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Modelos Pedaggicos

em Educao a Distncia
Patricia Alejandra Behar
e colaboradores
M689 Modelos pedaggicos em educao a distncia frecurso
eletrnico] I PaLrcia Alejandra &har (orgs.). - Dados
eletrni<:os. - Porto Alegre: Artmed, 2009.
Editado tambm como livro imprt>.sso ern 2009.
ISBN 97885-363-1862-2
1. Ed11cao a distncia. 2. Pedagogia. I. Behar, Patrcia
Alejandra.
CDU 37.018.43
Catalogao na publicao: Renata de Souza Borges CRB-10/Prov-021/08
Modelos Pedaggicos
em a Distncia
Patricia Aleiandra Behar
e colaboradores
2009
Artmed Editora S.A., 2009
Design de capa
Taciana Sperhacke- TAT swdio
Imagem de capa
istockphoto.com/Andrey Prokorov
Preparao do original
Maria Edith Amorin Pacheco
Superviso editorial
Mnica Ballejo Canto e Carla Rosa Araujo
Projeto e editorao
Armazm Digital Editorao Eletrnica -Roberto Vieira
Reservados todos os direitos de publicao, em lngua portuguesa,
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'
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... aos meus pais, Moni e Rosita, por terem
me educado e guiado pelos caminhos desta vida e, ao meu
mano, Dani, por ter sido meu parceiro nestes anos todos ...
.. . aos trs pilares que sustentam e que do razo
ao meu despertar, meu Gus, Gaby e Diego.
Autores
Patricia Alejandra Behar (org.)
Doutora e Mestre em Cincia da Computao- Curso de Ps-Graduao em Cincia
da Computao pela UFRGS. Professora associada da Faculdade de Educao e dos
Cursos de Ps-Graduao em Educao e Informtica na Educao na UFRGS -
Linha de Pesquisa: Informtica na Educao e Educao a Distncia, orientadora
de mestrado e doutorado. Coordenadora do Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada
Educao (NUTED!UFRGS).
Ana Paula Frozi de Castro e Souza
Licenciada em Pedagogia pela UFRGS. Pesquisadora do Ncleo de Tecnologia
Digital Aplicada Educao (NUTED/UFRGS).
Alexandra Lorandi Macedo
Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Mestre em Educao
na linha de Informtica na Educao pela UFRGS. Doutoranda do Programa de
Ps-Graduao em Informtica na Educao pela UFRGS. Pesquisadora do Ncleo
de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED/UFRGS).
Caroline Bohrer do Amaral
Licenciada em Pedagogia pela UFRGS. Mestranda em Educao na linha de
Informtica na Educao na UFRGS. Cursando Especializao em Tutoria em
Educao a Distncia pela UFRGS. Professora e Tutora em cursos a distncia
na UFRGS. Pesquisadora do Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao
(NUTED/UFRGS).
Cristina Alba Wildt Torrezzan
Arquiteta e Urbanista pela UFPel. Formao Pedaggica pelo CEFET/ RS. Especia-
lista em Informtica na Educao pela UFRGS. Mestranda do Programa de Ps
Graduao em Educao pela UFRGS. Professora do Ensino Tcnico de Edificaes

VIII Autores
da Escola Tcnica Estadual Parob. Pesquisadora do Ncleo de Tecnologia Digital
Aplicada Educao (NUTED/UFRGS).
Daisy Schneider
Licenciada em Pedagogia - Habilitao Magistrio para Educao Infantil pela
UFRGS. Mestre em Educao na linha de Informtica na Educao pela UFRGS.
Cursando Especializao Tutoria em Educao a Distncia pe.la UFRGS. Professora
e Tutora em cursos a distncia, especialmente, na Licenciatura em Pedagogia a
distncia da UFRGS. Pesquisadora voluntria do Ncleo de Tecnologia Digital
Aplicada Educao (NUTED!UFRGS).
Magal Teresinha Longhi
Mestre em Cincia da Computao- Curso de Ps-Graduao em Cincia da Com-
putao pela UFRGS. Doutoranda do Curso de Ps-Graduao em Informtica na
Educao pela UFRGS - Linha de Pesquisa: Ambientes Informatizados e Ensino a
Distncia com enfoque em Computao Afetiva.
Magda Bercht
Doutora e Mestre em Cincia da Computao- Curso de Ps-Graduao em Cincia
da Computao pela UFRGS. Licenciada em Matemtica. Professora associada do
Instituto de Informtica da UFRGS e do Curso de Ps-Graduao em Educao e
Informtica na Educao da UFRGS. Linha de Pesquisa: Ambientes Informatizados
e Ensino a Distncia com enfoque em Computao Afetiva.
Maira Bernardi
Licenciada em Pedagogia - Habilitao Magistrio pela FURG. Especialista em
Administrao Educacional pela ULBRA. Mestre em Educao na linha de Infor-
mtica na Educao pela UFRGS. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao
em Educao pela UFRGS. Professora e Tutora em cursos a distncia promovidos
pela UFRGS. Membro da Equipe de Assessoria Pedaggica responsvel pelo suporte
tcnico-pedaggico das plataformas ROO DA e Moodle Institucional da Secretaria
de Educao a Distncia da UFRGS. Pesquisadora do Ncleo de Tecnologia Digital
Aplicada Educao (NUTED/UFRGS).
Maria Luiza Rheingantz Becker
Doutora em Educao pela UFRGS. Psicloga pela PUCRS. Professora de Estudos
Bsicos da Faculdade de Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao
da UFRGS. Linha de Pesquisa: Psicopedagogia, Sistemas de Ensino/ Aprendizagem
e Educao em Sade.

Autores IX
Marcia Paul Waquil
Doutora em Educao pela UFRGS. Mestre em Educao pela PUCRS. Assistente
Social pela PUCRS. Professora dos cursos de Ps-Graduao do Senac EAD/RS.
Linha de Pesquisa: Educao a Distncia e Informtica na Educao.
Mrcia Rodrigues Notare
Licenciada em Matemtica pela UFRGS. Mestre em Cincia da Computao pela
UFRGS. Doutoranda em Informtica na Educao pela UFRGS. Tiabalha no centro
de cincias exatas e tecnologia da UNISINOS e atua no curso de especializao
em Educao Matemtica da UNISINOS.
Patrcia Brandalise Scherer Bassani
Doutora em Informtica na Educao pela UFRGS. Professora do Mestrado
Profissional em Incluso Social e Acessibilidade e do curso de Licenciatura em
Computao no Centro Universitrio Feevale. Lder do Grupo de Pesquisa em
Informtica na Educao no Centro Universitrio Feevale.
Silvia Ferreto da Silva Moresco
Licenciada em Fsica pelas Faculdades Integradas de Santa Cruz do Sul, atual
Universidade de Santa Cruz do Sul, UNISC. Professora de Fsica e Informtica
Educativa do Instituto Estadual de Educao Emesto Alves, Rio Pardo, RS. Mes-
tre em Educao pela UFRGS. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao pela UFRGS.
Slvia Meirelles Leite
Doutora em Infonntica na Educao pela UFRGS. Mestre em Educao pela
UFRGS. Bacharel em Comunicao Social pela UCPel. Pesquisadora do Ncleo de
Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED/UFRGS).
Prefcio
As tecnologias da informao e comunicao ampliaram muito a produo e a
distribuio de informao e conhecimento, e as mudanas causadas por esse
advento so visveis em vrios campos da sociedade atual: na comtmicao,
na economia, na poltica e, principalmente, na educao.
O uso efetivo dessas tecnologias para a formao a distncia requer que
professores e demais profissionais envolvidos nesse campo entendam a edu-
cao a distncia numa abordagem sistrnica, considerando suas caractersti
cas pedaggicas, econmicas e polticas. Essa compreenso importante para
que oconam decises no processo de design e implementao dos programas
consistentes com as demandas dos altmos e estruturas fsicas e humanas da
instituio proponente dos cursos.
Numa abordagem que enfatiza as implicaes humanas do ensino e
aprendizagem atravs da internet, os autores desta obra escrevem os cap-
tulos com base numa extensa prtica de pesquisas realizadas no Ncleo de
Tecnologia Digital aplicada Educao, da Faculdade de Educao da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (NUTED/UFRGS) .
Os pesquisadores demonstram, atravs de uma fundamentao terica
e prtica, os aspectos envolvidos nos modelos pedaggicos de educao a
distncia, vislumbrando como possvel, atravs deles, criar um ambiente
educacional estimulante que promova uma aprendizagem de qualidade.
Os capt ulos trazem conhecimentos relevantes tanto para a oferta de
cursos em modalidades hlbridas, quanto para cursos que so conduzidos to
talmente online. Esta uma leitura para todos educadores, pesquisadores e
administradores de cursos a distncia, em qualquer disciplina, j envolvidos
ou contemplando a possibilidade de oferecer cursos via internet.
Carlos Eduardo Bielschowsky
Secretrio de Educao a Distncia
do Ministrio da Educao
Sumrio
P f
. . .
r e acto .. . . ...... ......... . . , . . . , . . ...... , . . .. . . .. . ....... , . . . . . . . . .......... , .... . . ...... .... . .. ... . . ..... x.1
1. Modelos pedaggicos em educao a distncia ............ .. .......... ..... .. .. 15
Patricia Alejandra Behar
2. Parmetros para a construo de materiais educacionais
digitais do ponto de vista do design pedaggico ....... .... ... ....... .. ... .. .. .. 33
Cristina A. W. Torrezzan e Patricia Alejandra Behar
3. Objetos de aprendizagem para educao a distncia ....... .......... ....... 66
Patricia Alejandra Beha1; Alexandra Lorandi Macedo,
Ana Paula Frozi de Castro e Souza e Maira Bernardi
4. Avaliao da aprendizagem em ambientes virtuais ... ..... .................... 93
Patrcia Scherer Bassani e Patricia Alejandra Behar
S. A construo de ambientes virtuais de aprendizagem
atravs de projetas interdisciplinares ...... ......... ........ ........... ........ ..... 114
savia Meirelles Leite, Patricia Alejandra Behar e Maria Luiza Becker
6. Princpios da pesquisa cientfica para investigar
ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto
de vista do pensamento complexo .... ...... ......... .............. .. ........... ..... 146
Marcia Paul Waquil e Patricia Alejandra Behar
J. A comunicao matemtica on-line por meio
do ROO DA Exata ........ ......... ......... ....... ........ ............... ... ............ .... . 179
Patricia Alejandra Behar e Mrcia Rodrigues Notare
14 Sumrio
8. A busca pela dimenso afetiva em ambientes
virtuais de aprendizagem ...... ........ ......... ....... ......... .. ...... ........ .. ... .... 204
Magal Teresinha Longhi, Patricia Alejandra Behar e Magda Bercht
9. Experincias de aplicao de modelos pedaggicos
em cursos de educao a distncia ........... ...... ........... ... ........... ........ 232
Patricia Alejandra Behar; Alexandra Lorandi Macedo e Moira Bemardi
10. Trabalho com projetes: prticas pedaggicas
de professores em formao continuada .. ....... ......... ....... ......... .. ...... 253
Patricia Alejandra Behru e Silvia Per-reco Moresco
11. PLANETA ROO DA: um ambiente virtual de aprendizagem
para a educao infantil e ensino fundamental ........ ....... ........... ..... 286
Patricia Alejandra Behar, Daisy Schneider e Caroline Bohrer do Amaral
-
INTRODUAO
Modelos pedaggicos em
educao a distncia
Patricia Alejondro Behor
Durante a ltima dcada, as instuies educacionais brasileiras vm pas-
sando por um processo de mudana muito significativo, com destaque para a
introduo da Educao a Distncia (EAD) no processo educacional. Pode-se
dizer que o atual momento de transformao, no qual os paradigmas pre-
sentes na sociedade j no esto dando mais conta das relaes, das necessi-
dades e dos desafios sociais. Est se rompendo com a ideia de uma sociedade
centrada no trabalho para a que d valor educao, dentro de uma nova
totalidade, denominada em muitos contextos de Sociedade da Informao,
ou ainda, em Rede. Com isso, est ocorrendo uma passagem da Sociedade In-
dustrial, que privilegia a cultura do ensino, para uma Sociedade em Rede, que
d nfase cultura da aprendizagem, convergindo para a construo de um
novo modelo educativo. Portanto, preciso investigar quais so os elementos
que se transformaram e continuam se transformando durante este perodo e
quais entram em cena.
O modelo educativo vigente na Sociedade Industrial privilegia o ensino
tecnicista, tendo como funo preparar os indivduos para o desempenho de
papis, de acordo com suas aptides. Nesse modelo, a prtica pedaggica vi-
vendada no apresenta relao com o cotidiano do aluno, pouco desperta a
curiosidade, privilegiando o acmulo de conhecimentos, valores e normas da
sociedade. Como resultado decorrente, o aluno passa a se desinteressar por
no perceber o sentido daquilo que est sendo ensinado.
Na Sociedade em Rede, aprender caracteriza-se por uma apropriao
de conhecimento que se d numa realidade concreta. Isto , parte-se da situa-
o real vivida pelo educando, o que apoiado pela presena mediadora e
gestora do professor compromissado com seus alunos e com a construo de
conhecimentos, procurando responder ao princpio da aprendizagem signifi-
cativa (Castells, 1999). Esse processo pressupe o oferecimento ao educando
de informaes relevantes, que possam ser relacionadas com os conceitos j
ou pr-existentes em sua estrutura cognitiva e que acabam por influenciar na
aprendizagem e no significado atribudo aos novos conceitos construdos.
16 Behor & cols.
Nesta perspectiva, o conhecimento concebido como resultado da ao
do sujeito sobre a realidade, estando o altmo na posio de protagonista no
processo da aprendizagem construda de forma cooperativa, numa relao
comunicativa renovada e reflexiva com os demais sujeitos. Neste paradigma,
a prtica pedaggica considera o processo e as aes mais significativas que
o produto deles resultantes.
Evidentemente que no s devido introduo das Tecnologias da In-
formao e Comtmicao (TIC) na Educao a Distncia (EAD) que est ocor-
rendo uma crise paradigmtica na Educao, mas com ela fica mais evidente
e clara a necessidade de realizar mudanas significativas nas prticas educa-
cionais e, consequentemente, no modelo pedaggico. Portanto, pode-se dizer
que um novo espao pedaggico est em fase de gestao, cujas caractersti-
cas so: o desenvolvimento das competncias e das habilidades, o respeito ao
ritmo individual, a formao de comtmidades de aprendizagem e as redes de
convivncia, entre outras. preciso enfocar a capacitao, a aprendizagem, a
educao aberta e a distncia e a gesto do conhecimento. Assim, estudos so-
bre construo do conhecimento, autonomia, autoria e interao contribuem
para a construo de um espao heterrquico, sendo que esse pautado pela
cooperao, pelo respeito mtuo, pela solidariedade, por atividades centra-
das no aprendiz e na identificao e na soluo de problemas. Nesse processo,
configuram-se os alicerces deste novo modelo que est emergindo.
A Educao a Distncia vem ao encontro destas necessidades, proporcio-
nando que o conhecimento seja construdo independente de tempo e espao
e entra em cena para "tentar" auxiliar a resolver algtms dos problemas da
educao brasileira.
