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Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006


Vygotski: para alm da Psicologia Cognitiva
1,2
Yves Clot*
Resumo: O texto prope uma reinterpretao da teoria histrico-cultural de Vygotski,
defendendo a idia de que a contribuio do pesquisador russo no se limita nem ao
terreno da Psicologia Cognitiva, nem tampouco ao da Psicologia do Desenvolvimento,
pois sua preocupao foi a elaborao de uma Psicologia Geral. Para tanto, o texto aponta,
como fundamentais, aspectos tratados por Vygotski que so, com freqncia, relegados a
um plano secundrio e/ ou esquecidos pelos estudiosos desse assunto, a saber os conflitos,
as paixes e o inconsciente. , portanto, nessa nova perspectiva, que os grandes temas da
Psicologia a linguagem, a mediao, a subjetividade, as relaes entre afeto e conceito e
entre desenvolvimento e aprendizagem devem ser compreendidos e abordados.
Palavras- chaves: Psicologia histrico-cultural; conscincia; inconsciente; emoes.
Abstract: This text proposes a reinterpretation of Vygotskys cultural-historical theory, arguing
that this Russian researchers contribution is not limited to the sphere of cognitive psychology
or developmental psychology, for his main concern was the elaboration of a general
psychology theory. To accomplish this aim, this text points at some aspects which were
discussed by Vygotsky as being fundamental, but frequently demoted to a secondary plan
and/or forgotten by scholars: the conflicts, the passions and the unconscious. It is, thus, in
this new perspective that the great themes of psychology language, mediation, subjectivity,
the relationship between affect and concept, and between development and learning
should be understood and approached.
Key words: Cultural-historical; psychology; consciousness; unconscious; emotions.
Primeiramente, penso que a interpretao da obra de Vygotski deva ser
seriamente corrigida. Portanto, vou tentar desenvolver certas interpretaes de
* Professor Titular da cadeira de Psychologie du Travail do Conservatoire National des Arts et Mtiers
(CNAM) em Paris-Frana. clot@cnam.fr
1. Transcrio, traduo do francs e notas: Luci Banks Leite (Grupo de Pesquisa Pensamento e
Linguagem, Faculdade de Educao, Unicamp), com reviso do autor. Mantiveram-se os nomes
dos textos/livros, referidos pelo autor, em francs, quando no h tradues em portugus.
2. Conferncia proferida em 27 de setembro de 2004, por ocasio de visita do professor Clot,
coordenada pela Profa. Dra. Anna Rachel Machado, ao LAEL-PUC-SP. Uma verso preliminar,
em francs, desse trabalho, surgiu na revista da ANPOLL, n.18, 2005.
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sua obra ligadas a uma preocupao importante na Frana neste momento, que
a de pensar a contribuio desse autor em matria de desenvolvimento da
subjetividade. No creio que Vygotski tenha desejado dar, o que atualmente
denominamos na comunidade cientfica, uma contribuio Psicologia Cognitiva.
No creio tampouco que Vygotski tenha realizado uma obra de Psicologia do
Desenvolvimento. Penso que ele tenha desejado desenvolver uma Psicologia Geral;
portanto, no que me diz respeito, considero que Vygotski esteja prximo das
especialidades atuais da Psicologia, ou seja, da Psicologia Cognitiva, da Psicologia
Social, da Psicologia do Desenvolvimento, da Psicologia Clnica. Minha idia
bastante simples: a obra de Vygotski no uma Psicologia do Desenvolvimento,
um desenvolvimento da Psicologia.
O psiclogo americano Bruner, em um texto recente, manifesta inquietaes
referentes ao futuro cientfico da obra do pesquisador russo. Ele formula tais
inquietaes com uma bela metfora, dizendo que h um risco importante de que
Vygotski permanea um gigante adormecido. Dizia ele que uma crtica comea
a despontar em relao z.d.p. que na Frana chamamos de zona de desenvolvimento
proximal ou zona de desenvolvimento potencial, que poderia ser uma zona considerada
como amorfa e, como uma implantao na criana, de uma conscincia delegada,
ou como um emprstimo de uma conscincia do mais apto ao menos apto
(BRUNER, 2000), consentida no decorrer de uma experincia tutelar. O risco
principal a de uma espcie de atenuao, o risco de uma concepo amorfa da
Psicologia, uma concepo que vem de cima para baixo. H mesmo uma ironia
em Bruner, que dizia que h o risco de se tornar uma Psicologia estatal, descendente.
