ser un proceso
permanente de teorizacin sobre la prctica ligado indisolublemente al
proceso organizativo de las clases populares.
En cualquier caso, ser la dinmica de ascenso del movimiento popular
lo que impulsar la creacin de programas, instancias y formas de edu-
cacin popular, con el objeto de comprender y orientar las acciones de
masas ante el momento histrico que se vive..
En sntesis, no ser la existencia de corrientes pedaggicas renovadoras
la que impulse la expansin de la educacin popular, sino que sern las
exigencias objetivas del movimiento de masas lo que impulsar la rede-
finicin poltica de las concepciones educativas en los ltimos diez aos.
(...)
A partir de lo anterior, Oscar Jara no duda en afirmar que el fortalecimiento de las
organizaciones clasistas constituye el objetivo principal de la Educacin Popular.
Si somos coherentes con las pistas de anlisis histrico presentado en el
punto anterior, tenemos que concluir que ya no tiene sentido acercarnos
hacia una concepcin de la educacin popular en Amrica Latina, ni por
el lado de las posibles modalidades que pueda asumir el proceso edu-
cativo (extraescolar o escolar, formal o no formal), ni por el lado de los
mtodos, tcnicas o procedimientos que se utilicen (seminarios, talleres,
medios audiovisuales, teatro, trabajo de grupos, etc.), sino por la ubi-
cacin del carcter de clase del proceso educativo, por la definicin de
los intereses de clase a los que lleva a cabo en un determinado contexto
histrico).
Por eso es que creemos que el trmino popular no es ms que una refe-
rencia a este carcter definitivamente clasista, que ubica el proceso edu-
cativo como un proceso ligado a las necesidades, exigencias e intereses
de las clases populares.
Educacin Popular
86
Las experiencias ms desarrolladas de educacin popular no se plantean
ahora como objetivo simplemente el fortalecer una conciencia crtica
en las masas populares. Se plantea de manera mucho ms precisa que lo
que se trata es de fortalecer y desarrollar una conciencia de clase en las
masas populares de nuestro continente. Pero, qu significa fortalecer y
desarrollar la conciencia de clase?
La conciencia de clase no se mide por el nivel de instruccin escolar, ni
por la capacidad de memorizar definiciones o conceptos revoluciona-
rios. La conciencia de clase no se mide tampoco por la claridad polti-
ca individual que adquiera tal o cual miembro de las clases populares.
Es siempre una conciencia social, colectiva, que se expresa en determi-
nado grado de organizacin de clase, como manifestacin conciente de
la prctica que realiza. La conciencia de clase no existe, pues, sino como
prctica organizada, conciente, de clase. [...]
La formacin y desarrollo de la conciencia de clase, no se da, por tanto,
en un puro terreno ideolgico o pedaggico, aislado de la vida material;
sencillamente porque la superestructura poltico-ideolgica de una so-
ciedad, es el lugar donde se conforman las fuerzas de la conciencia y la
voluntad como expresiones activas y vivas del proceso histrico material
que se da en la estructura socio-econmica.

As, el terreno de la conciencia de clase, no es el terreno de las ideas cla-
sistas independientemente de la prctica de clase, sino el terreno donde
esa prctica colectiva se hace consciente para poderse transformar a s
misma, interviniendo activa y organizadamente en la transformacin es-
tructural de la sociedad.
De ah que sea el proceso de formacin y consolidacin de las organi-
zaciones de clase (econmicas, polticas y culturales), el que nos intere-
sa fundamentalmente. Porque organizndose de acuerdo a sus propios
intereses, para luchar por ellos, las masas superan la dispersin y el
aislamiento. La organizacin permite ejercitar acciones colectivas aut-
nomas y autosuficientes que fortalecen la confianza en sus propias po-
sibilidades. La organizacin permite planificar, experimentar, evaluar y
CICAP - FAREM
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criticar colectivamente acciones de lucha concretas que van cimentando
su identidad como clase.
La organizacin ante tareas del presente exige tomar en cuenta las expe-
riencias del pasado, y descubrir as las races de una memoria colectiva
que recobra actualidad y sentido. Las acciones organizadas permiten des-
cubrir que para satisfacer los intereses de clase, no bastan las conquistas
inmediatas, sino que es preciso enrumbarlas hacia la consecucin de un
proyecto histrico alternativo al actual: la construccin de una nueva
sociedad donde desaparezca la explotacin econmica, la dominacin
poltica y la dependencia cultural. [...]
La formacin y consolidacin de la organizacin de clase, suponen, por
tanto, la existencia de un esfuerzo activo, ordenado y sistemtico de an-
lisis, estudio y reflexin sobre la prctica y a partir de ella para llevarse
a cabo.
He aqu el lugar y el sentido de la educacin popular. Por ello es que,
dentro de estos trminos, el objetivo de la educacin popular de fortale-
cer la conciencia de clase de los sectores populares, no puede significar
otra cosa que impulsar una accin educativa liberadora, como una di-
mensin necesaria de la actividad organizativa de las masas.
Por esta razn, las modalidades y formas que puede asumir la educacin
popular pueden ser mltiples y variadas, dependiendo de las necesida-
des, caractersticas y exigencias del movimiento popular del que forma
parte. Su papel ser el de descubrir la razn de ser de la prctica de las
masas en el nivel en que sta se d, para darle una perspectiva estrat-
gica.

Si bien toda actividad educativa es poltica, la educacin popular apa-
rece como inminentemente poltica, ya que no busca conocer o contem-
plar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde el
interior del movimiento histrico su sentido, interviniendo activa y cons-
cientemente a su transformacin, haciendo de la actividad espontnea
Educacin Popular
88
de las masas una actividad transformadora revolucionaria, es decir, una
actividad terico-prctica.
La educacin popular, pues, ser tal, en la medida que sea efectiva y
prcticamente una arma que permita a las clases populares asumir
organizadamente con lucidez y pasin, su rol de sujetos activos en la
construccin de la historia.
Despus de conocer este punto de vista de Oscar Jara, Cmo ubicamos la funcin
social de nuestro quehacer como educadoras-es populares en una perspectiva cla-
sista?
3.7. FUNCIN ECONMICA DE LA EDUCACIN POPULAR
La insercin radical de la Educacin Popular en el quehacer diario de la gente conlle-
va, necesariamente, aspectos econmicos: las estrategias de sobrevivencia mediante
la promocin y organizacin de modalidades alternativas, apuntando a mejorar la
economa familiar, Si pretende brindar respuestas a las necesidades ms sentidas
de los sectores populares, la Educacin Popular no puede permanecer ajena a este
campo. Sin embargo, el reto consiste en hacerlo conservando la coherencia con los
valores humanos de solidaridad, promoviendo modelos ya probados de Economa
Popular, de comercio justo,... alternativas que se estn desarrollando frente al reflejo
individualista del Slvese quien pueda.
En el contexto de las polticas de ajustes estructurales impulsadas a partir de la dca-
da de los aos 80, comenzaron a formularse, tanto en Norteamrica como en Europa
y Amrica Latina, propuestas econmicas alternativas tendientes a la promocin del
auto-empleo as como a mantener la perspectiva del trabajo como mecanismo de in-
tegracin y cohesin social fundamental.
Estas iniciativas se dieron a conocer con diversos nombres: economa social, econo-
ma solidaria, empresas comunitarias, tercer sector, etc. Cada una de estas denomina-
ciones corresponde a diferentes modalidades organizativas de micro-emprendimien-
tos de mbito local: redes cooperativas, mutualistas o asociativas de produccin, de
ahorro y crdito, de ayuda mutua, fondos de inversin social. Esta diversidad refleja
!
CICAP - FAREM
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la intensidad y el dinamismo de los sectores populares en la bsqueda de alternativas
al neoliberalismo. Desde luego, la Economa Popular es tambin un concepto que se
est definiendo en la praxis.
En Amrica Latina, la Economa de la Solidaridad impulsada desde los aos 80, en-
tre otros por Luis Razeto en Chile
52
, inspirada en movimientos cristianos de base
53
,
plantea la bsqueda y promocin de alternativas econmicas por y para los pobres.
Parte de la idea que el inters y el lucro privado no son los nicos motores de la orga-
nizacin econmica, y que es posible desarrollar formas solidarias, sustentadas en el
trabajo voluntario o donaciones altruistas, todo regulado por una tica de los agentes
involucrados consecuentes con la opcin por los pobres.
El objetivo comn de todas estas modalidades es econmico, pero no lucrativo: gene-
rar actividades susceptibles de mejorar la calidad de vida de participantes volunta-
rias/os, unidas/os en base a relaciones de produccin solidarias y democrticas, para
enfrentar conjuntamente y a nivel comunitario los problemas sociales derivados de
la reestructuracin econmica y la exclusin de amplios sectores
54
. Los beneficios
que obtienen vistos como un medio y no como un fin- slo pueden reinvertirse en
la misma empresa, distribuirse entre sus trabajadores o invertirse en beneficio de la
comunidad. No pueden ser vendidas.
Algunas de estas formas de organizacin econmica no se vinculan solamente con la
produccin y el comercio, sino tambin con servicios tales como centros de investi-
gacin, los servicios de salud y educacin e incluso con servicios pblicos en asocios
con gobiernos locales
55
.
Se advierte que la constitucin de un sistema de economa popular tiene importantes
dimensiones culturales, que trascienden ampliamente los lmites estrechos de la eco-
noma en el sentido que le dan la mayora de los profesionales de esa disciplina.
As, supone potenciar el saber intuitivo -acumulado por los agentes populares en sus
experiencias de produccin y reproduccin- a travs de nuevos diagnsticos, explica-
ciones e hiptesis de comprensin histrica, y facilitar el pensamiento propositivo y
52
Entre otros trabajos, ver: Razeto, 1985, 1987, 1988, 1990, 1991.
53
Ver Carta de Porto Alegre, Encontro Latino de Cultura e Socioeconomia Solidrias, Porto Alegre (Brasil),
agosto de 1998.
54
Ver Greg MacLeod (1995).
55
Ver Greg MacLeod (1996).
Educacin Popular
90
emprendedor en base a la recuperacin crtica de la historia de experiencias aisladas
o colectivas que avanzaron en el logro de mejores condiciones de vida.
Supone tambin la reinstalacin de utopas sociales movilizadoras de la voluntad.
Conocemos experiencias exitosas en las cuales un movimiento popular organi-
zado logr incidir en el campo econmico, demostrando as la eficacia de una
metodologa de Educacin Popular an en contra de empresas multinacionales?
Comprtanlas en pequeos grupos y saquen conclusiones con respecto a la funcin
econmica de la Educacin Popular.
3.8. LA FUNCIN IDEOLGICO-POLTICA DE LA EDUCACIN POPULAR
en el camino hacia un modelo ms justo, integrado y democrtico (de sociedad),
fueron las ltimas palabras de un ejemplo, donde se enfoc la funcin econmica de
la Educacin Popular. Retomamos estas mismas palabras para fundamentar la fun-
cin ideolgico-poltica de la misma. Qu es ms justo, qu es ms democrtico?...
A quin le corresponde contestar la pregunta? Desde hace varios aos, se est ha-
blando mucho de Educacin para la Democracia. Pero, Qu criterios utilizamos?
Para unas personas, Estados Unidos es ejemplo de sociedad democrtica, para otras
personas lo es ms bien Cuba. Para unas la democracia se cumple al realizar eleccio-
nes; para otras la democracia se debe concebir de manera integral, considerando sus
componentes social, econmico y poltico. Quin tiene la razn?
En el 2005, Herman Van de Velde comparti con las y los participantes de la primera
edicin del programa de especializacin sobre Gestin del desarrollo Comunitario,
una expresin que dice lo siguiente:
En lo poltico construyo mi decisin y posicin, y visualizamos un mundo mejor
que es posible; en lo pedaggico vamos construyendo las oportunidades que al
ser aprovechadas encaminan hacia un acercamiento a l. No cabe una pedagoga
sin poltica, ni poltica sin pedagoga la una depende de la otra, ambas, en la
prctica, estn integradas en un solo compromiso, en toda vida comprometi-
da (Herman Van de Velde, 27 de febrero 2005 Estel / Nicaragua).
!
CICAP - FAREM
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Est Usted de acuerdo con esta expresin?
Por qu?
A continuacin se describen algunas experiencias relacionadas con Educacin Po-
pular en Amrica Latina. Les invitamos a identificar cmo se expresa en cada una
particularmente la funcin ideolgico-poltica de la Educacin Popular.
Alforja es un concepto que suena al referirse a Educacin Popular en Centroam-
rica. ALFORJA es una coordinacin regional que articula el trabajo de ONGs de
Centroamrica y Mxico. Surgi como red entre 1980 y 1981, a partir de acciones de
apoyo conjunto a programas de Educacin Popular en Nicaragua (Cruzada Nacional
de Alfabetizacin CNA, Capacitacin en Reforma Agraria, Jornadas Populares de
Salud, Formacin de promotores y dirigentes, Rescate de testimonios de Colaborado-
ras-es histricas/os de la insurreccin, recuperacin de historias comunitarias, etc.),
las que fueron posteriormente extendindose a toda Centroamrica y Mxico, vincu-
lndose tambin con experiencias similares en Sudamrica y el Caribe. Una de las
ONGs miembro de esta red es el Centro de Estudios y Publicaciones CEP, de Costa
Rica. A continuacin, extractos de un aporte de este centro para el Foro Social Mun-
dial realizado en Porto Alegre, Brasil en el ao 2002:
EN QU CONSISTE NUESTRO TRABAJO?
Impulso de procesos educativos-polticos que generen capacidades de anlisis, sis-
tematizacin, negociacin, propuesta, articulacin poltica, elaboracin de agendas
sociales, auditora social y una participacin propositiva y crtica desde prcticas con-
cretas: locales, nacionales, regionales, continentales.
EJES DE TRABAJO:
Incidencia, participacin ciudadana y auditora social
Fortalecimiento de la capacidad poltica de las mujeres
Gestin del riesgo en las agendas sociales
Sistematizacin de prcticas socio-polticas aleccionadoras y valoracin del im-
pacto de procesos educativos.
Educacin Popular
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PRINCIPALES APUESTAS
Hay que empezar sealando que la misin institucional del CEP nos coloca directa-
mente en relacin con la cultura poltica: Construir una cultura poltica que transfor-
me las relaciones de poder en Costa Rica y Centroamrica.
Tratamos de propiciar cambios en la cultura poltica de los sectores populares centro-
americanos, como una forma de fortalecer la poltica popular.
Paralelo entre los rasgos de la cultura dominante y las nuevas prcticas polticas alter-
nativas que propiciamos con nuestro trabajo, se puede observar:
CULTURA DOMINANTE PRACTICAS POLITICAS ALTERNATIVAS
1. Democracia formal. 1. Democracia participativa
2. Poltica partidaria con sentido en si misma,
autonomizndose del resto de la sociedad.
2. Concepcin de la poltica como un medio para
transformar la realidad en funcin de un bien
comn definido desde lo popular y una visin
integral de las personas y del desarrollo.
3. Accin poltica como cacera de votos, de lealtades
y clientes.
3. Intereses de la sociedad civil organizada.
4. Partidos polticos atribuyndose la representacin
general.
4. Participacin y debate.
5. Verticalismo y caudillismo de los hombres y de las
pocas mujeres que acceden a los espacios de toma
de decisiones. Dominio patriarcal.
5. Equidad e igualdad de gnero.
6. Propuestas econmicas y polticas vinculadas a
intereses transnacionales.
6. Propuestas sostenibles (ecolgicas, econmicas,
polticas...vinculadas al bienestar de la mayora).
7. Construccin de lo social desde el Estado,
manipulando a la sociedad civil.
7. Construccin desde la sociedad civil,
reivindicando los deberes del Estado.
8. Visin fragmentada de la realidad, que busca
mitigar efectos.
8. Visin crtica y holstica de la realidad, buscar
transformar las causas, junto a la atencin urgente
de algunos efectos.
