para dar una explicacin a los posibles desajustes que se producen en el apren- dizaje escolar, la multiplicidad de enfo- ques que existen de este concepto as co- mo la amplia variedad de teoras sobre la misma ha llevado consigo que, todava, en la actualidad, no exista un marco terico lo suficientemente slido y contrastado que ofrezca una aproximacin unificada sobre este fenmeno (Pintrich, 1991). Adems, la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras ms significativas elaboradas hasta el mo- mento ha conseguido explicar e integrar totalmente; y esto es aplicable con mayor claridad a la motivacin acadmica, fen- meno esencialmente complejo (Gonzlez Cabanach, Nez y Garca-Fuentes, 1994). De ah que uno de los retos impor- tantes de los tericos e investigadores sea el tratar de intentar clarificar, de la forma ms precisa posible, lo que se engloba dentro de este amplio y complejo proceso que denominamos como motivacin. As, en una introduccin a la edicin especial sobre motivacin del Educational Psycho- logist, Pintrich (1991, p. 200) hace re- ferencia a este importante reto de la teora e investigacin motivacional, sealando que: una de las cuestiones claves para el Psicothema, 1996. Vol. 8, n 1, pp. 45-61 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG 45 UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR Ramn Gonzlez Cabanach*, Antonio Valle Arias*, Jos Carlos Nez Prez** y Julio Antonio Gonzlez-Pienda** * Universidad de La Corua, ** Universidad de Oviedo En este artculo hemos intentado realizar un anlisis terico y conceptual de las metas acadmicas que persiguen los alumnos y su influencia sobre la motivacin. Las cuestiones esenciales que se abordan son: La diferencia entre metas de aprendizaje y me- tas de ejecucin o rendimiento, y los patrones motivacionales respectivos, el anlisis de las variables personales y situacionales que inciden en la adopcin de uno u otro tipo de metas, as como las consecuencias afectivas, cognitivas y conductuales. A theoretical approach to concept of academic goals and their relationship with school motivation. In this paper weve attempted to make a theoretical and conceptual analysis of the academic goals that the students pursue and its influence on motivation. The main topics dealed with are: The difference between learning goals and performan- ce goals and the respective motivation patterns, the analysis of personal and situational variables that influence in the adoption of one or the other types of goals, as well as the affective, cognitive and behavioral consequences. Correspondencia: Ramn Gonzlez Cabanach Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin Universidad de La Corua. Spain futuro de la teora e investigacin motiva- cional se encuentra en la claridad terica y de definicin de los constructos implica- dos en este campo. Sin embargo, a pesar de las diferencias existentes entre los mltiples enfoques, to- dos coinciden en definir la motivacin co- mo el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (p.e., Good y Brophy, 1983; Beltrn, 1993). Partiendo del carcter pro- positivo e intencional de la conducta hu- mana, resulta evidente que entre los facto- res o variables que guan y dirigen dicha conducta dentro del mbito acadmico se encuentran las percepciones que el sujeto tiene de s mismo y de las tareas que va a realizar, las actitudes, intereses, expectati- vas, y las diferentes representaciones men- tales que l va generando sobre el tipo de metas que pretende alcanzar dentro del contexto educativo. Todos estos factores que guan y dirigen la conducta acadmica del alumno, tambin reciben la influencia de variables contextuales de indiscutible importancia dentro del proceso de ense- anza/aprendizaje; como son, por ejem- plo, los contenidos, el profesor, los mensa- jes que transmite, el tipo de interaccin, el sistema de evaluacin, etc. Si tuviramos que ofrecer un panorama clarificador del estado actual de la investi- gacin sobre motivacin, deberamos rea- lizar previamente un breve recorrido hist- rico sobre cules han sido los momentos ms importantes en el estudio de este fe- nmeno. Y para llevar a cabo esto, toma- mos como punto de referencia un artculo publicado por Weiner (1990), uno de los autores ms relevantes en este campo, en el que realiza una revisin de la investiga- cin motivacional en educacin a travs del examen de los captulos dedicados a este tema en la Encyclopedia of Educatio- nal Research, desde 1941 a 1990. Sin du- da, constituye una aproximacin a la his- toria reciente de la investigacin sobre es- te tema. Una de las conclusiones ms importan- tes que se pueden extraer de la revisin llevada a cabo por B. Weiner, es que pode- mos distinguir dos grandes periodos hist- ricos en el estudio de la motivacin. El primero, que ira desde los aos veinte hasta final de los aos sesenta, caracteri- zado por el estudio del fenmeno motiva- cional, o bien, como algo interno y guiado por fuerzas inconscientes desde una perspectiva psicoanaltica, o bien consi- derando que la conducta humana est guiada por fuerzas externas o impulsos del medio desde un enfoque conductista. El segundo gran periodo en el estudio de la motivacin se inicia a final de los aos sesenta y abarca hasta la actualidad. El cambio ms significativo en este periodo se produce en el momento en que desde di- ferentes perspectivas cognitivas se produ- ce un acercamiento al estudio de este pro- ceso y se integran diferentes aspectos inte- rrelacionados, tales como las atribuciones causales, las percepciones de eficacia y control, percepciones de competencia, pensamientos sobre las metas que una per- sona se esfuerza en conseguir; y sobre to- do la incorporacin del autoconcepto co- mo principal elemento en el estudio del proceso motivacional (Weiner, 1990). De hecho, en la mayor parte de las teoras ms recientes sobre la motivacin, el autocon- cepto aparece contemplado como un ele- mento de primer orden en dicho proceso (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994). Si asumimos la idea de que el autocon- cepto designa el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre s mismo en diferentes reas (Shavelson, Hubner y Stanton, 1976; Shavelson y Bo- lus, 1982), es posible afirmar que la mayor parte de factores y variables intraindivi- duales que guan y dirigen la conducta tie- nen como punto de referencia las percep- UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR 46 Psicothema, 1996 ciones y creencias que el sujeto mantiene sobre diferentes aspectos de sus cognicio- nes (percepciones de control, percepcio- nes de competencia y capacidad, pensa- mientos