Bruner mostra-se inquieto e preciso levar a srio tal crtica. E, eu a levo a srio.
Para superar os riscos identificados por Bruner, no necessrio dar as costas a
Vygotsky, no vale a pena se fazer menos dele, ao contrrio, preciso fazer mais.
necessrio voltar a Vygotski para se efetuar uma nova leitura da obra que, a meu
ver, foi coberta antes de ser descoberta. Como dizia Umberto Eco sobre outro
assunto, h uma superinterpretao. necessrio se fazer um trabalho de limpeza,
e paradoxalmente, um trabalho de desconstruo das interpretaes dominantes.
Na verdade, gostaria de criticar uma espcie de viso ortopdica da Psicologia
de Vygotski, uma viso que, em nome dos necessrios suportes os andaimes para
o desenvolvimento traz, no fundo, a idia de que a vida do sujeito depende
desses suportes, descende diretamente desses suportes. Entretanto, essa viso
ortopdica no me parece conforme a obra de Vygotski. E gostaria de refletir
sobre trs questes para discutir sua teoria:
1. no centro da obra de Vygotski, h conflitos, conflitos psicolgicos
refiro-me aqui ao texto de 1925 sobre o inconsciente, no qual ele
afirma O comportamento no , em nenhum momento, uma luta que
se acalma. Quer dizer que a atividade uma luta, um conflito.
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2. as paixes: para ele, o afeto deve se tornar o principal captulo da
Psicologia. Ele mostra que a Psicologia no est somente na cabea,
mas tambm no corpo, no corpo incorporado. Ele diz: Nossos afetos
nos mostram que ns fazemos um s ser com nosso corpo e as
paixes constituem o fenmeno fundamental da natureza humana
(VYGOTSKI, 1998a). Vygotski um spinozista e sua abordagem das
paixes relativa idia de que o problema est em transformar as
paixes em ao. A disponibilidade mais psicolgica confirma-se
quando as paixes sofridas so reconvertidas em aes possveis.
Portanto, pode-se dizer que a dialtica entre paixes e aes se encontra
no centro de sua obra. O tratamento dos conflitos, das paixes,
muito pouco habitual em Psicologia Cognitiva.
Mas isso no tudo.
3. h um terceiro pilar para resistir a uma Psicologia ortopdica, a
preocupao muito importante com o inconsciente. Vygotsky no
simplesmente um psiclogo da conscincia, ele considera, sobretudo,
que s se pode abordar a conscincia a partir do inconsciente. Em um
texto de 1925 e em outro de 1930, h a mesma idia: aqum do
conceito de inconsciente no h psicologia possvel (VYGOTSKI,
1925, 1930). Ele vai mesmo mais longe, e isso foi muito til para mim,
ao dizer que a introduo do inconsciente na nossa disciplina teve a
mesma importncia que a do conceito de energia potencial em Fsica.O
conceito de energia potencial em Fsica significou uma mudana de
direo nessa rea. Vygotski pensa tambm que a introduo de
inconsciente em Psicologia representou uma virada em Psicologia. Essa
idia de energia potencial uma idia extremamente forte.
Eu acrescentaria que o comportamento realizado, que se pode observar, apenas
uma nfima parte do que possvel no comportamento. Em outras palavras, pode-
se dizer que cada um de ns est repleto, em cada instante, de possveis no-
realizados. Ou seja, a atividade realizada uma nfima parte do que possvel.