9. Enfatiza en resultados parciales a corto plazo. 9. Impulsa procesos de corto, mediano y largo plazo.
10. Clientelismo, oportunismo y populismo. 10. Participacin conciente, negociacin y sentido de
oportunidad.
11. Importancia de la organizacin formal. 11. Importancia de las personas en la organizacin.
CICAP - FAREM
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Nuestros aportes ms significativos giran en torno a:
o La elaboracin de agendas polticas de las organizaciones a nivel local
o La sistematizacin de prcticas socio-polticas para relevar aprendizajes de las
organizaciones y en actores/as individuales sobre la accin poltica organizada.
o La relacin entre gnero, democracia y fortalecimiento de la capacidad poltica de
las mujeres urbanas y rurales
o El ejercicio y la metodologa para el control de la ciudadana o auditora social
o La gestin del riesgo y la vulnerabilidad socio-ambiental
o La construccin de redes sociales para articular la accin social popular
San Jos, 27 de enero 2002
En Nicaragua, CANTERA
56
es miembro de la red Alforja. Reproducimos unas re-
flexiones de este organismo en cuanto a la funcin ideolgico-poltica de la Educa-
cin Popular.
Los educadores populares, entre la poltica y la cultura poltica?
El presente documento contiene algunas reflexiones, pistas y aprendizajes obtenido a
travs de la experiencia de los equipos de CANTERA en el trabajo territorial de los dife-
rentes proyectos en los municipios de Mateare, Managua y Beln, sobre nuestro papel
en relacin a la poltica popular y la cultura poltica en la cual estamos insertos dentro
de nuestro contexto nacional y local.
CULTURA DOMINANTE PRACTICAS POLITICAS ALTERNATIVAS
12. Ciudadana como identidad homogeneizadora. 12. Personas ms responsables que se asuman en su
propia representacin y en el ejercicio de deberes y
derechos.
13. Participacin ciudadana tutelada o subsidiada. 13. Pluralidad y visibilidad de nuevos actores y
temas.
14. Divisin entre lo pblico y lo privado. 14. Empoderamiento individual y colectivo como
clave.
15. Divisin entre lo personal y lo colectivo. 15. Integralidad de la vida. Sentido poltico de lo
personal.
16. Incidencia poltica como un ejercicio hacia fuera. 16. Incidencia poltica como ejercicio de cuido
personal y social.
56
Centro de Comunicacin y Educacin Popular
Educacin Popular
94
Nuestro punto de partida
La persona como sujeto
Partimos del reconocimiento y de la importancia de nuestro ser como individuos den-
tro de la integralidad de la sociedad a diferentes niveles:
La persona. Hemos venido trabajando desde hace mucho tiempo, a travs de los
proyectos para que las personas sean sujetos activos de su propio desarrollo lo que
conlleva al reconocimiento consciente de que stas tienen deberes y derechos como
seres humanos y como ciudadanos y ciudadanas.
La familia con la que se est trabajando en cambios de actitudes, promoviendo
un espritu de trabajo colectivo, decisiones consensuadas, participacin en las
diferentes acciones comunitarias, mejoramiento de las relaciones familiares, parti-
cipacin de hombres y mujeres en las actividades comunales, sociales y polticas,
entendiendo la poltica como el mbito de participacin de la gente a nivel institu-
cional, dentro de la vida y el contexto local no partidario.
La cultura. Es el conjunto de las diversas expresiones y formas de relacionarse la
persona consigo misma, con su espiritualidad, con las otras personas, con el grupo,
con el mundo, con la divinidad, con el medio ambiente, que son propias de un gru-
po humano, se transmiten de generacin en generacin e identifican a ese grupo,
cohesionndolo y develando u ocultando concepciones y formas de ver el mundo
que estn en continua transformacin. Las culturas conllevan la concepcin de su
utopa social como paradigma hacia el cual se enrumban.
Nuestras acciones con los ciudadanos y ciudadanas
La promocin y formacin de liderazgos locales
Las campaas de educacin ciudadana
Con las alcaldas.
Las acciones de cabildeo e incidencia
La formacin de relevos
Desde Guatemala, SERJUS
57
, es la ONG que participa en la Red Alforja. A continua-
cin un aporte de este organismo:
57
Servicios Jurdicos y Sociales S.C.
CICAP - FAREM
95
El reconocimiento de la comunidad como actor real y de base del sistema social,
jurdico y poltico, hacia la construccin democrtica de la paz y el desarrollo
humano integral
Qu podemos hacer ahora?... ya probamos accin catlica, ya probamos coope-
rativa y liga campesina, ya probamos Democracia Cristiana, ya probamos guerrilla...
y todo sigue igual o peor que antes... ahora nos toca probar con nuestra propia orga-
nizacin, como mayas, uniendo todo esto que hemos probado. (dirigente campesino
kiche).
La principal motivacin para la fundacin y el trabajo de SERJUS, ha sido desde el
principio, la reconstruccin y fortalecimiento de la comunidad indgena rural, como
actor de larga duracin, con posibilidades de ser base del sistema jurdico poltico na-
cional. Esta opcin estratgica ha tenido una base cultural e histrica.
En la actualidad en las comunidades indgenas existe todava la concepcin de
poder y autoridad como un atributo que dignifica a la persona por la oportunidad de
servir y promover la bsqueda del bienestar comunitario. De acuerdo a estos valores,
el ocupar cargos de autoridad es un signo de honra para la persona. El poder dignifica
a quien lo detenta, y para la asamblea de la comunidad[1], sus autoridades son dele-
gados, no representantes, en virtud que ellos llevan la voz de las decisiones tomadas en
asamblea y no las toman arbitrariamente amparados en los cargos que ocupan.

En ese sentido, el tener autoridad implica entre otras, las siguientes atribuciones: El
ejercicio del poder local (el gobierno de la comunidad), la proteccin de bienes e infra-
estructura comunales, velar por los lmites de la comunidad, promover el desarrollo y
bienestar comunales, coordinar las diferentes actividades de los comits de desarrollo,
ejecutar las decisiones de la asamblea de la comunidad y velar por el orden comuni-
tario.[2]
El equipo de investigadores en mencin indica que, a pesar que algunas prcticas
han cambiado, la concepcin y el ejercicio del poder, reproducen el principio de repre-
sentacin colegiada y comunitaria, pues el gobierno y representacin de la comunidad
es ejercido por un grupo delegado por la misma.

Educacin Popular
96
Por otro lado, resaltan la especificidad del servicio en la distribucin del poder, pues
las autoridades tienen atributos especiales de acuerdo a su funcin comunitaria: Hay
un encargado de velar por la salud, hay otros que son guas, otros a cargo de prevenir
y resolver conflictos[3].
La cultura maya ha sabido muy hbilmente mantener los valores y principios propios
de su cosmovisin, que fundamentan la estructura socio poltica que mantienen a la
fecha. Sin embargo, diversos factores exgenos han influido histricamente en el de-
bilitamiento de su tejido social: La Comisin del Esclarecimiento Histrico (1999)[4]
seala que A partir de 1982, y como prctica generalizada, las autoridades tradi-
cionales mayas fueron sustituidas por delegados que procedan del mbito castrense,
como los comisionados militares y los jefes de las PAC. En otros casos, el Ejrcito in-
tent controlar, cooptar e infiltrar las estructuras tradicionales de autoridades mayas
que las vivan. Seala, asimismo, que el efecto de dicha estrategia fue la ruptura de
los mecanismos comunitarios y de la transmisin oral del conocimiento de la propia
cultura, as como la vulneracin de las normas y los valores mayas de respeto y de
servicio a la comunidad, introduciendo en reemplazo, prcticas autoritarias y de uso
arbitrario de poder.
Por otro lado, seala que la presencia guerrillera tambin provoc el desplazamiento
de autoridades tradicionales, restndoles poder, mediante la implantacin de sus es-
tructuras de autoridad, como las Fuerzas Irregulares Locales y los Comits Clandesti-
nos Locales, as como los liderazgos que de ellas se generaron.
Por estas razones, en SERJUS hemos tomado como elementos para el refortaleci-
miento de la comunidad: la reconstruccin del tejido comunitario, la instituciona-
lizacin de la comunidad, la democratizacin de la autoridad, la vinculacin de las
distintas formas colectivas de autoridad comunitaria con las autoridades municipales,
es decir el alcalde auxiliar o comunitario, el alcalde municipal y la corporacin o con-
cejo municipal.
En la medida que hemos conocido ms de cerca los sistemas comunitarios de los pue-
blos mayas, vemos que sus principios fundamentales se pueden extender tambin a
las comunidades de las regiones no indgenas del pas y a las comunidades del rea
metropolitana, tomando en cuenta su realidad y caractersticas propias.
CICAP - FAREM
97
El planteamiento se ha fortalecido ltimamente con la propuesta de varias organiza-
ciones de construir una economa popular planificada lo cual implica necesariamente
la participacin y el acuerdo de toda la poblacin y de las autoridades comunitarias
y municipales. La idea es una especie de economa autodependiente.

Desde SERJUS hemos podido acompaar desde hace algunos aos, varias expe-
riencias o procesos de organizacin y participacin comunal y sus coordinaciones en
diferentes niveles. A partir de estas experiencias y concepciones organizativas, SER-
JUS, ha elaborado, tomando estas concepciones organizativas, una propuesta terica
y metodolgica de organizacin participativa de la comunidad, que se desarrolla en
la accin educativa y que constituye el planteamiento principal en una propuesta de
nuevo Cdigo Municipal.
Ha sido una experiencia de educacin popular a partir de la cual se trata de aportar
a una cultura poltica democrtica desde las comunidades rurales, tratando al mismo
tiempo de fortalecer a estas, con la formacin de dirigentes y el fortalecimiento institu-
cional, a travs de los acompaamientos a organizaciones que pueden ser ejemplos,
la legalizacin de asociaciones de comunidades, la realizacin de ciclos de capacita-
cin y asesora, la investigacin diagnstica y la incidencia ciudadana en la definicin
legislativa y de polticas.
________________________________________
[1] Conformada por la reunin de los vecinos.
[2] Entrevistas personales con lderes comunitarios y alcaldes auxiliares de las comunidades de Chiuix-
chimal, Chuanoj y Paxtoc. Totonicapn. Noviembre 1999 y Abril 2000.
[3] Presidente en turno de la Asociacin de Alcaldes Auxiliares de los 48 cantones de Totonicapn.
Pg. 25.
[4] Comisin para el Esclarecimiento Histrico. Guatemala: Memoria del Silencio Conclusiones y Re-
comendaciones del Informe de la Comisin para el Esclarecimiento Histrico-. Arte, Color y Texto, S.A.
Segunda Edicin. Guatemala. 1999. pg. 3
______________
Desde El Salvador, FUNPROCOOP
58
, que asumi en el ao 2007 la coordinacin
de la Escuela sub-regional de Formacin Poltico-Pedaggica para una Educacin
58
Fundacin Promotora de Cooperativas
Educacin Popular
98
Transformadora Alforja, hace la siguiente reflexin relacionada con el asunto de la
relacin entre poltica y Educacin Popular:
El Salvador post terremoto: Condena para reconstruir la misma sociedad de de-
sastre u oportunidad para transformarla en una sociedad ms justa
Reflexiones vivenciales para pensar en una cultura poltica diferente desde las contra-
dicciones de una izquierda que se busca y se desencuentra.
En El Salvador, con esta coyuntura del terremoto, se volvieron a enfocar las profundas
injusticias estructurales que por un momento amenazaban de ser invisibilizadas
Alejndonos poco a poco de nuestra militancia partidaria, se fue diluyendo nuestra
conciencia poltica, sin saber muy bien por qu lo uno se relacionaba automticamen-
te a lo segundo, casi nos fuimos creyendo que un buen plan de Nacin preparado por
los y las mejores consultores de la UNESCO y PNUD mundialmente reconocidos, un
plan adems ampliamente consultado e integrado con nuestras opiniones de dignos
y dignas representantes de la sociedad civil, iba a poner fin a las contradicciones que
violentaron nuestros destinos.
En este momento de bsqueda de autonoma ante la tradicional lnea partidaria, surge
el convencimiento que las relaciones de poder entre gneros bien enfocadas, la imple-
mentacin de una agricultura en equilibrio armnico con un medioambiente preserva-
do, la participacin de una ciudadana consciente de sus derechos antes ignorados por
la incomprehensible ceguera de la ideologizacin, iban a ser los factores que finalmen-
te garantizaran que este plan lleve a bien el tan anhelado deseo de nuestro pueblo de
vivir una vida con dignidad.
En la euforia de tantas ideas nuevas y brillantes, nos relacionamos con todos los acto-
res de la sociedad civil, cada vez menos con nuestros tradicionales sectores populares,
autoasignndonos su representacin y a la vez el protagonismo en la resolucin de la
pobreza, llegamos hasta las esferas gubernamentales, viajamos a Estocolmo y Madrid,
cabildeamos, concertamos y estamos convencidos de nuestra incidencia en las polti-
cas que definen el rumbo de nuestro pas y, por qu no, el del mundo entero.
CICAP - FAREM
99
El FMLN por su lado, se debate en la disputa del poder interno, algunos de nosotros y
nosotras dizque renovndolo con el nuevo bagaje de estas ideas pragmticas, muchos
y muchas retirando nuestro apoyo tradicional e incondicional, no tenemos inters en
apostarle a una cuota de poder personal, o ya no necesitamos reivindicarlo en este
espacio. Otras y otros convencidos de que slo nuestras utopas socialistas nos darn
la fuerza y sabidura necesaria para seguir adelante, sin saber exactamente como es-
tas se expresan en nuestras formas de vivir los cambios de ahora. Finalmente los que
nos hacemos eco de las voces de abajo: solo la unidad nos dar la fuerza... llevamos
el mensaje y tocamos la alarma. Este Partido (FMLN), el nuestro (lo hemos construido
juntos y juntas) logra aun movilizar a los descalzos, cuenta con la confianza innegable
de los sectores medios, incluyendo el voto esta vez de todas y todos nosotros, sale triun-
fando en la mayora de los grandes municipios del pas. Casi nos convencemos de que
pronto lograremos el espacio para dar el cambio.
Primero Mitch... hablamos de transformar la sociedad... el gobierno de reconstruir,
queremos aprovechar la oportunidad para enfrentar de cara la vulnerabilidad de la
injusticia crnica y cada vez ms profunda de nuestra gente... algunos hablamos de
reformas estructurales, otros todava nos atrevemos a proponer transformaciones ra-
dicales.
Luego de la primera sacudida, el terremoto de la dolarizacin, el cajero nos escupe
billetes verdes, los bancos se disculpan: lo lamentamos no podemos devolver en co-
lones... ya somos un pas desarrollado... 13 de enero: la segunda sacudida, el primer
terremoto, el pas qued paralizado por el impacto, la pesadilla del dlar opacada por
la pesadilla de la muerte... ya nadie piensa en la marcha. En un solo da el pas se
vea diferente... aparecieron los pobres, los sin techo, los hambrientos, los descalzos,
omos sus gritos que nos reclamaban el cumplimiento de la misin que nos habamos
asignado: resuelvan ustedes! Hicimos lo que pudimos, nuestra especialidad en acti-
vismo fue oportunamente aplicada y nos ganamos la confianza de la cooperacin. La
tierra se abri y escupi sus descontentos, ahora las erosiones y las grietas quedaban
a la vista de todas y todos!
Entre temblores, temblorcitos, terremotitos y terremototes que duraran por ms de tres
meses, recibimos el tercer gran impacto, el 13 de febrero: otro terremoto, cada vez ms
grietas se abrieron y... Algunas alcaldas de ARENA, y propietarios aprovechan para
recuperar sus tierras terremoteadas y convertirlas en parasos para el ecoturismo.
Educacin Popular
100
Muchas Alcaldas del FMLN asumen la tragedia como propia, tratan de cumplir al
pie de la letra la misin de Estado Benefactor, con el cual soamos, sin contar con los
medios y mucho menos con la voluntad poltica de los de arriba, sus promotores son
acusados de ladrones y aprovechadores, a pesar de haberse desvelado quebrndose la
cabeza para ver cmo ser justo ante tanta necesidad y con tan pocos recursos... bron-
cas que incluso terminaron con muertos.

