LA ENSEAZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

John Jairo Prez Moncada, Universidad Nacional de Colombia sede Medelln, Facultad de Ciencias
Maestra En Enseanza De Las Ciencias Naturales y Exactas

En el proceso de enseanza aprendizaje, los
docentes tienen gran responsabilidad, debido a
que buena parte de los problemas de
aprendizaje que exhiben los estudiantes tiene
su origen en las estrategias de enseanza que
stos implementan en las aulas de clase
(Gmez, 2004).

Siendo conscientes de dicha responsabilidad,
es necesario dejar a un lado esa linealidad con
que se abordan los contenidos y la
mecanizacin de la solucin de ejercicios fuera
de la realidad de los estudiantes. Por lo tanto,
debe propiciarse espacios en el aula de clase
parar desafiar a los estudiantes en la bsqueda
del conocimiento para que tengan la
oportunidad de definir, transformar o
reemplazar lo que aprendan, logrando
transversalizar sus conocimientos y encarar el
mundo de la vida de una manera reflexiva.
Este proceso debe llevar a la toma de
conciencia, por parte de los estudiantes, de su
papel en la sociedad y su obligacin de tomar
decisiones en todos aquellos mbitos que
afectan su vida.

La incursin a una sociedad del conocimiento
conlleva a que los docentes de Ciencias
Naturales, y en el caso particular de la Qumica,
busquen estrategias de enseanza enfocadas
hacia una alfabetizacin ms que cientfica,
social, pues estos nuevos ciudadanos deben
ser responsables no solo consigo mismos sino
con su entorno y esto implica la seleccin
adecuada no solo de los contenidos, sino la
forma de abordarlos, pues la meta es que los
estudiantes se lleven para su vida una visin de
la Qumica como una ciencia til, cotidiana y
accesible. Por tanto, los docentes de Qumica
deben tener en cuenta que una parte
fundamental de las estrategias de enseanza
utilizadas por estos, es el lenguaje usado en el
discurso, pues la comunicacin docente-
estudiante es la base para alcanzar una
fructfera alfabetizacin cientfica; cuando esta
se da manera inadecuada es comn encontrar
respuestas y concepciones errneas por parte
de los estudiantes (Galagovsky 2009).

En este sentido se plantea la hiptesis que si
es el cambio en el estilo de enseanza de los
docentes la respuesta a las dificultades en los
procesos de enseanza-aprendizaje de las
ciencias naturales, y en especial de la qumica.

Desde este punto de vista puede decirse que
en s los estilos de enseanza pueden
favorecer o no la construccin de ciertos tipos
de conocimiento (Giudice, 2008), ms an
cuando estos tienen un alto grado de
abstraccin; por ello la capacidad de
modelizacin primero por parte del docente y
en ltimas del estudiante determina el xito del
proceso de enseanza-aprendizaje, dicho
proceso puede verse alterado adicionalmente
por el momento en que se presenta la
informacin cientfica dentro del esquema de
una secuencia didctica.

Este acercamiento al mundo de la vida para
abordar los conceptos en ciencias naturales,
debe tener como principal finalidad la
motivacin del estudiante y debe evitarse que
esto se convierta en una dificultad de
aprendizaje ms. Es bien sabido que los
smbolos, el lenguaje, la terminologa, es decir,
la comunicacin docente estudiante es uno de
los factores determinantes en el proceso
enseanza-aprendizaje en cualquier rea del
conocimiento y en el caso de qumica es ms
crtica an, ya que el docente est
constantemente moldeando la informacin
cientfica erudita, que toma de sus colegas o de
textos universitarios, para poder llevarla al aula.
Cuando las situaciones cotidianas llevadas a la
clase conservan ese rigor cientfico, contrario a
despertar un inters por el aprendizaje en el
estudiante, lo abruma, confunde y desmotiva,
de all la importancia que tiene el que el
docente sepa cul es el momento adecuado
para pasar del tratamiento cualitativo,
conceptual de un tema al tratamiento
cuantitativo o procedimental.

Hasta ahora es claro que es el docente, y no el
estudiante, de quien depende el proceso de
enseanza-aprendizaje (Garca 2010, Ruiz
2007, Ayala 2011) ya que este es quien
establece la propuesta didctica con la cual se
llevar a cabo dicho proceso. Esto se convierte
en un gran problema ya que la mayora de los
docentes de las instituciones educativas fueron
educados bajo el modelo transmisionista y lo
ven como la nica manera viable que los
estudiantes aprendan; esta concepcin
arraigada es la fuente de la resistencia al
cambio, la renuencia a permitir que el
estudiante sea un actor activo de su proceso de
formacin, para estos docentes es muy difcil
dejar de ser el centro del proceso, tienen que
ser ellos la fuente de informacin, los
poseedores de la nica verdad perpetuando de
esta manera un modelo por simple costumbre.
Puede decirse entonces que los modelos de
enseanza aplicados por los docentes en el
saln de clase, son una consecuencia de su
historia y de su visin del rea de conocimiento
que imparte a sus estudiantes. Ruiz, 2007, al
respecto afirma Pueden ser muchas otras las
visones que como docentes manifestamos en
los procesos de enseanza de la ciencia, lo
ms importante es reconocer que el docente
refleja en su accin su pensamiento y que ste
determina, condiciona o potencia su ejercicio
educativo, por tanto, toda propuesta didctica
debe en primera instancia reconocer la
epistemologa docente como punto de partida y
mediador de las innovaciones didcticas.
Cuando el docente toma la decisin de cambiar
su propuesta didctica debe revisar cul es su
papel en el aula, lo que representar para l un
menor protagonismo, aunque no una
disminucin en su autoridad. Estos docentes
de mente abierta deben concebirse desde su
propia formacin, es decir, los centros de
formacin superiores deben ser conscientes
que este cambio conceptual tiene sus bases al
interior de su claustro. En estos estudiantes,
futuros docentes, se debe inculcar la formacin
continua ya que un buen docente debe
conocer, no solo sobre su campo disciplinar,
sino tambin sobre las tendencias actuales
sobre la enseanza de las ciencias para,
adaptarse y corregir su quehacer pedaggico.