Acredito que isso seja muito importante, porque existe em Vygotski, o que
pessoalmente eu formulei da seguinte maneira: h uma diferena entre a atividade
realizada e o real da atividade. O real e o realizado no so a mesma coisa. O
realizado no tem o monoplio do real na vida psicolgica. O real muito mais
amplo. H, finalmente, outra idia forte: o que no foi realizado, o que no foi
efetuado no menos real. No foi realizado de forma visvel, mas para o sujeito,
ela real, ou seja, real tudo o que foi chamado de atividades contrariadas
atividades impossveis. Portanto, o impossvel e o possvel esto no real. O impossvel
est tambm no real das atividades psicolgicas. Isso importante porque a z.d.p.
pode ser lida de outra maneira: ela no consiste em ajudar o sujeito a realizar o que
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foi previsto para ele; a z.d.p. consiste tambm em criar um quadro no qual o
sujeito poder acordar o impossvel na sua prpria atividade. A z.d.p. um lugar,
de certa forma, no qual o psicolgico ou o social favorece o sujeito para que ele
encontre possibilidades no realizadas (essa viso no obriga a anular a outra
perspectiva; elas so complementares). Se olharmos as coisas dessa maneira, estamos
longe de uma psicologia ortopdica, estamos mesmo muito afastados de uma
engenharia didtica descendente, de inspirao cognitiva, como se acredita e se
diz, com freqncia, ao se falar de Vygotski. Vygotski no uma engenharia
psicolgica, no uma prescrio comportamental, a possibilidade de inventar
situaes, nas quais o sujeito pode criar suas atividades psicolgicas. A obra de
Vygotski repousa inteiramente na idia de criao e de recriao.
O que me interessa, enfim, como se criou a diferena entre o que se poderia
fazer de Vygotski e o que se faz de fato, ou seja, entre o Vygotski realizado e o real
de Vygotski. Como explicar essa diferena? necessrio comprender o que
aconteceu.
Eis as hipteses que gostaria de submeter a vocs, hipteses que visam a
reencontrar o carter incisivo da obra de Vygotski. Para tanto, necessrio
comprender que a obra de Vygotski foi um antdoto, um contraveneno de certa
forma, contra uma certa Psicologia Cognitiva mentalista, interna. A utilizao
mundial de Vygotski foi um instrumento para a redescoberta da funo social em
Psicologia e no desenvolvimento. Contra Piaget, ele afirmou a prioridade da
aprendizagem e do ensino sobre o desenvolvimento, prioridade no apenas
cronolgica, mas prioridade ontolgica da aprendizagem sobre o desenvolvimento.
Assim, de certa forma, depois de uma onda de Psicologia Cognitiva mentalista,
ele renovou a Psicologia Cognitiva, externalizando o desenvolvimento.
Portanto, em relao ao desenvolvimento, falou-se de internalizao ou de
interiorizao. Frequentemente, identifica-se Vygotski com a idia de interiorizao
e de mediao. Fala-se muito de atividades mediatizadas. E verdade que, com
Vygotski, a linguagem, por exemplo, encontrou, na Psicologia, o lugar que merece.
Na Psicologia Cognitiva tradicional, na obra de Piaget, por exemplo, a linguagem
apenas um meio de expresso e de comunicao, secundrio em relao ao
desenvolvimento. Para Vygotski, o pensamento no se exprime na linguagem, ele
se realiza na linguagem. H uma mudana do pensamento na linguagem. O
pensamento no espera que a linguagem o exprima como se fosse totalmente
pronto sem linguagem. Vygotski forjou uma bela expresso: o pensamento no
espera a linguagem como um vestido j pronto (VYGOTSKI, 2001, cap.7). Alis,
o pensamento no espera nada, vem com a linguagem. O pensamento vem quando
se est falando; e, alis, freqentemente descobre-se o que pensamos, falando a
algum sobre o que pensamos. Portanto, o pensamento no se exprime na
linguagem, a linguagem realiza o pensamento.
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Dessa maneira, a Psicologia encontrou com Vygotski, e em particular, em relao
questo da linguagem, uma forma de colocar o problema do social e no h
nada de mais social que a linguagem em Psicologia. Essa questo muito
importante e modificou a organizao da Psicologia Cognitiva, trouxe uma
contribuio importante a esse respeito (ele no o nico a contribuir). Portanto,
temos, com Vygotski, uma espcie de refundao da Psicologia Cognitiva, com
uma externalizao do desenvolvimento no social. Poder-se-ia dizer que, com
Vygotski, a Psicologia Cognitiva tornou-se mais social, tanto epistemologicamente
quanto em suas preocupaes porque a obra de Vygotski era associada ao de
transformao. assim, a meu ver, que se deve compreender as aventuras da
interpretao de Vygotski.