Com o uso de ferramentas tecnolgicas para a gerao do ensino re-
moto, governo, entidades pblicas e privadas esperam romper o gigantesco
dficit educacional e encontrar o caminho da incluso digital na Sociedade da
Informao. Logo, a Educao a Distncia, pode ser definida como uma forma
de aprendizagem organizada que se caracteriza, basicamente, pela separao
fsica entre professor e alunos e a existncia de algum tipo de tecnologia de
mediatizao para estabelecer a interao entre eles. Ainda que possa ser
construda com base em diferentes modelos pedaggicos, como ser visto ao
longo deste livro, preciso enfatizar que a EAD educao, ou seja, no s
um sistema tecnolgico, nem mesmo um meio de comtmicao.
O Decreto 5.622, de 19.12.2005 que regulamenta o artigo 80 da LDB
tambm trs uma definio legal para a EAD:
A Educao a Distncia a modalidade educacional na qual a mediao
didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 17
Existe uma expectativa muito grande em tomo da EAD, principalmente
no ensino superior, como se pode constatar atravs dos programas criados
pelo Ministrio da Educao (MEC
1
). A SEED
2
que vem gerenciando aes
de mbito nacional para a insero da inovao tecnolgica nos processos de
ensino e aprendizagem como uma das estratgias para democratizar e elevar
o padro de qualidade da educao brasileira. Estas aes e programas vi-
sam promover o desenvolvimento e a incorporao das TIC e das tcnicas de
educao distncia aos mtodos didtico-pedaggicos convencionais. Alm
disso, a SEED incentiva a pesquisa e o desenvolvimento de programas e pro-
jetas voltados para a construo de novos concei tos e prticas nas instituies
pblicas brasileiras.
Logo, v-se que esta modalidade possui instrumentos capazes de trans-
formar a educao brasileira. Acredita-se que, sem o uso intensivo de tec-
nologia, as instituies brasileiras no tero condies de atingir todo o seu
leque de formao/capacitao na educao. Todavia, isso requer o estudo de
propostas terico-metodolgicas e uma ampla divulgao de experincias em
EAD, bem como uma reflexo das mesmas e de suas possibilidades.
Portanto, o objetivo deste livro apresentar diferentes artigos que de-
talham estas propostas e experincias, introduzindo tanto o conceito quanto
os elementos de um modelo pedaggico em educao a distncia Assim, traz
um levantamento da produo cientfica desenvolvida nos ltimos anos pelo
Ncleo de Tecnologia Digital aplicada Educao (NUTED) da Faculdade de
Educao (FACED), vinculado ao Centro Interdisciplinar de Novas Tecnolo-
gias (CINTED) da Universidade Federal elo Rio Grande do Sul (UFRGS). Este
ncleo
3
trabalha com a pesquisa e o desenvolvimento de tecnologias digitais,
visando dar suporte a situaes de educao presencial, semi e a distncia.
Tambm se destina a instrumentalizar professores e profissionais das mais
variadas reas e nveis em educao a distncia, analisando os efeitos destes
novos modelos no que concerne ao desenvolvimento de processos de ensino-
aprendizagem.
Portanto, o presente captulo se prope a descrever conceitos elemen-
tares para a definio de um Modelo Pedaggico em Educao a Distncia,
baseado na construo de novos paradigmas que respondam s necessidades
emergentes de um novo perfil do aluno/professor. Entende-se que, assim,
ser possvel subsidiar a consolidao de novos modelos, com pilares bem
1
http://portal.mec.gov.br/ seed/
2
Secretaria de Educao a Distncia - Ministrio de Educao (MEC)
3
Mais informaes sobre o NUTED podem ser encontradas em http:/ /www.nuted.
edu.ufrgs.br, e no Diretrio de Grupos de Pesquisa do Brasil do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), disponvel em http://dgp.cnpq.br/
buscaoperacionaV detalhegrupo.jsp ?grupo= 019 2 708FUSSAXW.
18 Behor & cols.
estruturados nos mbitos epistemolgicos, pedaggicos, organizacionais, tec-
nolgicos e metodolgicos. Logo, est se falando de uma possvel mudana
paradigmtica e, com isso, a emergncia de tun novo Modelo Pedaggico,
focado, neste livro, na Educao a Distncia.
Para isso, no Captulo 2 relacionam-se fatores tcnicos, grficos e peda-
ggicos de modo a refletir sobre o papel do design pedaggico na construo
de materiais educacionais digitais. O objetivo gerar a reflexo e conscienti-
zao de professores, pedagogos e designers sobre o papel do design pedag-
gico na construo deste tipo de material. Desse modo pretende-se colaborar
com a formao de profissionais desta rea, bem como com a sociedade aca-
dmica em geral.
J no Captulo 3 so apresentados alguns materiais educacionais, na
forma de objetos de aprendizagem desenvolvidos pelo NUTED e que esto
sendo usados em diversos cursos de EAD. No contexto educacional brasileiro,
a produo de materiais educacionais digitais na forma de objetos de apren-
dizagem (OA), tem sido uma boa opo para a apresentao de conceitos e
contedos de forma mais dinmica e interativa. A utilizao de OA remete a
um novo tipo de aprendizagem apoiada pela tecnologia, no qual o professor
abandona o papel de transmissor de informao para desempenhar um papel
de mediador da aprendizagem. Logo, cada vez mais recursos didticos para
uso no computador vm sendo desenvolvidos e publicados para serem agrega-
dos ao processo de aprendizagem, adaptando-os s diferentes necessidades.
Assim, entende-se que um processo que busca atender diferentes demandas
de pblico, contedo, tempo e prtica pedaggica. Logo, neste captulo so
descritas as etapas de planificao e implementao dos mesmos.
O Captulo 4 apresenta o tema da avaliao da aprendizagem em am-
bientes virtuais, contemplando algumas ferramentas que existem no mercado
para automatizar o processo avaliativo do tipo quantitativo e qualitativo.
No Captulo 5 descreve-se o processo de construo de Ambientes Vir-
tuais de Aprendizagem CAVA) atravs de projetes interdisciplinares, propon-
do um estudo de caso com as equipes dos projetes ROO DA, PLANETA ROO DA
e ETC do Ncleo de Tecnologia Digital aplicada Educao.
O Captulo 6 apresenta tun estudo sobre a construo de p1indpios da
pesqtsa cientfica para investigar ambientes virtuais de aprendizagem sob o
pomo de vista do pensamento complexo. Entende-se que necessrio realizar
pesqtsas que possam auxiliar a compreender as possibilidades e os limites do
uso de ambientes virtuais na educao. Neste sentido, viu-se a necessidade de
propor uma forma de leitura diferenciada das utilizadas em contextos presen-
ciais, que seja capaz de ajudar a desenvolver investigaes sobre Ambientes
Virtuais de Aprendizagem respondendo, assim, ao desafio da compreenso
cientfica sobre estes ambientes.
O Captulo 7 trata da Educao Matemtica a Distancia. Percebe-se que
a interao em meio virtual depende fortemente da comunicao escrita.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 19
Com isso, constatou-se que a aprendizagem on-line de reas pertencentes
s cincias exatas, como Matemtica, Fsica e Qumica, necessitam de meios
de intetao e comunicao que possibilitem a utilizao de smbolos, fr-
mulas e equaes. As cincias exatas possuem uma linguagem formada por
uma simbologia prpria, indispensvel comunicao cientfica e de extrema
importncia para o processo de aprendizagem das mesmas. Acredita-se que
tal suporte deve estar presente nos mais diversos meios de comunicao e
interao em ambientes virtuais de aprendizagem, em funcionalidades como
bate-papo, e-mail, frum de discusso, mensagens instantneas, entre ou-
tros. Somente com estes recursos, possvel usufruir, de forma satisfatria,
das vantagens oferecidas pela Educao a Distncia nas reas exatas. Logo,
neste captulo descrevem-se algumas ferramentas disponveis para interao
e comunicao nesta rea e por fim, o processo de construo do ROODA
EXATA - um editor de frmulas cientficas integrado ao ambiente Virtual de
Aprendizagem ROO DA e sua aplicao
No Captulo 8 aborda-se a necessidade de considerar as dimenses afeti-
vas em sistemas computacionais voltados Educao e o apoio da Inteligncia
Artificial, mais especificamente, o uso de agentes artificiais para identificao
dos estados de nimo do altmo a fim de subsidiar as tarefas dos formadores
e/ou professores em suas prticas pedaggicas.
No Captulo 9 so relatadas experincias relevantes no que tange pes-
quisa e aplicao de modelos pedaggicos em Educao a Distncia, com o
apoio de objetos de aprendizagem (OA) em cursos de graduao, ps-gradua-
o e extenso. Estes modelos foram aplicados considerando a demanda de
cada modalidade de ensino (presencial, semi-presencial ou totalmente a dis-
tncia), enfocando urna prtica apoiada na tecnologia, voltada para a cons-
truo do conhecimento e privilegiando a interao entre os sujeitos.
O Captulo 10 apresenta um modelo pedaggico desenvolvido em cima
de um Curso de extenso de formao continuada para professores, de dife-
rentes reas de estudo que atuam no ensino fundamental e mdio da rede
pblica estadual, sobre a temtica trabalho com projeros.
Por fi m, o Captulo 11 descreve a construo do ambiente virtual de
aprendizagem PLANETA ROODA, cuja temtica o espao sideral e tem como
finalidade possibilitar o trabalho coletivo na Internet com alunos e professo-
res de Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Foi desen-
volvida urna experincia com professores destes nveis de ensino e apresenta-
dos os resultados alcanados.
Espera-se que as reflexes e experincia apresentadas neste livro conni-
buam para a consolidao e a expanso da EAD, possibilitando um dilogo
com outras iniciativas nessa modalidade. Este um tempo em que todos esta-
mos convivendo com urna sociedade em permanente desenvolvimento epis-
temolgico, pedaggico, organizacional, tecnolgico e metodolgico. Logo,
este novo paradigma educacional poder servir para tornar os atores deste
20 Behor & cols.
novo processo cada mais autores de sua prpria histria, convergindo, diver-
gindo e/ou se cruzando atravs de diferentes rumos.
'
RELAAO ENTRE PARADIGMA E MODELO PEDAGOGICO
Para entender o conceito de modelo, preciso transitar pelo termo paradig-
ma. Este de uso comum, o que impe uma anlise prvia do seu significado
no contexto educativo.
Thomas Kuhn, no seu livro The structure of scientific revolutions (1996),
reinterpretou o conceito de paradigma, definido-o como um quadro teri-
co, constitudo a partir de um conjunto de regras metodolgicas e axiomas,
aceito por uma determinada comunidade cientfica, durante um determinado
perodo de tempo. Logo, pode-se dizer que funciona como um sistema de
referncias em que as teorias so testadas, avaliadas e, se necessrio, revistas.
Assim, o paradigma um corpo terico ou sistema explicativo dominante,
durante algum tempo, em uma rea cientfica particular. Mas por que durante
um determinado tempo? Kuhn afirma que existem rupturas na evoluo cien-
tfica, e, se refere a elas como "mudanas de paradigma".
Logo, partindo da definio kuhniana, pode-se dizer que o paradigma
'
a representao do padro de modelos a serem seguidos. E um pressupos-
to filosfico matricial, ou seja, uma teoria, um conhecimento que origina o
escudo de um campo cientfico; uma realizao cientfica com mtodos e
valores que so concebidos como modelo; uma referncia inicial como base
de modelo.
Quando se fala de mudana de paradigma, est se direcionando para
uma nova forma de ver, sentir, viver dentro de um novo referencial. A pesqui-
sa cientfica tem por objetivo promover mudanas na maneira como se enten-
de o mundo. Ocorrem mpturas drsticas com o passado, muitas vezes abrin-
do um novo capmlo na compreenso da realidade, o que acompanhado
pela reconstruo de teorias e pela reinterpretao de experimentos. Outras
mudanas envolvem apenas uma pequena inovao, deixando virtualmente
intocada a grande estrutura do conhecimento da rea em questo.
Portanto, as mudanas de paradigma so sentidas em todas as reas do
saber, sendo que muitas das mudanas ocorrem de dentro para fora dessas
reas. No caso da educao ocorreu uma mudana paradigmtica de fora
para denno, resultante da innoduo das tecnologias da informao e da
comunicao, levando a um novo perfil de instituio e reformulao das
ftmes dos "ateres" envolvidos, entre eles gestores da educao, professores,
alunos e monitores.
O termo "mudana paradigmtica" vem sendo relacionado, nos ltimos
tempos, s T!Cs e, principalmente, EAD por ser um dos grandes dinami-
zadores dessas rupturas na rea educacional. O mundo tem como novos pi-
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 21
lares os conceitos de tempo e de espao. Nesse sentido, vem emergindo um
paradigma que se constitui em mn novo sistema de referncias, por meio da
confluncia de um conjunto de teorias, de ideias que explicam/orientam uma
nova forma de viver, de educar e de aprender.
Ao reportar tais tendncias para o campo educativo, torna-se indispen-
svel elucidar os paradigmas que sustentam as mudanas nas prticas peda-
ggicas. Destaca-se que os paradigmas educacionais constituiro um sistema
de referncia que explica um determinado fenmeno educativo. Portanto,
nos ltimos tempos, h cada vez mais necessidade de construir esses pilares
tericos levando em conta as "novas" tendncias, contemplando aspectos de
nat ureza epistemolgica, metodolgica e ontolgica.
Assim abrem-se caminhos de investigao nesta rea advindes da neces-
sidade de realizar pesquisas cientficas que auxiliam no entendimento destas
novas tendncias,
4
onde as teorias deixam de ser adequadas e necessrio
produzir um novo conhecimento cientfico que possa responder a estas mu-
danas.
A atividade cientfica procura compreender, explicar e predizer fenme-
nos do mundo (Kuhn, 1996). Por esse motivo, a cincia busca, por meio de leis,
princpios e modelos, generalizar e simplificar a realidade. O conceito de mo-
delo surge, portanto, com o vis de estabelecer uma relao por analogia com a
realidade. O modelo um sistema figurativo que reproduz a realidade de forma
mais abstrata, quase esquemtica, e que serve de referncia (Behar, 2007) .
Logo, no cerne do paradigma que emergem os modelos. Pode-se afir-
mar que cada modelo tem uma expresso prpria dentro de cada paradigma
e que se distingue pelas finalidades que pretende atingir, pelo meio ambiente
e pelos resultados esperados, o que, naturalmente, levar a diferenciar as
esnatgias utilizadas (Gaspar et ai., 2006). Como nesta abordagem o foco
a educao, este modelo ser denominado de modelo pedaggico, cuja raiz
estar nas teorias de aprendizagem.
Na educao, o conceito de modelo foi erroneamente considerado sin-
nimo de paradigma, tambm de teorias de aprendizagem como as desenvol-
vidas por Piaget, Vygotsky, Roger, Bruner, entre outros, ou ainda como meto-
dologia de ensino, e por essa razo foi necessria essa reviso na definio
dos conceitos.
Nesta abordagem, a expresso "modelos pedaggicos" representa uma
relao de ensino/aprendizagem, sustentado por teorias de aprendizagem
que so fundamentadas em campos epistemolgicos diferentes. Tudo isso
aponta para um determinado paradigma. Logo, faz-se necessrio revisar ai-
4
O Captulo 6 mostra uma destas tendncias, por meio da criao de novos princpios
da pesquisa cientfica para investigar ambientes virtuais de aprendizagem sob o ponto
de vista do pensamento complexo (Morin, 1990)
22 Behor & cols.
gumas das ideias apresentadas por Becker (2001), que traz nos seus estudos
o conceito de modelos pedaggicos, mas no voltado EAD.