sobre las metas a conseguir, auto- eficacia, etc.). Por eso, el propio Weiner considera que la integracin del autocon- cepto dentro de las corrientes tericas ms importantes en el estudio actual de la mo- tivacin es una de las cuestiones claves dentro de la historia reciente de la investi- gacin en este campo. Por tanto, la incorporacin de las teor- as cognitivas en el estudio de la motiva- cin, las ideas sobre las metas, as como la incorporacin del autoconcepto como ele- mento central de la mayor parte de las te- oras motivacionales son, quizs, los as- pectos que mejor sintetizan la teora e in- vestigacin motivacional en educacin en los ltimos veinte aos. En definitiva, el panorama actual sobre la motivacin se inscribe dentro de un n- mero considerable de perspectivas tericas que aglutinan un amplio abanico de cons- tructos estrechamente relacionados, pero que a veces han creado una cierta confu- sin en este campo. Por eso, aunque la cla- ridad terica y conceptual es una condi- cin necesaria para el avance en la teora e investigacin motivacional, tal y como plantea Pintrich (1991), es difcil imaginar que estos avances se produzcan a partir de una teora unificada de la motivacin. De ah que, tal y como sucede con otros pro- cesos psicolgicos, al acercarse al estudio de la motivacin es preciso abordarlo des- de diferentes enfoques tericos que inclu- yen conceptos importantes para la com- prensin del fenmeno motivacional en su conjunto. Segn Pintrich y De Groot (1990) pue- den distinguirse tres categoras generales de constructos motivacionales que son re- levantes para la motivacin en contextos educativos: (a) percepciones y creencias individuales sobre la capacidad para reali- zar una tarea (p.e., percepciones de com- petencia, autoeficacia, control, atribucio- nes); (b) las razones o intenciones para im- plicarse en una tarea (p.e., metas, inters, valor, motivacin intrnseca), y (c) las re- acciones afectivas hacia una tarea (p.e., ansiedad, orgullo, vergenza, culpa, ira). En la actualidad, uno de los retos de la in- vestigacin motivacional consiste en la di- ferenciacin de los constructos que apare- cen incluidos en cada una de estas catego- ras; pero como sugiere Pintrich (1991), esto debe producirse no tanto a nivel con- ceptual y metodolgico como en trminos de intentar operacionalizar el papel que desempean en la conducta motivada. Pe- ro adems, se precisa la integracin de las categoras mencionadas dentro de la in- vestigacin emprica realizada en este campo, es decir, se necesita comprobar co- mo funcionan conjuntamente en los con- textos educativos los diferentes construc- tos representados en cada una de las tres categoras. Debido a la importancia que tiene la motivacin en el aprendizaje escolar son muchas las teoras que, desde distintos puntos de vista, han tratado de explicar los factores que sobre ella influyen, determi- nando posteriormente el rendimiento aca- dmico. Una de estas teoras es la de Wei- ner (1979, 1985, 1986), que sostiene que cuando se produce un resultado inespera- do o negativo, se inicia la bsqueda de causas que expliquen dicho resultado, lo cual se traduce en contextos de logro en atribuir dicho resultado a la capacidad, al esfuerzo, a la suerte o a la dificultad de la tarea. Estas atribuciones causales pueden clasificarse en tres dimensiones: el lugar de la causa, la estabilidad, y la controlabi- lidad. Tales dimensiones se relacionan con las expectativas y con las reacciones afec- tivas, que a su vez influyen en los ndices de conducta motivada. RAMN GONZLEZ CABANACH, ANTONIO VALLE ARIAS, J. CARLOS NEZ PREZ, J. ANTONIO GONZLEZ-PIENDA Psicothema, 1996 47 En la misma lnea, pero cuestionando muchos de los postulados de Weiner, sur- gen otras teoras cuyo principal punto de referencia es el autoconcepto y los propios sentimientos de competencia y vala per- sonal, considerados como elementos fun- damentales para comprender la motiva- cin de logro. As, algunos autores (Co- vington y Beery, 1976; Covington y Ome- lich, 1979) afirman que el autoconcepto que el sujeto tiene de s mismo as como sus creencias respecto a su competencia y autovala determinan su motivacin aca- dmica. En sintona con estos planteamientos, recientes investigaciones (p.e., Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988; Nicholls, 1984; Ames, 1992a) intentan explicar la motivacin de logro basndose en las me- tas que persigue el sujeto, metas que segn dichos estudios estn determinadas, en parte, por el concepto que el sujeto tiene de su capacidad. Como veremos, aunque los alumnos dentro del contexto acadmi- co tratan de lograr diferentes tipos de me- tas, la mayor parte de los autores coinci- den en sealar que una de las metas ms importantes es la competencia o percep- cin de competencia (Gonzlez y Tourn, 1992). Partiendo del hecho de que las metas acadmicas constituyen determinantes im- portantes de la motivacin que observa- mos en los alumnos, vamos a ver a conti- nuacin cules son las metas que preten- den conseguir y cmo se relaciona cada una de ellas con diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y con dis- tintos patrones motivacionales. Tipos de metas acadmicas Un amplio nmero de investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de distintos patrones motivacionales en rela- cin al rendimiento, sealando como va- riable determinante de stos el tipo de me- tas de logro que persigue el sujeto. Una meta de logro puede definirse como un modelo o patrn integrado de creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirige las intenciones conductuales (Wei- ner, 1986) y que est formada por diferen- tes modos de aproximacin, compromiso y respuesta a las actividades de logro (Ames, 1992b; Dweck y Leggett, 1988). Se ha encontrado que estas metas determi- nan tanto las reacciones afectivas, cogniti- vas y conductuales del sujeto ante los re- sultados de xito o fracaso como la calidad de sus ejecuciones (Dweck, 1986; Dweck y Leggett, 1988; Ames y Archer, 1988; Ames, 1992a). Para estos autores, las me- tas constituyen el marco de referencia ade- cuado para poder abordar el estudio de la motivacin de logro. En base a la clasificacin que proponen algunos autores (p.e., Alonso, 1991; Alon- so y Montero, 1992), las metas que persi- guen los alumnos y que determinan su mo- do de afrontar las actividades acadmicas pueden agruparse en cuatro categoras (ver tabla 1): metas relacionadas con la tarea, metas relacionadas con la autovaloracin (con el yo ), metas relacionadas con la valoracin social y, por ltimo, metas rela- cionadas con la consecucin de recompen- sas