Ora, essa Psicologia mais social, ao mesmo tempo que representa uma mudana
de direo, tambm uma verdadeira armadilha. Toda questo a da concepo
do social que est na obra de Vygotski. Para ele, a Psicologia individual era feita de
uma Psicologia Social.Vygotski achava ingnuo olhar o social como um conjunto
de pessoas, como uma coleo. Para ele, o social no era uma coleo de indivduos.
O social est l, presente, mesmo quando estamos sozinhos; ele no est fora de
ns mesmos, nem somente entre ns, ele est em ns, no esprito e no corpo de
cada um de ns. Portanto, no porque se diz social que a questo est resolvida.
Qual a concepo de social?
Na formulao de Vygotski, mesmo o objeto da Psicologia Social uma
Psicologia do indivduo singular. uma formulao muito radical; o objeto da
Psicologia Social um indivduo singular (VYGOTSKI, 1998b). Se tentarmos
comentar essa formulao, podemos dizer que essa formulao muito social; quer
dizer que o indivduo singular social. Simultaneamente, essa abordagem no
apenas muito social, mas tambm muito subjetiva, porque no fundo o que ele diz,
que o social est vivo se, de uma certa maneira, ele est acordado permanentemente
pela atividade singular, subjetiva. No o social entendido como uma coao /
restrio externa, mas um social vivo (voltarei a essa questo mais adiante). Vygotski
diz tambm que a fora, a mola propulsora da Psicologia Social acha-se no indivduo
singular. Ou seja, sua posio no somente a de dizer que a atividade psicolgica
mediatizada isso verdade pela linguagem, por instrumentos. Sua posio
dizer que ela tambm mediatizante, isto , que de certa forma, ela produz um elo
entre os objetos, as pessoas e o sujeito; uma atividade psicolgica mediatizante e
no apenas mediatizada. Isto, a meu ver, fundamental em Vygotski, e deforma-
se sua representao se enfatizarmos o mediatizado.
O social no um objeto exterior a ser interiorizado diretamente. O caminho
da vida social ao indivduo no direta. Ns nos tornamos sujeitos, transformando
o social em si pelo social para si. Ele escreve a conscincia um contato social
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consigo mesmo (1925). H uma reviravolta e at mesmo um desvio visando
subjetividade, um desvio do social.
Para ilustrar, vou tomar dois exemplos: a famosa questo da ferramenta (o
artefato) que, para mim, psiclogo do trabalho, muito importante. Um sujeito
que utiliza uma ferramenta no faz necessariamente dessa ferramenta um
instrumento psicolgico. Em situaes de trabalho, certas ferramentas propostas
no so utilizadas pelo sujeito, so deixadas de lado. Certas ferramentas no entram
nunca na atividade do sujeito. Entram somente se elas podem servir aos objetivos
a que esse sujeito se deu, no somente aos objetivos que se lhe deram, mas aos
objetivos que ele se deu. Por uma razo evidente, bem simples e forte: que o
artefato / ferramenta no a origem do instrumento. Ele no a fonte (la source),
a ferramenta apenas o recurso (la ressource) da atividade. Fao uma diferena
muito importante, porque acredito que esta exista no corao da obra de Vygotski.
H uma diferena entre a fonte da atividade, que so sempre os conflitos vivos do
sujeito e o recurso da atividade, isto , as ferramentas que o sujeito coloca a seu
servio, transformando os artefatos em instrumentos.
Pode-se dizer que, segundo a vida levada bem ou mal pelo sujeito, ele se apropria
de ferramentas se essas ferramentas responderem aos conflitos em jogo em sua
atividade. Ele se apropria das ferramentas se e somente se essas ferramentas
responderem aos conflitos travados em sua atividade. Pode-se dizer isso da seguinte
forma: eles so apropriados por ele se eles so apropriados para ele. Acredito que
seja muito importante essa reviravolta subjetiva do social, necessria para se
comprender a posio de Vygotski.