Es indudable entonces que para cambiar y
mejorar los procesos de enseanza-
aprendizaje es necesario comenzar por el
docente, tal como lo afirma Ruiz, 2007, Es
indudable que en todo proceso de cambio o
renovacin en la enseanza de la ciencia, los
docentes son el componente decisorio, pues
son ellos los que deben estar convencidos que
se necesita de su innovacin, de su creacin y
de su actitud hacia el cambio, para responder
no slo a los planteamientos y propsitos que
se fijan en las propuestas didcticas, sino
tambin, para satisfacer a las exigencias de los
contextos que envuelven a los educandos
como sujetos sociales, histricos y culturales.
Desde este punto de vista han sido varios los
modelos didcticos que han surgido en los
ltimos tiempos:

Modelo por descubrimiento
Modelo recepcin significativa
Cambio conceptual
El Modelo por investigacin
Los miniproyectos

De ellos, los tres ltimos son los que ms
atencin han recibido por quienes le apuestan a
un cambio radical en la manera de lograr que
los estudiantes logren un verdadero
aprendizaje, no memorstico, sino problmico,
contextualizado y aplicado a la realidad. Estos
tres modelos se basan en la solucin, por parte
de los estudiantes, con el acompaamiento y
gua continua del docente, de problemas como
una manera de alcanzar los conocimientos y
competencias objetivo del curso. Este mtodo
de enseanza-aprendizaje es conocido como
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y
tiene muchas ventajas, entre las cuales pueden
mencionarse las siguientes:

alumnos con mayor motivacin.
el alcance de un aprendizaje ms
significativo.
desarrollo de habilidades de pensamiento y
aprendizaje.
la informacin y las habilidades adquiridas
son perdurables.
fomenta la autonoma.
mejora las habilidades interpersonales y de
trabajo en equipo.

Igualmente el ABP presenta algunas
dificultades:

la transicin desde los viejos modelos no es
fcil ni rpida tanto para los estudiantes
como para los docentes.
implica la modificacin curricular ya que
relaciona los contenidos de varias reas del
conocimiento.
requiere de ms tiempo de los estudiantes
para alcanzar el aprendizaje y de los
docentes para preparar los problemas y
asesorar a los estudiantes.
es necesario que los docentes se capaciten
en la elaboracin o planteamiento de
problemas

De estas dificultades o barreras puede afirmase
que aquellas que conllevan cambios en el
quehacer docente son los que mayor relevancia
revisten, pues como se ha venido diciendo, es
l, el principal responsable de los procesos de
enseanza-aprendizaje. Desde esta visin son
varios los aspectos a tener en cuenta si quiere
alcanzar un aprendizaje significativo en los
estudiantes usando el ABP.

Primero que todo el docente que siempre ha
realizado su labor desde la perspectiva
tradicional, transmisionista, debe empezar por
apropiarse del mtodo del ABP, el cual se basa
en el planteamiento de problemas o situaciones
problema contextualizadas con la realidad del
estudiante. Dicha contextualizacin puede
llevar a que el estudiante identifique el
problema como un reto, lo que aumenta no solo
su inters sino tambin la posibilidad de un
aprendizaje significativo. Para que esto se
alcance los problemas planteados en el ABP
deben tener ciertas caractersticas:

El diseo del problema debe ser tal que
motive e interese a los estudiantes por
escudriar a profundidad los conceptos
propuestos para la unidad didctica.
El problema debe relacionarse de manera
directa con las metas del curso y con
situaciones de la cotidianidad del estudiante
a fin que este le encuentre sentido a la
tarea que esta por emprender.
Los problemas planteados deben llevar a
los estudiantes a la toma de decisiones y a
justificarlas con base en informacin de
carcter formal. Adems dichos problemas
deben requerir que los estudiantes
establezcan y categoricen suposiciones,
informacin y procedimientos necesarios
para darle solucin al problema.
El problema debe requerir de un trabajo en
equipo coordinado donde cada integrante
tenga responsabilidades y compromisos
para luego aunar esfuerzos con el fin de
resolver eficientemente el problema.
El planteamiento del problema debe incluir
preguntas abiertas, es decir, tener varias
posibles respuestas; deben estar ligadas a
conceptos previos y deben poder generar
diversidad de opiniones.
En el diseo del problema deben tenerse en
cuenta no solo los conceptos que con este
se abordarn, sino tambin los previos y los
posteriores con los que puede ligarse.