Partindo de um paradigma interacionista, tem-se como pressupostos que
o sujeito construtor do seu prprio conhecimento. Assim, a base do modelo
a (inter)ao entre sujeito e meio exterior (o objeto). A aprendizagem , por ex-
celncia, ao, construo, tomada de conscincia da coordenao das aes.
Seguindo uma viso insnucionista, em que o sujeito considerado uma
rbula rasa, uma folha de papel em branco, de modo que todo o seu conheci-
mento vem do meio exterior. Logo, este modelo se baseia em uma relao en1
que o objeto define o sujeito. Assim o conhecimento nunca se constri, ele
transmitido ou transferido ao sujeito.
No paradigma humanista -que, alis, bem mais difcil de perceber - ,
o sujeito j nasce com um saber, mna bagagem, e medida que vai crescendo
ele precisa apenas trazer conscincia, aprendendo a organiz-lo. Deve-se
deixar o sujeito fazer o que ele deseja porque, a princpio, tudo bom, instru-
tivo, e ele, por meio de suas aes, encontrar seu caminho.
O que se deseja com a colocao destas ideias? Mostrar que nem sem-
pre so consnl.dos modelos que seguem somente uma determinada teoria.
Assim, de forma geral, os modelos so "reinterpretaes" de teorias a par-
tir de concepes individuais dos professores que se apropriam parcial ou
totalmente de tais construtos tericos imbudos em um paradigma vigente.
Desta forma, o modelo construdo muitas vezes recebe o nome de uma teoria
(piagetiana, rogeriana, vygostkyana, skinneriana, etc.) ou de um paradigma
(interacionista, humanista, instrucionista, etc.). No entanto, essa nomencla-
tura pode no condizer com a epistemologia que a embasa, contradizendo
as teorias mencionadas (Behar, 2007). Logo, nesta abordagem, entende-se
que um modelo pedaggico pode ser embasado em uma ou mais teorias de
aprendizagem.
Na Figura 1.1, apresenta-se o processo de construo de um modelo
pedaggico. Parte-se de um paradigma dominante que, em geral, influencia
as teorias de aprendizagem vigentes, assim como outras teorias cientficas. A
partir dele, os sujeitos constroem um modelo pessoal prprio que comparti -
lhado com os pares, gerando, assim, um modelo pedaggico compartilhado.
'
E necessrio explicar o significado dos diferentes conceitos considerados fun-
damentais na definio das diretrizes que iro orientar o modelo pedaggico.
Como mencionado, percebe-se que o termo "modelo pedaggico" in-
terpretado como uma metodologia de ensino que, sem dvida, um dos seus
elementos, como ser apresentado na prxima seo. Porm, essa "reduo" do
modelo sua parte visvel ignora outros elementos que o constituem e que so
fundamentais de serem explicitados para a compreenso do processo educativo.
Ao trazer para a discusso a EAD, a situao fica mais complexa ao se
estabelecer um novo patamar para a palavra "modelo". Nessa perspectiva, o
conceito de modelo est vinculado fortemente s TICs e, particularmente, aos
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 23
Teo.rio.s de opfenditogem
@@@
) Modelo pedaggico

\ :
\ .
\ :

\ . ,'
~ ~
lnte-focionisto
lnstrucionisto
M.odelo pesS<>OI
Poder ou no ter influncia de uma ou moi$ teorias de oprendizogem
Figura 1.1
Construo de modelos pedaggicos.
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) utilizados como forma de media-
o para promover a educao.
Assim, comum ler em artigos cientficos frases como "o modelo de EAD
implantado aqui o de videoconferncia" ou "nosso modelo de EAD busca
a aprendizagem colaborativa por meio da interao aluna/professor" ou "os
modelos propostos so apresentados segundo a perspectiva das trocas comu-
nicativas", dentre outras abordagens. Frente a essa situao, questiona-se at
que ponto o termo "modelo pedaggico" tem uma conceituao clara na rea
de informtica na educao e, em especial, na EAD. V-se com preocupao
a profuso do termo "modelo pedaggico" para significar qualquer conceito.
Por isso, este captulo visa alicerar a construo de um significado mais apri-
morado do termo "modelo pedaggico" direcionado EAD.
E por que este modelo seria diferente do modelo pedaggico usado no
ensino presencial? Uma das caractersticas que definem a EAD que ela
constituda por um conjunto de sistemas que partem do princpio de que os
alunos esto separados do professor em termos espaciais e, mttas vezes ou
na maioria das vezes, temporais. Essa distncia no somente geogrfica,
mas vai alm, configurando-se em uma distncia transacional, "pedaggica",
a ser gerida por professores, alunos, monitores/tutores. Assim, o papel das
TICs contribuir para "diminuir" essa "distncia pedaggica", assegurando
formas de comunicao e interao entre os "arores" envolvidos no processo
de construo de conhecimento pela EAD.
A questo dessa "distncia" sempre foi um desafio para os educadores.
No entanto, ser que resolver esse problema suficiente para ensinar e apren-
24 Behor & cols.
der a distncia? Assim, abre-se uma lacuna de como construir um modelo
pedaggico que possa no s superar a distncia, mas concretizar situaes
de um "novo saber pedaggico".
Assiste-se, nos ltimos tempos, ao desenvolvimento de uma infinidade
'
de propostas didtico-pedaggicas para a EAD. A medida que vo aparecendo
no mercado novas tecnologias, elas vo sendo incorporadas ao sistema educa-
cional, fazendo com que as questes de EAD sejam olhadas mais do ponto de
vista tecnolgico do que pedaggico. Isso traz resultados negativos, levando
ao fracasso escolar, pois se colocam como foco as mudanas tecnolgicas e
no as paradigmticas.
Assim, prope-se definir os pressupostos de um modelo pedaggico
para educao a distncia que possa responder s mudanas de paradigma
no sentido dado por Kuhn (1996). Fala-se de um novo domnio na educao,
passando de uma relao de um-para-muitos e/ou muitos-para-muitos, com
espao-ten1po definidos, e em que predomina a comunicao oral, para uma
interao de um-para-muitos, um-para-um e inclusive muitos-para-muitos.
Esse novo domnio baseado em comunicao multimedia], no exigindo a
copresena espacial e temporal . Por isso, trata-se de um novo patamar em que
no se podem adaptar modelos pedaggicos derivados do ensino presencial
para a distncia.
Aqui, a ruptura paradigmtica significa a construo de novas matrizes
que sustentem a gesto da distncia pedaggica, novos pilares que sustentem
esse novo conhecei; viver, ser e esse novo fazer a distncia.
OPERACIONALIZAO DO CONCEITO DE MODELO
' '
PEDAGOGICO PARA EDUCAAO A DI STANCIA
Antes de operacionalizar o conceito de modelo pedaggico necessrio de-
fini-lo numa abordagem voltada EAD. Entende-se o conceito de modelo
pedaggico para EAD como um sistema de premissas tericas que representa,
explica e orienta a forma como se aborda o currculo e que se concretiza nas
prticas pedaggicas e nas interaes professor/aluno/objeto de estudo. Nes-
se tringulo (professor, aluno e objeto) so estabelecidas relaes sociais em
que os sujeitos iro agir de acordo com o modelo definido.
O modelo pedaggico contempla um recorte multidimensional das vari-
veis participantes e seus elementos, como ser abordado a seguir. Partindo da
concepo anteriormente citada, enfatiza-se que os elementos de tun modelo
pedaggico para EAD trazem uma estrutura calcada sobre tun determinado
paradigma e em consonncia com uma ou mais teorias educacionais a serem
utilizadas como eixo norteador da aprendizagem. Essa estrutura mostrada
na Figura 1.2 e uaz no seu cerne um elemento denominado de arquitetura
pedaggica (AP).
Figura 1.2
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 25
Elementos de um
Modelo pedaggico
,/
Arquitetura
pedaggico (AP)
111 Aspedo$ otgonizocionoi$
i2) Contedo- obielo de estudo
(3} Aspectos metodolgicos
{4J Aspectos tecnolgicos
Estratgia poro
a plicao das APs
Elementos de um modelo pedaggico em EAD.
A AP constituda da seguinte forma:
1. ftmdamentao do planejamento/proposta pedaggica (aspectos
organizacionais), em que esto includos os propsitos do processo
de ensino-aprendizagem a distncia, a organizao do tempo e do
espao e as expectativas na relao da atuao dos participantes ou
da tambm chamada organizao social da classe;
2. contedo - materiais instrucionais e/ou recursos informticos utili-
zados, objetos de aprendizagem, software e outras ferramentas de
aprendizagem;
3. atividades, formas de interao/comunicao, procedimentos de
avaliao e a organizao de todos esses elementos em uma sequn-
cia didtica para a aprendizagem (aspectos metodolgicos);
4. definio do ambiente virtual de aprendizagem CAVA) e suas fun-
cionalidades, ferramentas de comunicao tais como vdeo e/ou
teleconferncia, entre outros (aspectos tecnolgicos).
Os aspectos organizacionais dizem respeito definio dos objetivos da
aprendizagem em termos de "lista de intenes"; organizao social da clas-
se em que se estabelecem agrupamentos e separaes, definio de papis, di-
reitos e deveres de cada "ator" (seja ele aluno, professor ou tutor); sistema-
tizao do tempo e do espao, levando em conta as questes que a virtualida-
de propicia em termos de flexibilizao. Segundo Zabala (1998), as variveis
tempo/espao so, em geral, pouco explicitadas nos modelos pedaggicos,
mas se tornam elementos fundamentais em qualquer espao de interveno
26 Behor & cols.
pedaggica. Na educao presencial essas duas variveis "parecem" imut-
veis na organizao escolar, pois o tempo sistematizado em perodos fixos e
o espao, em salas de aula. Porm, na EAD, elas tomam dimenses que ainda
precisam ser mais exploradas nas prticas educativas dos professores que tra-
zem suas concepes de uma educao presencial muito arraigada.
Para definir uma proposta pedaggica necessrio levar em conta as com-
petncias que o aluno deve adqtrir. Para isso, deve-se pensar que na EAD, em
primeiro lugar, ele deve compreender o processo on-line, que completamente
diferente do presencial. O aluno deve ser ou se tomar comunicativo atravs,
principalmente por meio da escrita, e deve ser auto-motivado e auto-disciplina-
do. Como existe muita flexibilidade de tempo e espao na EAD, os alunos preci-
sam se empenhar em definir horrios fixos de estudo em casa e/ou no trabalho
para se dedicar ao curso e ter disciplina para tal. Muitas vezes, por existir uma
distncia fsica entre professor e aluno, pode-se observar tuna sensao de iso-
lamento por parte do aluno; em vista disso, necessrio que ele se automotive
e seja motivado por professores e rutores, evitando a evaso. Certamente, o
aluno precisa ter equipamento e software necessrios para acompanhar o curso
de EAD, usando de forma adequada a tecnologia.
Assim, observa-se que no qualquer proposta pedaggica que se adap-
ta EAD. Para definir os aspectos organizacionais de um modelo pedaggico
para essa modalidade, as competncias que o aluno precisa desenvolver e
que so importantes para participar de um curso a distncia so os seguintes:
competncia tecnolgica, no que se refere ao uso de programas em geral, mas
pdncipalmeme da internet, competncias ligadas a saber aprender em ambien-
tes virtuais de aprendizagem e competncias ligadas ao uso de comunicao
escrita. Para isso, os objetivos do planejamento pedaggico devem responder
aos objetivos cognitivos, no sentido de como usar e como compreender, alm
dos objetivos relacionados s atitudes em relao aos valores.
Normalmente a proposta pedaggica apresentada ao aluno quando
esse inicia um determinado curso. Nela esto especificadas quais so as ex-
pectativas em relao ao seu rendimento, bem como os pr-requisitos ou as
condies pedaggicas e tecnolgicas em que se dar o curso (muitas vezes
isto disponibilizado tambm na sua inscdo) . Dependendo do pblico-alvo
esse plano pode ser reformulado para adapt-lo s necessidades e/ou circuns-
tncias do grupo. Ou seja, no h como replicar tun planejamento pedaggico
em diferentes meios; sempre dever existir uma reconstruo dele, a no ser
que as condies sejam bastante similares.
Destaca-se que o planejamento e/ou a proposta se caracteriza pela des-
crio especfica, em termos operacionais, do objetivo pretendido para cada
aula e/ou curso (fms) e se estabelecem os meios para atingi-lo. Assim, os as-
pectos organizacionais devem ter uma estrutura bem integrada, de tal forma
que as partes (propsitos, tempo, espao, atuao dos participantes, organi-
zao social da classe) se relacionem e formem um todo harmnico.
Modelos pedaggicos em educao a distncia 27
Com relao ao contedo, entende-se que este se caracteriza por ser
qualquer tipo de material e/ou elemento(s) utilizado(s) com a finalidade de
apropriao do conhecimento. De acordo com Zabala (1998), os contedos
com os quais se pretende trabalhar podem ser classificados de acordo com
uma abordagem conceit uai, factual, atttdinal e procedimental. Esse conjun-
to de elementos deve ser cuidadosamente planejado para que, a partir deles,
seja possvel construir conhecimento, desenvolver capacidades, habilidades e
' .
competencas.
Resumidamente, o contedo "o que" ser trabalhado. Logo, este pode
ser desde um simples material instrucional, um software educacional, pginas
Web ou objetos de aprendizagem.
5
Para seleo do contedo, por parte do
curso e/ou professm; preciso tambm levar em conta o design deste tipo
de material, se une fatores tcnicos, grficos e pedaggicos, se motivador
(ou no) para o aluno, se interativo, entre outros aspectos.
6
Logo, deve-se
definir se o contedo requer alguns encontros presenciais e/ou a distncia,
se tem atividades prticas e / ou tericas, se pode ser desenvolvido individual
e/ou coletivamente. Tambm importante dar ateno forma de disponi-
bilizao dos materiais: no basta exportar para a EAD os mesmos materiais
utilizados no ensino presencial. Um material a ser utilizado a distncia tem
suas peculiaridades e, na maior parte das vezes, ocupa-se muito tempo para
o seu desenvolvimento (Vermeersch, 2006). No simplesmente digitalizar
um livro ou figuras e continuar trabalhando da mesma forma. Assim como
no h como transferir uma proposta pedaggica do presencial para o virtual,
o mesmo ocone com os contedos. Porm, preciso enfatizar que, muitas
vezes, d para usar as mesmas apresentaes de uma aula presencial em uma
virtual, integrando-as com o resto do material, ou seja, utilizando como com-
plemento ou material de apoio.
Os contedos podem integrar diversas mdias, como som, imagem, v-
deo, texto e/ou hipertextos, abarcando diferentes esti los de aprendizagem
(Palloff e Pratt, 2004). Alm disso, a prpria metodologia de trabalho (o
"como" deve ser trabalhado) pode estar inserida neste tipo de material. Neste
caso, os aspectos metodolgicos encontram-se integrados a este elemento da
ar qui tetura.
Os aspectos metodolgicos tratam no somente da seleo das tcnicas,
dos procedimentos e dos recursos informticos a serem utilizados na aula,
mas tambm da relao e da estruturao que a combinao desses elemen-
tos tero. Ela vai depender dos objetivos a serem alcanados e da nfase dada
aos contedos previamente estabelecidos. Logo, a ordem e as relaes cons-
tittdas determinam, de maneira significativa, o modelo e as caractersticas
5
Os objetos de aprendizagem para EAD so detalhados no Capt ulo 3.