Eles so apropriados por e para ele; penso, portanto, que h, em Vygotski, uma
teoria da apropriao e no uma teoria da internalizao. Apropriao e
interiorizao / internalizao no so a mesma coisa. A apropriao um processo
de reconverso dos artefatos em instrumentos, um verdadeiro processo de recriao.
E um processo avanando um pouco de subverso do artefato em instrumento.
Assim, a significao da palavra um artefato, a linguagem repousa, retm
em si mesma, a significao, as significaes comuns.Vygotski mostra, em
Pensamento e Linguagem (cap. 7), que a significao da palavra em contexto , ao
mesmo tempo, menos ampla que a significao literal da palavra, porque a palavra
no contexto reduz a significao, mas a significao da palavra tambm maior,
mais ampla, porque nesse momento, a palavra carrega, fica como que saturada de
todo o vivido na situao. Portanto, a significao da palavra no contexto , ao
mesmo tempo, maior e menor. O processo de apropriao da palavra quer dizer
que ela perde significao, mas ganha significao que tira do contexto, da situao
de enunciao e da troca entre os sujeitos. L, temos um verdadeiro processo de
apropriao da palavra, o que quer dizer que a palavra se tornou minha e no que
houve uma internalizao dela. No a interiorizao ou internalizao da palavra,
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porque tambm um processo de exteriorizao do pensamento. tambm um
processo de subjetivao da palavra e no somente de objetivao do pensamento.
Da mesma maneira, o social. O mundo social feito de discordncia criadora,
o mundo social uma espcie de enfrentamento em torno do objeto;
fundamentalmente, o mundo social uma ligao, uma relao inacabada. Como
diz Bakhtin, no mundo social, no mundo das palavras, mas tambm no mundo
social, a ltima palavra no jamais dita; o no-acabamento do social uma das
fontes fundamentais da apropriao psicolgica. precisamente porque o mundo
social no acabado que o sujeito torna seus esses conflitos, esse no-acabamento
do social; portanto, ele se apropria tambm desses conflitos, das discordncias
criadoras que o mundo social lhe prope, colocando algo seu, desenvolvendo esses
conflitos. O mundo social, para Vygotski, no um mundo de restries.
primeiramente um mundo possvel de subverso de significaes e de artefatos e,
em segundo lugar, um mundo de conflitos inacabados, no qual podemos tomar
nosso lugar. E, precisamente, porque inacabado, podemos colocar nele algo nosso.
Pode-se dizer que, para Vygotski, a funo social da vida psicolgica do sujeito
no sedentria. Ela muda no decorrer do desenvolvimento psicolgico. O social
no est sempre no mesmo lugar. De certa forma, h uma migrao funcional do
social, pois o social no serve sempre mesma coisa. No incio, ele recurso para o
sujeito, para depois tornar-se fonte. H, portanto, um renascimento do social na
vida subjetiva, uma recriao e no uma interiorizao. Vou dar um exemplo
conhecido dos psiclogos da criana, de maneira geral, e tambm dos iniciantes
em situaes de trabalho. A infncia um tempo de inferioridade, tambm um
tempo de compensao, diz Vygotski. A criana , no incio, inadaptada, no tem
meios para viver sozinha, assim como o iniciante em situao de trabalho no tem
meios de trabalhar sozinho. E para compensar essa inadaptao que ela deve se
servir de meios sociais como meios desviados, indiretos de / para viver uma
maneira desviada de viver a de se servir de palavras, de signos, de ferramentas
de outros para conseguir viver, apesar de tudo. Nessa situao, o social um recurso
externo e a fonte da atividade est do lado da criana, no de forma endgena,
claro, como pensava Piaget; mas precisamente porque a criana fraca, isso fonte
de sua atividade. na sua fraqueza que ela encontra meios para se deixar levar
para fora de si mesma, indo ao encontro dos outros e dos meios auxiliares.
A funo do social no sedentria, ela se move, ela migra. , no incio, uma
forma de viver; em seguida se torna a origem de novas formas de vida. Das fontes
aos recursos e inversamente; h uma espcie de nomadismo do desenvolvimento.
A aprendizagem, no incio meio de desenvolvimento, torna-se em seguida, uma
fonte em si mesma de desenvolvimento. Esse processo de migrao funcional existe
para Vygotski no apenas do social para a atividade psicolgica, mas existe tambm
no pensamento, entre o afeto e o conceito, entre o conceito e a emoo.