externas. Siguiendo la clasificacin que plantean los autores mencionados, va- mos a ver a continuacin cada una de las cuatro categoras: Metas relacionadas con la tarea: En es- ta categora se incluyen tres tipos de me- tas, a las que se hace referencia frecuente- mente cuando se habla de motivacin in- trnseca. En primer lugar, cuando lo que determina la actividad es tratar de incre- mentar la propia competencia (motivacin de competencia) en relacin con algn as- pecto de los contenidos presentados o de los procedimientos seguidos para hacer al- go. En segundo lugar, cuando lo que de- UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR 48 Psicothema, 1996 termina la actividad no es tanto el inters por incrementar la competencia sino la propia tarea en s misma en la que la per- sona se siente a gusto y cuyo fin est bsi- camente en s misma (motivacin intrnse- ca), con independencia de que, indirecta- mente, est incrementando sus conoci- mientos en un rea determinada. Final- mente, en tercer lugar, con independencia de que est en juego la consecucin de otras metas, para muchos alumnos el ex- perimentar que se acta con cierta autono- ma y no obligado (motivacin de control) es una meta importante que puede condi- cionar su mayor o menor dedicacin a las tareas acadmicas. Metas relacionadas con la autovalora- cin (con el yo ): En esta categora, es- trechamente vinculada al autoconcepto y a la autoestima, se incluyen dos tipos de me- tas. Por una lado, cierto tipo de comporta- mientos con deseos de alcanzar al xito y experimentar las experiencias positivas de orgullo y satisfaccin que se derivan del mismo (tal y como sealaba Atkinson, 1964), recibiendo de otros o de s mismo una valoracin positiva de su competencia actual (motivacin de logro); y por otro, determinados comportamientos de algu- nos alumnos que tratan de evitar las expe- riencias negativas asociadas al fracaso. Se trata de sujetos que, debido a su historia personal y a las implicaciones negativas que las experiencias de fracaso tienen so- bre la propia competencia y, en general so- bre el autoconcepto, presentan un cierto temor al fracaso (miedo al fracaso), dado que este resultado se interpreta con fre- cuencia como indicador de que uno no va- le, y por lo tanto es algo que hay que evi- tar. Metas relacionadas con la valoracin social: Aunque este tipo de metas no estn relaciondas directamente con el aprendiza- je y el logro acadmico, s desempean un papel muy importante ya que tienen que ver con la experiencia emocional que se deriva de las reacciones de personas signi- ficativas para el alumno (padres, profeso- res, iguales, etc.) ante su propia actuacin. La cuestin clave en este tipo de metas es conseguir un grado ptimo de aceptacin social y evitar ser rechazado, como resul- tado de su conducta acadmica. Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas: Las metas que se incluyen en esta categora tampoco se relacionan directamente con el aprendiza- je o el logro acadmico, aunque pueden servir y suelen utilizarse para favorecerlo. Este tipo de metas estn relacionadas tan- to con la consecucin de premios o recom- RAMN GONZLEZ CABANACH, ANTONIO VALLE ARIAS, J. CARLOS NEZ PREZ, J. ANTONIO GONZLEZ-PIENDA Psicothema, 1996 49 Tabla 1 Metas de la actividad escolar (Alonso, 1991, p. 19) Metas relacionadas Incrementar la propia con la tarea competencia (Motivacin de competencia) Sentirse absorbido por la naturaleza de la tarea (motivacin intrnseca) Actuar con autonoma y no obligado (motivacin de control) Metas relacionadas Experimentar el orgullo y con la autovaloracin satisfaccin que sigue al (con el yo) xito (motivacin de logro) Evitar la experiencia de vergenza o humillacin que acompaa al fracaso (miedo al fracaso) Metas relacionadas Experimentar la aprobacin con la valoracin de los adultos y evitar su social rechazo Experimentar la aprobacin de los iguales y evitar su rechazo Metas relacionadas Conseguir todo lo que con la consecucin de signifique premios o recompensas externas recompensas Evitar todo lo que signifique castigo o prdida de situaciones, objetos o posibilidades valoradas pensas como con la evitacin de todo lo que signifique castigo o prdida de situa- ciones u objetos valorados por el sujeto. El que se haya sealado la existencia de diferentes metas acadmicas no significa que sean excluyentes. Como bien indican los autores de la propuesta (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992), al afrontar una actividad escolar los alumnos pueden tra- bajar teniendo presentes varios tipos de metas al mismo tiempo, dependiendo de sus caractersticas personales y de las de la propia actividad. Sin embargo, dentro de la literatura so- bre el tema se destaca la importancia que tienen sobre todo dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientacin ms intrnseca a una orientacin ms ex- trnseca (Gonzlez, Tourn y Gaviria, 1994). As, algunos autores distinguen en- tre metas de aprendizaje y metas de ejecu- cin o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el yo (Nicholls, 1984), y otros entre metas de dominio y metas de ejecucin o rendi- miento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988). Metas de aprendizaje, metas de rendimiento y patrones motivacionales Conceptualmente, las metas de aprendi- zaje (Dweck), las metas centradas en la ta- rea (Nicholls), y las metas de dominio (Ames) se distinguen claramente de las metas de ejecucin o rendimiento (Dweck, Ames) y de las metas centradas en el yo (Nicholls), tal y como plantea Ames (1992a). Unas y otras representan diferen- tes concepciones de xito, distintas razo- nes para enfrentarse y comprometerse con las actividades acadmicas e implican dis- tintas formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la mis- ma (Butler, 1987; Corno y Rohrkemper, 1985). En todos los casos se confirma la existencia de una orientacin motivacional de carcter intrnseco y otra de carcter extrnseco. Y esto se traduce en el hecho de que mientras algunos alumnos se mue- ven por el deseo de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, inters por apren- der (motivacin intrnseca); otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas (motivacin extrnseca), como la obtencin de notas, recompensas, jui- cios positivos, aprobacin de padres y pro- fesores, y evitacin de todo tipo de valora- ciones negativas (Harter, 1981). Los individuos con metas de aprendiza- je estn interesados en la adquisicin de nuevas habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de que cometan algunos errores. Por otra parte, los sujetos con metas de rendimiento sue- len estar interesados