O Captulo 2 descreve parmetros para a construo de materiais educacionais, do
ponto de vista do design pedaggico.
28 Behor & cols.
de uma aula. Esta ordem denomina-se sequncia didtica ou de atividades
e, a partir da anlise de diferentes sequncias, podem ser estabelecidas as
caractersticas diferenciais presentes na prtica educativa. Por exemplo, uma
sucesso de atividades poderia ser a seguinte: ler o material instrucional e/
ou o objeto de aprendizagem; discutir em wn frwn determinado tpico; par-
ticipar de um bate-papo sobre o tema; elaborar resenha conclusiva de forma
individual e/ou em grupo; publicar na web wn portflio do ambiente virtual;
comentar (professor e/ ou tutor); publicar conceitos na pgina do curso, etc.
Os aspectos metodolgicos tm relao direta com os objetivos do curso;
logo, tambm aparecem as questes ligadas avaliao. O ato de avaliar diz
respeito coleta, anlise e sntese de dados, configurando, assim, o objeto
de avaliao. Para tanto, deve-se ter em mente as seguintes questes: O que
ser avaliado? Como? Por qu? Por quem? O que se quer avaliar? A avalia-
o ser continua? Formativa? Somativa? Quais ferramentas do ambiente vir-
tual auxiliam para tal?
7
A avaliao ser presencial, semipresencial ou total-
mente a distncia? Os instrumentos de avaliao devem fornecer dados que
mostrem se foram (ou no) atingidos os objetivos descritos no planejamento
pedaggico. Na EAD, segundo a legislao brasileira, indispensvel uma
avaliao final presencial, mas toda a avaliao processual se d por meio dos
registres das ferramentas disponveis nos ambientes de aprendizagem. Assim,
possvel acompanhar de forma sistemtica o desempenho do aluno, abrindo
possibilidades de wna avaliao mais processual e qualitativa, inclusive com
a criao de ferramentas prprias. Dentre as diversas formas de acompanha-
mento avaliativo podem ser citados os dirios, os webflios ou portflios, o
nvel e a quantidade de interao, a incidncia e a qualidade de mensagens, o
dia, a data e a hora do envio de atividades e trabalhos, entre outros.
'
E preciso, ento, re tomar algumas questes que devem estar definidas
antes de passar para os aspectos tecnolgicos.
- Qual (is) a(s) teoria(s) de aprendizagem ou o paradigma predominante
que vai embasar o curso?
Qual o pblico-alvo? Qual seu nvel de familiaridade com a tecnolo-
gia? a primeira vez que participam de wn curso/programa de EAD?
Deve-se oferecer formao tecnolgica antes de iniciar o curso?
Quais so os obj etivos principais do programa/curso?
- O que se espera dos alunos?
O que ser mais adequado desenvolver: um currculo mais estruturado
ou no?
Como os altmos trabalharo em relao ao tempo/espao? Ser sempre
da mesma forma ou pode variar ao longo do curso?
1
Este tema aprofundado no Captulo 4, onde so explicitados os tipos de avaliao
em ambientes virtuais de aprendizagem.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 29
- Que recursos sero utilizados para trabalhar os contedos? Material
'
instrucional? Hipertextos? Audio? Vdeo? Papel? Pginas web? Objetos
de aprendizagem? Softv.,are educacional? Teleconferncia?
Que tipo de atividades sero utilizadas? Direcionadas? No direcio
nadas? Resoluo de problemas? Projetos de aprendizagem? Estudos
de caso?
- Como se daro essas atividades no tempo? De forma sncrona? Assn
crona?
- Qual o tipo de interao/comunicao que se espera dos alunos?
Qual o tipo de avaliao? Formativa? Somativa? Mediadora? Auto
avaliao?
- Como determinar a motivao dos alunos em ambientes virtuais de
aprendizagem, seus possveis estado de nimo (desinteresse, indife
rena) no processo de aprendizagem?
8
Entende-se que o mais apropriado seria definir primeiro todas essas
questes e, a partir disso, passar para os aspectos tecnolgicos.
Dentre os aspectos tecnolgicos, deve ser definido o AVA e suas ftmcio
nalidades e/ou recursos de comunicao e interao a serem utilizados e que
mais se adapta ao curso/programa que se pretende ministrar.
Aqui se defme un1 AVA como um espao na internet formado pelos sujei
tos e suas interaes e formas de comunicao que se estabelecem por meio
de uma plataforn1a, tendo como foco principal a aprendizagem. Entende-se
por plataforma uma infraestrutura tecnolgica composta pelas funcionalida
des e interface grfica que compe o AVA (Behar, 2006). Dentre as funciona-
lidades, podem ser citadas as de comunicao sncrona e assncrona, entre
elas bate-papo (ou chat), MSN, frum de discusso, dirios de bordo, base de
dados, ftmcionalidades que do supor te ao trabalho em grupo, publicao de
arqmvos.
Atualmente, existem inmeros AVAs
9
que se propem a dar suporte a
processos de ensino-aprendizagem baseados na Web, oritmdos tanto do meio
acadmico quanto do comercial. Cada um deles possui, de forma implcita ou
explcita concepes sobre como ocorre este processo e servem para propsi
tos especficos. Logo, o que rem que ser levado em conta o modelo do am-
8
O Captulo 8 aborda a necessidade de considerar as dimenses afetivas em ambientes
virtuais de aprendizagem, trazendo a inteligncia artificial como uma rea que pode
auxiliar na identificao dos estados de nimo do aluno.
9
Rooda, Moodle, Teleduc, FirstClass Classrooms, TopClass, WBT Systems, Virtual-V,
WebCT, AulaNet, E-proinfo, Planeta Rooda, entre outros. Os ambientes virtuais de
aprendizagem ROODA, PLANETA ROODA e ETC foram desenvolvidos por meio de
projetos interdisciplinares no NUTED. Detalhes no Captulo S.
30 Behor & cols.
biente virtual de aprendizagem: centrado no usurio ou no curso e, a partir
dessa deciso, selecionar qual se adapta melhor s caractersticas do curso.
10
'
E preciso enfatizar que, em mttos casos, alm do uso de AV As, utilizam-
se tele ou videoconferncias como tecnologia de EAD ou, ainda, somente este
tipo de recurso.
Como pode ser observado, existem vrios elementos que devem ser leva-
dos em conta para a realizao de um etrrso a distncia. Assim, esses aspectos
devem estar muito claros e definidos pelo professor/coordenador para constrtr
um modelo pedaggico que responda s necessidades do curso/estudandes.
Retomando algumas questes em relao aos aspectos tecnolgicos:
- Qual o AVA que se ajusta aos elementos da arqttetura definidos an-
teriormente?
Qual o tipo de modelo de ambiente?
11
Ambiente centrado no usurio,
ambiente centrado no curso, ambiente com mais recursos visuais, tipo
videoconferncias, ou com mais recursos baseados na escrita?
- Quais so as funcionalidades que vo ser utilizadas ao longo do curso?
Dentro desse aspecto preciso levar em conta que, se o professor est
trabalhando dentro de um curso das reas exatas, dever selecionar ferra-
mentas que dem suporte a esse tipo de comunicao.
12
Ao responder a todas as questes levantadas possvel iniciar a ope-
racionalizao do modelo pedaggico para um curso em EAD. Entretanto,
preciso ter cuidado, pois na maioria das vezes no assim que ocorre. Muitos
programas e/ou instittes selecionam em primeiro lugar a plataforma de
trabalho, e depois so definidos os outros elementos.
'
E importante esclarecer que, na maioria das vezes, existe uma arquitetura
pedaggica (AP) "oficial" com um planejamento e contedos predefinidos de
educao e/ou formao e aspectos metodolgicos e tecnolgicos j delinea-
dos. Esta AP (Figura 1.1) "imposta" pelos cursos/instituies, ou seja, todos
os professores que iro trabalhar uma detetminada disciplina/programa devem
faz-lo seguindo cerras diretrizes previamente especificadas pela institto.
Logo, o que difere a aplicao de uma AP para outra? Emende-se que
h que levar em conta os aspectos sociais, emocionais e pessoais dos atores
envolvidos na aprendizagem a distncia. Assim, um outro elemento muito
impor tante a ser destacado e refletido como "diferencial" na aprendizagem
' Centrado no usurio: este entra no ambiente com um nico login/ senha e visualiza
todas as disciplinas em que est matriculado (tem a viso do todo). Centrado no curso:
o usurio entra com seu login e somente tem acesso a tuna disciplina do curso, tem que
sair e entrar com outro login para ter acesso a outra disciplina. No consegue visualizar
o todo, somente disciplina por disciplina.
11
Mais detalhes no Captulo 4.
12
Exemplo deste tipo de recurso encontra-se descrito no Captulo 7.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 31
(pois varia de professor para professor) so as estratgias de aplicao das
APs. Elas constituem a dinmica do modelo pedaggico.
Nessa abordagem, define-se a estratgia de aplicao das APs como um
ato didtico que aponta articulao e ao ajuste de uma arquitetura para
uma situao de aprendizagem determinada (turma, curso, aula). Mantendo-
se fiel matriz estruturante de uma arquitetura determinada, as estratgias
de aplicao construdas para a aprendizagem correspondem a um plano que
se constri e reconstri mediante processos didticos permeados pelas va-
riveis educativas que do o carter multidimensional ao fenmeno. Assim
o professor poder evi denciar na prpria estruturao esnatgias das mais
diversas a flm de atingir resultados mensurveis que, por um lado, se mani-
festaro no processo de aprendizagem dos seus alunos e, por outro, podero
resultar na modificao/adaptao da arquitetura definida a priori. Logo,
possvel afirmar que a estratgia de aplicao a forma como o professor ir
colocar em prtica o seu modelo pessoal (mostrado na Figura 1.1).
Logo, entende-se que as esnatgias para aplicao da AP do dinami-
cidade a elas, ou seja, aos processos constitutivos do modelo pedaggico.
Permite-se, assim, que esta possa contemplar, nas suas esnatgias de ao,
alm dos elementos descritos, tambm os aspectos sociais, emocionais e pes-
soais que fazem parte da aprendizagem em EAD.
Ao longo deste livro so operacionalizados os modelos pedaggicos por
meio de experincias em cursos de graduao e ps-graduao,
13
cmsos de
extenso,
14
e educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental.
15
CONSIDERAES FINAIS
Neste captulo, foi exposta urna delimitao "possvel" para o conceito de mo-
delo pedaggico, concebendo-o como representaes compartilhadas do siste-
ma de relacionamentos estabelecidos na atividade pedaggica. A partir disso,
foram analisados seus elementos constitutivos com nfase na construo da
arquitetura pedaggica e das variveis que a compem, focalizando a EAD.
Logo, pode-se dizer que o modelo institucional apresenta tuna normati-
zao calcada por parmetros organizacionais, epistemolgicos, tecnolgicos
e metodolgicos. Suas mudanas so mais lentas e dependem de acordos
administrativos, o que exige negociaes por parte dos coletivos envolvidos,
como setores da instituio, conselhos legislativos e gestores. Por outro lado,
o modelo pedaggico sempre ter por trs os modelos pessoais, que se encon-
, -
tram em contrnua construao.
13
Captulo 9.
14
Capntlos 9 e 10.
15
Capntlo 11.
32 Behor & cols.
Assim, o diferencial se d na relao entre o modelo pessoal e o mode-
lo institucional, de modo que cada professor desenvolve as suas estratgias
pedaggicas para aplicao da AP, dando dinamicidade ao ftmcionamento
do modelo. Entende-se que esse processo pode contribuir para a reviso do
prprio modelo institucional, configurando os mecanismos de transformao
observados na EAD nos ltimos anos.
Espera-se que as reflexes e a experincia apresentadas neste livro con-
tribuam para a consolidao e a expanso da EAD, possibilitando um dilogo
com outras iniciativas nessa modalidade. Este um tempo em que todos esta-
mos convivendo com uma sociedade em permanente desenvolvimento epis-
temolgico, pedaggico, organizacional, tecnolgico e metodolgico. Logo,
este novo paradigma educacional poder servir para tomar os atores deste
novo processo cada vez mais autores de sua prpria histlia, convergindo,
divergindo e/ou se cruzando em diferentes rumos.
Pode-se dizer que estamos construindo a rede dos conhecimentos da
EAD, engendrando muitos ns, mas tambm encontrando diversas direes
que se abrem e que se configuram em novos caminhos, entre eles os modelos
pedaggicos em EAD .

REFERENCIAS
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EDUCACIONAIS EM MUDANA. UNIVERSIDADE ABERTA DE EDUCAO A DISTNCIA.
Anais .. . Lisboa, 2006.
KUHN, T. S. The Srruccure of Scienrific Revolurions. 3rd ed. Chicago: University of Chicago,
1996.
PALLOFF, R.; PRATT, K. O aluno virtual. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MORIN, E. Introduo ao pensamenw complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
VERMEERSCH (org.). Iniciao ao ensino a distncia. Gruntvig: Brussel, 2006.
ZABALA, A. A prtica educativa: como e nsinar. Porto Alegre: Attmed, 1998.
Parmetros para a construo de
materiais educacionais digitais do
ponto de vista do clesign pedaggico
INTRODUO
Cristina A. W. Torrez:zon
Patrcio Alejondro Behor
Os recursos digitais' vm sendo aplicados em diferentes reas do conheci-
mento, permitindo que novas prticas ampliem amigas possibilidades. Es-
pecificamente na rea da educao, eles possibilitam que contedos sejam
abordados na forma de imagens digitais, vdeos, hipertextos, animaes, si-
mulaes, objetos de aprendizagem (OA)
2
, pginas web, jogos educacionais,
entre outros. Eles smgem como uma ferramenta capaz de potencializar a
reestruturao de prticas pedaggicas, originando novas formas de pensar a
respeito do uso da comunicao, da cincia da informao, da construo do
conhecimento e da sua interao com a realidade. Desse modo, originam-se
os materiais educacionais digitais (MEDs), conceituados neste captulo como
todo o material didtico elaborado com objetivos relacionados aprendiza-
gem e que incorpora recursos digitais. Porm, a utilizao da tecnologia pela
tecnologia no suficiente para a contemplao de uma nova concepo edu-
cacional. O diferencial est no planejamento pedaggico em que esses recur-
sos digitais estaro inseridos. Ser preciso contemplar uma pedagogia basea-
da na pesqtsa, no acesso informao, na complexidade, na diversidade e
na imprevisibilidade, de modo a possibilitar a criao de novos ambientes
cognitivos (Delcin, 2005) .
No incio da utilizao dos recursos digitais na educao, no havia uma
maior preocupao com a maneira de aplicar o contedo nesse novo tipo de
plataforma. Normalmente, ocorria apenas a digitalizao dos mtodos tra-
dicionais, pois o foco muitas vezes estava voltado utilizao dessa nova
tecnologia e no na sua efetiva aplicao, do ponto de vista cognitivo. Porm,
verificou-se a necessidade de o MED ultrapassar a simples cpia da sala de
1
Recursos digitais so elementos informatizados, como imagens digitais, vdeos, ani-
maes, hipenextos, entre outros, que possibilitam a interatividade entre o usurio e
a realizao de urna determinada atividade ou ao.
2
Conceito detalhado no Captulo 3.