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Encontramos, no interior do pensamento, o conceito e o afeto que so duas
faces do pensamento. Para Vygotski, acredito que se possa dizer que o pensamento
e o saber no sejam sinnimos. O pensamento tem a ver com algo surprendente,
portanto, o pensamento tem a ver com o real. O saber um recurso para pensar,
mas o pensamento no tem sua fonte no saber; o pensamento tem sua fonte na
atividade, na ao, na prova com o real. Notem que encontramos de novo nessa
questo do saber e do pensamento, o mesmo problema epistemolgico. O
pensamento acha sua fonte nas provas do real. Dito de outra forma, o pensamento
est ligado ao afeto, est ligado ao fato de que, na prova, somos afetados por uma
impotncia momentnea. Pensamento e saber no so idnticos e entretanto, esto
ligados, e sobre essa ligao que eu desejaria terminar essa palestra.
Para Vygotski, o conceito e o afeto no so inimigos que disputam o controle da
vida psicolgica; vocs sabem que, com freqncia, pensa-se que para ser racional
no se pode ser emocional; pensa-se que a emoo um obstculo para o
desenvolvimento do conhecimento. A idia clssica em Histria da Psicologia
que a racionalidade progrediria medida que as emoes regridem. Seria necessrio,
portanto,eliminar a emoo para chegar ao saber. Isso traz um impasse sobre um
ponto muito importante que o fato de que a atividade de pensar precisamente
colorida pela emoo e mesmo profundamente afetada. Se o sujeito super-afetado,
talvez ele saiba mas no pensa.
Portanto, para Vygotski, no h oposio entre o conceito e o afeto. H esse
belo exemplo dos cimes que mostra que nossos afetos se realizam em sistemas de
conceitos. Lembro uma frase que talvez vocs conheam:
...quem no sabe que o sentimento de cimes de um homem
com os conceitos islmicos da fidelidade de uma mulher
outro que os cimes de um homem que dispe de um sistema
de representaes opostas, nada entendeu do fato de que
esse sentimento histrico, que ele se transforma
fundamentalmente em funo do meio ideolgico e
psicolgico... (VYGOTSKI, 1930)
3
.
Assim, por exemplo, ele desenvolveu na Psicologia da Arte algo importante; ele
mostrou que os sentimentos com suas bases levam a criaes artsticas e que estas
do um certo futuro s emoes corporais vividas. Portanto, os conceitos
organizados pelas obras de arte, as tcnicas das obras de arte transformam o
organismo vivido das emoes em corpo subjetivo. H uma diferena muito
importante entre o organismo enquanto sede das emoes fisiolgicas e o corpo
3. Essa citao do texto de Vygotski Die psychischen Systeme pode ser encontrada em Schneuwly
(1999, p.304).
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que o resultado das atividades, dos sentimentos sociais no encontro com o outro.
Portanto, h transformaes do organismo pelo corpo vivido na atividade. Para
Vygotski, os sistemas de conceitos, os sistemas de tcnicas tcnicas sociais, por
exemplo no so um contexto para as emoes. Elas agem nas emoes,
transformando-as. Ento, os conceitos so recursos para o desenvolvimento das
emoes, da mesma maneira que os afetos e as emoes so recursos para o
desenvolvimento dos conceitos. H, portanto, migrao funcional entre eles.
Para terminar, gostaria de mostrar que, se quisermos levar a srio a obra de
Vygotski, necessrio no simplesmente olhar a conscincia mental, cognitiva,
como uma representao, se posso assim dizer; necessrio examinar a conscincia
que responde pela surpresa s provas com o real. Se raciocinamos assim, a Psicologia
Cognitiva tornou-se social, com Vygotski; e para que ela se torne mais social e
mais cognitiva, necessrio que seja, segundo Vygotski, mais subjetiva. Assim se
progride, no em direo ao caminho da Psicologia do Desenvolvimento, mas de
uma Psicologia Geral.
Questes
1. Minha pergunta a respeito do desenvolvimento: Na palestra, falou-
se sobre o desenvolvimento da atividade no trabalho. Gostaria de saber
se existe (e qual ) a relao entre o desenvolvimento da criana e o
desenvolvimento da atividade no trabalho.