en obtener valoracio- nes positivas de su capacidad e intentan evitar las negativas. En muchos casos, es- tas personas prefieren recibir una valora- cin positiva sobre una tarea relativamen- te fcil que correr el riesgo de recibir una valoracin negativa sobre una tarea ms desafiante y significativa (Miller, Behrens, Greene y Newman, 1993). Por tanto, po- demos afirmar que mientras las metas de aprendizaje o centradas en la tarea o de dominio suponen la bsqueda por parte del sujeto del desarrollo y mejora de su ca- pacidad, las metas de rendimiento o cen- tradas en el yo reflejan, ms que el de- seo del sujeto por aprender, el hecho de demostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positivos sobre sus ni- veles de capacidad y evitar los negativos. Estos dos tipos de metas generan dos patrones motivacionales distintos. As, las metas de aprendizaje llevan al sujeto a adoptar un patrn denominado de domi- nio (mastery), y las metas de rendimiento conducen a un patrn denominado de in- defensin (helpless) (Dweck, 1986; UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR 50 Psicothema, 1996 Elliot y Dweck, 1988). Aunque ambos pa- trones motivacionales son coherentes con las cogniciones del sujeto, el primero de ellos resulta mucho ms adaptativo que el segundo. En este sentido, diversos estu- dios indican que los sujetos que adoptan un patrn de dominio tienden a impli- carse movidos por el deseo de incre- mentar su competencia en tareas que su- ponen un cierto carcter desafiante, po- niendo en marcha una serie de estrategias cognitivas que les permiten superar las di- ficultades con las que se encuentran. Para algunos autores (p.e., Csikszentmihalyi y Nakamura, 1989) muchos de los elemen- tos caractersticos de este patrn motiva- cional estn asociados a la motivacin in- trnseca. Por otro lado, aquellos sujetos que adoptan un patrn de indefensin suelen caracterizarse por el hecho de intentar de- fender ante s mismos y ante los dems las creencias sobre su capacidad, evitando aquellas tareas que supongan un riesgo de fracaso, aunque esto suponga en determi- nadas situaciones reducir la posibilidad de aprender y de desarrollar sus capacidades. Su inters por el aprendizaje viene dado porque constituye un medio importante para la obtencin de incentivos externos (notas, juicios de aprobacin de padres y profesores, etc.) (Heyman y Dweck, 1992; Pintrich y Schrauben, 1992). Sin embargo, aunque generalmente la relacin entre metas y patrones motivacio- nales se produce en los trminos que he- mos planteado, algunos autores afirman que la conducta de los individuos con di- ferentes orientaciones de meta depende en gran medida de su capacidad percibida (p.e. Heyman y Dweck, 1992; Miller, Beh- rens, Greene y Newman, 1993; Smiley y Dweck, 1994). De esta forma, cuando los sujetos con una u otra orientacin de meta (aprendizaje o rendimiento) estn confia- dos en su capacidad de xito en una tarea, su conducta es bastante similar; aceptan el desafo planteado por dicha tarea y persis- ten en su esfuerzo para completarla exito- samente. Por el contrario, cuando dudan de sus capacidades, las diferencias en orientacin de meta reflejan tambin dife- rencias a nivel motivacional (Miller, Beh- rens, Greene y Newman, 1993). As, mientras que los sujetos con metas de ren- dimiento, que dudan de su capacidad, in- tentan evitar tareas que sean desafiantes y muestran una disminucin en el rendi- miento, as como reacciones afectivas ne- gativas y baja persistencia cuando encuen- tran dificultades; los sujetos con metas de aprendizaje buscan retos o desafos razo- RAMN GONZLEZ CABANACH, ANTONIO VALLE ARIAS, J. CARLOS NEZ PREZ, J. ANTONIO GONZLEZ-PIENDA Psicothema, 1996 51 Tabla 2 Metas, niveles de confianza y patrones de logro (Smiley y Dweck, 1994, p. 1.725) Meta Confianza Tarea Respuesta Patrn Re n d i - miento Re n d i - miento Apr e n- dizaje Baja Alta Alta o baja Modera- damente fcil, pa- ra evitar m u e s - tras de i nc om- petencia Modera- damente difcil, si las tare- as ase- g u r a n m u e s - tras de compe- tencia Modera- damente di f ci l , de cara a i n c r e - me nt a r la com- petencia Percep- cin de fracaso, a f e c t o negativo y atribu- ciones a la capa- cidad Al guna preocu- p a c i n por el r e n d i - miento, e f i c a z solucio- nando el pr obl e- ma Af e c t o positivo, e f i c a z solucio- nando el pr obl e- ma Indefen- sin D o mi - nio ate- nuado D o mi - nio nables y persisten a pesar de las dificulta- des, de forma similar a como lo hacen los individuos con metas de rendimiento que tiene confianza en sus capacidades (ver ta- bla 2). Elliott y Dweck (1988) confirman estas predicciones, referidas a la interaccin en- tre la orientacin de meta y la capacidad percibida, en un estudio de laboratorio en el que manipulando cada una de las metas y las percecepciones de capacidad, encon- traron que aquellos sujetos orientados al rendimiento con baja capacidad percibida estaban menos interesados en tareas desa- fiantes, eran menos persistentes y mostra- ban con mayor probabilidad reacciones negativas que los sujetos con metas de rendimiento y alta capacidad percibida o que aquellos con metas de aprendizaje con independencia de sus percepciones de ca- pacidad. En cualquier caso, a pesar de que la ca- pacidad percibida y la mayor o menor con- fianza en la misma es un factor que parece influir en la conducta de los sujetos, a ni- vel de diferentes formas de enfrentarse a la tarea, mayor o menor persistencia, distin- tas reacciones afectivas, etc.; tambin es verdad que dicha influencia parece ms clara en el caso de las metas de rendi- miento. Y esto puede ser debido a que es- te tipo de metas implican juicios y valora- ciones de la adecuacin de la propia capa- cidad (Heyman y Dweck, 1992), de ah que las percepciones de capacidad y los niveles de confianza en la misma desem- pean un peso tan importante en la con- ducta de los sujetos que adoptan metas de rendimiento (Archer, 1994). Por eso, en los casos de alta confianza en sus capaci- dades mostrarn conductas similares a los sujetos que adoptan metas de aprendizaje, sobre todo por el inters en obtener juicios y valoraciones positivas de s mismos y de los dems. Por otro lado, las metas de aprendizaje implican el incremento de las capacidades existentes y el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades (Hey- man y Dweck, 1992), y los individuos que adoptan este tipo de metas, con indepen- dencia de los niveles de confianza en su capacidad, se enfrentan a las tareas con una visin mucho ms positiva de las mis- mas, asumiendo que constituyen un medio