... y volvemos a convencernos entonces que sin una profunda accin poltica juntos
con los excluidos, los marginados, los desigualados, para seguir apostndole a trans-
formaciones radicales, slo lograremos ponerle un nuevo maquillaje a nuestras grietas
mientras esperamos el prximo desastre. Nos convencemos que no es el terremoto el
que causa desastres sino las profundas inequidades sociales, que logramos invisibili-
zar a fuerza de buenas o malas voluntades.
Hoy estamos convencidos que para no volver a construir la misma sociedad de desas-
tres, slo nos queda iniciar la construccin de una sociedad nueva realizando cambios
que por muy pequeos que sean, nunca pierdan de vista su verdadero cumplimiento
en la realizacin de las transformaciones estructurales de esta sociedad injusta, inclu-
yendo nuestras estructuras culturales.

Ms especficamente an, necesitamos transformar nuestra cultura poltica enten-
diendo esta como las formas de cmo reproducimos y construimos nuestras relaciones
mediatizadas por el poder desde lo ms ntimo en nuestra casa, en la comunidad
hasta en los espacios ms pblicos y en las esferas del poder formal. Nuestras formas
de reproducir a diario las relaciones en cada uno de estos mbitos, las expresiones
estructurales que nos condicionan a vivir y muchas veces sufrir estas relaciones y fi-
nalmente nuestras formas de pensar, proyectar e imaginarnos el poder que nos permite
transformar la injusticia social estructural que vivimos a diario. Y no hablamos de
relaciones estrictamente de gnero aunque estas las incluimos, sino que nos referimos
a las relaciones entre clases, gneros, razas, grupos de edades, entre identidades dife-
rentes, etc...
Ante semejante reto, la educacin popular no ha muerto sino que se reencuentra con
su esencia en la pedagoga del poder y del conflicto de la cual nos hablan Freire y Jos
Luis Rebellato, y su profundo sentido tico nos interpela. Hoy ms que nunca es nece-
sario:
CICAP - FAREM
101
1. Pensar en impulsar procesos de transformacin de largo plazo pero radicales, que
nos permitan articular lo cotidiano con lo estratgico, el corto, mediano con el largo
plazo.
2. Concientizar sobre las implicaciones de la realidad actual si no intentamos actuar
sobre ella.
3. Estrenar nuevas estructuras que faciliten nuevas formas de relaciones para ejercer
el poder de manera colectiva.
4. Crear capacidades para gestionar el conflicto como una fuente de aprendizaje per-
manente, transformndolo en un instrumento para conocer la realidad, abordando
nuestras reflexiones desde nuestras contradicciones, sin aspirar necesariamente a
su superacin sino ante que nada para aprender de ellas.
5. Producir habilidades para impulsar procesos ms horizontales, sinrgicos desde
adentro hacia afuera desde abajo hacia arriba, entre diferentes para acumular
fuerzas para un poder diferente que nos garantizara la sostenibilidad de las trans-
formaciones estratgicas.
6. Reinventar como enfrentar las contradicciones estratgicas de las relaciones entre
los opuestos, haciendo la diferencia con nuestras relaciones con los diferentes con
los cuales finalmente nos complementamos en la construccin de esta nueva socie-
dad.
7. Finalmente recuperar nuestros valores de solidaridad, honestidad y transparencia,
no tanto en temas abordados en los talleres de formacin sino en nuestras practicas
de intercambio, de vivencias cotidianas volver a buscar formas de colaboracin que
no pasen necesariamente por los recursos econmicos.
8. Finalmente volvernos capaces de vivir tambin nuevos valores como el derecho a
la felicidad, integrar la dimensin del placer, el derecho a disfrutar, y a no aplazar
la satisfaccin al futuro.
Ana Bickel _ FUNPROCOOP
Cules son las conclusiones que podemos sacar despus de conocer estas expe-
riencias de algunas ONGs de Centroamrica dedicadas a la Educacin Popular?
Cules son las coincidencias y divergencias entre los diferentes pases en cuanto a
la concepcin de la funcin poltico-ideolgica de la Educacin Popular?
!
Educacin Popular
102
3.9. FUNCIN SOCIO-CULTURAL DE LA EDUCACIN POPULAR
Resulta difcil distinguir los aspectos socio-culturales de los econmicos y polticos
en un hecho educativo, en una relacin humana basada, necesariamente, en concep-
ciones globales, sistmicas y fundamentalmente holsticas. Sin embargo, al menos en
teora, podemos enfocar el anlisis de la Educacin Popular desde un punto de vista
ms relacionado con uno u otro aspecto.
Esta vez ejemplificaremos esta perspectiva con un aporte del Centro Memorial Martin
Luther King (CMLK)de Cuba.
La construccin de historia y cultura a partir
del pueblo, sus acciones y sus sueos
Nuestra exposicin se deriva esencialmente de la experiencia que hemos
compartido en los ltimos aos: el Programa de Educadores Populares
del CMLK.
El Programa se inici en 1995 y el centro de su atencin ha estado en es-
timular una participacin consciente de los sujetos en la conduccin de
los procesos sociales. Para decirlo con otras palabras, queremos contri-
buir al empoderamiento de personas que trabajan en proyectos comuni-
tarios diversos. El nfasis fundamental del programa se ha concentrado
en acciones de formacin, aunque tambin se han desarrollado activida-
des de otro tipo.
Nuestras prcticas tienen una clara intencionalidad tica y poltica. El
mbito de la cultura y la subjetividad y cmo hacer poltica desde lo co-
tidiano es central para nosotr@s. Estamos trabajando en el fomento de
valores sustantivos como la autonoma, la solidaridad y la participacin;
en la articulacin de lo nuevo con la memoria y el saber acumulado.
Estamos desarrollando una estrategia de trabajo que se enriquece conti-
nuamente con la prctica.
En el mundo de la cultura cotidiana es donde comienzan a generarse
los nuevos paradigmas, pero es aqu tambin donde pueden perderse.
CICAP - FAREM
103
Es un mbito de constantes aprendizajes y desaprendizajes. Los mode-
los de dominacin interiorizados podemos hacerlos cambiar pero no sin
esfuerzo. A veces implica una lucha contra estructuras que estn muy
incrustadas en nuestra piel y llegan a ser de carcter inconsciente. Lo
que es cultural se arraiga a veces de manera tan profunda que percibi-
mos como natural lo que en realidad ha sido aprendido, y como propio
lo que en realidad es ajeno.
Lo cierto es que, con los ms variados sesgos ideolgicos, en el pen-
samiento social contemporneo el inters por la cultura poltica se ha
generalizado y ese inters es lgico puesto que estamos en una poca en
el que las dominaciones se ejercen cada vez como apuestas a la subjeti-
vidad. La dominacin intenta dictar a travs de la cultura.
Paulo Freire reclama una reinvencin del poder y habla de dos derechos
sagrados del pueblo: saber mejor lo que ya sabe y participar en la pro-
duccin del conocimiento que no est todava creado. Cultura popular
liberadora y poder popular se articulan. Uno sin el otro no puede subsis-
tir sin caer en reduccionismos.
Queremos llamar la atencin de manera particular sobre la relacin en-
tre cultura, poltica y subjetividad porque como hemos dicho es un nfa-
sis que ha tenido nuestro Programa de Formacin de educadores popula-
res. Sostenemos que la Educacin Popular no es un conjunto de mtodos
y tcnicas neutras, sino una concepcin poltico pedaggica que marca
una posicin ante la realidad que apuesta a la transformacin cultural
para que los procesos liberadores del campo popular se desplieguen en
toda su potencialidad.
Ratificamos que toda educacin esta preada de premisas y modos de
hacer que la hacen parte de un proyecto, de un ideal de sociedad. Nin-
guna prctica educativa es neutra. Pero tambin que la educacin pol-
tica no puede ser estrecha, no puede estar limitada a los temas tradicio-
nales polticos.
Educacin Popular
104
Tiene que servir para la socializacin de los hallazgos de las ciencias
sociales en todos los campos y nutrirse de ellos e incorporar saberes, sen-
tidos e iniciativas del campo popular para enriquecer los procesos.
Considerando la importancia del desarrollo de la identidad sectorial como requisi-
to para la generacin de procesos de desarrollo comunitario, es vlido destacar la
funcin socio-cultural de la animacin comunitaria como componente en el marco
de una Educacin Popular integral. En la medida que cada comunidad local logra
consolidar su propia identidad alrededor de intereses y necesidades comunes, esto
le permite liberarse de perspectivas ajenas y desarrollar capacidades de iniciativas
locales.
La iniciativa local con posibilidades de logro y dentro del marco de una Educacin
Popular debe apuntar en sus objetivos a:
1.- Fortalecer el desarrollo personal y los liderazgos democrticos.
2.- Una estrategia que aborde en forma realista los principales problemas y oportuni-
dades que tiene la comunidad local.
3.- Favorecer la movilizacin de la sociedad civil en procura de su desarrollo.
4.- Promover la concertacin, el consenso y la cooperacin entre los diversos actores
sociales, polticos y econmicos.
Entre los elementos clave para el xito de una iniciativa local, se necesita de la parti-
cipacin comprometida de todos los actores, personales, grupales y organizacionales
alrededor de una problemtica comn. Mientras una comunidad est atomizada, no
hay ms que una suma de problemas particulares; a partir del momento en que se
organizan, esta suma de problemas se vuelve una problemtica global. Obviamente,
esto lo hace ms complejo pero tambin ms legtimo ya que se plantea como una
reivindicacin colectiva.
Por ejemplo, una madre no puede enfrentar sola el problema de la violencia juve-
nil; necesita asociarse con muchos otros actores: la escuela, el vecindario, grupos de
jvenes, las iglesias, instituciones del Estado, ONGs, etc. para resolverlo como una
problemtica generalizada, identificando sus causas estructurales y elaborando estra-
tegias de intervencin, formulando e implementando alternativas de solucin.
CICAP - FAREM
105
Esto supone la negociacin, el consenso, la mediacin, los acuerdos, sin esperar nece-
sariamente la unanimidad, ni la superacin definitiva de las diferencias. Estas activi-
dades son estratgicas, ya que permiten ir ajustndose al logro de objetivos definidos,
aunando voluntades, tratando de no perder de vista lo importante y distinguindolo
de lo secundario.
Frente a esta dimensin de la cuestin del desarrollo local, la animacin comunitaria
se torna una herramienta bsica de viabilizacin del mismo. No hay desarrollo lo-
cal posible sin animacin comunitaria y sin que esta incorpore a la comunidad una
mirada estratgica. O sea, estamos hablando del fortalecimiento de identidades y de
nuevas formas organizativas basadas en la cooperacin horizontal y solidaria.
Por la importancia del contexto particular de las comunidades y de las personas, es
indispensable identificar las motivaciones y sentimientos existentes. Muchas veces
estos se expresan en actividades sociales culturales espontneas, en fiestas o celebra-
ciones, en juegos y en la diversin. Por lo mismo en la Educacin Popular no pueden
faltar los espacios festivos, ya que es necesario respirar, oxigenarse para seguir cami-
nando. Aqu juega un papel muy importante la cultura. La cultura est hecha de los
sentimientos del pueblo
59
. La Educacin Popular es creativa y siempre plural porque
recurre constantemente a formas culturales de la idiosincrasia local como herramien-
tas educativas, estimulando la energa e imaginacin del pueblo.
La Educacin Popular trata de extenderse y consolidarse mediante la construccin de
redes.
La orientacin consciente y permanente de su prctica educativa hacia
el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares.
La Educacin Popular se concibe como un importante y potente recurso
para la potenciacin y articulacin de los Movimientos Populares
60
.
59
Moreno M. et al. , Educacin Popular: Una Metodologa,. 1997, p. 111.
60
dem, p.7
Educacin Popular
106
3.10. EDUCACIN POPULAR, EVALUACIN Y SISTEMATIZACIN
Si la Educacin Popular es esencialmente un sistema metodolgico para guiar nues-
tras acciones, esta metodologa conlleva necesariamente pautas para reelaborar pe-
ridicamente los objetivos de nuestra accin colectiva, revisar y adecuar los mtodos
y tcnicas de actuacin, redefinir criterios para planificar una nueva prctica trans-
formadora.
Significa, desde luego, dotarse de un sistema permanente de evaluacin y monitoreo
de la prctica, para adecuarla a las modificaciones del contexto, a la evolucin de
las necesidades de los sectores populares, a las nuevas prioridades estratgicas, a las
nuevas capacidades que se habrn desarrollado en la marcha, etc
Adems, no se trata solamente de evaluar nuestras prcticas, sino de sistematizarlas
para identificar las lecciones aprendidas a favor de los procesos vividos. La Educa-
cin Popular supone la sistematizacin como prctica educativa. La sistematizacin
es fundamentalmente una actitud ante la vida, una disposicin a adoptar, una actitud
reflexiva y crtica sobre su propia prctica para aprender de ella y luego volver a una
prctica mejorada. Supone anti-conformismo y voluntad de superacin. Pero ade-
ms, en virtud del reconocimiento a la pluralidad de saberes al cual se refera Paulo
Freire, tengo que reconocer siempre que he de aprender de las experiencias de otras/
os, por muy singulares que sean, a fin de contrastar las mas. En esta perspectiva, la
sistematizacin es fuente privilegiada de aprendizaje, en la lgica dialctica de la re-
lacin prctica teora prctica que es una de las principales pautas metodolgicas
de la Educacin Popular.
CICAP - FAREM
107
4. Tcnicas de Educacin Popular...
una introduccin
61
4.1. ADVERTENCIA
Antes de empezar, recordemos con Graciela Bustillos y Laura Vargas que:
El solo hecho de utilizar tcnicas participativas para la Educacin Popu-
lar no significa ni garantiza que se est haciendo realmente Educacin
Popular. Las tcnicas se usan para que la gente participe; o para animar,
desinhibir o integrar a los participantes; o para hacer ms sencillos o
comprensibles los temas o contenidos que se quieren tratar, etc Estas
tcnicas, tambin sirven para todo esto (segn contenidos y forma), pero
sobre todo deben usarse como herramientas dentro de un proceso que
ayude a fortalecer la organizacin y concientizacin popular. Muchos
grupos e instituciones, al no tener claro esto ltimo, usan las tcnicas sin
contribuir a este objetivo; y lo ms grave es que existen algunos que pre-
cisamente las utilizan para ir en contra de este objetivo, disfrazndose
en una seudo participacin
62
.
Por su parte, Carlos Nez critica tambin el dinamicismo:
De manera que acabamos convirtiendo el uso de las herramientas, que
es la didctica que genera la participacin, en un fin en s mismo, lo
que ha llevado tanto a la desviacin del dinamicismo o tecnicismo: solo
poner tcnicas para que la gente se aburra menos. Las herramientas
didcticas, cualquiera que stas sean, son aquellas llaves permanentes
que abren el proceso de participacin, de anlisis, en la construccin del
conocimiento. Abren y provocan nuevas actitudes de cambio. Qu he-
rramientas debo utilizar? Yo tengo que poder saber cuntas herramientas
61
Este texto fue retomado y adecuado del documento: Coppens F. y Van de Velde H. (2005), Tcnicas de Educa-
cin Popular. CURN CICAP, Estel Nicaragua, 150 pp.
62
Graciela Bustillos y Laura Vargas, op.cit., p. 21.
Educacin Popular
108
tengo en mi arsenal. Tengo que saber cul es la ms apropiada en un mo-
mento determinado para la construccin de un conocimiento nuevo
63
.
Desde luego, las tcnicas de Educacin Popular, conocidas generalmente como di-
nmicas de grupo, slo tienen sentido si se enmarcan dentro de una metodologa
de aprendizaje coherente y fundamentada en un sistema metodolgico tal como la
Educacin Popular, cuyas caractersticas fueron analizadas en el captulo anterior.