34 Behor & cols.
aula tradicional, permitindo a superao de limites geogrficos, fsicos, finan-
ceiros e temporais. Desse modo, iniciaram-se vrios estudos com o intuito
de elaborar prticas pedaggicas que pudessem ser aplicadas aos recursos
digitais de forma a possibilitarem situaes de aprendizagem alm das pro-
piciadas em sala de aula. No entanto, surgiram outras questes importantes
a serem investigadas. Na maioria dos MEDs observa-se, na sua concepo e
construo, um desequih'brio entre fatores tcnicos, grficos e pedaggicos.
Alm disso, o design normalmente considerado um elemento decorativo,
como uma simples cobertura, e no como parte integrante do todo.
Portanto, neste captulo so apresentados concei tos sobre os principais
elementos do design pedaggico, bem como a sua justificativa e sua relao
com a aprendizagem do aluno. Depois, com base nessa fundamentao teri-
ca, so levantados os diferentes parmetros que serviro de norteadores para
a construo de materiais educacionais digitais. O objetivo gerar a reflexo
e a conscientizao de professores, pedagogos e designers sobre o papel do
design pedaggico na construo de MEDs. Desse modo pretende-se colabo-
rar com a formao de profissionais destas reas, bem como com a sociedade
acadmica em geral.
O TERMO DES/GN PEDAGGICO
A palavra design, em ingls, significa projetar, compor visualmente ou colocar
em prtica um plano intencional. Seu objetivo utilizar o ato de gerar infor-
mao como ferramenta para projetar conceitos (Paz, 2002). Alguns tipos de
designs so relacionados consnuo de materiais educacionais; so eles:
Design instrucional (Palloff e Pratt, 2004) e didtico (Amaral et al.,
2007): referem-se ao planejamento de materiais educacionais. Alguns
educadores sentiram-se "incomodados" com o termo instntcionaP e,
ento, passaram a conceitu-lo de design didtico. Logo, em muitas
bibliografias eles so considerados sinnimos.
Design educacional (Paas, 2001): relaciona-se a fatores pedaggicos de
materiais educacionais, potencializando situaes de aprendizagem.
Design de sistemas (Rorniszowski e Romiszowski, 2005): refere-se ao
planejamento e programao ou reprogramao do sistema que serve
de suporte ao material educacional digital.
Cada um desses tipos de design refere-se a reas distintas. Dependendo do
campo de atuao do elaborador do MED, normal que a aplicao de um tipo
3
Por levar ao entendimento de insmto, dentro de tun paradigma tradicional de
ensino.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 35
de design prevalea sobre outro. Por exemplo, se o material estiver sendo cons-
trudo por uma equipe da rea de informtica, provavelmente a parte tcnica
ocupar um grau de prioridade maior do que as discusses a respeito das prti-
cas pedaggicas a serem implementadas e o designa ser integrado ao material.
No caso de uma equipe formada por pedagogos, as questes pedaggicas sero
mais enfocadas, e assim por di ante. Em ambos os casos ocorrer um desequil-
brio entre fatores tcnicos, grficos e pedaggicos. O indicado que esses trs
elementos sejam concomitantemente construdos por uma equipe interdiscipli-
nar, de modo a um apoiar o outro. Nesse contexto, este estudo prope a criao
de um novo tipo de design - o design pedaggico (DP) - , com o objetivo de
integrar esses fatores nas fases de planejamento e elaborao de MEDs.
Esta abordagem considera o DP aquele que une diferentes reas de es-
tudo, integrando fatores importantes a respeito de prticas pedaggicas, er-
gonomia,
4
programao informtica e composio grfica. Objetiva-se, por
meio dele, a construo de MEDs que possibilitem un1 ambiente instigante em
que o aluno encontre espao para realizar interaes e interatividades (de-
talhados a seguir neste captulo),
5
colocando em prtica uma postura crtica,
investigativa e autnoma. Essas caractersticas so contempladas no momen-
to em que os parmetros de construo aplicados a esses recursos estiverem
centrados no aluno e na sua aprendizagem. Logo, esta poder ser realizada
de forma estsica, divertida e surpreendente, de modo a abordar tanto o sa-
ber inteligvel quanto o sensvel. Enquanto os tipos de design citados focam o
produto a ser gerado, o Design Pedaggico preocupa-se com a futura ao do
usurio sobre o produto
As interfaces do MED devem estar contextualizadas na culrura do usurio,
tanto em relao aos aspectos grficos e ergonmicos quanto a respeito da lgi-
ca aplicada organizao do contedo e da esourura interativa. O altmo deve
ter a oportunidade de percorrer livremente o MED de uma maneira no-linear,
ou seja, conforme a lgica que estiver consrruindo em cada momento. O equi-
lbrio entre os fatores tcnicos, grficos e pedaggicos apoiar a interatividade
entre aluno e MED, assim como tambm a interao aluno-aluno-professor.
Deve-se ulnapassar os limites de um design ilustrativo, possibilitando que o
altmo enconoe a liberdade suficiente para vencer a presso do pensamento
meramente racional e buscar o equilbrio entre sentir, agir e construir.
4
A palaVIa "ergonorra" origina-se de duas palavras gregas: ergon que significa trabalho,
e nomos que significa leis (http:/ / www.ivogomes.conVblog/o-queea-ergonomia/).
Significa o conjunto de estudos cientficos realizados pelo homem com o objetivo de
propiciar a construo de mquinas e equipamentos digitais que sejam facilmente
entenclveis e utilizveis de modo a contemplar ainda aspectos tcnicos, econmicos e
sociais (Torrezzan, 2006).
5
Interao: relao enrre indivduos; interatividade: relao entre o indivduo e a
mquina.
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Modelos pedaggicos em educao a distncia 37
elaborao do contedo abordado e ao planejamento das interaes
e interatividades possibilitadas pelo MED.
Cabe ressaltar que esses elementos no so estudados de maneira to-
talmente isolada, o que se oporia proposta de integrao do DP. Em v-
rios momentos toma-se necessrio reportar aspectos pedaggicos a tcnicos
e grficos (e vice-versa) , pois cada elemento influencia no outro, como ser
apresentado nas subsees a seguir.
Imagem
Nonnalmente um MED torna-se bem mais atraente quando possui imagens, ilus-
traes grficas ou uma metfora
6
de interface, como nas Figmas 2.2a e 2.2b.
Porm, reportar a elas um carter meramente ilustrativo e instrucional significa
desperdiar o seu potencial pedaggico. preciso entender como o sujeito inte
rage com a imagem. Segundo Silveira (2005), o que ocorre na realidade que o
significado para a compreenso constndo essencialmente por meio de pistas
contextuais em que a imagem processada. Entretanto, como ressalta a aurora,
nem sempre a interpretao do Sl\jeito poder condizer com a inteno do autot;
Figura 2.2a
Formatao web.
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--
" Metfora em interface todo elemento grfico, correspondente ao mundo real, que
possui aes ou hiperlinks para outras telas ou pginas (Capra, 2007).
38 Behor & cols.
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Figura 2.2b
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O. lllltff_. r AIO.Ioc.tilra Ntwt;.;Jo lbcrvcUr'JI.
Aplicao de uma metfora de interfa<e.
Nos exemplos das figuras 2.2a e 2.2b possvel visualizar como o tratamento grfico
da interface pode fazer diferena. A segunda interface (Figura 2.2b) possui uma maior
preocupao com ilustraes grficos, de modo o aplicar a metfora de um caderno de
atividades. J a primeira (figuro 2.2o) util iza um modela mais simplificado, reportando
a uma pgina web. Ambas possuem o mesmo contedo e foram elaborados para uma
disciplina
7
do curso de ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Por questes referentes acessibilidade, a lm da interface oficial (Figura 2.2b)
(que para ser visualizada necessitava da instalao de um plugin) foi disponibilizado tam-
bm uma interface mo is simples (Figura 2 .2o}, elaborado por meio de um editor de HTML.
j que a interpretao de uma imagem baseada nas experincias do sujeito que
a interpreta, referenciadas, por sua vez, na sociedade em que vive e na sua ha-
,
bilidade cognitiva. E como afirma Canetti (1989): "somente se toma real aquilo
que reconhecemos quando, antes disso, o experimentamos".
7
Essas interfaces foram utilizadas na disciplina Oficinas Virtuais de Aprendizagem
do curso de ps-graduao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul durante
o semestre 2007/01 - Captulo 9. A interface HTML foi retirada do site da referida
disciplina e a outra (em formato swf) compe o objeto de aprendizagem que aborda a
constnto de objetos de aprendizagem.
Modelos pedaggicos em educao a distncia 39
A utilizao de imagens em MEDs requer um planejamento prvio levan-
do em conta o contedo que est sendo utilizado e o pblico que est sendo
abordado, para que o altmo possa ser capaz de refletir a partir delas. Caso
contrrio, elas tero um mero sentido ilustrativo e/ou instrucional, como j foi
dito, por vezes podendo at prejudicar a cognio. Ressalta-se a potencialidade
da imagem junto contextualizao do contedo na sociedade em vigor, com
o objetivo de unir a teoria prtica e realidade, porm de modo a instigar o
aluno a construir essa relao e no "fornecendo-a" gratttamente.
Segundo J oly ( 1996) o espectador deve ter liberdade para a interpretao
de uma imagem, pois o sentido sempre evolui. Isso significa utilizar a imagem
como uma linguagem que instiga a reflexo e no simplesmente que comunica
uma verdade. A verdade construda ser fruto da interpretao de cada indiv-
,
duo com base nas suas experincias e na sua bagagem cultural. E como afirma
Aumont (1995): "a imagem desempenha o papel de descoberta visual, cons-
truindo o espectador ao mesmo tempo em que construda por ele".
A anlise de uma imagem relaciona-se (em um primeiro momento) di-
retamente com a percepo. Segundo Affonso (2007), importante observar
os seguintes aspectos:
Percepo de si: importante voltar-se para dentro de si e poder
observar que imagem se est olhando. Perceber a sua implicao, o
seu envolvimento em cada situao, em cada relao, em cada texto,
em cada contexto. A sua implicao naquilo que se estuda, naquilo
que se ensina, naqtlo que se l, ou seja, quando eu leio algo, sou eu
-- -- -. .
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Figura 2.3a
Tela 1.
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u111 m...,..l u etc IIII .....
.. Uir OOftlltd.....,.., N ftAIN 411
-
..,. o t.ulO
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40 Behor & cols.
Figura 2.3b
Tela 2.
figura 2.3c
Tela 3.
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PEDEJIGll.
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As telas
3
(Figuras 2.3a, b, c) possuem fragmentos de um mesmo texto contextualizado
em metforas diferentes. Qual delas seria o mais indicado? Isso depender do pblico
alvo e do assunto abordado. Coso no ha ja essa relao de correspondncia a compo-
sio grfico do interface ter um sentido meramente ilustrativo, podendo at mesmo
confundir o usurio.
8
Essas interfaces fazem parte do objeto de aprendizagem PEDESIGN, abordado no
Captulo 3 e dispo!vel em hrtp:/ /homer.nuted.edu.ufrgs.br/ pedesign.
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42 Behor & cols.
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....... .
figura 2.4
O papel do imagem em materiais educodonois.
Atravs do desafio "O papel da imagem em MEDs" (Figura 2.4), do objeto de
aprendizagem PEDESIGN discute-se sobre o papel da imagem em materiais educacionais.
Solicita-se ao usurio a criao de uma histria baseada na figura visualizada. Depois,
ele a compara histria original fornecida. O objetivo refletir sobre a relao sujeito-
imagem. Se ela comunicasse conceitos por si mesmo, todos o interpretariam da
mesma forma e escreveriam urna his't6ria parecido com a original. Como no o
que normalmente ocorre, pode-se concluir que cada observador constri um significado
para a imagem a partir dos seus conceitos prvios. Que histria voc escreveria?
Confiro a histria original.
1
5
um contexto compatvel com o aluno (sujeito), de modo a propiciar um equi
librio entre o esforo mental e o efeito obtido (constndo) pelo sujeito, dispo-
nibilizando um nvel de representaes mentais durante o processo interpre
tativo. Desse modo, ser possibilitada uma interpretao sensrio-motora ou
lingustica a respeito do contedo do MEDs e no a sua simples apresentao.
Esse fato refere-se diretamente ao conceito da relevncia.
15
Histria original: "Era uma vez um sapo chamado Frolic. Certo dia, Frolic encontra o
seu amigo Guigui em apuros aps uma forte chuva que inundou a floresta. Com a ajuda
do sapo, Gtgt conseguiu encontrar novamente um local seco para habitar". Essa lstria
se parece com a que voc criou? Ocorrer que cada usurio ir escrever uma histtia
baseando-se nos seus conceitos prvios e vivncias relacionados imagem visualizada.
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Modelos pedaggicos em educao a distncia 45
. -- -
6
o
Atfvidadu
Figura 2.7
cones inseridos em metforo.
Disponvel em: http://homer.nuted.edu .ufrgs.br/instrumentalizacao _em_ ead/obj_ aprendizagem/
Nesta interface, utilizado na disciplino Oficinas Virtuais de Aprendizagem no 1 se
mesfre/2007, verificase a utilizao de cones que se diferendom de uma simbologia
padro. So compos1os por imagens que seguem a metfora da interface. Embora
possucun um grau de iconicidade menor, esses cones fornecem um carter investigativo
e contextualizado r ao MED. O usurio, ao passar o cursor da mouse pelos elementos da
interface, pode verificar a funo de cada cone no quadro branco, onde descrito o
seu destino.
A partir dessas relaes possvel verificar que o design de interface
necessita conjugar os seus elementos visuais de modo que eles possibilitem
reconhecimento, clareza, construo simblica e compatibilidade com o siste-
ma, para ento propiciar ao usurio a construo de uma comunicao e de
conceitos por meio dessa interatividade. A contemplao de uma linguagem
acessvel ir possibilitar a interatividade entre o usurio e o MED, de modo a
incentivar a ao pelo exerccio do raciocnio e da expresso pela linguagem.
Para isso torna-se necessrio que o MED possua o seu contedo organizado
de forma a permitir no somente a reflexo do usurio, mas principalmen-
'
te o pensamento crtico. E preciso gerar situaes de aprendizagem em que
o aluno seja sujeito da construo do seu conhecimento, para que ele no
simplesmente acredite ou aceite determinado conceito, mas comprove (me-
diante suas prprias reflexes) a sua efetividade ou no. Torna-se necessrio
46 Behor & cols.
fornecer uma estrutura capaz de motivar a operao do usurio. Constata-
se, ento, o papel essencial da contemplao de urna boa interatividade por
parte do MED que, por sua vez, estar diretamente relacionada com o design
de interface aplicado no referido material. Desse modo, o design no pode
ser aplicado como uma cobertura superficial, mas como parte integrante do
objeto construdo. Assim como o arquiteto pensa a fachada quando projeta
a planta tcnica, o desenvolvedor de um MED precisa pensar no design de
interface ao mesmo tempo em que planeja o contedo e elabora os aspectos
tecnolgicos e pedaggicos.
Navegao
Ao elaborar wn MED h a necessidade de adorar um sistema. Ele respon-
svel pelos aspectos tcnicos de anlise e programao, relacionados direta-
mente com o correto funcionamento das ferramentas das interfaces e com a
rrajetria do usurio pelo referido material.
Um fator importante a usabilidade que se relaciona com a facilidade
de uso das interfaces. Quanto mais facilmente o usurio descobrir a lgica
aplicada navegao do material, o seu funcionamento (o que ela oferece e
de que forma) e a relao entre os seus links e hipertextos, maior liberdade e
confiana ele ter nas suas aes.