importante para aprender y desarrollar sus conocimientos y capacidades. En este ca- so, la capacidad percibida no juega un pa- pel tan importante en la conducta de estos sujetos Teniendo en cuenta los comentarios precedentes, podemos afirmar que las me- tas de rendimiento (centradas sobre los juicios y valoraciones de capacidad) son ms vulnerables a la reaccin motivacio- nal de indefensin (helpless). Los fraca- sos suelen implicar baja capacidad, de tal forma que los retos o desafos que pudie- ran revelar una capacidad inadecuada tra- tan de evitarse, y la ocurrencia de fracaso conduce con frecuencia a un debilita- miento. Por el contrario, las metas de aprendizaje, al centrarse sobre el desarro- llo de la capacidad, promueven el mante- nimiento de respuestas orientadas al do- minio (mastery oriented). Los retos o de- safos as como las dificultades, son vistos como algo inherente al propio proceso de aprendizaje y como una oportunidad para aprender e incrementar los conocimientos y habilidades (Heyman y Dweck, 1992). A pesar de las distintas denominaciones utilizadas por algunos de los autores men- cionados, la diferenciacin entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento (usan- do la terminologa de Dweck) parece ser algo en lo que coinciden la mayor parte de los estudios llevados a cabo en esta lnea. Como resultado del inters suscitado por el tema, empiezan a surgir aportaciones di- rigidas a la elaboracin de instrumentos que permitan una medicin adecuada de estos dos tipos de metas. De esta forma, UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR 52 Psicothema, 1996 Hayamizu, Ito y Yoshiazaki (1989, citado por Hayamizu y Weiner, 1991) elaboran un cuestionario que pretende evaluar los dos tipos de metas sealadas. Sin embar- go, el inters de este trabajo no viene dado nicamente por el hecho de la elaboracin de un instrumento dde medida de los dos tipos de metas, sino que la aportacin ms novedosa es que estos autores identifican tres tipos de metas, en lugar de dos, como haban encontrado los estudios llevados a cabo por Dweck. Pues bien, estos autores confirman la existencia de un meta de aprendizaje y dos metas de rendimiento. As, mientras que una de las metas de rendimiento tiene que ver con la tendencia de los sujetos a apren- der con el propsito de obtener aprobacin por parte de padres y profesores y evitar su rechazo (metas de refuerzo social), la otra estara relacionada con la tendencia del alumno a aprender para obtener buenos re- sultados en los exmenes y avanzar en sus estudios (metas de logro). En la lnea de estos planteamientos se encuentra el estu- dio llevado a cabo por Hayamizu y Weiner (1991), en el que aplicando la misma esca- la a una muestra de estudiantes universita- rios obtienen la misma estructura factorial. En este caso, tambin identifican tres ten- dencias motivacionales (una de aprendiza- je y dos de rendimiento) y encuentran que, mientras las dos metas de rendimiento se encuentran muy correlacionadas entre s, ninguna de las dos correlaciona significa- tivamente con la meta de aprendizaje. Estos autores argumentan como posible explicacin de las diferencias encontradas con los trabajos de Dweck el hecho de di- ferencias muestrales importantes entre unos estudios y otros. Sin embargo, en una serie de trabajos recientes llevados a cabo en nuestro pas con alumnos de 10 a 14 aos (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonz- lez y Garca, 1995) y con sujetos universi- tarios (Nez y Gonzlez-Pienda, 1994; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, Gonz- lez y Garca, en prensa), se ha encon- trado una estructura factorial similar a la obtenida por Hayamizu y Weiner (1991) con estudiantes universitarios. Es decir, el trmino metas acadmicas aparece co- mo un constructo multidimensional cons- tituido por tres dimensiones: una meta de aprendizaje y dos metas de rendimiento (metas de refuerzo social y metas de lo- gro). Causas y consecuencias asociadas al tipo Meta El que los sujetos persigan distintos ti- pos de metas, bien de aprendizaje bien de rendimiento, depende tanto de aspectos personales como situacionales. General- mente, la investigacin psicolgica se ha centrado en estudiar los fatores personales que influyen sobre la motivacin, tales co- mo las atribuciones (Weiner, 1986), la au- toeficacia (Schunk, 1989, 1991), la per- cepcin de control y competencia (Chap- man, Skinner y Baltes, 1990; Harter, 1986; Skinner, Wellborn y Connell, 1990), el in- ters (Schiefele, 1985), las estrategias de aprendizaje (Pintrich y De Groot, 1990), las orientaciones de meta (Ames, 1992a; Dweck, 1986; Nicholls, 1984), y el auto- concepto (Wigfield y Karpathian, 1991). De hecho, Weiner (1990), en una revisin de la historia de la investigacin motiva- cional en educacin considera que el estu- dio de estos factores relacionados desde diferentes perspectivas cognitivas resume el estado actual de la investigacin moti- vacional. Pero, aade este autor, la princi- pal novedad en el estudio actual de la mo- tivacin es la consideracin del autocon- cepto como elemento central, ya que los factores cognitivos mencionados anterior- mente tratan sobre todo de las percepcio- nes sobre diferentes aspectos del yo, RAMN GONZLEZ CABANACH, ANTONIO VALLE ARIAS, J. CARLOS NEZ PREZ, J. ANTONIO GONZLEZ-PIENDA Psicothema, 1996 53 considerados como determinantes impor- tantes del xito y fracaso. Dentro de estas percepciones debemos destacar el concepto que tiene el sujeto de su capacidad y, en concreto, las concep- ciones que mantiene sobre la inteligencia (considerada como algo estable o modifi- cable), y en las que basa sus percepciones de competencia (Nicholls, 1984; Dweck, 1986). Diferentes estudios destacan que variables tan importantes como el auto- concepto del sujeto, sus experiencias pre- vias, exigencias familiares y acadmicas, etc., llevan a que la persona perciba como ms adecuadas unas metas que otras, dan- do esto lugar a distintas conductas, cogni- ciones y reacciones afectivas ante las tare- as y actividades acadmicas (p.e., Ames, 1992a; Covington y Omelich, 1984). La interrelacin entre las variables per- sonales o individuales que influyen sobre la motivacin, y que hemos citado con an- terioridad, es bastante clara. As, por ejemplo, se ha demostrado que aquellos personas que se perciben competentes, que se responsabilizan de sus resultados aca- dmicos, sujetos con percepcin de con- trol sobre su conducta, que sostienen un teora de la inteligencia como algo que se puede modificar, tienden con mayor pro- babilidad a perseguir metas de aprendizaje (Gonzlez, Tourn