Son herramientas o instrumentos para facilitar procesos. No valen por s solas, sino
solamente en la medida que se adecuen a:
Las caractersticas del grupo y sus intereses particulares
Los objetivos que se pretenden lograr
Las condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles.
4.2. EL VALOR PEDAGGICO DEL JUEGO
Otra de las pautas metodolgicas fundamentales de la Educacin Popular - que no
quisimos abordar en el captulo anterior para dejarla como introduccin a este cap-
tulo sobre las Tcnicas de Educacin Popular - es la conviccin del gran valor peda-
ggico que tiene el juego para el desarrollo integral de las personas.
Para empezar, definir el concepto de juego o el verbo jugar no es tan fcil como pa-
reciera pues supone sintetizar una enorme cantidad de manifestaciones diferentes.
Myriam Oyaneder nos ofrece una perspectiva interesante sobre las races histricas
y antropolgicas del juego:
Su antigedad es difcil de determinar, se puede decir que nace con el ser
humano, y no cabe duda de su contribucin a la especie humana, no hay
humanidad all donde no hay juego. La literatura especializada estable-
ce que el juego se inicia con actividades como la caza, la alimentacin,
lo religioso, mstico y mgico, dando origen a lo ldico. El ser humano
juega a todo (Homo Ludens), a las cartas, juegos de mano, adivinacin,
63
Carlos Nez: Educacin Popular en los nuevos tiempos. Contextos, tendencias y desafos. Ponencia presen-
tada en el Foro La Educacin Popular ante la educacin formal y los nuevos desafos, IPADE, Managua, 5, 6, 7 de
febrero del 2004, Managua. P. 37.
CICAP - FAREM
109
destreza, azar, clculo, canciones de corro o rondas, a travs de ellos
se pueden apreciar representaciones simblicas, astrolgicas, relaciones
con la magia, el derecho, la religin y la muerte. Actualmente una gran
variedad de juegos, algunos de los cuales an estn presentes, tienen mi-
les de aos. Epistemolgicamente juego deriva del vocablo latn Jocus,
que significa diversin y tambin broma; desde la antropologa (Vidart,
1995) se sostiene que el juego es una actividad voluntaria que busca la
alegra, creacin e invencin gratuita y supone adems un estado espiri-
tual que rompe con la opacidad rutinaria de la vida.
En sntesis, podramos decir que es una actividad primaria de la infan-
cia, los mismos autores afirman que es a travs del juego donde el nio
aprende a explorar, desarrollar y controlar sus habilidades fsicas y so-
ciales, a adaptarse a su entorno y conocer su cultura. No siempre los
juegos fueron propiedad de los nios y nias, antiguamente era propio
de los magos, de los chamanes y era utilizado con fines curativos y re-
ligiosos, y la fuente del poder que ellos ejercan era proveniente de los
dioses.
Paulatinamente estos ritos y juegos fueron desapareciendo de la prctica
de los sacerdotes y en lugar de extinguirse tomaron una nueva forma de
expresin, esta qued relegada a juegos de los hombres, luego de las mu-
jeres y finalmente se les asoci preferentemente a la vida de los nios
64
.
Si lo difcil es sintetizar la complejidad y diversidad del acto de jugar, resulta ms fcil
describir empricamente el comportamiento de las/os jugadoras/es o lo que utilizan
para jugar. As, resulta significativo que la literatura existente se refiera generalmente
ms a los juguetes como soportes materiales del acto de jugar que a este ltimo como
concepto abstracto. Asimismo, no causa mayor problema enumerar las aportaciones
del juego al desarrollo psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo, social... de las
personas (ver cuadro en la pgina siguiente).
64
Myriam Oyaneder, Jugar, aprender y crear, un legado de la humanidad, en revista Perspectiva # 16, 2002, p.
63.
Educacin Popular
110
Lo que podemos lograr a travs del JUEGO
Desarrollo
psicomotor
Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo emocional
- Coordinacin
motriz
- Equilibrio
- Fuerza
- Manipulacin de
objetos
- Dominio de
sentidos
- Discriminacin
sensorial
- Coordinacin
visomotora
- Capacidad de
imitacin
- Estimula la atencin,
la memoria, la
imaginacin, la
creatividad,
la discriminacin de la
fantasa y la realidad, y
el pensamiento
cientfico y matemtico
- Desarrolla el
rendimiento
la comunicacin
y el lenguaje, y el
pensamiento abstracto
- Procesos de
comunicacin y
cooperacin con otras/os
- Conocimiento del
mundo
- Preparacin para la vida
laboral
- Estimulacin del
desarrollo tico
- Favorecen la
comunicacin, la unin
y la confianza en si
misma/o
- Potencia el desarrollo
de las conductas
prosociales
- Disminuye las
conductas agresivas y
pasivas
- Facilita la aceptacin
interracial
- Desarrolla la
subjetividad
- Produce satisfaccin
emocional
- Controla la ansiedad
- Promueve la expresin
simblica de la
agresividad
- Facilita la resolucin
de conflictos
- Facilita patrones de
identificacin sexual
Si bien el cuadro anterior presenta cada aspecto por separado, es importante subrayar
que el juego nunca afecta a uno de ellos aisladamente, sino a todos en conjunto. Y
posiblemente sea esta integralidad la caracterstica ms enriquecedora del juego, la
que ms potencia el desarrollo humano.
Existen muchas maneras, ms o menos complejas, de clasificar los juegos. Para nues-
tro propsito, basta distinguir de momento entre el juego como actividad ldica, libre
y espontnea, y por otra parte el juego intencionado, aprovechando su potencial pe-
daggico.
En esta perspectiva, las tcnicas de Educacin Popular son una serie de procedimien-
tos a ejecutar por el grupo, por lo general con un enfoque ldico, tal que durante su
desarrollo se experiencian, a nivel micro-social, situaciones o fenmenos de la vida
real que dan pie a una reflexin globalizadora posterior. El juego provee de nuevas
formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre sta.
CICAP - FAREM
111
Inversamente, el juego rescata la capacidad de fantasear tan desarrollada en la niez,
como ausente entre adultas/os. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso
al pasado que permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinacin, el asombro,
la espontaneidad y la autenticidad. Ser este regreso lo que les da tanto miedo a
las personas adultas para ponerse a jugar?. Los juegos favorecen la expresin de lo
espontneo, en un mundo donde la mayora de las cosas estn reglamentadas y codi-
ficadas, permiten rescatar facetas reprimidas de la imaginacin, desarrollar y expe-
rienciar diferentes estilos de pensamiento y por ende identificar nuevas alternativas
de solucin para un problema.
Por otra parte, adems de permitir mayor comprensin de asuntos de la vida real y
ampliar las perspectivas de solucin, la utilizacin del juego en procesos de aprendi-
zaje y socializacin constituye tambin oportunidades para fortalecer y consolidar las
relaciones entre las y los participantes y reflexionar autocrticamente sobre lo actua-
do a nivel personal de cara a un grupo. En Educacin Popular, las tcnicas grupales
permiten profundizar en el anlisis de las relaciones sociales o la cohesin del grupo
de participantes en un juego colectivo. Con respecto a la funcin socializadora del
juego para la reproduccin y transmisin de valores y normas de comportamiento en
la sociedad, se plantea:
Esta relacin entre el juego y la norma es doble: por una parte, los juegos
mismos y la manera de jugar estn condicionados por los factores cultu-
rales de la sociedad en la cual una-o se desarrolla. No cualquiera puede
jugar a cualquier cosa en cualquier momento o en cualquier lugar!.
Toda prctica ldica est sometida a reglas sociales de distintos tipos
que se interiorizan y se reproducen mediante el juego. Por otra parte, el
juego es socialmente educativo porque, paulatinamente, la nia-o toma
conciencia de la necesidad de respetar las reglas existentes para que el
juego pueda funcionar. Luego, aprende incluso que las mismas jugado-
ras-es pueden concertarse para formular sus propias y nuevas reglas, lo
cual supone una actitud crtica y propositiva respecto a las reglas ante-
riores
65
.

65
Idem, p. 172.
Educacin Popular
112
Para finalizar este acpite sobre el valor pedaggico del juego, Miriam Oyaneder pre-
senta una sntesis de principios bsicos que las/los educadoras/es hemos de tener
siempre presentes:
* El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un resultado.
* El juego no es la anttesis del trabajo, ambos son parte de la totalidad de nuestras
vidas.
* El juego es necesario para nios y adultos.
* El juego es un medio de aprendizaje.
* El juego al interior de la sala de actividades debe ser significativo e intencionado.
* Debe dejarse espacios para la creacin espontnea
66
.
Aunque sea limitndonos a su dimensin pedaggica, el tema del juego es extrema-
damente rico de tal manera que podramos todava profundizar en muchos aspectos
verdaderamente apasionantes que no hemos podido abordar en estas pocas pginas.
Por ejemplo, en la evolucin de los juegos en funcin del desarrollo psico-social de la
persona, inspirndonos particularmente de los trabajos de Jean Piaget; en la perspec-
tiva histrica sobre el juego y los juguetes; en el anlisis del juego desde un enfoque
de gnero; en la economa del juego; etc...
A continuacin, presentaremos el diseo metodolgico como clsico instrumento
utilizado para planificar actividades de Educacin Popular. En ste precisamente,
suelen desglosarse las diferentes tcnicas a utilizar en un taller.
4.3. EL DISEO METODOLGICO
Ninguna tcnica tiene un valor slo por si misma. Su valor lo adquiere por su ubica-
cin dentro del diseo de una reunin, un taller, un seminario, una jornada educati-
va,
La elaboracin del diseo en s, tampoco tiene un valor, ya que responde a todo una
lgica de trabajo establecida dentro del marco de un proyecto ms global, o de la or-
ganizacin.
67
Miriam Oyaneder, op.cit
CICAP - FAREM
113
As que podemos afirmar que:
1. El objetivo que se pretende lograr con el desarrollo de una tcnica tiene que relacio-
narse con el objetivo de la actividad ms global que se est realizando.
2. El objetivo de la actividad tiene que relacionarse con el objetivo ms general del
proyecto o de la organizacin en general.
Al planificar una actividad, por ejemplo dentro del marco de un proyecto de Salud
Comunitaria, es necesario, en primer lugar tener presente los objetivos y resultados
esperados de este proyecto. Despus, nos concentraremos en los diferentes aspectos
a prever para el desarrollo de la actividad. Para sto elaboramos un diseo metodol-
gico que viene siendo la primera tcnica de Educacin Popular para la planificacin
de una actividad socio-educativa.
A su vez, dentro del diseo, se plasmarn las diferentes tcnicas de Educacin Po-
pular que, como herramientas educativas, nos ayudarn a lograr el objetivo general
planteado. A continuacin, una propuesta de estructura para diseo metodolgico:
DISEO METODOLGICO CURSO ......
FECHAS: ____________ LUGAR: ___________ HORARIO: ___________
OBJETIVO GENERAL:
____________________________________________________________________________
Da ../../..
# QU HAREMOS? QUIN? CMO? CON QU?
A
QU
HORA?
Y
QU?
1. Garantizar el control
de la asistencia
**** Firmando las/os participantes al llegar,
indicando su funcin correspondiente dentro
del equipo de su organismo.
Entregando tarjeta para escribir su nombre y
pegrsela.
Lista de
asistencia
tarjetas
7:45-
8:10
2. Dar la bienvenida
y ubicar a la
gente en cuanto a
cmo surgi y fue
creciendo la idea
de este Programa de
Especializacin.
****
****
Dando la bienvenida a las y los participantes.
Exponiendo cmo surgi la idea de gestionar
el programa de especializacin y cmo fue
consolidando la idea de ste.
8:10-
8:20
Educacin Popular
114
Un buen diseo metodolgico debe presentar una lgica horizontal, as como vertical.
Horizontalmente se nos indica todo lo referente a una actividad que ser desarrollada
durante un determinado tiempo. Verticalmente nos da una idea secuencial de lo que
se va a hacer, en orden (crono)lgico, durante el desarrollo de la actividad global.
En cuanto al orden lgico vertical es importante garantizar un proceso de PRCTICA
TEORA PRCTICA, o dicho en otras palabras: EXPERIENCIA (compartir actitu-
des) REFLEXIN (analizar crticamente, enriquecer) EXPERIENCIA (planificar
una nueva accin).
Adems, un buen diseo se caracteriza por:
1. Relacin clara con el proceso global y los objetivos generales del proyecto.
2. Coherencia lgica interna (horizontal y vertical), con el objetivo de la actividad.
3. Adecuado al contexto (caractersticas del grupo, coyuntura).
4. Pertinente (dar respuesta a las necesidades sentidas y expresadas por el grupo).
5. Preciso, detallado (que otra/o facilitador(a) lo pueda entender y ejecutar).
6. Factible (condiciones de tiempo, espacio y recursos disponibles).
7. Realista (delimitacin de contenidos y tiempos).
8. Creativo (diversidad de tcnicas y procesos).
9. Motivador, cuidando que el objetivo a lograr sea el eje central permanente.
10. Buena articulacin entre dinmicas y objetivos.
11. Sacarle el jugo a las dinmicas como fundamentos de la reflexin (sentir pensar
actuar).
12. Regla de 3 (combinacin de reflexiones personales, en sub-grupos y en plenario).
13. Atar cabos (no dejar a las y los participantes colgadas/os).
14. Concluir identificando alternativas de solucin (qu aprendimos? qu hare-
mos?).
15. Bien presentado (limpieza, orden, buena letra,).
16. Siempre tener un Plan B.
Siempre recordemos que el diseo metodolgico es un esquema que debe facilitar
MI trabajo a nivel operativo. Igual como se va desarrollando mi experiencia, tambin
este esquema puede ir evolucionando. Lo importante es que cada una(o) construya
su propio sistema dinmico de planificacin, de elaboracin de diseos metodolgi-
cos.
CICAP - FAREM
115
4.4. MOMENTOS METODOLGICOS Y TCNICAS APROPIADAS
En la lgica de la Educacin Popular, el desarrollo de toda actividad socio-educativa
presenta una secuencia de momentos estratgicos, ms o menos comunes, los cuales
deben incluirse en la planificacin. Es decir, que constituirn los diferentes momen-
tos de un diseo metodolgico tpico. Sin embargo, esto no es camisa de fuerza sino
que ha de manejarse con la debida flexibilidad.
Previo al taller o a la actividad propiamente dicha, conviene prestarle atencin a los
aspectos de tipo logstico: arreglo del local, preparacin de los materiales, lista de
asistencia, arreglos para la comida, etc... El hecho de no contemplar estos aspectos
prcticos puede arruinar totalmente un taller.
Entrando ya en materia, estos momentos metodolgicos que, generalmente, se tienen
que integrar en un diseo para tener una actividad completa y coherente son:
1. Generar un ambiente de confianza y motivacin entre nosotras/os.
2. Orientarnos hacia el objetivo del taller (puede incluir compartir y/o construir ob-
jetivos).
3. Promover la expresividad de las y los participantes sobre el tema y experiencias
relacionadas.
4. Dimensionar la importancia del tema en la coyuntura y el contexto.
5. Priorizar una problemtica.
6. Analizar una problemtica en su contexto e interpretarla.
7. Afianzar aprendizajes.
8. Identificar y formular alternativas.
9. Planificar su implementacin organizndonos.
10. Evaluar.
Estos momentos llegarn a constituir los diferentes quehaceres plasmados en el dise-
o metodolgico de la actividad. En las pginas siguientes, les presentaremos suge-
rencias de tcnicas para cada uno de estos momentos, siguiendo esta misma secuen-
cia lgica.
Educacin Popular
116
4.4.1. Propiciar un ambiente de confianza y motivacin
Se trata de romper el hielo para que las y los participantes se sientan cmodas/os para
involucrarse activamente en el taller, recurriendo obviamente a la funcin socializa-
dora del juego que analizamos anteriormente.