Trata-se de uma vasta questo. Eu passei a refletir sobre a questo do
desenvolvimento em Vygotski, a partir da anlise do trabalho. Do ponto de vista
cientfico e prtico, o fundamental o desenvolvimento da atividade, isto , o
desenvolvimento de novos instrumentos de ao pelo sujeito, a reapropriao crtica
da tarefa prescrita. Os artefatos (regulamentos prescritos, tarefas) podem se tornar
meio de agir para o sujeito e no somente meio de agir, tendo em vista objetivos
da organizao. Portanto, eu entendo essencialmente, de forma abrangente, o
desenvolvimento de instrumentos de ao pelo sujeito, o desenvolvimento de suas
relaes com seus colegas, mas tambm as transformaes de suas relaes com a
hierarquia, e tambm o desenvolvimento de objetos de trabalho que no so
forosamente os objetos prescritos. O que quero dizer que entre o trabalho, tal
como prescrito /formatado pela direo da empresa, e o trabalho tal como se
desenvolve na atividade do sujeito, h uma grande distncia! E precisamente esse
mundo de distncia entre os dois que representa uma ocasio de sofrimento para
o sujeito; porque ele est em situao de desenvolvimento psicolgico impedido
de atividade pelas tarefas que so pequenas demais para o desenvolvimento do
sujeito. Foi a partir de situaes de impedimento no trabalho, que eu passei a me
preocupar com a concepo de desenvolvimento em Vygotski. Eu no teria
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trabalhado a questo do negativo, do no-realizado no desenvolvimento em geral,
se no tivesse encontrado o desenvolvimento contrariado no trabalho. Entretanto,
importante acrescentar que para se pensar seriamente a questo do
desenvolvimento, no se pode confundir o desenvolvimento da atividade e o
desenvolvimento do sujeito. De fato, podem muito bem existir defasagens
interessantes: pode-se ter o desenvolvimento da atividade que se traduz por uma
crise no desenvolvimento do sujeito. No trabalho, pode-se ter, em situaes
favorveis, uma retomada do desenvolvimento da atividade do sujeito que vem
balanar equilbrios que o sujeito tinha, se construdo entre sua vida profissional e
pessoal, no sentido amplo. Se ele estava habituado a investir no no mundo do
trabalho, mas a investir no mundo fora do trabalho e o trabalho se torna uma
nova fonte de interesse e de mobilizao psicolgica, nesse momento a atividade
profissional entra em contradio com os equilbrios que o sujeito possua na vida
pessoal. No h, pois, relao direta entre o desenvolvimento da atividade e o
desenvolvimento do sujeito; no se pode, cientificamente, alinhar o
desenvolvimento da atividade e o desenvolvimento do sujeito. O desenvolvimento
do trabalho pode servir ao desenvolvimento do sujeito, mas o contrrio pode
tambm ocorrer. Acredito que isso tambm seja verdadeiro no que diz respeito ao
desenvolvimento da criana.
2. Do ponto de vista de Vygotski, qual deve ser o trabalho do professor?
O que fazer para que seu trabalho tenha xito?
O enigma : por que funciona? Seria muito til proceder-se anlise da atividade
do professor. O que ele diz (enigma) desvincula o sucesso do trabalho dos alunos
da eficcia imediata do trabalho do professor. Portanto, a questo se complica.
Para simplificar, pode-se levantar a hiptese de que a estrutura da atividade do
trabalho do professor a mesma estrutura das atividades dos alunos. No fundo,os
conflitos nas atividades do ofcio de professor so conflitos de atividades que
obedecem ao mesmo funcionamento que o das atividades dos alunos. H, pois,
uma estrutura comum da atividade. Em relao formao dos professores, se ns
lhes dermos a possibilidade, por tcnicas adequadas, de se reapropriarem de suas
atividades em seus conflitos, isso lhes poderia dar meios para pensar os conflitos
de seus alunos. Em suma, seria um trabalho de auto-anlise de suas atividades
para melhor identificar os conflitos nos quais se encontram. Podemos acrescentar
tambm que para auxiliar os alunos a viverem em sua z.d.p., seria necessrio que
os professores estivessem eles mesmos em uma z.d.p.