y Gaviria, 1994). Concepciones sobre la inteligencia, eleccin de metas, e implicacin en tareas acadmicas Como hemos dicho, una de las variables que tienen mayor influencia en el desarro- llo de uno u otro tipo de meta es el con- cepto de inteligencia que tiene el sujeto. En este sentido, Nicholls (1984) plantea una teora motivacional en la que la concep- cin que mantiene el individuo sobre la in- teligencia desempea un papel central. Es- te autor considera que las personas pueden concebir su inteligencia de dos maneras distintas. En primer lugar, nos podemos encontrar con sujetos que la consideran co- mo un rasgo estable y claramente diferen- ciado del esfuerzo (concepcin diferencia- da de la inteligencia), lo que les lleva a mantener la creencia de que a mayores ni- veles de esfuerzo menores niveles de capa- cidad y, al contrario, menores niveles de esfuerzo suponen mayor nivel de capaci- dad. En segundo lugar, determinados suje- tos conciben la inteligencia como un rasgo modificable en funcin del esfuerzo que no se diferencia claramente de la capaci- dad (concepcin menos diferenciada de la inteligencia), de manera que piensan que existe una relacin directa y positiva entre estos dos constructos, ya que un ma- yor esfuerzo llevara consigo mayor apren- dizaje y, por la tanto, ms capacidad. Las personas que asumen una concep- cin menos diferenciada de la inteligencia suelen tener como meta prioritaria el desa- rrollar su competencia (meta centrada en la tarea), que les lleva a implicarse activa- mente en las tareas acadmicas y dedicar el esfuerzo y persistencia necesarios para resolverlas, incluso en aquellos casos en los que el sujeto mantiene creencias de ba- ja capacidad. Los nuevos aprendizajes ad- quiridos as como el mayor conocimiento y comprensin, servirn de criterio para el sujeto con el fin de determinar su propia competencia, de tal forma que el progreso experimentado en relacin al rendimiento anterior actuar como motivador hacia los aprendizajes escolares. Por otra parte, los sujetos con una concepcin ms diferen- ciada de la inteligencia pretenden, ms que aprender, defender y proteger sus pro- pias creencias de competencia, que ser evaluada mediante la comparacin de sus resultados con el de los dems. Esta meta, denominada por Nicholls como meta cen- trada en el yo determina su conducta de aprendizaje, la cual se caracteriza por el UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR 54 Psicothema, 1996 intentar evitar aquellas tareas que supon- gan un riesgo de fracaso y por la utiliza- cin de estrategias cognitivas inadecua- das; debido esto ltimo a la falta de per- sistencia y esfuerzo, ya que para estos su- jetos altos niveles de esfuerzo son un indi- cio importante de falta de capacidad. En consonancia con estos planteamien- tos, y como hemos indicado en otro mo- mento, Dweck (1986) propone una teora en la que a partir de las metas que persigue el sujeto, diferencia dos patrones motiva- cionales: uno adaptativo (mastery orien- ted) y otro desadaptativo (helpless). Mien- tras que el patrn motivacional adapatati- vo est asociado con aquellos sujetos cuyo objetivo fundamental es incrementar y mejorar su competencia mediante la ad- quisicin de nuevos aprendizajes (meta de aprendizaje), el patrn desadaptativo suele asociarse con aquellos sujetos que tratan de demostrar a los dems su competencia (meta de rendimiento). Segn este autor, lo que determina la eleccin de una u otra meta y, consecuentemente, el patrn moti- vacional que adoptar el sujeto, es el con- cepto que ste tenga de su capacidad, es decir, su autoconcepto especfico en esta rea. De esta manera, los que consideran su capacidad como algo fijo e inmutable, adoptan metas de rendimiento con las que demostrar su competencia a los dems ob- teniendo de ellos juicios favorables respec- to a su capacidad. Aquellos que tienen cre- encias de alta capacidad suelen implicarse en tareas de dificultad media en las que es- peran obtener xito, demostrando a los de- ms su competencia. Sin embargo, tratarn de evitar aquellas tareas excesivamente f- ciles ya que no ofrecen la posibilidad de parecer competentes y aquellas otras ex- cesivamente difciles debido a que en es- te caso el riesgo de fracaso es elevado. Por otra parte, los sujetos con creencias de baja capacidad, tienden a evitar aquellas tareas de dificultad moderada, y suelen im- plicarse ms en tareas muy fciles altas expectativas de xito y mnimo riesgo de fracaso, o muy difciles bajas expecta- tivas de xito pero el fracaso no amenaza sus creencias de capacidad. En el otro extremo, se sitan aquellos sujetos que consideran a la inteligencia como algo modificable, que se puede in- crementar mediante el esfuerzo y el apren- dizaje, con lo cual tratarn de mejorarla implicndose activamente en tareas y acti- vidades que supongan un desafo, dedican- do el esfuerzo y persistencia necesarios para su resolucin (metas de aprendizaje). Esta forma de actuar lleva consigo que es- RAMN GONZLEZ CABANACH, ANTONIO VALLE ARIAS, J. CARLOS NEZ PREZ, J. ANTONIO GONZLEZ-PIENDA Psicothema, 1996 55 Tabla 3 Esquema integrado de la teora de Dweck y de la teora de Nicholls Concepto Metas Autoconcepto de capacidad acadmicas (percepciones y creencias respecto a la capacidad) y eleccin de tareas Capacidad como algo fijo e inmu- table Nicholls: Con- cepcin ms di- ferenciada de la inteligencia. Dweck: Con- cepcin estable. Capacidad como algo cambiable y modificable Nicholls: Con- cepcin menos diferenciada de la inteligencia. Dweck: Con- cepcin incre- mental. Metas de rendi- miento (Nicholls: Cen- trada en el Yo). Objetivo funda- mental: demos- trar su competen- cia a los dems obteniendo de ellos juicios fa- vorables respecto a su capacidad. Metas de apren- dizaje (Nicholls: Cen- trada en la tarea. Objetivo funda- mental: Incrementar y mejorar su com- petencia a travs del aprendizaje. Creencias de alta capacidad: Mayor implica- cin en tareas de dificultad media y evitacin de ta- reas de dificultad extrema. Creencias de baja capacidad: Mayor implica- cin en tareas de dificultad extre- ma y evitacin de tareas de dificul- tad media. Mayor implica- cin en tareas de dificultad media, con independen- cia de las creen- cias sobre sus ni- veles de capaci- dad. tas personas, con independencia de que tengan una alta o baja confianza en sus ca- pacidades, perciban el fracaso, no como una amenaza, sino como un estmulo para buscar estrategias ms eficaces y adquirir nuevos aprendizajes. (En la tabla 3, pue- den apreciarse de una forma integrada los aspectos ms relevantes de la teora de Ni- cholls y de la teora de