La seleccin de las dinmicas a desarrollar depender mucho de las caractersticas
del grupo. Se utilizan generalmente al principio del taller, para facilitar la integracin
de las y los participantes, pero tambin para bajar la tensin despus de abordar al-
gn tema conflictivo o cansado. Sin embargo, no hay que abusar de estas dinmicas,
ni hacerlas muy largas porque esto puede afectar la seriedad de la jornada de trabajo.
En la medida de lo posible, hay que tener siempre claro el objetivo que se persigue y
procurar que se relacionen con el tema.
A modo de ejemplo, les presentamos aqu las dinmicas: Conociendo los nombres,
Canasta Revuelta, El pndulo y El Mundo.
1. Conociendo los nombres
Objetivo: Presentacin.
Materiales: Nada.
Tiempo: Aproximadamente 1 minuto por participante.
Participantes: 15 a 25.
Desarrollo:
Se trata de una dinmica muy sencilla, breve y til para iniciar un pro-
ceso con un grupo de personas que no se conocen. Se les pide ponerse
de pie, formando una rueda. Luego, se le pide a una/o presentarse breve-
mente, sealando adems de sus nombres y apellidos, algunas informa-
ciones que parezcan relevantes de cara al tema del taller (comunidad de
procedencia, experiencia organizativa, expectativas y temores, opinin
personal sobre el tema,). Sin embargo, a partir del o de la segundo/a
participante, antes de presentarse a si misma/o, cada una/o tiene que
recordar primero los nombres de quienes le antecedieron. As, cuando
se llega al o a la ltimo/a participante generalmente la/el facilitador(a)
del taller, se tiene que recitar de corrido los nombres de todas/os las/os
participantes.
CICAP - FAREM
117
2. Canasta revuelta
Objetivo: Presentacin y animacin.
Materiales: Sillas.
Tiempo: 15 a 20 minutos.
Participantes: Ilimitado.
Desarrollo:
Todas/os las/os participantes forman un crculo con sus respectivas si-
llas. El o ella que coordina, queda al centro, de pie. En el momento que
el o la coordinador(a) seale a cualquiera dicindole pia! , ste debe
responder el nombre del o de la compaero/a que est a su derecha. Si
le dicen naranja!, debe decir el nombre del o de la compaera/o que
tiene a su izquierda.
Si se equivoca o tarda ms de tres segundos en responder, pasa al centro
y el o la coordinador/a ocupa su puesto. En el momento que la persona
que est dirigiendo dice canasta revuelta! Todas/os debern cambiar
de sillas, el o ella que se queda sin silla continua coordinando el juego.
Recomendaciones:
Esta dinmica debe hacerse rpidamente para mantener el inters y por-
que cada vez que diga Canasta Revuelta! el nombre del o de la vecina
cambiara. Esta dinmica es vlida para reforzar el conocimiento de los
nombres de las/os participantes.
3. El pndulo
Objetivo: Consolidar la confianza.
Materiales: Nada.
Tiempo: 15 minutos.
Participantes: 6 aproximadamente, pudindose conformar varios sub-grupos
simultneos.
Desarrollo:
Es una dinmica destinada a consolidar relaciones de confianza o rela-
jar tensiones entre personas que ya se conocen muy bien, por ejemplo
un equipo de trabajo. Si el nmero de participantes es mayor de 8 9
personas, se empezar conformando sub-grupos, ya sea de manera vo-
Educacin Popular
118
luntaria o recurriendo a otra dinmica previa. Una vez conformados los
sub-grupos, se les orienta a stos dispersarse en todo el espacio, quitar
los muebles eventuales y formar una rueda bastante apretada. Luego,
en cada sub-grupo, se pide que un(a) voluntaria/o pase al centro para
hacer de pndulo. Cerrando los ojos y conservando los brazos al cuerpo,
tendr que mantenerse recto (pero no tieso!) y dejarse caer suavemente
de un lado a otro, conservando los pies en el mismo lugar. Las/os com-
paeras/os que la/o rodean la/o detendrn para evitar su cada y la/o vol-
vern a empujar hacia otras/os compaeras/os. La idea es que todas/os
las/os participantes se sucedan en el papel del pndulo. Sin embargo, si
alguien no se siente suficientemente en confianza para hacerlo, no se le
podr obligar. Una vez concluida la dinmica, es interesante propiciar
brevemente la expresividad de las/os participantes en lluvia de ideas
sobre cmo se sintieron, ya sea asumiendo el papel de pndulo o en el
de retenedoras/es.
4. El mundo
Objetivo: Animacin, concentracin.
Materiales: Pelota de papel o pauelo anudado.
Tiempo: 15 a 20 minutos.
Participantes: Ilimitado.
Desarrollo:
Es una dinmica corta, que se puede realizar en cualquier momento de
un taller, cuando se constata cansancio o disminucin de la atencin.
Las/os participantes se ubican en crculo. Quien coordina explica que
va a lanzar la pelota diciendo uno de los siguientes elementos: aire, tie-
rra, agua. La persona que recibe la pelota debe devolverla en menos de
5 segundos, mencionando el nombre de algn animal que pertenezca al
elemento indicado. Y as sucesivamente.
Quien se equivoque o se dilata ms tiempo para contestar pasa a dirigir
la dinmica. De vez en cuando, en lugar de sealar uno de los tres ele-
mentos, la/el coordinador(a) puede decir Mundo! Entonces, todas/os
deben cambiar de lugar.
CICAP - FAREM
119
4.4.2. Apropiarnos de los objetivos del taller
Se supone que la decisin de iniciar un proceso de talleres de capacitacin descansa
fundamentalmente en una necesidad sentida por el grupo de participantes. En base a
sto, se elabora una propuesta de una secuencia de talleres cuyos objetivos generales
se definen conjuntamente entre representantes del grupo de participantes y el equipo
de educadoras/es populares que facilitar el proceso.
En cuanto a cada una de las actividades del proceso, es importante buscar la forma
en que las/os participantes puedan conocer y apropiarse de los objetivos de una se-
sin de trabajo de una manera que no sea solamente expositiva a fin de propiciar
su participacin desde un inicio. No necesariamente se tiene que implementar una
dinmica para ello pero, sencillamente, en vez que sea la o el facilitador(a) quien lea
los objetivos, se le puede pedir a algn(a) voluntaria/o hacerlo.
Sea lo que sea, es siempre fundamental dejarles un tiempo a las/os participantes para
que reaccionen sobre los objetivos planteados y expresen sus expectativas y temores
al respecto. Eventualmente, hay que tener la flexibilidad requerida para modificarlos
an cuando esto nos obligue a improvisar durante toda la jornada de trabajo. Esta es
una de las razones por las cuales es importante tener siempre preparado un Plan B.
A continuacin, dos ejemplos de dinmicas que facilitan la apropiacin de objetivos
y que generan un ambiente de animacin: La Caja Caliente y Los Premios.
5. La Caja Caliente
Objetivo: Conocer y comentar los objetivos de una sesin de trabajo.
Materiales: Una pequea caja de cartn llena de tarjetitas de diversos
colores en las cuales estn escritos ya sea, cada uno de los
objetivos a desarrollar o algunas penitencias, una grabadora con
msica alegre o algo que haga ruido.
Tiempo: 20 a 30 minutos.
Participantes: Ilimitado.
Educacin Popular
120
Desarrollo:
Es una dinmica de doble propsito pues permite presentar los objeti-
vos de una actividad a la vez que se propicia un ambiente de animacin.
Las/os participantes se ubican en crculo y se les
ensea la caja explicndoles que esta caja les pue-
de explotar en las manos de tal manera que se la
tienen que pasar de mano en mano lo ms rpido
que se pueda, mientras suene la msica. Cuando
sta se pare, quien se queda con la caja la tiene
que abrir, sacar una de las tarjetas y leerla en voz
alta. Si se trata de alguna penitencia, la tiene que
cumplir. Si se trata de uno de los objetivos planteados para la actividad,
la tiene que venir a pegar en la pizarra y comentarla. Se sigue as hasta
concluir con todos los objetivos. Obviamente, stos no salen en el orden
lgico, as que parte del ejercicio consiste en ubicar cada uno en la lista
de objetivos, consultando con el plenario la secuencia que les parezca
ms lgica. Si esto parece demasiado complicado para el grupo, se pue-
de obviar sencillamente enumerando los objetivos.
Observacin:
Esta dinmica tambin resulta muy til para recordar y reafirmar las
conclusiones de un taller anterior. En este caso, en cada tarjeta se plan-
tea una pregunta de sntesis, y la/el participante que la saque tiene que
contestarla recordando los resultados alcanzados anteriormente.

6. Los premios
Objetivo: Conocer y comentar los objetivos de una sesin de trabajo.
Materiales: Sillas, tarjetas en las cuales estn escritos los diferentes
objetivos a desarrollar o algunas penitencias, caramelos,
masquintape.
Tiempo: 15 a 20 minutos.
Participantes: ilimitado.
CICAP - FAREM
121
Desarrollo:
Tambin cumple un doble propsito: presentar los objetivos de una acti-
vidad y propiciar un ambiente de animacin. Previo al inicio del taller
a realizarse en un local donde todas/os estarn sentadas/os, se habr
colocado debajo de cada silla ya sea un papel con uno de los objetivos
a desarrollar, con alguna penitencia a cumplir o algn confite. Una vez
que todas/os estn instaladas/os, se les invita a revisar debajo de sus
sillas. Al igual que en la dinmica anterior, quien tenga un objetivo lo
tiene que comentar y quien tenga una penitencia la tiene que cumplir.
Est claro que, al hacerlo satisfactoriamente, ellas/os tambin reciben
un confite.
4.4.3. Promover la expresividad de las/os participantes sobre el tema
El fundamento de todo proceso de Educacin Popular tiene que ser siempre las expe-
riencias de las/os participantes respecto al tema, empezando por la expresin de las
emociones y los sentimientos que ste suscita. En este sentido, incluimos un ejemplo
de dinmica que permite introducir una reflexin sobre el tema de la comunicacin
en las organizaciones populares, tanto en las relaciones directas, como en las indi-
rectas.
Nos dan elementos bsicos para discutir, reflexionar e identificar alternativas para el
mejoramiento de la comunicacin.
A continuacin describimos las dinmicas Mi mueca/o de papel, Los refranes,
El Rumor y Comunicacin sin saber de que se trata.
Se puede recurrir tambin a los sociodramas, los dibujos, etc orientando por ejem-
plo Ilustren de una manera creativa su concepcin con respecto al tema X.
Educacin Popular
122
7. Mi mueca/o de papel
Objetivo: Desinhibicin, presentacin y expresividad.
Materiales: Peridicos viejos o papelgrafos usados, masquintape.
Tiempo: 1 hora.
Participantes: 15 20, particularmente con nias y nios.
Desarrollo:
Se trata de una dinmica muy completa para
iniciar un proceso de reflexin con un grupo de
personas que no se conocen o que estn muy in-
hibidas. Se empieza colocando en el centro del
local una pila de peridicos viejos o papelgrafos
usados y se les pide romperlo todo en tiras. En
un contexto escolar por ejemplo, donde nunca se
les permite romper cosas, este primer paso tiene
un efecto de catarsis muy provechoso. Hay que
procurar que todas/os se integren, que se tiren al
suelo, que griten, que lancen tiras de papel, etc el tiempo que sea ne-
cesario para que se desahoguen. Simblicamente, este primer paso les
permite romper esquemas.
Luego, en una segunda fase, se les pone a su disposicin varios rollos
de masquintape y se les orienta formar un(a) mueco/a haciendo pelo-
tas y tubos con las tiras de papel, pegando los diferentes elementos con
el masquintape, promovindose la expresin de la creatividad y sub-
jetividad de cada participante. Este segundo momento durante el cual
reconstruyen algo personal a partir de lo que ellas/os mismas/os rom-
pieron, propicia generalmente una concentracin espontnea, la calma
despus del alboroto de la primera fase.
Normalmente cada participante se llega a identificar con su mueco/a,
generndose desde all un tercer momento en el cual se le pide a cada
un(a) hacer hablar su mueca/o, ya sea para presentarse o para expresar
sentimientos y emociones respecto a algn tema. Resulta sorprendente
constatar cmo el hecho de hablar de si misma/o en tercera persona, por
el intermediario de un ttere de papel, propicia una libertad de expre-
CICAP - FAREM
123
sin mucho mayor. Esto hace posible el abordaje en plenario de temas
muy sensibles como auto-estima, maltrato, abuso sexual, etc
8. Los refranes
Objetivo: Presentacin e introduccin de un tema.
Materiales: Tarjetas en las que previamente se han escrito fragmentos de
refranes populares, es decir, que cada refrn se escribe en
dos tarjetas, el comienzo en una y su complemento en otra.
Tiempo: 15 a 20 minutos.
Participantes: nmero par, entre 20 y 30.
Desarrollo:
Bsicamente, esta dinmica sirve para conformar parejas de trabajo al
azar. Sin embargo, admite variantes. Se reparten las tarjetas entre
las/os participantes y se les pide que busquen a la persona que tiene la
otra parte del refrn; de esta manera se van formando las parejas que
intercambiarn la informacin a utilizar en la presentacin mutua que
se hace despus en plenario: nombres, origen, ocupacin, pasa-tiempo,
etc....
Variantes:
Se pueden buscar refranes que se refieran exclusivamente a la temtica
que se abordar en el taller o la actividad. Por ejemplo: trabajo, dere-
chos, roles tradicionales, .... En este caso, cada pareja tendr que hacer
una reflexin crtica sobre la concepcin de dicha temtica contenida
en el refrn que les toc.
Otra variante es que, una vez conformadas las parejas, se les pida rea-
lizar cualquier otra actividad que requiera una reflexin a profundidad
en parejas: lectura de algn documento de apoyo, intercambio de expe-
riencias, ...
Educacin Popular
124
9. El Rumor
Objetivo: Evidenciar la importancia de una comunicacin clara y
oportuna as como del registro de informaciones.
Materiales: Historia corta pero con abundantes detalles, escrita en
papelgrafo.
Tiempo: 30 minutos.
Participantes: Indefinido.
Desarrollo:
La persona que coordina el taller prepara un mensaje escrito, de media
pgina mximo, al estilo suceso. Por ejemplo:
Dicen que 438 personas estn atrapadas
bajo un derrumbe. Despus que pas el ci-
cln se inici el rescate. Se han moviliza-
do miles de personas llevando medicinas,
vendas y otros elementos. Pero dicen que
la gente atrapada no fue por accidente, sino
que fue un secuestro, pues hay gente de mu-
cho dinero entre los atrapados.
Se le pide a un mnimo de cuatro personas voluntarias que se numeren.
Todos menos el primero salen del sitio donde estn. Quien coordina lee
el mensaje al o a la primer(a) voluntaria/o, luego se llama al 2. El 1 le
comunica al 2 lo que le fue ledo, pidindoles al resto de participantes
no intervenir de ninguna manera. Luego, el 2 le transmite lo que capt
del mensaje al 3 y as sucesivamente, hasta que pasen todos las/os vo-
luntarias/os. El o la ltimo/a voluntaria/o, en lugar de repetir el mensaje
oralmente, lo escribe en un papelgrafo. A su vez, el o la coordinador(a)
pega al lado el mensaje original para comparar. El resto de participan-
Dicen que 438 personas estn atrapadas bajo un derrumbe. Des-
pus que pas el cicln se inici el rescate. Se han movilizado miles
de personas llevando medicinas, vendas y otros elementos. Pero
dicen que la gente atrapada no fue por accidente, sino que fue un
secuestro, pues hay gente de mucho dinero entre los atrapados.
CICAP - FAREM
125
tes son las y los testigos del proceso de distorsin que se da al mensaje
cada vez que se reproduce y van anotando lo que va variando en com-
paracin con la versin inicial. El ejercicio permite reflexionar sobre el
hecho que nuestra memoria es selectiva y que lo que retenemos de un
mensaje depende mucho de nuestra subjetividad, que nos lleva a des-
cartar lo que nos parecen detalles superfluos o, al contrario, a destacar
lo que creemos que es ms importante. Nos permite discutir cmo lle-
gan en realidad las noticias y acontecimientos y cmo se dan a conocer;
cmo esto depende del inters y de la interpretacin que se da y cmo
un mensaje distorsionado puede ocasionar atraso, conflictos, etc.