Uma forma de estrutwao que vem sendo cada vez mais utilizada nos
sites e aprovada pelos usurios a chamada breadcrumbs ("caminhos de mi-
galhas de po") (Memria, 2006). Segundo o autor, provavelmente o seu
nome faa meno histria infantil de Joo e Maria, em que Joo espalhava
migalhas de po no caminho percorrido para depois saber voltar para casa.
A navegao breadcrumbs trata da representao textual de todo o con-
tedo do si te, normalmente escrito enrre o sinal "> ", na parte superior da
interface. Por exemplo: Universidade> Ps-Graduao> Cursos de Mestra-
do>, de modo a todos os textos serem links (menos o ltimo). Dessa forma
a navegao breadcrumbs permite que o usurio esteja constantemente loca-
lizado no site, ao mesmo tempo em que explicita a arquitetura de navegao
de todo o seu contedo, permitindo que se tenha acesso direto a tpicos sem
necessariamente percorrer todos os anteriores a esse.
Krug (apud Memria, 2006) ressalta que o sucesso da navegao secun-
dria breadcrumbs diretamente proporcional ao modo como ela utilizada.
Segtmdo o autor ela deve ser colocada no alto da pgina, pois dessa forma o
usurio facilmente a diferencia da navegao primria, evitando lllna espcie
de "competio" que poderia confundi-lo; os nveis devem ser antecedidos pelo
sinal ">", pois assim o usurio pode perceber visualmente o movimento en-
tre os nveis; a tipogmfia deve ser em corpo pequeno, ou seja, a letra e a fonte
Modelos pedaggicos em educao a distncia 47
devem ser diferenciadas do texto referente ao contedo da pgina (preferen-
cialmente escritas com uma fonte de nmero menor), para deixar bem claro o
seu carter secundrio; identificar a pgina em que o usurio se encontra, com
frases como "voc est aqui", ajuda o entendimento da breadcrumbs e a locali
zao do usurio; deve-se colocar o ltimo item em negrito, dessa forma o local
onde o usurio se encontra (que deve sempre ser o ltimo da sequncia) fica
bem r essaltado. Este no ser um link, j que o local que j est sendo aces-
sado; no se deve utilizar o ltimo irem corno nome da pgina, pois, segundo
Krug (apud Memria, 2006), o usurio possui a expectativa de encontrar a
identificao ao centro ou esquerda da pgina. Com isso percebe-se que
o acesso ao contedo de um material digital precisa ser bem planejado, de
modo que o usurio possa percon -lo de forma prtica e fcil.
Em 1991, Dominique Scapin (apud Hack et al., 2006), com o objetivo
de tornar mais acessvel o conhecimento de ergonomia de interfaces homem/
computador, realizou um estudo de modo a organizar tais conhecimentos e
definir um conjunto de critrios de usabilidade baseados na interatividade.
Por sua vez, esses critrios foram reavaliados por ele e Christian Bastien, re-
sultando em uma lista de oito critrios (Hack et ai ., 2006):
Conduo: refere-se utilizao de meios disponveis para orientar, guiar
e incentivar o usurio s relaes de interao com o computador.
Carga de trabalho: relaciona-se a todos os elementos da interface que
auxiliam o usurio durante o seu processo de percepo e aprendiza-
gem de modo a evitar a sobrecarga de informaes e concomitante
mente aumentar a eficincia da comunicao sujeito-objeto.
Controle explcito: proporciona que o usurio tenha controle sobre suas
aes e que essas sejam facilmente efetivadas pelo sistema.
Adaptabilidade: refere-se contextualizao da interface em relao ao
seu pblico-alvo, de acordo com as suas preferncias e necessidades.
Gesto de erros: relaciona-se ao fato de o sistema estar projetado para
prevenir e informar possveis erros, corrigindo-os sempre que ocor-
rentes.
Consistncia: tambm citado por outros princpios ergonrnicos,
responsvel por manter a coerncia entre as informaes da interfa-
ce, bem como a respeito da lgica do sistema e da padronizao de
cdigos e procedimentos.
Expressividade: relao entre os smbolos e o que eles significam,
que por sua vez devem ter uma significao condizente para com o
usurio.
Compatibilidade: alerta para que os componentes da interface respon-
sveis pela interao homem-mqtna sejam compatveis com o estilo
e a personalidade do seu respectivo usurio.
48 Behor & cols.
Outros fatores tambm so relacionados usabilidade de um material
digital: visibilidade, feedback, restries, mapeamento e consistncia. A visi-
bilidade visa aplicao de uma lgica entendvel entre o cone e a ftmo
mecnica e/ ou subjetiva que ele desempenha. Ela sugere que cones com
ftmes diferentes estejam em locais opostos e possibilitem facilmente a des-
coberta de sua funo. Esse fator relaciona-se diretamente com a eficincia
e a segurana da explorao do usurio pelo MED. O feedback refere-se
interatividade homem-computador, ou seja, correspondncia entre a expec-
tativa do usurio e a funo de um determinado boto. Esse fator tambm se
relaciona a questes referentes ao desenvolvimento, confiana, ao envolvi-
mento e abstrao do aluno no MED. As restries dos elementos da inter-
face tambm colaboram com a trajetria do aluno. Elas auxiliam o usurio
na interpretao das ftmcionalidades dos elementos das interfaces e do fun-
cionamento do sistema. Um exemplo dessas restries so os botes que se
tornam sombreados para designar o seu atual estado inativo, ou demonstrar
os cones que j foram acessados. O mapeamento refere-se representao
de um smbolo e a funo que desempenha. Refere-se diretamente lgica
aplicada aos elementos das interfaces, sejam eles "padres" ou inditos. Um
exemplo da aplicao desse fator representado por Preece e colaboradores
(2005, p.45-46), nas Figuras 2.8 e 2.9.
Nota-se que no exemplo (a) (Figura 2.8) os botes encontram-se orga-
nizados da maneira mais usual e lgica (voltar, reproduzir, avanar) . No mo-
mento em que essa ordem modificada- exemplo (b) -a sua manipulao
torna -se confusa.
Fato semelhante pode ser observado na Figura 2. 9. A melhor combinao
ser aquela que seguir uma ordem lgica (primeira combinao da esquerda
para a direita) . Na maioria das interfaces o mapeamento aplicado pela utili-
zao de cones, simbologias e sistemas considerados "padro", ou seja, j con-
sagrados e utilizados nas interfaces da maimi a dos sites. Porm, no significa
que se deva simplesmente "copiar" esses cones. H tambm a possibilidade da
criao de novas simbologias que utilizem uma lgica facilmente interpretvel
pelo usurio. Elas podem ser elaboradas de modo a seguir uma determina-
da metfora que esteja sendo aplicada nas interfaces (como j visualizado na
interface da Figura 2. 7) , ou ainda relacionar a aes do dia-a-dia do usurio
<DID
(a) (b)
Figura 2.8
Organiza1o dos botes voltar, reproduzir, avanar.
Modelos pedaggicos em educao a distncia 49
I< '111' >I
Figura 2.9
Combinaes de selos de direo.
(smbolo de uma lixeira para a ftmo de "apagar", de uma pona para a ftmo
de "entrar", por exemplo). Porm, possvel ir um pouco alm.
A simples traduo de objetos analgicos para o meio digital pode for-
necer um carter montono e demasiadamente previsvel ao MED. Em algtms
momentos toma-se interessante romper um pouco com essa simbologia padro
e instigar o altmo a descobrir o funcionamento de uma determinada interface
diferenciada. A "ntptura" das sim.bologias padro colabora para que o altmo
pense sobre as suas aes e no somenre sobre o seu objetivo. Alm disso, au-
xilia na valorizao da trajetria do usurio e no apenas na obteno de uma
determinada conquista. O aluno poder sentir-se desafiado, como en1 um jogo
de videogame, em que importante ganhar, mas tambm muito prazeroso jo-
gar (Figuras 2.10a e 2.10b, retiradas do objeto de aprendizagem PEDESIGN).
O grau de usabilidade de tuna interface depender principalmente da
lgica aplicada aos seus elementos, tanto no que diz respeito utilizao de
simbologias padro quanto ruptura. Esse fator pode ser observado na Figura
1\ --=-
-----...
. -
~ --- -;:-.. .
. ' I ,
P o- .,. ":-
"". . . -o-c.
Deuflo Ruptura
-
-
Figura 2.1 O a
Interface elaborado com cones que rompem a simbologia padro.
Boto de
acesso a
p6gina do
texto (Figura
2.10b).
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52 Behor & cols.
Segundo Preece e colaboradores (2005), modelo conceituai "uma des-
crio do sistema proposto- em termos de um conjunto de ideias e conceitos
integrados a respeito do que ele deve fazer, de como deve se comportar e com
o que deve se parecer - que seja compreendida pelos usurios da maneira
pretendida". Ele deve ser baseado nas necessidades do usul'io. Alm disso,
aconselhado que sejam realizados testes para verificar se o referido modelo
conceituai utilizado ser entendido pelo usurio da maneira pretendida. Um
ponto importante nesse processo de design essencialmente sobre o que os
usurios faro para conseguir realizar os seus desafios. Se iro primeiramente
pesquisar em pginas web, ou iro navegar pelo material digital, experenciar
simulaes, comtmicar-se com colegas, entre outros.
Aps os tipos e estilos de interaes e interatividades serem definidos,
o design do modelo conceituai passar a ser pensado em termos de soluo
concreta (Preece et ai., 2005). Isso significa decidir sobre a composio da
interface e o seu comportamento. recomendada a criao de vrias possibi-
lidades, para ento ir construindo os prs e contras, at decidir-se por uma.
Os modelos conceituais podem ser baseados em atividades, em objetos
ou ainda serem mistos.
Segundo Preece e colaboradores (2005), nos modelos conceituais basea-
dos em atividades, os tipos mais comuns de atividades so os segtntes:
InstrtLo- Neste tipo de modelo conceituai trabalha-se diretamente
com programao. O modelo conceituai descreve como os usurios
realizam suas tarefas instruindo o sistema sobre o que fazer. respon-
svel por uma interatividade rpida e eficiente por meio de ferramentas
como e-mail, processadores de texto, entre outros.
Conversao - Neste modelo conceituai o sistema a tua como um com-
panheiro e no apenas como uma mquina que responde a comandos.
baseado no dilogo entre pessoas, ferramentas de busca, ajuda,
menus de reconhecimento de voz, agentes virtuais, entre outros. A
vantagem desse tipo de modelo conceituai possibili tar que as pessoas
interajam com um tipo de ao a que j esto acostumadas.
Manipulao e navegao - Este modelo conceituai possibilita que
o usurio explore o material digital por meio da navegao em um
ambiente virtual parecido com aquele a que ele j est habituado no
mtmdo analgico. Evidencia-se a necessidade de o design de interfa-
ce grfica do material educacional estar centrado no usurio. Uma
vez bem projetado, ele servir de apoio ao seu aprendizado, j que
o usurio facilmente compreender a lgica do sistema, perceber a
localizao e a distino das ferran1entas disponibilizadas e os possveis
caminhos a percorrer, bem como as formas de comunicar-se por ela.
Por outro lado, uma simples falha ser responsvel por seu desest-
mu.lo e pelo consequenre dficit no processo de ensino-aprendizagem,
podendo ainda resultar na rejeio do referido material.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 53
Explorao e pesquisa - Este modelo conceituai possibilita que os
usurios realizem uma navegao exploratria por meio de pesquisas
semelhantes s vivenciadas em experincias reais como pesquisa em
livros e bibliotecas. Eles vasculham o local para visualizar as opes
oferecidas e descobrir qual lhe servir.
Nos modelos conceituais baseados em objetos as interfaces remetem a ob-
jeros comuns a um cerro cotidiano. Por exemplo, podem utilizar uma forma
anloga a um objeto bastante conhecido e utilizado pelo usurio no seu dia-
a-dia.
Dependendo do pblico-alvo e do objetivo que se espera conquistar,
pode-se optar por um ou outro tipo de modelo conceituai. Muitas vezes o
modelo rubrido acaba tornando o material digital mais completo, ainda mais
quando se tratando de um MED, pois dessa forma abordaria um nmero
maior de perfis de alunos.
Outra opo de organizar os modelos conceituais na forma de met
foras de interface, baseadas em modelos conceituais que combinam conhe
cimento familiar com novos conceitos (Preece et ai., 2005). Essa metfora
pode se referir tambm a aes como mover tun arquivo para a lixeira, clicar
no cone da borracha para apagar uma informao, entre outros. A vantagem
o usurio entender melhor o sistema, compreendendo melhor o que faz e
conquistando um maior controle de suas aes.
Por outro lado, preciso ter o cuidado de no "digitalizar" simplesmente
o mundo real, de modo a ignorar experincias e aes que seriam possveis
de ocorrer no mundo virtual. A metfora no pode limitar a criatividade do
designer, apenas contextualiz-la.
Outra prtica seria a elaborao de modelos conceintais baseados em inte
ratividades. Por exemplo, em vez de se navegar por tun ambiente virtual com
a metfora de uma floresta para estudar a fauna e a flora brasileira, pode-se
projetar uma cave (caverna digital) em que o indivduo poderia caminhar
virtualmente pela floresta e at fotografar as plantas e animais por meio da
sincronia de diferentes tecnologias.
A abrangncia dos parmenos abordados por esta subseo ressalta
a concepo de que o planejamento pedaggico no inicia no momento da
docncia ou do uso de MEDs, mas na sua elaborao. Torna-se necessria
a formao de uma equipe interdisciplinar, como j foi dito, integrada por
pedagogos, professores, educadores, designers, tcnicos em informtica, pro
gramadores e conteudistas. A partir de ento possvel refletir sobre as expe
rincias a serem abordadas e sobre as prticas pedaggicas mais indicadas
para determinado pblico-alvo e planejar a sua aplicao por meio de par-
metros tcnicos relacionados. Dessa forma a elaborao do MED priorizar a
criao de uma estrutura capaz de apoiar interaes, interatividades, investi
gaes e construes do conhecimento do sujeito.
54 Behor & cols.
Organizao do contedo
Um dos maiores objetivos de um MED a construo do conhecimento do
aluno sobre determinados contedos e/ou objetos de estudo. Portanto, ne
cessrio propiciar situaes em que o usutio possa entrar em contato com o
contedo de uma maneira autnoma, ou seja, no havendo o objetivo de con-
venc-lo de algo, mas de faz-lo refletir a partir desse algo. Dessa maneira, a
ao do usurio poder ocorrer de maneira crtica, aval iativa e conclusiva, de
modo a construir os seus prprios conceitos a partir da sua interatividade com
o contedo exposto no MED.
Esse objetivo relaciona-se diretamente com a ideia de esclarecimento
definida por Kant (apud Luesch-Reis, 1991) :
Consiste na superao da minoridade, pela qual o prprio homem
culpado. A minoridade a incapacidade de servir-se de seu prprio en-
tendimento, sem direo alheia. O homem culpado por essa minoridade
quando sua causa reside no numa deficincia intelectual. mas na falta
de deciso e de coragem de usar a razo sem a tutela de outrem. Sapere
aude! (usa servir-te de tua razo I) Eis a divisa do esclarecimento.
O usurio, ao entrar em contato com o MED, necessita assimilar as infor-
maes de modo a agir a partir delas, e no segundo elas. Precisa ser sujeito
. ..
. .... ...... ,..,... '-.._...... ..... .
- - 1.)
DESAFIO PmeiiiCN
-
J
M...,_ .ttmatM CORRETA
A !..1
8 _!__! 1110 .,_... N IIIIIW:ti:M tdi.ICK Gm.t
Figura 2.12
Exemplo de pouca interatividade.