4
3. Na perspectiva de Vygotski, como os conceitos de vontade e necessidade
estariam contribuindo para o desenvolvimento do sujeito?
4. Ver a esse respeito, o artigo de F. Yvon e Y. Clot (2004, p.11-38).
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Para quem tem experincias na atividade de ensino ( meu caso, sou tambm
professor), nota-se que h situaes nas quais os alunos se pem a trabalhar (estudar)
para responder s solicitaes do professor, respeitando as prescries e, no incio,
eles no vem necessidade de responder atividade do professor. mesmo, com
frequncia, uma obrigao, eles se sentem na obrigao de segui-las. importante
para os alunos que obrigaes sejam prescritas, mas bom se ter em mente que
isso no corresponde s necessidades deles; nao somente contra suas vontades,
mas uma obrigao; frequentemente, so contrrias s necessidades conscientes,
em todo caso, dos alunos. Ocorre, porm, que, nas atividades, se elas so bem
dirigidas, as coisas funcionam, e, com freqncia, as crianas descobrem suas
necessidades. No existe antes a necessidade e em seguida, a atividade; a
necessidade que segue a atividade. Penso que o ofcio de professor consista em
organizar atividades para que os aprendizes descubram suas necessidades. Parte-se
da atividade e das surpresas provocadas pelas atividades para despertar as
necessidades dos alunos.
4. Nosso grupo aqui na PUC trabalha em Psicologia Social com Vygotski
e empregamos a nomenclatura sociohistrica, por razes internas. O
professor Clot iniciou a palestra, dizendo que h vrias interpretaes
de Vygotski. Nessas vrias leituras, gostaria de saber se possvel abrir-
se mo do materialismo histrico-dialtico.
Essa Psicologia a de Vygotski sociohistrica, claro, mas no emprego esse
termo porque acho que um erro se imaginar que se vai solicitar s outras Psicologias
a concesso de um lugarzinho Psicologia Histrico-Cultural ao lado da Psicologia
Cognitiva, da Psicologia Social, da Psicologia Clnica. Como dizia Vygotski, na A
significao da crise em Psicologia (1999), no se deve simplesmente mendigar um
espao para ns. necessrio refletir sobre os fundamentos da disciplina. O projeto
de Vygotski mais ambicioso, elaborar uma Psicologia Geral, e ela histrico-
cultural porque, a meu ver, no pode haver outra psicologia fora da histrico-
cultural. necessrio ter a ambio de se retornar aos fundamentos da Psicologia,
uma questo epistemolgica. No devemos nos limitar Psicologia sociohistrica,
que seria uma psicologia que se acrescentaria a outras Psicologias. H uma
necessidade de dilogo, em que ela mostre / prove sua pertinncia no dilogo
aberto e srio com outras e no que permanea instalada em um espao parte.
Sobre o materialismo dialtico, devo dizer que tampouco emprego esse vocabulrio
porque.... sou vygotskiano e na A Significao histrica... no final, ele afirma que
se pensamos que a tradio marxista tem uma contribuio a trazer, necessrio
que se mostre isso e no apenas que se o afirme. E, fora da perspectiva sociocultural,
resultados foram obtidos que confirmam certas hipteses da Psicologia Sociocultural
muito melhor do que o fizeram os pesquisadores que reclamam do sociocultural.
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Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006
No final da A significao... Vygotski diz:
ns no somos ingnuos, ns no somos os primeiros
inventores de uma nova Psicologia. Ns teremos realizado
nossos trabalhos quando ns formos cobertos pela poeira
dos sculos. Antes de ns, tivemos pais, ns teremos
descendentes. Somos um elo de uma corrente mas no
inventores.
H essa humildade em Vygotski, que o faz assumir uma voz na heteroglossia
da Psicologia. A Psicologia polifnica, fundamentalmente. Sou bastante
bakhtiniano quando leio Vygotski e o esprito de Vygotski bakhtiniano, isto ,
dialgico e no monolgico.
Referncias bibliogrficas
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Recebido em 02 de maro de 2006 e aprovado em 28 de abril de 2006.