En conclusin, se subraya que en toda organizacin, la transmisin de
la informacin es fundamental y que lo mejor es seguramente consig-
narla por escrito y de manera consensuada.
Variante:
El mensaje original se refiere al tema del taller o es un recorte de peri-
dico real, directamente relacionado con el mismo.
As, la reflexin que puede propiciarse despus de la realizacin de la
dinmica es doble: Cmo los medios de comunicacin suelen abordar-
lo?; Cules son los aspectos de este tipo de noticia que a nosotr@s nos
llaman la atencin?
10. Comunicacin sin saber de qu se trata
Objetivo: Ver la importancia de la comunicacin para realizar un trabajo
en equipo.
Materiales: Pizarra, tiza, papelgrafos y marcadores.
Tiempo: 30 minutos.
Participantes: Indefinido.
Desarrollo:
Se piden tres voluntarias/os, quienes salen del saln. Se llama a una/o
de ellas/os y se le pide que empiece a dibujar cualquier cosa, se le puede
indicar una parte del papel (abajo, en medio, arriba). Luego se tapa lo
que dibuj con papel o cualquier otra cosa, dejando descubierto algunas
Educacin Popular
126
lneas. Entra la segunda persona y se le pide que contine el dibujo.
Luego la tercera, repitiendo el procedimiento anterior. Se descubre el
dibujo resultante de los tres. La discusin parte de ver que no hubo
comunicacin para realizar el dibujo colectivo. Ver la importancia de
conocer qu es lo que se quiere para poder llevar a cabo un trabajo con-
junto, tener acuerdo para alcanzar objetivos comunes.
Variantes:
Se orienta desde el principio que tienen que dibujar algo relacionado
con el tema a tratar. Luego, el procedimiento es el mismo pero la re-
flexin nos lleva a descubrir que un mismo tema puede evocar una gran
diversidad de aspectos. Otra variante es que, en vez de dibujar algo
relacionado con el tema, cada participante tiene que escribir un verbo o
un adjetivo. El resultado viene siendo como una lluvia de ideas sobre
lo que nos evoca tal o cual tema.
4.4.4. Anlisis de coyuntura
El anlisis de la coyuntura es un momento metodolgico fundamental en los procesos
de Educacin Popular pues se trata de analizar crticamente la situacin histrica en
la cual se enmarca nuestra lucha. Idealmente, es bueno actualizar peridicamente
este anlisis.
11. Anlisis de coyuntura
Objetivo: Analizar los diferentes aspectos de la coyuntura.
Materiales: Papelgrafos, marcadores, maskintape, eventualmente artculos
de referencia o recortes de peridicos.
Tiempo: 120 minutos.
Participantes: Grupos de 5 6 participantes.
Desarrollo:
Se conforman pequeos grupos de 10 participantes mximo y se les
recomienda empezar eligiendo un(a) coordinador(a) y otra/o quien haga
de secretaria/o. Luego, la tarea consiste en caracterizar la situacin ac-
tual, abordando por separado los aspectos polticos, econmicos, so-
CICAP - FAREM
127
ciales, jurdicos, y otros que parezcan relevantes de cara al proyecto
general (lo militar, lo religioso, lo cultural,...).
A la vez, se les puede orientar que, en cada uno de estos aspectos, par-
tan de lo local para abordar luego lo nacional, lo regional y lo interna-
cional (o al revs, aunque en la lgica de la Educacin Popular, es ms
recomendable partir de lo concreto, lo directamente observable a nivel
local). Concretamente, en cada grupo, trabajarn por lluvia de ideas,
la/el coordinador(a) velando para que todas/os puedan participar y la/el
secretaria/o sintetizando lo ms sobresaliente en papelgrafos (utilizan-
do por ejemplo un papelgrafo por aspecto o haciendo columnas para
favorecer el establecimiento de los nexos entre los diferentes aspectos).
Despus de una hora de trabajo, se renen en plenario para socializar.
Para evitar repeticiones intiles y fastidiosas, se puede pedir que el pri-
mer grupo presente un aspecto y los otros intervienen solamente para
completar el anlisis o si hay alguna interpretacin con la cual no estn
de acuerdo. Luego, sigue el segundo grupo con otro aspecto y as suce-
sivamente. La/el facilitador de la actividad debe estar atento a sacar las
conclusiones pertinentes en el sentido de identificar cmo la coyuntura
concierne directamente al proyecto.
Variante:
Se les puede brindar algn artculo de referencia o unos recortes de
peridicos para consolidar su reflexin pero, en este caso hay que tener
cuidado que no se contenten solamente con resumir estos posibles insu-
mos. Una manera sencilla de evitar este inconveniente es esperar a que
hayan hecho por lo menos una ronda de opiniones antes de distribuirles
las copias de los artculos.
Para agilizar el trabajo, los diferentes grupos pueden distribuirse los aspectos a ana-
lizar, de tal manera que un primer grupo analice solamente lo econmico, otro lo
poltico, etc... En este caso, pueden conformarse los grupos de manera voluntaria, en
funcin del inters particular de cada participante con respecto a tal o cual tema. Esto
garantiza mayor participacin durante las reflexiones de grupo. Una vez concluidas
las exposiciones, con todos los papelgrafos pegados a la vista de las/os participantes,
Educacin Popular
128
se puede completar el anlisis con un FODA. En plenario, se les pide a las/os partici-
pantes identificar, entre todos los elementos sealados, los que constituyen Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades o Amenazas. Consensuando cada vez esta clasificacin,
se subrayan los elementos correspondientes a cada categora con un color especfico.
12. Noticiero Popular
Objetivo: Presentar la sntesis de un anlisis de coyuntura.
Materiales: Papel, lpices, cartulinas, marcadores.
Tiempo: 30 minutos.
Participantes: grupos de 5 6 participantes.
Desarrollo:
Despus de la fase de trabajo de grupo del anlisis de coyuntura, en vez
de socializar sus reflexiones de manera expositiva en plenario, se les
puede recomendar presentar sus conclusiones de manera creativa.
Una modalidad para ello es remedando un noticiero, ya sea radial o
televisivo. Esto significa que sinteticen el producto de sus reflexiones,
o ilustren las que les parezcan ms relevantes, redactando cables perio-
dsticos, entrevistas, reportajes en directo con equipos mviles, etc...
Incluso, los editoriales o resmenes noticiosos constituyen una buena
manera de sacar conclusiones.
Recomendacin:
En realidad se trata de una modalidad de sociodrama, una tcnica que
genera normalmente mucha participacin y resulta muy til, a condi-
cin de evitar cuidadosamente que la forma no supere el contenido, que
es lo central. Adems, en este tipo de dinmica, suele ocurrir que las/os
participantes se pasen mucho del tiempo establecido, lo que puede re-
sultar aburrido para las/os dems, o que termine en pura payasada con
noticias poco relevantes para la reflexin. Desde luego, es importante
que la/el facilitador tenga suficiente autoridad para establecer un lmite
de tiempo. Por otra parte, si varios grupos utilizan la misma tcnica del
Noticiero Popular para presentar los resultados de sus reflexiones, esto
deja rpidamente de ser divertido. Una manera de evitarlo es propiciar
que cada grupo use una tcnica distinta de presentacin creativa, por
ejemplo el peridico mural que presentamos a continuacin.
CICAP - FAREM
129
13. Peridicos murales
Objetivo: Presentar la sntesis de un anlisis de coyuntura.
Materiales: Papelgrafos, marcadores, recortes de peridicos, pegamento,...
Tiempo: 30 minutos.
Participantes: Grupos de 5 6 participantes.
Desarrollo:
En vez de presentar el resumen de su anlisis en un noticiero radial o
televisivo, pueden elaborar un peridico mural escribiendo pequeos
artculos e ilustrndolos con fotos recortadas, dibujos, etc... que pegarn
en unos papelgrafos, como si se tratara de las pginas de un peridico.
A su vez, estas se pegan en la pared, donde todas/os las puedan leer an-
tes de comentar su contenido en plenario.
4.4.5. Priorizar una problemtica
Despus de haber analizado la coyuntura de manera general, es importante centrar
nuestro anlisis y quehacer en alguna problemtica particular, ya sea considerando
su importancia estratgica o su relevancia particular en la coyuntura. Antes de tomar
este tipo de decisiones, es importante dejar que todo mundo exprese sus preferencias
y argumentos. Sin embargo, muchas veces estas discusiones se hacen muy largas y
se corre el peligro que la participacin se centre en unas cuantas personas o que se
generen tensiones en el grupo. Para salir de este tipo de dificultades, se les recomien-
da implementar una de las dinmicas siguientes, que permiten garantizar una toma
de decisin ms democrtica.
14. Priorizacin por eleccin
Objetivo: Priorizar una o dos temas entre una variedad de opciones
Materiales: Papelgrafo, marcadores.
Tiempo: 15 minutos.
Participantes: Indefinido.
Desarrollo:
En plenario se identifican claramente las diferentes opciones posibles
y se deja el tiempo suficiente para que cada una/o pueda expresar sus
argumentos a favor y en contra de cada opcin. Estas se redactan lo ms
Educacin Popular
130
claramente posible y se puntean en un papelgrafo, dejando un amplio
margen al lado de cada una. Luego, se le pide a cada participante pasar
a sealar su eleccin, marcndola con una raya. Cuando todas/os hayan
pasado a votar, se contabiliza sencillamente el nmero de votos de cada
opcin. Cuando las opciones son muy numerosas, se puede dejar la po-
sibilidad de elegir por dos o tres de ellas. En este caso, marcan con dos
o tres rayas su primera opcin y as sucesivamente. El resultado final de
la votacin se saca de la misma manera, contabilizando el nmero total
de votos para cada opcin.
15. El rbol de problemas
Objetivo: Ordenar los problemas con una lgica de sistema y
jerarquizarlos por nivel de abstraccin.
Materiales: Tarjetas de colores, marcadores, papelgrafos, masquintape
Tiempo: 120 minutos.
Participantes: Entre 10 y 15 participantes. Se recomiendan dos facilitadoras/es
Desarrollo:
Muchas veces las/os participantes tienden a sealar problemas muy
puntuales y concretos o, como dicen irse por las ramas. La verdad es
que esto est bien, porque nos permite asegurar que la reflexin est
aterrizada en la vida cotidiana, que se mantenga el polo a tierra con si-
tuaciones sentidas por ellas/os mismas/os. Sin embargo, es importante
hacer la distincin entre problemas y problemtica. Si los problemas
puntuales son las ramas, la tcnica consiste en dibujar todo el rbol,
identificando progresivamente cmo se articulan los diferentes proble-
mas, hasta identificar la problemtica global que es el tronco, y sus cau-
sas que son las races.
Teniendo claro esta metfora, se procede promoviendo la expresividad
de las/os participantes mediante lluvia de ideas (ver abajo) escritas en
tarjetas de diferentes colores (para facilitar la visualizacin), las que se
recogen, se discuten y se ubican en una sbana grande (seis o ms
pliegos de papelgrafo pegados por detrs) conformando un esquema
en forma de rbol donde cada grosor de rama corresponde a un nivel
de abstraccin. Muchas veces, se proceder de arriba hacia abajo, desde
CICAP - FAREM
131
las manifestaciones hasta los diferentes niveles de causas las ramas -
para concluir identificando la problemtica general en el tronco comn.
Luego, se puede seguir el ejercicio derivando las causas ms ocultas o
estructurales.

4.4.6. Anlisis de una problemtica
Las tcnicas que presentamos a continuacin nos permiten facilitar diferentes niveles
de anlisis sobre una problemtica, dependiendo del inters. Cada una de ellas per-
sigue un objetivo particular:
* colectivizar ideas ordenadamente;
* sintetizar discusiones;
* clasificar elementos relacionados;
* socializar experiencias, sentimientos, opiniones y conocimientos.
Entre otras tcnicas, describimos a continuacin las siguientes: Lluvia de ideas,
Ro revuelto ganancia de pescadores y Qu Sabemos?.
16. Lluvia de Ideas por Tarjetas
Objetivo: Colectivizar ideas o conocimientos que cada una/o de las/os
participantes tiene sobre un tema y llegar a una sntesis,
conclusiones o acuerdos comunes.
Materiales: Tarjetas de colores, lpices, masquintape, papelgrafos
Tiempo: Dependiendo del tamao del grupo de participantes y del tema
a tratar.
Participantes: Indefinido, con grupos ms grandes, ms tiempo se necesita.
Desarrollo:
Se trata de una tcnica bsica y muy sencilla que no requiere prctica-
mente ninguna preparacin. La o el facilitador(a) formula una pregunta
clara, donde exprese el objetivo que se persigue. La pregunta debe per-
mitir que las/os participantes puedan responder a partir de su realidad,
de su experiencia. Luego cada participante contesta, por escrito, en una
tarjeta la pregunta. Slo se anota una idea en cada tarjeta. La cantidad
Educacin Popular
132
de ideas que cada participante puede aportar es determinado de ante-
mano, puede haber o no lmites. Cada participante aporta al menos una
idea. Cada participante lee su idea en la tarjeta y luego se va pegando
en forma ordenada en el papelgrafo.
FORMAS DE CLASIFICAR LAS TARJETAS:
a. Se pide a un(a) participante que lea la idea de una de
sus tarjetas, sta se coloca en el papelgrafo, luego se
pide que si algn(a) otr@ participante tiene una idea que
se refiere a lo mismo o es similar, la lea tambin y se co-
locan juntas todas las que salgan sobre el mismo tema o
aspecto, y as sucesivamente hasta que todas las tarjetas
se hayan colocado. Quedarn as varios grupos de tarje-
tas. Al final se repasa de nuevo cada grupo para darle un
nombre a cada categora, sintetizando el concepto central
de las ideas reflejadas en cada conjunto de tarjetas.
b. Otra forma es establecer categoras de antemano, en funcin del tema.
Por ejemplo: logros dificultades / los diferentes derechos (salud, edu-
cacin, vivienda, alimentacin, participacin,...) / poltico, social, eco-
nmico, cultural /...
Recomendaciones:
. Es til una breve lluvia de ideas cuando se trabaja en pequeos
grupos, preparando un tema que se va a presentar en plenario.
Con la lluvia de ideas con tarjetas todas/os participan.
. El o la facilitador(a) tiene que buscar constantemente el
CONSENSO del grupo en cuanto a la interpretacin de los
aportes y su ubicacin en el papelgrafo.
Variantes:
. La lluvia de ideas se puede hacer tambin de manera ms
rpida, registrando aportes expresados oralmente en papelgra-
fo sin agruparlos. Es una modalidad ms espontnea pero que
no permite garantizar que todas/os participen.
CICAP - FAREM
133
17. En ro revuelto, ganancia de pescadores
Objetivo: Ordenar y/o clasificar conjunto de elementos sobre cualquier
tema.
Materiales: Peces recortados en cartulina con un pequeo hoyo en la aleta,
caas de pescar hechas con palos, hilo grueso y clips que se
doblan en forma de anzuelo, maskintape, papelgrafos.
Tiempo: Aproximadamente 1 hora, en relacin con el nmero de peces
Participantes: grupos de 5 6 personas.
Desarrollo:
1. Las/os facilitadora/es preparan con anticipacin pececitos de
cartulina, en los cuales se escriben diferentes aspectos relaciona
dos con el tema que se est tratando. El nmero de peces debe
estar de acuerdo al tiempo que se tenga. En cada uno hay que
poner, solamente, una idea.
2. Se hace una laguna (pintada con tiza) dentro de la cual se colo-
can todos los peces, doblndose la aleta provista de un hoyo, de
tal manera que se puedan pescar.
3. Se forman grupos segn el nmero de participantes, cada uno
con una o dos caas de pescar.