Dweck). En funcin de los comentarios preceden- tes, podemos sealar que la eleccin de me- tas por parte del sujeto se encuentra muy condicionada por las diferentes concepcio- nes que los sujetos tengan de la capacidad. Pero como afirman algunos autores (p.e., Dweck y Leggett, 1988), aunque las varia- bles personales son elementos que desem- pean un importante papel en el tipo de me- tas, no se pueden olvidar determinadas va- riables situacionales cercanas al propio su- jeto, y que pueden influir en la predisposi- cin a adoptar un tipo de metas u otro. Variables situacionales y metas acadmicas Dentro de estas variables situacionales, destacan una serie de elementos directa- mente relacionados con la estructura de la clase y que inciden en el tipo de meta ele- gida por el sujeto (Ames, 1992a), como son, por ejemplo, el sistema de evalua- cin, la actitud del profesor, la organiza- cin y estructuracin del aula, el tipo de tareas y actividades que en ella se plante- an, etc. En concreto, Ames (1992a), se pregunta, por una lado, cules son los ele- mentos ms importantes relativos a la es- tructura de clase que conducen a una meta de dominio o maestra mastery goal (en adelante, meta de aprendizaje) y, por otro, qu caractersticas de esa estructura influyen en cmo los estudiantes se apro- ximan e implican en el aprendizaje. Segn esta autora, pueden distinguirse tres dimensiones importantes relativas a la estructura de la clase que ejercen una in- fluencia importante en las metas que per- siguen los alumnos: el diseo de tareas y actividades de aprendizaje; las prcticas de evaluacin y utilizacin de recompen- sas; y la distribucin de autoridad o res- ponsabilidad en la clase. Aunque cada una de estas dimensiones engloba diferentes variables, y su funcionamiento en el aula depende entre otros, de los siguientes fac- tores: nivel educativo, caractersticas de alumnos y profesores, del tipo de materia acadmica, etc.; Ames (1992a) sugiere una serie de estrategias instruccionales, asociadas a cada una de las dimensiones, que suelen favorecer el desarrollo de me- tas de aprendizaje o de dominio. En relacin con las tareas y actividades de aprendizaje; el centrarse en los aspec- tos significativos de las mismas, el diseo de tareas que ofrezcan retos y desafos ra- zonables al alumno a travs de la novedad, variedad y diversidad de las mismas, el ayudar a los alumnos a establecer a corto plazo metas auto-referentes, as como el potenciar el desarrollo y utilizacin de es- trategias de aprendizaje eficaces, son algu- nas de las estrategias instruccionales que pueden servir de apoyo y favorecer metas de aprendizaje. Con respecto a la distribucin de auto- ridad o responsabilidad; el ayudar a los alumnos a participar en la toma de deci- siones, dar oportunidades al desarrollo de responsabilidad e independencia, y el po- tenciar el desarrollo y utilizacin de habi- lidades de auto-direccin y control, cons- tituyen estrategias instruccionales que fa- vorecen el desarrollo de metas de aprendi- zaje. Por ltimo, en cuanto a las prcticas de evaluacin, algunas de las estrategias que contribuyen, segn esta autora, a favorecer metas de aprendizaje son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos, proporcionar UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR 56 Psicothema, 1996 oportunidades para progresar, y fomentar la visin de los errores como parte del pro- ceso de aprendizaje. El conjunto de estrategias sealadas fa- vorece el desarrollo de patrones motiva- cionales caracterizados por un alto inters intrnseco por la tarea, el centrarse sobre el esfuerzo y el aprendizaje, la utilizacin de estrategias de aprendizaje eficaces, el comprometerse e implicarse activamente en el aprendizaje, una tolerancia al fraca- so, los resultados suelen ser atribuidos al esfuerzo o a las estrategias basadas en el mismo, y reacciones afectivas positivas ante las tareas que implican un alto esfuer- zo. Todas estas formas de implicarse en la tarea, de comprometerse en el aprendizaje, de atribuir y de reaccionar de una determi- nada forma ante los resultados, coincide en muchos de los aspectos esenciales con el patrn motivacional orientado al domi- nio (mastery oriented) que caracteriza, como hemos indicado en otro momento, a los sujetos que suelen adoptar metas de aprendizaje o de dominio. Conclusiones A lo largo de este trabajo hemos inten- tado ofrecer un anlisis terico y concep- tual sobre las metas acadmicas que persi- guen los alumnos y cmo cada una de ellas est asociada con diferentes patrones mo- tivacionales, con diferentes percepciones y creencias sobre la capacidad, as como con distintas razones e intenciones para implicarse en el aprendizaje. Es indudable que la motivacin consti- tuye uno de los procesos ms importantes que inciden en el aprendizaje escolar, pero la propia complejidad del mismo junto con la variedad de enfoques tericos existentes impide, en cierta medida, el poder ofrecer una visin unificada que incluya todas y cada una de las variables que se engloban bajo este constructo. En un intento de agrupar los componentes ms significati- vos de la motivacin acadmica, y basn- dose en la adaptacin de un modelo gene- ral de la motivacin (modelo expectativa- valor), Pintrich y De Groot (1990) diferen- cian tres grandes categoras: (a) un com- ponente de expectativa, que incluye las creencias de los alumnos sobre su capaci- dad para realizar una tarea; (b) un compo- nente de valor, que incluye las metas de los alumnos y las creencias sobre la im- portancia e inters de la tarea; y (c) un componente afectivo, que incluye las reac- ciones emocionales del alumno ante la ta- rea. Las principales aportaciones en el estu- dio de la motivacin a lo largo de los lti- mos aos pueden incluirse en alguna o en varias de las categoras mencionadas. As, por ejemplo, aunque las metas acadmicas estn claramente identificadas dentro de la segunda categora planteada por Pintrich y De Groot, tambin tienen implicaciones importantes dentro de las otras dos catego- ras, tal y como se ha sealado a lo largo del presente trabajo. Con independencia de las distintas de- nominaciones, la mayor parte de los estu- dios llevado a cabo en esta lnea han constatado la existencia de dos tipos de metas claramente diferenciadas y que re- presentan distintas formas de aproxima- cin, compromiso e implicacin en las ta- reas y actividades de aprendizaje, diferen- tes percepciones y creencias sobre la capa- cidad y el esfuerzo, as como patrones mo- tivacionales distintos. Las metas de apren- dizaje, que suponen un inters por la ad- quisicin y desarrollo de nuevas