O feedback
fornecido
pelo sistema
pouco
interativo.
No exerdcio da Figuro 2.12 h pouca interatividade entre o a luno e o MED, pois o
sistema apenas informa se ele acertou ou no o exerccio. Pode-se dizer que es-t
voltado mais a um paradigma tradicional de ensino.
Modelos pedaggicos em educao a distncia 55
&ibtr F-.cc. ,.,.
lfiO-

A it'Ufalo tl'lltfMMdat tm ITIIltnll$ f'CIIXICIOtlld
A Otnuf'I'Vam a-

8 lnlederttn M c:ompMSIG do eontNto 1'11 CJ,IIIidadt cU
Figura 2. 13
Exemplo de uma melhor interotividode.
O feedback
fo rnecido
pelo sistema
mais intera
tivo do que
o da Figura
2.12.
No exerccio da figuro 2.13, o feedback do sistema oriento o a luno o refletir sobre
questes que o faam reconstruir o seu conhecimento, tornando-se mais interativo com
o usurio. Pode-se dizer que este caso aproxima-se de uma postura mais interacionista .
do seu prprio aprendizado. Essa concepo educacional fundamentada no
pensamento de Piaget muitas vezes mal interpretada por educadores. No
significa que o aluno deva "aprender sozinho", mas sim encontrar liberdade
para que, a partir da interatividade com o material disponibilizado e da in
terao com colegas e professor, construa as suas prprias concluses e en
contre seus prprios caminhos. Ao professor cabe propiciar aos alunos essas
situaes em que eles iro entrar em conta to com os objetos, interagir, contra
argumentar, deseqtlibrar-se, assimilar, reequilibrar-se, construir.
Verifica-se, dessa forma, a importncia em haver um dilogo entre o
contedo do MEDe o pensamento do aluno, que se consagrar principalmen
te mediante a "comunicao didtica". Nessa expresso encontra-se a unio
de dois conceitos. Um deles a comunicao, responsvel por comunicar e
gerar a troca de informaes entre dois agentes, entre dois sistemas epist
micos
16
ou ainda duas mentes. O outro conceito a didtica, pois, como se
trata de um MED, h a necessidade de essa comunicao ser voltada cons
16
Sistema epistmico envolve a relao entre o grau de comprometimento do falante/
escritor e as inferncias a partir de outras informaes disponveis (fatos conhecidos
e/ou evidncias) -Pina, 2008.
56 Behor & cols.
rruo e gerao de reflexes crticas e de estar organizada de modo que o
usurio seja capaz de interagir com novos elementos, assimilar, interiorizar e
apropriar-se de novos conceitos. Luesch-Reis (1991) cita as relaes existen-
tes na comunicao para que ela seja considerada didtica, ou seja, referente
ao de ensinar e no apenas de comunicar. So elas a relao de ajuda e a
relativizao do discurso.
Relao de aiuda
Durante esse intercmbio de informaes, pode haver um momento em que
algum elemento do discurso do agente emissor seja desconhecido pelo reper-
trio do agente receptor, o que Lausch-Reis chama de assimerria no discurso.
Portanto, o esforo realizado pelo agente emissor para que o receptor assimile
esse novo elemento e se aproprie dele gera uma relao de ajuda.
Neste momento torna-se fLmdamental que a estrutura do MED propicie
um dilogo entre o sistema e o usurio de modo que ele considere essa assi-
metria um desafio e sinta-se instigado por ele.
Relativizao do discurso
Como o objetivo principal a construo do conhecimento, torna-se necess-
rio que o agente emissor exponha as informaes de modo a facilitar a crtica
pelo agente receptor, para inform-lo de maneira clara e lgica, evidenciando
a relativizao do seu discurso. Essa posrura ir permitir que os novos concei-
tos sejam refutados pelo receptor.
'
E preciso que essa comunicao didtica denote uma linguagem facilmen-
te interpretvel pelo usurio, compatvel com os seus sistemas cognitivos.
17
O discurso deve propiciar a clara interpretao, sem ambiguidade, pois assim
facilitar o fcil entendimento e a interpretao crtica por parte do aluno.
Segundo Piaget, a linguagem wn dos aspectos fundamentais no desen-
volvimento humano, desde a infncia at o estdio operatrio formal (Becker,
2007). Portanto, contemplar uma linguagem acessvel propiciar a interao
entre o usurio e o MED, de modo a incentivar a ao pelo exerccio do racio-
cnio e a expresso pela linguagem.
Novamente, refere-se ao entendimento de que o contedo e o design
grfico devem relacionar-se naturalmente de modo a, juntos, denotarem a
totalidade do material digital, ao mesmo tempo em que possuam, em algtms
1
7 A organizao de um sistema cognitivo define um domo de interaes em que
pode atuar com relevncia manuteno de si mesmo, sendo o processo de cognio
a atuao ou conduta real (indutiva) neste domo. Os sistemas vivos so sistemas
cognitivos, e a vida um processo de cognio (Maturana, 1970).
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Mo de los pedaggicos em educao a distncia 59
ELABORAO DE PARMETROS PARA A CONSTRUO
DE MATERIAIS EDUCACI O NAIS DIGITAIS
Com base no referencial terico sobre os elementos descritos neste captulo
a respeito do design pedaggico (Imagem, Navegao, Interao e Interati-
vidade, Organizao do Contedo) possvel construir alguns parmetros
norteadores gerais para a elaborao de MEDs baseados no DP.
Quadro 2.1
Parmetros
Imagem
Navegao
Parmetros para a construo de materiais educacionais digitais
baseados no desgn pedaggico
Aplicaes
Com relao ao contedo: Com relao ao
Aplic-los de modo a
design de interfaces:
apoiar prticas pedag- Contextualizar as interfa-
gicas e no simplesmente ces na cultura do usurio
como formo de apresentar e/ou no assunto a ser
uma informoo
1
possibi- abordado pelo material.
litando que o usurio seja
Utilizar cones que se relo-
capaz de interpret-las
segundo os seus conceitos
cionem com os signos do
. .
previamente construidos
usuarto e com a campo-
sobre determinado assunto.
sio grfica da interface,
de modo o contemplar o
Utilizar imagens estti-
conceito de relevncia.
cos (imagens grficas e
vdeos) e interativas {oni- Alternar a utilizao de fco-
moes e simulaes) de
nes de alto e baixo iconi-
modo que o usurio possa
cidade, de modo o apoio r
criar e testar hipteses ao
as prticas pedagg ices
longo dos seus estudos.
aplicadas ao contedo.
Escolher um tipo de nave- Priorizar a contemplao
gao (linear, no .. finear, dos seguintes critrios de
mis1a, breadcrumbs) ou usobilidode:
planeia r a alternncia
Condus-o - orientar o
usurio {ajuda) no decor-
(Corlfinuo)
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62 Behor & cols.
Quadro 2.1
Parmetros
Parmetros para a construo de materiais educacionais digitais
baseados no design pedaggico (continuao)
Aplicases
Planejar o contedo de modo a possibilitar um dilogo entre
o usurio e a teoria abordado e no a simples comunicaso
de conceitos - comunicoso didtica.
Aplicar as seguintes relaes (sujeito-contedo):
Relaso de ajuda
Orga n izoo
do contedo
Propiciar um dilogo entre o
sistema e o usurio de modo
que o aluno sinta-se instigado
pelos desafios, e no desesti-
mulado.
Relativizaso do discurso
Possibilitar que o usu rio otue cri-
ticamente sobre o contedo como
uma das formas de construo do
seu conhecimento. Desse modo
torno-se interessante a disponibi-
li-zao de animaes e simula-
es interotivos em que o usurio
posso eloborar/testor/reconstruir
hipteses referentes ao contedo
estudado.
O objetivo desses parmetros salientar pontos importantes a serem
levados em conta durante o planejamento e desenvolvimento do MED. Enten-
de-se que cada eqtpe vai utilizar o embasamento terico aqt desenvolvido
para, a partir de cada parmetro, constrtr critrios mais detalhados confor-
me a sua necessidade.
Aps a definio desses parmetros possvel constrtr um sto1yboard
20
do
material educacional digital para sua posterior implementao e avaliao.
-
CONSIDERAOES FINAIS
Para concltr, importante trazer as ideias de Delcin (2005), que relata o
segtnte:
2<l Captulo 3.
Novas experincias pedaggicas podem surgir na conexo com as novas
tecnologias digitais, impactar o ambiente escolar e transform-lo em
mltiplos ambientes cognitivos cooperativos, a berros e exploradores de
outros mundos contextuais com suas linguagens inovadoras. Ambientes
ricos em discursos, imagens, sentimentos e imensa reserva de desejos e
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 63
signos que constituem a construo do ser humano, que est sempre a
refazer. inacabada.
Apoiando-se nesta perspectiva o DP prope a integrao de parme-
tros tcnicos, grficos e pedaggicos objetivando a contemplao de prticas
pedaggicas que possibilitem ao aluno a construo de uma aprendizagem
significativa por meio de MEDs. Assim o aluno encontrar um ambiente mo-
tivador para realizar interaes e interatividades, atuando com uma postura
, . . . . ""
cntlca, mvestlgaova e autonoma.
A partir dos parmetros elaborados neste captulo, foi construdo
21
um
MED na fonna de OA chamado PEDESlGN, abordando os aspectos levanta-
dos aqui. Esse OA foi validado por meio de um minicurso
22
e da aplicao
na disciplina "Oficinas Virtuais de Aprend.izagem"
23
com alunos do curso de
mesuado e doutorado. Objetiva-se, a partir desta pesquisa e dos dados coleta-
dos, promover a reflexo a respeito da importncia do DP em MEDs, de modo
a colaborar com a formao de profissionais das reas de educao, design
e informtica, e com a construo de materiais educacionais digitais de boa
qualidade a serem inseridos no contexto escolar.
REFERNCIAS
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AZEVEDO, A. M. P. et ai. As teorias de aprendizagem e os recursos da intemet auxiliando o
professor na cosntmo do conhecimento.
21
A construo foi realizada jtmtarnente com a equipe interdisciplinar do Ncleo de
Tecnologias Digitais aplicadas educao (http:/ /www.nuted.edu.ufrgs.br) (NUTED)
vinculado Faculdade de Educao (FACED) e ao Centro Interdisciplinar de Novas
Tecnologias na Educao (CINTED) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) .
22
"Design Pedaggico em EAD" realizado no V ESUD (Congresso Brasileiro de Ensino
Superior a Distncia) + 6 SENAED (Seminrio Nacional de Educao a Distncia),
maio/2008, Gramado/RS.
23
Curso de Ps-Graduao em Educao e em Informtica na Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. em 2008/1.
64 Behor & cols.
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____ .Um eswdo sobre imerfaces gr{tficciS no desenvolvimenro de objews de aprendizagem.
Monografia (Concluso do Curso de Especializao em Informtica na Educao)- CINTED,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.
INTRODUO
Obietos de aprendizagem
para educao a distncia
Polricio Alejondro Behor
Alexandra Lorondi Macedo
Ano Paulo Frozi de Coslro e Souza
Moiro Bernordi
No contexto educacional brasileiro, a produo de materiais educacionais digi-
tais na forma de objetos de aprendizagem COA) rem sido uma boa opo para
a apresentao de conceitos e contedos de forma mais dinmica e interativa.
A utilizao de OAs remete a um novo tipo de aprendizagem apoiada pela tec-
nologia, na qual o professor abandona o papel de transmissor de informao
para desempenhar um papel de mediador da aprendizagem. Logo, cada vez
mais recursos didticos para uso no computador vm sendo desenvolvidos e
publicados para serem agregados ao processo de aprendizagem, adaptando-os
s diferentes necessidades, tais como de pblico, contedo, tempo e prtica
pedaggica.
Nesta perspectiva, os OAs convertem-se em um recurso vivel para emi-
quecer o espao pedaggico. O conjunto de caractersticas que so explicita-
das no decorrer deste captulo enfatizam as vantagens que os OAs agregam
educao como um todo. Nesse sentido, possvel identificar a valorizao do
contedo trabalhado, bem como os cuidados que se deve ter com a qualidade
neste processo.
Tais caractersticas dependem, dentre outros fatores, dos objetivos edu-
cacionais, da metodologia e das estratgias pedaggicas, do contedo que
ser abordado e das possibilidades tecnolgicas para sua implementao.
Existe uma necessidade cada vez maior na demanda de materiais educacio-
nais que deem conta deste novo contexto que exige a participao de profis-
sionais com uma formao bastante aberta, de preferncia interdisciplinar, e
que possam transitar livremente pelas reas de conhecimento implicadas no
desenvolvimento de OAs.
Esta escrita versa sobre a conceituao e o desenvolvimento de O As para
serem utilizados em cursos de educao a distncia. Assim, so apresentadas
experincias realizadas pelo grupo de pesquisa do Ncleo de Tecnologia Di -
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10 Behor & cols.
O USO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM
EM UMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA
Um OA pode ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem por qualquer
ator envolvido, seja gestor da educao, professor, aluno ou monitor. Ao dis-
ponibilizar diversas mdias, os O As tm a possibilidade de subsidiar diferentes
prticas pedaggicas, de forma que seus usurios possam constitt-lo como
wn espao r ico em descobertas por meio da sua interatividade e na intera-
o com seus pares. Portanto, faz-se necessrio que gestores e professores se
at:ualizem e tomem conhecimento dessas tecnologias digitais disponveis para
melhor avaliar suas potencialidades e incorpor-las ao espao escolar.
Para Silva e Fernandez (2007), construir, desenvolver e utilizar este tipo
de material em uma perspectiva interacionista valorizar a ao, a reflexo
crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao e a incerteza.
Desta forma, possvel potencializar os processos de ensino e aprendizagem,
o pensamento divergente, o confronto, a anlise, a capacidade de compor e
recompor dados e argumentao, o que requer wn professor que incentive a
dvida. Logo, a ao torna-se o instrumento de troca, construindo conheci-
mento por meio dos esquemas e da coordenao de aes (Piaget, 1973).
De acordo com o pressuposto terico apresentado, entende-se que os
OAs podem proporcionar, mediante recursos hipermidiais,
8
situaes de
aprendizagem em que o aluno assuma a postura de um sujeito ativo, com-
prometido, com capacidade argumentativa e reflexiva, tendo condies para
construir e reconstruir novas habilidades e conhecimentos com base nos re-
cursos proporcionados pelo OA. Em uma prtica pedaggica voltada para
a concepo interacionista de aprendizagem, o educador precisa compreen-
der/significar o computador como um instrumento pedaggico que pode pro-
mover mudanas estruturais no sujeito, medida que reconstri conceitos e
apresenta inovaes, influenciando no desenvolvimento dos seus processos
de aprendizagem.
De acordo com Behar e colaboradores (2007a), tambm ressaltada a
importncia de integrar tun OA com tun ambiente virtual de aprendizagem
(AVA). Desta forma possibilita-se a interao e a comunicao, de forma sn-
crona e assncrona, entre os alunos por meio de diferentes funcionalidades.
As ferramentas comunicacionais, como chats, fruns de discusses, e-mails,
wikis, blogs, entre outros, podem ser teis para potencializar o processo de
interao entre sujeitos, atunentando o grau de envolvimento das pessoas.
Como consequncia, elevam o grau de conscientizao sobre o prprio pro-
8
Integrao de vrias mdias/ linguagens, ou seja, texto, animaes, vdeos, sons,
grficos, entre outras.