4. Las/os dems participantes del grupo se dedican a clasificar su
pesca, ubicando los pescados en diferentes pilas que pueden ser
papelgrafos rotulados segn las categoras a utilizar. Por ejem-
plo: manifestaciones, causas, consecuencias / nivel individual,
familiar, comunitario, municipal, nacional, internacional / lo-
gro, dificultad, amenaza, oportunidad / salud, educacin,
alimentacin, vivienda,... / econmico, social, poltico, cultural,
ideolgico /...
5. El equipo que agarra ms pescados y los termina de clasificar
ser el ganador. Aquellas/os que se metan en la laguna o saquen
un pez con la mano deben regresar toda su pesca.
6. El equipo ganador presenta su clasificacin y los otros comple-
mentan quedando todos los peces integrados a un solo ordena-
miento o clasificacin. Durante este proceso se va discutiendo
el por qu del ordenamiento de cada pez en determinado lugar.
Educacin Popular
134
Recomendaciones:
. Esta tcnica es ms conveniente utilizarla cuando ya se han dis-
cutido algunos elementos del tema a tratar y para ayudar a clasi-
ficar los elementos de un diagnstico.
. Puede utilizarse para darle al grupo informacin bsica sobre un
tema para que la ordene y la complemente. (Si se ha hecho un
diagnstico previo sera muy rico basarse en l para elaborar el
contenido de los peces)
. Se puede incorporar premios o castigos dentro de los peces
para hacer ms dinmica la tcnica.
. A nivel prctico: la elaboracin de los materiales requeridos
para esta tcnica, en particular esto de recortar peces, represen-
ta una buena inversin en tiempo de preparacin. Si se empaca
cada pez con tape transparente, slo se pegan despus sobre
cada uno las tarjetas resultantes de una lluvia de ideas anterior
con un pedacito de masquintape, de tal manera que se puedan
quitar fcilmente sin arruinar los peces que quedarn listos para
otro taller.
. Es una tcnica excelente y divertida pero, como siempre en este
tipo de casos, el/la facilitador(a) tendr que evitar cuidadosa-
mente que la forma opaque el contenido, propiciando la reflex-
in hasta sacar todas las conclusiones del caso.
18. Qu sabemos?
Objetivo: Socializar las experiencias que las/os participantes tienen sobre
un determinado tema, problema o situacin.
Materiales: Tarjetas o papeles pequeos, un dado y tableros dibujados en 1
cartulina (1 por grupo).
Tiempo: 90 minutos.
Participantes: Grupos de 4 5 personas.
Desarrollo:
Se trata de utilizar un juego de mesa tipo La Oca - como motivacin
para colectivizar experiencias, opiniones y conocimientos. En la hoja
de papel o cartn se sita un tablero de este tipo:
CICAP - FAREM
135
EN POCAS PALABRAS EN POCAS PALABRAS
? ? ?
?
Pierde un
turno
? ?
Retroceda 3 ? Retroceda 3 ?
? Avance 2 ? Pierde un tiro
? ? ? ?
SALIDA EN POCAS PALABRAS
Qu
sabemos?
El equipo facilitador elabora una serie de 20 a 40 preguntas sobre el tema a tratar (la
mayora para ser contestadas por una persona y las otras colectivamente). Se escribe
cada pregunta en una tarjeta y se le aaden algunas penitencias.
Por ejemplo, si el tema es la situacin de nuestra comunidad
Cuntas personas habitan
en la comunidad?
Existe algn tipo de
organizacin entre los
vecinos?
Nos hemos organizado
alguna vez para resolver
algn problema?
Quines fueron los
primeros habitantes de
esta comunidad?
En qu trabajan
los miembros de la
comunidad?
A qu actividad
se dedicaban estas
personas?
Hay alguna fiesta en
que participan todos
los miembros de la
comunidad?
?
Educacin Popular
136
Detrs de las tarjetas con preguntas individuales se dibuja un signo de interrogacin y
detrs de las colectivas se escribe Dgalo en pocas palabras. Es mejor usar diferentes
colores de tarjetas.
Dgalo con pocas
palabras
?
Se forman grupos de 4 5 personas, cada uno con su tablero, su juego
de tarjetas y su dado. Las/os participantes se colocan alrededor del ta-
blero, al lado del cual se colocan los dos grupos de tarjetas de preguntas.
Se rifa quin inicia el juego: cada participante tira el dado y quien tenga
ms puntos comienza. Luego se sigue hacia la izquierda.
Cada participante coloca en la casilla de salida un objeto que lo identifi-
ca, como podra ser un botn, una moneda u otro objeto. Quien inicie el
juego tira el dado, avanzando el nmero de casillas indicado. Si esa ca-
silla es de signo de interrogacin, saca la primera tarjeta de este paquete,
lee en voz alta su contenido y la contesta ante el resto de jugadora-es. Si
cae en una casilla de pocas palabras, agarra una tarjeta de este paquete
y la somete al grupo. Cada una/o tiene que dar su opinin al respecto en
pocas palabras. Las preguntas deben contestarse de inmediato para que
la tcnica no resulte pesada. Un(a) jugador(a) puede caer en una casilla
que diga que pierde un tiro o que tiene que retrocede. Asimismo, en
medio de las tarjetas, le pueden salir penitencias, ya sea individuales o
a realizar colectivamente. El objetivo de stas es mantener un ambiente
de animacin y las penitencias pueden relacionarse ms o menos con
el tema; no se trata de atrasar. El juego termina cuando todas/os las/os
jugadoras/es llegan a la casilla de llegada. Si un(a) jugador(a) se encuen-
tra, por ejemplo, a tres casillas de la llegada y en su turno saca la can-
tidad de cinco en el dado, deber contar tres a esa casilla y devolverse
dos casillas, o sea quedar a dos casillas de finalizar el juego, para llegar
debe sacar la cantidad que necesita, o sea en este caso dos.
CICAP - FAREM
137
Recomendaciones:
. Las preguntas de las tarjetas que dicen Dgalo en pocas palabras de-
ben plantear situaciones ms amplias, definiciones o interpretacio-
nes, que permitan participar al conjunto. Las preguntas individuales
Qu sabemos? tienen que apuntar ms a la expresin de experien-
cias, sentimientos u opiniones personales.
. Se puede realizar entre equipos, utilizndose entonces un solo table-
ro. Cada jugador(a) representa entonces un equipo que lo apoya en
las respuestas. No obstante, con esta modalidad es difcil garantizar
que todas/os participen y adems, se pierde mucho tiempo cuando
la-el representante consulta con su grupo.
. Se les puede pedir que algn(a) participante registre por escrito las
respuestas a cada pregunta, preferiblemente en papelgrafo a fin de
favorecer la socializacin posterior cuando los diferentes grupos se
junten en plenario. Tambin, se pueden recoger estas respuestas uti-
lizando una grabadora.
. Se puede jugar en un campo de cemento grande, dibujando con tizas
el tablero. L@s mism@s participantes harn de fichas avanzando
por los cuadros.
. Esta tcnica tambin resulta muy provechosa para sintetizar las
lecciones de un aprendizaje, sacar las conclusiones de una lectura,
etc.
Variantes:
. Una modalidad ms sencilla de esta tcnica es la rayuela, cada casi-
lla correspondiendo a una pregunta.
. Otra consiste en hacer una bsqueda de tesoro.
. Las tarjetas con preguntas pueden ser sustituidas por afirmaciones,
teniendo que determinarse si son falsas o verdaderas.
Educacin Popular
138
4.4.7. Afianzar aprendizajes
Est claro que el punto de partida fundamental de un proceso de Educacin Popular
son las experiencias vividas por los sectores populares, as como las emociones, los
pensamientos y las acciones que acompaaron estas vivencias que hay que valorar
reflexionando sobre ellas.
Sin embargo, nunca se ha dicho que se tena que quedar en este nivel, despreciando
posibles insumos externos susceptibles de enriquecer la reflexin.
Lamentablemente, muchas/os educadoras/es populares caen en cierto populismo cre-
yendo equivocadamente que recurrir a textos de otras/os autoras/es contradice los
fundamentos de la Educacin Popular. Esto es falso. Lo que s hay que cuidar es no
bombardear a las y los participantes de entrada con materiales tericos. Asimismo,
hay que procurar que el nivel de abstraccin de la lectura o contenido que se brinde
como complemento, para consolidar la reflexin alcanzada en base a la prctica, est
acorde con el nivel alcanzado por el grupo. No se trata ni de impresionarles o aton-
tarles mandndoles a leer un documento demasiado abstracto, ni tampoco de insul-
tar su inteligencia menospreciando sus capacidades. Hallar el documento adecuado
requiere, de parte del equipo facilitador, una buena investigacin documental sobre
cada tema que se aborde as como un buen conocimiento del grupo con el cual se esta
trabajando. Asimismo, presentar el contenido de un documento de manera digerible
significa muchas veces un gran esfuerzo. Sin embargo, existen tcnicas alternativas
para no mandar siempre a las/os participantes de un taller a leer folletos despus de
la reflexin sobre su propia prctica. Por ejemplo: el rompe-cabeza, el video, la charla
y el panel con actores claves,...
19. Rompe-cabeza
Objetivo: Propiciar la apropiacin de contenidos breves o de algn
esquema.
Materiales: Cartulina, marcadores, lpices de color o crayolas, tijeras
Tiempo: Entre 10 y 30 minutos.
Participantes: Si pasan de 12 personas, conformar diferentes grupos, cada uno
con un rompe-cabeza.
CICAP - FAREM
139
Desarrollo:
El equipo facilitador tiene que preparar una sntesis del contenido te-
rico que se quiere divulgar, ya sea extractos del mismo, palabras claves,
esquema,... y las escribe en una cartulina, ilustrando el contenido con
un dibujo alusivo. Luego la recorta en varios pedazos que llegarn a ser
las piezas del rompe-cabeza. No se trata de hacer piezas muy pequeas
pero lo mejor es que haya igual nmero de piezas que de participantes
en el grupo para que todas/os puedan participar.
Se mezclan todas las piezas. Si se decide hacer varios grupos, se reco-
mienda utilizar cartulinas de diferentes colores para evitar confusiones
entre los diferentes rompe-cabezas. En plenario, se le hace entrega a
cada participante de un pedazo de rompe-cabeza y se les orienta buscar
dnde encaja. Al mismo tiempo que van armando su rompe-cabeza, las/
os participantes toman conocimiento de su contenido y lo comentan,
relacionndolo con su realidad.
Recomendacin:
. Esta tcnica da excelentes resultados para divulgar los aspectos le-
gales relacionados con una temtica. Se copian en la cartulina los
artculos principales de la ley correspondiente, ya sea de manera
textual o sinttica.
. En caso de un documento muy extenso, y en caso de trabajar con
diferentes grupos, se puede dividir el contenido en partes que los
diferentes grupos socializarn en plenario despus del ejercicio.
. Se puede introducir, adrede, alguna pieza falsa o, al contrario, quitar
una. En el primer caso, estas piezas falsas simbolizan que siem-
pre existen interferencias mientras las faltantes significan que, en la
realidad es bastante remoto que podamos contar con absolutamente
todas los elementos de informacin antes de tener que tomar una
decisin.
Educacin Popular
140
20. Video-debate
Objetivo: Presentar reportajes, entrevistas a actores claves o incluso una
pelcula de ficcin relacionada con un tema.
Materiales: Televisor, video o DVD.
Tiempo: Variable.
Participantes: Variable, dependiendo del tamao del televisor.
Desarrollo:
Muchos organismos e instituciones que trabajan en la lnea de la Edu-
cacin Popular cuentan con una videoteca y existen videos muy pro-
vechosos vinculados con numerosos temas. Lo delicado de la tcnica
consiste aqu en sacarle el jugo al contenido del video a la hora del de-
bate. Lo mejor es preparar una gua de preguntas generadoras la cual se
puede dar a conocer incluso antes de la proyeccin. Asimismo, como
en todo debate, hay que propiciar que todas/os participen.

Recomendacin:
Se recomienda que el video no sea demasiado largo y realmente relacio-
nado con el tema a abordar. Por otra parte, es importante garantizar una
buena calidad de sonido.
21. La charla o el panel
Objetivo: Conocer puntos de vista de una/o o varias/os actoras/es clave en
relacin a un tema.
Materiales: Nada.
Tiempo: Una hora o ms.
Participantes: Variable.
Desarrollo:
La seleccin de las personas invitadas no depender tanto de su especia-
lizacin en el tema a abordar sino en su disponibilidad para prestarse a
un proceso realmente participativo y a no actuar como una autoridad.
En todo caso, se limitar su tiempo de intervencin a fin de dedicar la
mayor parte del tiempo para preguntas y respuestas.
CICAP - FAREM
141
Teniendo en cuenta estas condiciones, no hay razn alguna para que
una charla o un panel no pueda ser una tcnica provechosa dentro de
un proceso de Educacin Popular.
4.4.8. Formulacin de alternativas
Este es un momento metodolgico absolutamente imprescindible en todo proceso
de Educacin Popular que tiene necesariamente que apuntar a una accin transfor-
madora sobre la realidad. Lamentablemente, es demasiado comn que se obvie este
momento.
22. Las botellas
Objetivo: Romper esquemas mentales, evidenciar la importancia de la
solidaridad como alternativa a la competencia y al
individualismo.
Materiales: Un balde lleno de agua, 1 vaso descartable y 1 botella por
equipo.
Tiempo: 10 minutos.
Participantes: Varios equipos de 5 6 personas.
Desarrollo:
Se les pide a las/os participantes conformar equipos de igual nmero
de participantes y ubicarse en fila detrs de una lnea de partida, donde
se coloca el balde de agua. A cada equipo se le da un vaso y se coloca
una botella frente a cada uno, a unos 10 metros de distancia. Una vez
que cada equipo est ubicado en sus marcas, la/el facilitador(a) orienta
sencillamente: Llenen las botellas sin dar ms explicaciones. De ma-
nera espontnea, empezarn las carreras en relevo, empujndose las/os
participantes de los diferentes equipos, desperdiciando agua en su afn
de llenar su botella lo ms pronto posible, hasta que el primer equipo en
llenarla gritar Ganamos!.
En este momento, la/el facilitador(a) les dice que no es cierto, provo-
cando reacciones airadas, reclamos, etc... Les pregunta entonces si re-
cuerdan cul era el objetivo planteado. Y se les aclara que se trataba
de llenar las botellas y no solamente una, que nunca se dijo que era
competencia. Y se les invita a concluir la dinmica, colaborando entre
Educacin Popular
142
todas/os de manera ms fraterna y sin desperdiciar ni agua ni esfuerzos,
hasta llenar todas las botellas.
Obviamente, la reflexin que se genera despus de esta corta dinmica
consiste en subrayar que, cada vez ms en nuestras sociedades, tenemos
interiorizado un comportamiento competitivo que nos lleva a desperdi-
ciar los recursos y a desgastarnos luchando unas/os contra otras/os en
vez de unir fuerzas. Adems, esto nos hace perder de vista otras alter-
nativas posibles.
23. Las lanchas
Objetivo: Propiciar la organizacin y la bsqueda de alternativas basadas
en consideraciones ticas.
Materiales: Nada.
Tiempo: 15 minutos.
Participantes: Mnimo 10 personas (que no sea un nmero primo).
Desarrollo:
Es una dinmica muy til para formar pequeos grupos heterogneos
de igual nmero de participantes, sobre todo cuando stas/os tienen la
tendencia a permanecer en grupitos de amigas/os y a no mezclarse con
las/os dems.
Se renen a todas/os las/os participantes de pies al centro del local y, ha-
ciendo referencia a la pelcula Titanic por ejemplo, se les plantea una
situacin de naufragio en la cual no hay suficientes lanchas salva-vidas
para todo mundo. Procurando salvar a la mayor cantidad de personas,
la/el capitn (que es la/el facilitador(a)) prueba varias opciones gritando,
por ejemplo: Formen lanchas de 3 pasajeras/os!. Lo ms rpidamente
que puedan, el nmero indicado de participantes tiene que agrupar-
se para subirse en una lancha. Se advierte que si sobran pasajeras/os,
la lancha se hundir. La/el capitn(a) cambia la orden varias veces,
intentando todas las combinaciones posibles hasta que queden grupos
parejos y, sobre todo, hasta que personas que no acostumbran juntarse
queden en el mismo grupo. Si se trata solamente de conformar peque-
os grupos de reflexin heterogneos del mismo nmero de personas,
la dinmica concluye all.