capacida- des y conocimientos, estn vinculadas con un patrn motivacional orientado al domi- nio (mastery oriented) que se caracteriza por la implicacin activa en el aprendizaje de tareas que suponen un cierto reto o de- safo adems de la puesta en prctica de estrategias de aprendizaje eficaces. Las RAMN GONZLEZ CABANACH, ANTONIO VALLE ARIAS, J. CARLOS NEZ PREZ, J. ANTONIO GONZLEZ-PIENDA Psicothema, 1996 57 metas de rendimiento, que suponen un in- ters por obtener juicios y valoraciones positivas sobre la capacidad y por tratar de evitar los negativos, estn asociadas con una patrn motivacional de indefensin (helpless) que se caracteriza por continuos intentos en demostrar y defender ante s mismo y ante las dems personas las cre- encias sobre su capacidad y competencia. Sin embargo, aunque generalmente la conducta de los sujetos que adoptan uno u otro tipo de metas suele ser muy diferente entre s, en aquellos casos en los que exis- te una alta confianza en las propias capa- cidades para resolver una tarea, no se en- contraron diferencias importantes entre la conducta de los sujetos con metas de ren- dimiento respecto a la de los sujetos con metas de aprendizaje (Heyman y Dweck, 1992; Archer, 1994; Smiley y Dweck, 1994). Aunque tambin es cierto que este factor (la capacidad percibida) parece que slo tiene efectos destacables en los suje- tos que adoptan metas de rendimiento, ca- reciendo de relevancia en los que optan por metas de aprendizaje. Lo que s parece tener un peso importante en el desarrollo de metas de aprendizaje o de metas de ren- dimiento es la concepcin de la inteligen- cia que mantiene el individuo (Dweck, 1986; Nicholls, 1984), en el sentido de concebirla como algo cambiable y modifi- cable a travs del esfuerzo, o de conside- rarla como algo fijo e inmutable y clara- mente diferenciada del esfuerzo. La pri- mera estara vinculada con la adopcin de metas de aprendizaje y la segunda con la de metas de rendimiento. Como conclusin final, y en relacin con lo expuesto en este trabajo, Dweck y Leggett (1988) han estudiado las distintas reacciones cognitivas, afectivas y conduc- tuales, ante resultados de xito o fracaso, que se producen en sujetos que persiguen metas de aprendizaje y metas de rendi- miento. As, un mismo resultado tendr distintas consecuencias motivacionales en funcin de si es interpretado por un sujeto que persigue una meta de aprendizaje o una meta de rendimiento (Nez y Gonz- lez-Pienda, 1994). Aunque la respuesta ante el xito es bastante similar para ambos, la reaccin ante el fracaso es muy distinta. De esta forma, mientras que los sujetos con metas de rendimiento, que intentan demostrar su capacidad y evitar juicios negativos sobre la misma, interpretan las situaciones de lo- gro como un examen de su nivel de com- petencia, los sujetos con metas de aprendi- zaje consideran dicha situacin como un medio apropiado para conseguir el objeti- vo que persiguen. En el primer caso, el fracaso suele interpretarse como una falta de capacidad, lo que provoca sentimientos de falta de competencia y reacciones afec- tivas negativas en relacin con las tareas (p.e., ansiedad, rechazo, etc.); lo cual se traduce en una falta de implicacin en los diferentes aprendizajes y una disminucin en la persistencia y en la utilizacin de de- terminadas estrategias que permitan sol- ventar las dificultades. Por el contrario, la reaccin ante el fracaso por parte de los sujetos que persiguen metas de aprendiza- je es completamente distinta, de tal forma que ms que centrarse en realizar atribu- ciones a su fracaso, lo que intentan es bus- car estrategias de autorregulacin que le permitan solucionar las dificultades, dedi- cando un mayor esfuerzo y atencin a las tareas. Como resultado, el sujeto se senti- r estimulado por los aprendizajes escola- res, asumiendo la idea de que constituyen un medio importante para adquirir nuevas capacidades y desarrollar su competencia (Dweck y Leggett, 1988; Ames, 1984). Por ltimo, indicar que algunos autores (p.e., Ames y Archer, 1988; Meece, Blu- menfeld y Hoyle, 1988; Meece y Holt, 1993) han puesto de relieve que la adop- cin de metas de aprendizaje predispone a UNA APROXIMACIN TERICA AL CONCEPTO DE METAS ACADMICAS Y SU RELACIN CON LA MOTIVACIN ESCOLAR 58 Psicothema, 1996 los individuos a emplear estrategias cogni- tivas y procesos autorreguladores al servi- cio del dominio del material a aprender. Por otra parte, los sujetos con metas de rendimiento es menos probable que acten de esta forma, por estar menos implicados en el aprendizaje per se y porque la uti- lizacin de estrategias de aprendizaje re- quiere esfuerzo y esto puede llegar a sig- nificar que se carece de capacidad sufi- ciente, lo cual es algo que estas personas tratarn de evitar por todos los medios. Tambin otros estudios (p.e., Nolen, 1988; Nolen y Haladyna, 1990) han mostrado que los sujetos que adoptan metas de aprendizaje suelen valorar positivamente y utilizan con mayor frecuencia estrategias cognitivas que favorecen la comprensin del material a aprender, que los individuos que adoptan metas de rendimiento. De esta manera, las intenciones o me- tas, concebidas como representaciones cognitivas de lo que el estudiante quiere lograr (Ford y Nicholls, 1991), junto con las estrategias, consideradas como activi- dades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conoci- mientos (Beltrn, 1993) se encuentran n- timamente relacionadas entre s. Segn Ainley (1993) ambas metas y estrate- gias son aspectos complementarios de la organizacin de la conducta, de tal for- ma que las metas o intenciones generales tienen una importante influencia sobre las estrategias especficas aplicadas a tareas de aprendizaje. En la misma lnea se sit- an Maher y Pintrich (1991), quienes dife- rencian entre meta y estrategia en tr- minos del porqu y el cmo de la con- ducta de logro, destacando su carcter complementario y entrelazado; de tal mo- do que el dominio significativo de las es- trategias de aprendizaje y su posterior transferencia a otras situaciones se en- cuentra condicionado en gran medida por los procesos motivacionales (Pressley, Ha- rris y Marks, 1992) y, en concreto, por las metas que persiguen los estudiantes. RAMN GONZLEZ CABANACH, ANTONIO VALLE ARIAS, J. CARLOS NEZ PREZ, J. ANTONIO GONZLEZ-PIENDA Psicothema, 1996 59 Referencias Ainley, M.D. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85, 395-405. Alonso, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Madrid: Santillana. Alonso, J. y Montero, Y. (1992). Motivacin y aprendizaje escolar. En C. 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