Otro aspecto a tener en cuenta es que tanto el
docente como el estudiante nefitos en el ABP,
deben adquirir habilidades y destrezas un la
solucin de problemas, dificultad que atae a
todas las reas del conocimiento, no solo a las
ciencias naturales; para ello Miguel de Guzmn
(Blanco 1996) propone cuatro etapas para la
solucin de problemas:

1. Familiarizacin con el problema. Se trata
de comprender el enunciado, tener una idea
clara de los datos que intervienen, las
relaciones entre ellos y lo que se pide. Ser
capaces de contar el problema con
nuestras palabras
2. Bsqueda de estrategias. Se trata de
encontrar formas de abordar el problema:
empezar por algn caso fcil; experimentar
y buscar regularidades; hacer figuras,
esquemas y diagramas; escoger un
lenguaje o notacin adecuados; buscar
semejanzas; empezar por el final; suponer
que no es posible.
3. Llevar adelante la estrategia. La idea es
seleccionar la estrategia que parece ms
viable, llevar adelante la estrategia con
decisin, confianza, orden, tesn y sosiego,
asegurarse de haber llegado a la solucin,
no quedarse a medias, apuntar ideas
nuevas que puedan surgir sin que te
desven del camino trazado, revisar la
idoneidad de la estrategia elegida si no
prospera.
4. Revisar el proceso y sacar consecuencias.
Aqu se trata de examinar a fondo el camino
seguido, preguntarse cmo se ha llegado a
la solucin o por qu no se ha llegado,
tratar de entender por qu la cosa funciona,
mirar si se puede encontrar un camino ms
simple, mirar hasta donde llega el mtodo,
reflexionar sobre el proceso de
pensamiento seguido y sacar conclusiones
para el futuro.

Hasta aqu todo lo planteado despierta
emociones en quien desea tomar el camino del
ABP, sin embargo, los problemas abordados a
nivel escolar distan de los problemas
cientficos, pues pretender que el primero sea
una investigacin cientfica en el aula implica
lidiar con un estudiante cuya meta es tener
xito en la solucin del problema ms que la
comprensin de los conceptos inmersos en
este, as lo resalta Pozo (1998): [...] los
alumnos siguen ms prximos al razonamiento
cotidiano, simplificando la tarea y reducindola
a aquellos factores relevantes para ellos, sin
controlar o tener en cuenta otras variables,
formulando la explicacin que primero se les
ocurre sin apenas reflexionar sobre ella,
haciendo apreciaciones cualitativas y poco
rigurosas que no les permite contrastar sus
explicaciones e incluso no modificando stas a
pesar de encontrarse con datos en contra. De
ah que sea necesario aclarar que la solucin
de problemas a nivel escolar, debe verse como
una manera de adquirir habilidades y destrezas
que acerquen al estudiante, de manera
paulatina, a la solucin de problemas
cientficos. En esta preparatoria lo que debe
valorarse el proceso realizado por cada
estudiante ms que los resultados finales
alcanzados por estos.

Al principio de este escrito se mencionaron
otros dos modelos didcticos, el modelo por
investigacin y el de miniproyectos, ambos
requieren hbitos y metodologas de tipo
cientfico, investigacin y experimentacin, que
para aplicarse en el aula requieren de docentes
y estudiantes que tengan cierto grado de
experticia en estos campos,
desafortunadamente son competencias que ni
los mismos docentes poseen, primero porque lo
centros de formacin profesional an se
enfocan en el conocimiento especfico del rea
de saber y segundo porque los docentes ven la
investigacin en el aula como una obligacin,
una tarea ms que no estn dispuestos a
asumir. Son estas las razones por las cuales
este escrito se enfoc en el ABP, pues es un
mtodo que adems de asequible y eficiente,
sirve de puente entre el conocimiento cotidiano
y el cientfico.

A manera de conclusin, puede afirmarse que
el proceso de enseanza-aprendizaje requiere
de docentes de mente abierta, dispuestos a
cambiar del modelo transmisionista a uno
basado en competencias, con el cual el
estudiante pueda alcanzar la capacidad de
reconocer y aplicar los fundamentos
conceptuales del tema a situaciones del mundo
de la vida, de exponerlos ante una comunidad
haciendo uso de un pensamiento cientfico, de
profundizar de manera autnoma, es decir, que
el estudiante alcance verdaderamente un
aprendizaje significativo. Este cambio
conceptual debe darse, antes que en las aulas
de clase de la educacin bsica, en las
universidades, que es donde se estn
formando los futuros docentes, ya que en estos
centros de formacin an prevalece el modelo
transmisionista y de continuar as, est muy
lejos el da en que los estudiantes que terminan
su educacin bsica sean capaces de definir,
transformar o reemplazar lo aprendido,
logrando transversalizar sus conocimientos y
encarar el mundo de la vida de una manera
reflexiva.

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