CICAP - FAREM
143
Si no, se les plantea que, an as, hay demasiadas personas en cada
lancha, que el mar est lleno de tiburones y que no hay esperanzas de
que llegue otro barco pronto. En cada grupo, tienen que identificar las
diferentes opciones posibles para salvarse. Despus de 5 minutos de re-
flexin, nos reunimos en plenario y cada grupo plantea las alternativas
que imagin, los criterios que se tomaron en cuenta, etc... Muchas ve-
ces, ms de un grupo opta por soluciones ticamente inaceptables como
echar por la borda al ms viejo o la ms vieja, a quien no tenga hijas/os.
En algunos casos, deciden juntarse dos o ms lanchas para buscar algu-
na solucin comn, etc.
4.4.9. Dinmica de planificacin y organizacin
Despus de formular alternativas orientadas a transformar la realidad y mejorar las
condiciones de vida objetivas de las/os participantes, todava hace falta organizarse
concretamente para llevarlas a cabo.
Existen muchas dinmicas que apuntan al fortalecimiento organizativo as como al
desarrollo de las capacidades de planificacin. Su aplicacin permite analizar y me-
jorar la organizacin enfatizando en la necesidad de una buena comunicacin, de
dividirse el trabajo potenciando las competencias particulares de todas/os, establecer
una secuencia lgica, realizar un trabajo de equipo y planificar el trabajo de forma
participativa y democrtica.
Entre otras tcnicas que pueden ayudar para desarrollar estos aspectos, mencionare-
mos: La Organizacin, La Baraja de la Planificacin y El Puente.
24. La Organizacin
Objetivo: Identificar la importancia del trabajo colectivo, la planificacin
y la direccin del trabajo.
Materiales: Tijeras, pegamento, papel (esto para cada grupo de trabajo)
Tiempo: De 30 a 45 minutos.
Participantes: Grupos de 8 personas mximo.
Educacin Popular
144
Desarrollo:
Se forman grupos de 8 personas como mximo, nombrndose en cada
uno un(a) coordinador(a) y un(a) observador(a) quien debe registrar
cmo se organiza el grupo para realizar el trabajo. A cada equipo se le
entrega el material necesario. Se les dice que tienen 15 minutos para
realizar el mayor nmero posible de aviones (pueden ser ranas, casas,
camisas o cualquier otra cosa) utilizando tcnicas de papiroflexia. El
grupo que tenga ms produccin al finalizar el tiempo establecido es el
que gana. Terminado el tiempo se pasa a plenario donde cada grupo va
mostrando su produccin. Empezando por el grupo ganador, cuentan
cmo realizaron el trabajo, los problemas que tuvieron, lo que facilit
hacer el trabajo, etc. Quien coordina va anotando en la pizarra o pape-
lgrafo. Una vez que el grupo dice cmo trabaj, el o la observador(a)
cuenta cmo vio el trabajar al grupo. Posteriormente se pasa a una dis-
cusin en plenario partiendo de lo que se anot en papelgrafo. En la
discusin se puede analizar la importancia de la planificacin, la direc-
cin en un trabajo colectivo o de equipo, la utilizacin de recursos, la
divisin del trabajo, etc...
Recomendaciones:
Enfatizar mucho lo relacionado con el trabajo en equipo: compartir co-
nocimientos, el valor de la crtica y autocrtica, el papel que juega la co-
municacin. Un inconveniente de esta dinmica es que, muchas veces,
un(a) participante impone un modelo que consideren fcil y rpido y
las/os dems slo lo copian. Para evitar este problema, se puede preferir
la variante siguiente.
Variante:
En vez de fabricar aviones de papel, se les puede pedir realizar una
serie de tareas ms diversificadas, como una invitacin a potenciar las
capacidades particulares de todas/os las/os miembros del grupo. Esta
dinmica, conocida como Las Tareas, ya la realizamos durante el de-
sarrollo del mdulo 3.
CICAP - FAREM
145
25. La Baraja de la Planificacin
Objetivo: Ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de
planificacin.
Materiales: Tarjetas grandes (como si fueran naipes de una baraja) en las
que se escriben 9 pasos de un proceso de planificacin.
Tiempo: 90 minutos aproximadamente.
Participantes: Grupos de 4 personas.
Desarrollo:
Se divide a las/os participantes en grupos de 4 personas cada uno. Se
elabora un juego completo de naipes para cada grupo y uno adicional.
En ellas se sealan los pasos siguientes: 1) Realizar un diagnstico de
necesidades; 2) Formular los objetivos; 3) Definir las metas; 4) Analizar
los recursos que se tienen; 5) Planificar actividades; 6) Distribuirse las
responsabilidades; 7) Distribuir el tiempo; 8) Ejecutar las actividades:
y 9) Evaluacin. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada
equipo, dejando las sobrantes al centro. Cada equipo debe deshacerse
de sus cartas repetidas y tener nueve cartas distintas en la mano o sea
los nueve pasos bsicos para la planificacin.
Se juega como en un juego de naipes: un grupo descarta una carta re-
petida y la coloca boca arriba en el centro, y toma la de encima de las
ubicadas al centro (slo puede cambiar una a la vez). Si el grupo de la
izquierda necesita esa carta que est hacia arriba la toma, si no, saca la
que sigue y descarta una repetida y as sigue.
Una vez que un grupo tenga las nueve cartas diferentes deber ordenar-
las de acuerdo a lo que creen deben ser los pasos ordenados del proceso
de planificacin. Cuando alguno de los equipos considera que su es-
calera (la secuencia de los 9 pasos de un proceso de planificacin) est
bien ordenada grita: Escalera!. Quien coordinador actuar como juez
haciendo que el resto del grupo descubra si hay o no errores. Si hay
errores debe iniciar el reordenamiento. El primero de los equipos que
establece el orden correcto es el que gana. Se discute en el plenario el
por qu del orden de cada paso de la planificacin. Los dems equipo
que se equivocaron deben mostrar su escalera y discutir a fondo el por
qu de ese ordenamiento. Luego de esto, cada grupo puede pasar a apli-
car los pasos de la planificacin en su plan de trabajo concreto.
Educacin Popular
146
26. El puente
Objetivo: Reflexionar sobre la importancia de la organizacin,
la cooperacin y coordinacin a lo interno de un grupo
de trabajo los equipos.
Materiales: Masquintape o sillas.
Tiempo: 15 a 25 minutos.
Participantes: Grupos de hasta 15 personas aproximadamente.
Desarrollo:
Si el nmero de participantes es mayor de 15, se formarn dos grupos
iguales. Para cada grupo, se pegan dos tiras paralelas de masquintape
en el piso, simulando un puente de unos 30 cm. de ancho y dos metros
de largo. Se pide a todas/os las/os participantes del grupo ubicarse en
fila en el puente y se les pide ordenarse en funcin de diferentes crite-
rios tales como: por edad de mayor a menor; por tamao del ms bajo al
ms alto/a; por el nmero de hijas/os; por el nmero de aos de trabajar;
etc... Cada vez, se reordenan sin salirse del puente.
Una vez concluido el ejercicio o dinmica se reflexiona acerca de Cmo
se sintieron? Qu pas?, Qu relacin encuentran entre la dinmica y
su trabajo en equipo? Qu lecciones nos deja la dinmica? Qu estra-
tegias utilizaron para moverse sin caerse al agua?
Variante:
. En vez de marcar el puente con masquintape, se puede usar una hi-
lera de sillas sobre las cuales estarn paradas/os, lo cual lo hace ms
divertido.
. Esta dinmica puede servir tambin para presentacin. En cada re-
ordenamiento, se les pide intercambiar nombres y otras informacio-
nes bsicas con sus vecinas/os.
4.4.10. Evaluacin
En todo proceso, es fundamental evaluar al final de manera participativa. Por una
parte, esto le permite al equipo facilitador conocer la valoracin de las/os participan-
tes con respecto al contenido y desarrollo de la actividad para mejorar su prctica.
CICAP - FAREM
147
Por otra parte, esto contribuye a desarrollar la actitud crtica de las/os participantes y
propicia su apropiacin del proceso.
Sin embargo, si la evaluacin se realiza como una formalidad, sin dedicarle suficiente
tiempo, este momento pierde toda relevancia. Para evitar esto es bueno que, en el
diseo metodolgico, ya quede planificada la manera cmo se va a realizar la evalua-
cin. A continuacin, algunos ejemplos de tcnicas de evaluacin.
27. Evaluacin escrita con preguntas generadoras
Objetivo: Evaluar diferentes aspectos relacionados con el contenido y
desarrollo de una actividad.
Materiales: Papel, lpices.
Tiempo: 10 minutos.
Participantes: Indiferente.
Desarrollo:
Se les pide a las/os participantes evaluar el taller en base a una serie de
preguntas generadoras preparadas de antemano, tales como:
Qu aprendimos hoy?
Cmo estuvo nuestra participacin en el taller?
Qu le pareci la facilitacin y la metodologa del taller?
Nos va a servir el contenido para nuestra vida cotidiana?
.....
Es siempre bueno dejar tambin un espacio para que formulen otros
comentarios. Tambin es importante garantizar el anonimato para evitar
que las/os participantes se inhiban de formular crticas.
Este tipo de evaluacin plantea diferentes problemas. En primer lugar,
al hacerse al final de una jornada de reflexin, generalmente no le dedi-
can mucha atencin. Por otra parte, el equipo facilitador recoge las eva-
luaciones y no se puede garantizar una retroalimentacin, por lo menos
no hasta el siguiente taller, en el mejor de los casos.
Variante:
. Estas preguntas pueden prepararse de antemano en un formato im-
preso.
Educacin Popular
148
. Para facilitar el aporte de cada participante se puede pedir que va-
loren en una escala ordinal de 1 a 10, o en una escala nominal (Ex-
celente, Bueno, Regular, Malo, Psimo), incluyndose cada vez un
espacio para que justifiquen su respuesta.
28. Evaluacin oral en lluvia de ideas
Objetivo: Evaluar diferentes aspectos relacionados con el contenido y
desarrollo de una actividad.
Materiales: Papelgrafos, marcadores.
Tiempo: 10 minutos.
Participantes: Indiferente.
Desarrollo:
Las preguntas generadoras planteadas en la modalidad anterior pueden
formularse oralmente y se registra en papelgrafo, directamente, los co-
mentarios de las/os participantes.
Es ms espontneo pero, en funcin del nivel de confianza existente en-
tre participantes y equipo facilitador, el hecho de suprimir el anonimato
puede reducir la actitud crtica. En cambio, esta modalidad permite
una retroalimentacin directa.
29. Evaluacin en pequeos grupos
Objetivo: Evaluar diferentes aspectos relacionados con el contenido y
desarrollo de una actividad.
Materiales: Papel y lpices.
Tiempo: 10 minutos.
Participantes: Indiferente, en parejas o pequeos grupos.
Desarrollo:
Se les pide a las/os participantes reunirse en parejas o en pequeos gru-
pos para comentar acerca del desarrollo y el contenido del taller, ya sea
en base a preguntas generadoras o de manera libre. Luego, expresan sus
observaciones por escrito u oralmente, siguiendo cualquiera de las dos
modalidades anteriores. Esto permite una evaluacin ms consensuada.
CICAP - FAREM
149
Bibliografa especializada sobre tcnicas de Educacin Popular
Agallo Barrios A. (1983), Dinmica de grupos. Ms de 100 juegos para practicar en clase. Co-
leccin Didctica Contempornea. Editorial Piedra Santa, Guatemala, 66 pp.
Castillo P. (red.) (1999), Valores personales. ICI - Panam, Colombia, 104 pp.
Cirigliano G. y Villaverde A. (1197), Dinmicas de grupos y Educacin. Lumen-Humanitas, Bue-
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Geilfus F. (1997), 80 herramientas para el desarrollo participativo. Diagnstico Planificacin
Monitoreo Evaluacin. IICA, El Salvador, 208 pp.
Gmez G. y otras/os (recopilacin y redaccin) (1999), Vamos a jugar. Juegos y dinmicas para la
Educacin # 1. Equipo Maz, El Salvador, 114 pp.
Gmez G. y otras/os (recopilacin y redaccin) (2000), Vamos a jugar (otra vez). Juegos y dinmi-
cas para la Educacin # 2. Equipo Maz, El Salvador, 93 pp.
Gmez G. y otras/os (recopilacin) (2002), Vamos a jugar de nuevo. Juegos y dinmicas para la
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Vargas L. y Bustillos G. (1984), Tcnicas participativas de Educacin Popular (2 tomos), CEP-
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Educacin Popular
150
CICAP - FAREM
151
Concluyendo
Como base para construir colectivamente nuestras conclusiones, reproducimos algu-
nas de estas famosas expresiones de Paulo Freire as como citas de otras/os autoras/es,
que sintetizan los principales aspectos de la Educacin Popular como sistema meto-
dolgico. Comentmoslas...
* Soy sustantivamente poltico, y slo adjetivamente pedagogo.
* Educacin Popular es un concepto que se define en la praxis.
* No tiene sentido acercarnos hacia una concepcin de la Educacin Popular, ni por
sus posibles modalidades, ni por el lado de los mtodos, tcnicas o procedimien-
tos que se utilicen sino por la ubicacin del carcter de clase del proceso educati-
vo.
* Aprender es para nosotras/os, construir, reconstruir, constatar para cambiar, y que
nada se hace sin apertura en el riesgo y en la aventura del espritu.
* Todas/os nosotras/os sabemos algo. Todas/os nosotras/os ignoramos algo. Por eso,
aprendemos siempre.
* La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesa. Las/os llamadas/os igno-
rantes son hombres y mujeres cultas/os a las/os que se les ha negado el derecho
de expresarse, y por ello, son sometidas/os a vivir en una cultura del silencio.
* Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en co-
munin.
* La Pedagoga del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagoga de
los seres humanos en proceso de permanente liberacin.
* La actitud es escuchar, que est ms all de or. Muchas veces omos muchas co-
sas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro o la otra est querindonos
decir, esto es una actitud fundamental.
* Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillacin, estoy hablando
de una actitud fundamental que reconoce que en la otra persona hay siempre una
parte de verdad, an cuando se trata de contra quien estamos luchando.
* Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Las/os profesoras/es con-
testan a preguntas que estudiantes no han hecho.
* El dilogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construccin
democrtica.
Educacin Popular
152
* En la Educacin Popular no hay aulas, ni cursos especficos, ni grados, ni textos
la escuela es la vida cotidiana de los grupos y sectores populares.
* Separada de la prctica, la teora se transforma en simple verbalismo. Separada de
la teora, la prctica no es ms que activismo ciego. Es por eso que no hay autn-
tica praxis fuera de la unidad dialctica, accin reflexin, prctica teora.
* El fortalecimiento de las organizaciones clasistas constituye el objetivo principal
de la Educacin Popular.
* La Educacin Popular ser tal, en la medida que sea efectiva y prcticamente
un arma que permita a las clases populares asumir organizadamente, con luci-
dez y pasin, su rol de sujetos activos en la construccin de la historia.
* Hoy, en pedagoga, se puede estar con Freire o contra Freire, pero no sin Freire.
CICAP - FAREM
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Educacin Popular - Texto de referencia y consulta-,
termin de imprimirse en Impresiones ISNAYA
con un tiraje de 300 ejemplares
Noviembre 2008
Impresiones ISNAYA
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Forman parte de esta coleccin
Cuadernos del Desarrollo Comunitario
los siguiente ttulos:

1. Facilitacin de procesos
2. Sistematizacin de experiencias
3. Educacin Popular