Modelos pedaggicos em educao a distncia 71
cesso de aprendizagem e a relao deste com o contexto social. Assim, pos-
svel discutir os diversos temas/ desafios/ atividades disponibilizados pelo O A,
constituindo espaos de coletividade e troca de pontos de vista. Este processo
interativo permite que os prprios alunos sejam mediadores de sua aprendi-
zagem, atravs da cooperao (Duran e Vidal, 2007).
O professor pode realizar, por meio dos registres do ambiente, uma ava-
liao formativa
9
do processo de construo de conhecimentos do aluno acer-
ca do tema do objeto que est sendo trabalhado. Logo, interessante que os
OAs possam ser utilizados e integrados em qualquer AV A.
Aspectos relevantes para o desenvolvimento
de objetos de aprendizagem
Considerando as caractersticas pertinentes a OAs, nota-se que o planejamen-
to e a construo deles podem requerer do autor a apropriao de temas de
diferentes reas do conhecimento. Nesse sentido, considera-se relevante a
formao de um grupo interdisciplinar para a construo de um material edu-
cacional digital que alcance as caractersticas pertinentes ao objeto. A troca
de ideias e de informaes e o confronto de diferentes perspectivas acerca
da construo do material so as principais vantagens de um trabalho coo-
perativo coeso e consistente. Para o desenvolvimento de um material de boa
qualidade, necessrio ter conhecimentos de usabilidade,
10
interface, lingua-
gens de programao/softwares que permitam a implementao do material
e a publicao em repositrios (quando for o caso). Tambm preciso ter
noes precisas do contedo em si para poder elaborar o material de apoio e
as atividades propostas. Sabe-se que o ideal contar com uma equipe inter-
disciplinar, porm, muitas vezes, o desenvolvimento de um OA conta apenas
com pequenos grupos de profissionais e/ou ahmos do ensino mdio, tcnico
ou superior orientados por seus coordenadores.
Tem-se conscincia das dificuldades e precariedades que permeiam a
rea educacional no que se refere a esses aspectos. Arrisca-se a considerar que
raras so as instituies que dispem de um grupo com tal perfil e que tenha
conhecimentos para o planejamento, o desenvolvimento e a implementao
de OAs. Partindo dessa premissa, ressalta-se a importncia de o educador
conhecer, mesmo que de forma bastante superficial, algumas das porenciali-
9
Detalhes referentes avaliao podem ser encontrados no Captulo 4 deste livro.
10
Usabilidade uma metodologia cientfica aplicada criao e remodelao de
interfaces de sites, intranets, aplicativos, jogos e produtos de modo a tom-los fceis
de aprender e de usar.
72 Behor & cols.
dades das ferramentas tecnolgicas para a construo de objetos para poder,
da melhor forma possvel, orientar tUna equipe.
Com base nessas consideraes, o educador precisa estar atento a alguns
aspectos relevantes a serem considerados ao desenvolver um OA (Bettio e
Martins, 2006; Prata e Nascimento, 2007; Silva e Fernandez, 2007; Tarouca,
Fabre e Tamusiunas, 2003):
Inicialmente, os professores devem conhecer muito bem os contedos
a serem apresentados na forma de objeto digital, pois, caso contrrio,
podem permitir que conceitos errneos estejam presentes no material,
ou possam dar margem a interpretaes que no estejam de acordo
com o mundo real. Esses desvios podem ser derivados de urna pro-
gramao no-esnuturada ou de definies empricas do prprio pro-
gramador, quando o professor no estiver executando essa ftmo.
O professor deve conhecer as possibilidades ou recursos de programa-
o, pois o objeto deve atender ao modelo pedaggico teorizado pelo
educador; pois de nada vale desenvolver um objeto que no contemple
os ideais propostos.
O professor deve tambm ter conhecimentos sobre o potencial do
aplicativo escolhido para desenvolver o objeto, pois este pode permitir
a implantao de recursos que modelem a teoria pedaggica, mas no
atendam as necessidades totais dos educandos. Os estudos sobre a mo-
delagem de um OA devem envolver um grupo inter e multidisciplinar
que possa realmente colaborar na construo de um objeto robusto
em termos de operacionalidade, flexvel em ambientes, consistente em
contedos, aplicvel s teorias educacionais subjacentes, adaptvel s
interaes dos alunos.
O professor pode, mas no de sua incumbncia, ser um autodidata
na aprendizagem dos aplicativos desenvolvedores de obj etos. Por-
tanto, no recomendvel que use tempo demasiado para aprender
a programar. Ele deve utiliz-lo para projetar seu objeto a partir dos
conhecimentos adquiridos sobre as "possveis" capacidades dos soft-
wares para desenvolvimento de objetos.
'
E fundamental salientar que deve estar muito clar o para o professor
o contexto de seu ambiente de trabalho, ou seja, ele deve ser conhe-
cedor das condies de aprendizagem de seus altmos, dos nveis de
conhecimentos j adquiridos sobre o tema a ser desenvolvido e do uso
de rectu sos computacionais, alm das condies socioeconmicas e
'
culturais. E necessrio ainda saber quais polticas institucionais tratam
de questes educacionais sobre o uso de recursos de computao.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 73
Destaca-se ainda que, para o desenvolvimento de OAs, importante
considerar tanto os aspectos educacionais quanto estticos e tecnolgicos.
Dessa forma, partindo da anlise dos aspectos aqui mencionados, busca-se
oferecer ao usurio OAs de fcil navegao e agradvel experincia esttica,
de forma que os obj etivos educacionais possam ser atendidos.
COMO CONSTRUIR OBJETOS DE APRENDIZAGEM
O Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED) utiliza a me-
todologia proposta por Amante e Morgado (2001) para a consnuo dos OAs
que sero apresentados mais adiante neste captulo. De acordo com as auto-
ras, h quatro grandes etapas de desenvolvimento destas aplicaes:
1. concepo - que se refere fase inicial do desenvolvimento;
2. planificao- que diz respeito pesquisa de contedo e estrutu-
rao inicial da aplicao;
3. implementao - r efer ente ao desenvolvimento propriamente
dito;
4. avaliao- necessria para a validao da aplicao educativa.
A seguir, descrito o percurso de elaborao e construo de objetos e as
principais aes realizadas pela equipe de trabalho. importante destacar que
o NUTED trabalha dentro de uma perspectiva interdisciplinar.
11
Desta forma,
existiu uma integrao do trabalho de trs reas do conhecimento envolvidas:
webdesign, educao e programao. As etapas detalhadas a seguir foram rea-
lizadas de forma cclica, o que permitiu a avaliao do objeto desde sua con-
cepo at sua validao.
Concepo do proj et o
Na fase de concepo do projeto, so definidas as linhas mestras e a aplicao
que se pretende desenvolver a partir da ideia inicial do grupo. Nesta primei-
ra etapa tambm so estabelecidos os pressupostos tericos do objeto, bem
11
Uma descrio mais detalhada do trabalho interdisciplinar da equipe do NUTED pode
ser encontrada no Captulo 5.
74 Behor & cols.
como seus principais objetivos. A equipe deve ser definida de acordo com
as necessidades expostas pelos objetivos. Neste primeiro momento tambm
so realizadas a caracterizao do pblico-alvo do objeto e a delimitao de
contedos.
Os tipos de imeraes propostas sero previstos no design pedaggico
12
dos objetos, que contemplar os aspectos ldicos. Dessa forma, preciso pre-
ver a interface (o ambiente) em que ser desenvolvido o contedo, para que
tais critrios possam ser estipulados. Logo, ao se realizar esta etapa do projeto
os seguintes passos so importantes:
Definir o tema de aplicao e a ideia inicial do O A. Qual a importn-
cia deste OA? Que rrdias ele agregar? Quais suas possibilidades de
concretizao? Qual metfora visual utilizar? Estes devem ser os
primeiros questionamentos da eqtpe, na tentativa de contextualizar
o prprio trabalho e o tema do objeto.
Estabelecer a equipe de trabalho, que dever ser interdisciplinar. Quem
estar envolvido? Educadores? Especialistas? Designers? Programado-
res? Esta definio ser o ponto de partida para o desenvolvimento
do objeto. Destaca-se que a equipe precisa ter disponibilidade para
participar de retmies durante o planejamento e a implementao dos
O As.
Delimitar os contedos mais relevantes a serem abordados sobre o
tema do OA. Definir como o contedo ser dividido: mdulos, desafios
ou atividades.
Especificar os objetivos pedaggicos e o pblico-alvo do OA. Tal ao
permitir o planejamento do design pedaggico, que dever responder
aos objetivos e demanda.
Definir o tipo de objeto a ser constrtdo, como, por exemplo, infor-
mativo, simulao, demonstrao, roteiro, hipertexto, etc.
Por fim, preciso estipular os tipos de mdias que sero utilizadas
no objeto, como textos, som, imagens, fotografias, desenhos, vdeos,
ferramentas, entre outras, bem como o formato das atividades. Estas
podem ser por meio de tarefas, exerccios, testes, atividades coletivas,
desafios ou atividades hipotticas.
12
O conceito de design pedaggico explicado no Captulo 2.
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78 Behor & cols.
Implementao
A fase de implementao refere-se ao desenvolvimento propriamente dito,
em que definida a ferramenta de programao que ser utilizada e tambm
so elaborados os primeiros prottipos do objeto at alcanar a sua verso
final. Esta fase pode ser dividida em duas etapas menores: a elaborao do
primeiro prottipo e o desenvolvimento, no que se refere esn-utura tecnol-
gica do OA. Tais etapas contemplam as seguintes necessidades:
Elaborar o primeiro prottipo, que auxiliar na definio da ferra-
menta de programao a ser utilizada, realizando a experincia de
rnidiatizao do OA.
Testar a arquitetura de objeto e o seu funcionamento, realizando
ensaios das opes de design grfico das telas e dos elementos que o
integram.
Desenvolver o OA por meio da programao e da concretizao dos
componentes especificados no sto1yboard para chegar ao produto
final.
Avaliao
A fase de avaliao consiste em testar o funcionamento do objeto, seu grau
de adequao ao pblico-alvo e o nvel de cumprimento dos objetivos. So
realizados testes para verificar o funcionamento e analisar se o objeto est de
acordo com as caractersticas tcnicas (tamanho do arquivo e programao),
ftmcionais (animaes e leiaute das telas) e didticas (referenciais tericos e
desafios) que constam no projeto. Ao final, deve-se realizar a expetincia de
validao do objeto para avaliao qualitativa do produto fina1.
13
Considera-se de suma importncia que, independentemente do nvel de
conhecimento tecnolgico do educador/coordenador, ele construa seu ma-
terial como apoio ao processo de aprendizagem. Como visto, os repositrios
de objetos vo favorecer, em um segundo momento, a troca, a melhoria e a
readequao de todo matetial disponvel. Assim, o repositrio servir para
aprimorar, readequar e disponibilizar material digital. Destaca-se que a cul-
tura do software livre que manter vivo o propsito do repositrio. Tal filo-
sofia encontra suas razes na livre troca de conhecimentos e de pensamentos
que pode tradicionalmente ser encontrada no campo cientfico. Tal como as
ideias, os programas de computador no so tangveis e podem ser copiados
13
Os objetos desenvolvidos pelo NUTED foram validados por meio de cursos de
graduao, ps-graduao e extenso. Mais informaes podem ser encontradas nos
Captulos 9 e 10.
Mo de los pedaggicos em educao a distncia 79
sem perda. A sua disnibuio a base de um processo de evoluo que ali-
menta o desenvolvimento do pensamento. Criar objetos deve ser to impor-
tante quanto buscar os recursos digitais para complementar/apoiar o proces-
so de aprendizagem. O tipo de licena mais apropriada para esses objetos em
software livre a Creative Commons
14
(CC). Ela foi idealizada para permitir
a padronizao de declaraes para gesto aberta, livre e compartilhada de
contedos e informao. No Brasil, as licenas j se encontram naduzidas e
totalmente adaptadas legislao brasileira.
OBJETOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIDOS
'
PELO NUCLEO DE TECNOLOGIA DIGITAL
APLICADA EDUCAO
Desde 2005, o NUTED vem desenvolvendo OAs, alguns dos quais so apre-
sentados nesta seo. Eles podem ser adaptados a qualquer curso e/ou ativi-
dade de ensino devido s suas caractersticas de flexibilidade de contedos.
Logo, podem ser usados em cursos de graduao, ps-graduao, extenso,
formao continuada de professores e/ou docentes universitrios (nas moda-
lidades presencial, semipresencial ou totalmente a distncia) que comportem
discusses em torno da educao a distncia e de conceitos ligados s tecno-
logias da informao e comunicao aplicados educao.
Todos os objetos possuem um guia de utilizao prprio, que apresenta
desde os princpios pedaggicos que fundamentam sua concepo, at um
guia passo a passo das formas de uso. Esses guias so de fcil navegao e ex-
plorao, intuitivos e amigveis, seguindo critrios de usabilidade. Para tanto,
no necessrio o conhecimento aproftmdado em nenhum tipo de recurso/
software ou ferramenta computacional. Assim, podem ser utilizados de forma
autnoma por todos os envolvidos (gestores da educao, professores, tuto-
res e alunos). Cabe elucidar que todos os objetos citados esto cadastrados no
repositrio CESTA (Coletnea de Entidades de Suporte ao Uso de Tecnologia
na Aprendizagem), e publicados na interne r por meio de metadados, possibi-
litando o acesso a partir de qualquer site de busca.
O NUTED possui um subgrupo de pesquisa que desenvolve objetos de
aprendizagem voltados para o ensino mdio e para a educao superior, no
que se refere a questes relacionadas educao a distncia. A seguir, so
mostrados alguns deles e seus endereos eletrnicos para divulgao e uso
dos interessados.
14
O projeto Creative Corrunons representado no Brasil pelo Centro de Tecnologia
e Sociedade da Faculdade de Direito da FundaGo Getlio Vargas, no Rio de Janeiro.
Disponvel em: http:/ /www.creativecorrunons.org.br/
80 Behor & cols.
COMVIA
O COMVIN
5
um OA sobre comtmidades virruais de aprendizagem baseado
em pressupostos interacionistas. Ele propicia wna participao ativa do aluno
na construo e no seu desenvolvimento cognitivo. Sua utilizao destinada
a siruaes de aprendizagem tanto na modalidade a distncia como na pre
sencial.
O principal objetivo do COMVIA orientar o usurio na compreenso
e na utilizao das CVAs (Comunidades Virtuais de Aprendizagem) em sua
prtica pedaggica. O COMVIA prope atividades que exploram diferentes
recursos tecnolgicos e que podem ser empregados em diferentes campos
de aruao, visando instrumentalizao terica e prtica sobre a temtica
abordada.
O COMVIA, il ustrado na Figura 3. 5, conta com oito recursos: teorias de
base (referenciais tericos), contedos (textos elaborados pela equipe, com
base nos referenciais tericos), desafios (podem ser usados de acordo com
o professor), TV COMVIA (entrevistas com professores e pesquisadores da
rea), biblioteca (outras refer ncias e links interessantes acerca do tema),
guia do COMVIA (possibilidades pedaggicas par a o professor), glossrio
(termos especficos) e aj uda (suporte tcnico).
Figura 3.5
Tela inicial do COM VIA.
15
Disporuvel em http:/ / homer.nuted.edu. ufrgs.br/ instrumentalizacao _em_ ead/
comVIa
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