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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


LUEL NOGUEIRA DUARTE E SILVA



Formao de professores centrada na pesquisa: a relao
teoria e prtica










Goinia
2011

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LUEL NOGUEIRA DUARTE E SILVA













Formao de professores centrada na pesquisa: a relao
teoria e prtica




Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois,
como parte dos requisitos para obteno do
ttulo de Doutora em Educao, sob a
orientao da Professora Doutora Marlia
Gouvea de Miranda.




GOINIA
2011

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
GPT/BC/UFG


S586f

Silva, Luel Nogueira Duarte e.
Formao de professores centrada na pesquisa [manuscrito]:
a relao teoria e prtica / Luel Nogueira Duarte e Silva. - 2011.
163 f.

Orientadora: Prof. Dr. Marlia Gouvea de Miranda.
Tese (Doutorado) Universidade Federal de Gois,
Faculdade de Educao, 2011.
Bibliografia.

1. Formao de professores. 2. Pesquisa docente. 3. Teoria e
prtica. I. Ttulo.

CDU: 377.8




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LUEL NOGUEIRA DUARTE E SILVA






Formao de professores centrada na pesquisa: a relao teoria e prtica



Tese defendida no curso de doutorado do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois para obteno
do ttulo de Doutora em Educao, em 7 de julho de 2011, pela Banca Examinadora
constituda pelos professores:


_______________________________________________
Prof Dr Marlia Gouvea de Miranda - UFG (presidente)

_____________________________________________
Prof Dr Alda Junqueira Marin PUC-SP

____________________________________________
Prof Dr. Anita Cristina Azevedo Resende UFG

___________________________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Libneo PUC-GO

__________________________________________
Prof Dr Susie Amncio Gonalves de Roure UFG



5



















Dedico este trabalho ao meu companheiro Heleno, pelo
carinho, pelo incentivo e pela compreenso das inmeras
ausncias, atrasos e falta de tempo, e tambm s minhas
queridas filhas, Helena e Raquel, por serem a razo
especial da minha esperana na construo de um mundo
mais humano, justo e fraterno.


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AGRADECIMENTOS

Quero registrar um agradecimento especial aos colegas da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Gois (FE/UFG) e, em particular, aos amigos da rea de
psicologia da educao, que me concederam a licena para cursar o doutorado,
permitindo assim a realizao deste trabalho.
Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de Gois (Fapeg), pela concesso de uma
bolsa de formao, que auxiliou no financiamento da pesquisa.
s amigas do Ncleo de Estudos e Pesquisas em Psicologia, Educao e Cultura da
FE/UFG, Mona, Gina, Edna, Maria do Rosrio, Susie, Virgnia, Anita, Marlia e Soraya,
pelo apoio e pelo carinho que sempre me dispensaram.
minha orientadora, Marlia Gouvea de Miranda, pelo rigor, pela seriedade, pela
competncia e pela pacincia com que orientou esta tese. Suas intervenes, seus
questionamentos e suas sugestes sempre pontuais e oportunas foram fundamentais para
o desenvolvimento da tese, assim como para a minha formao profissional e pessoal.
Aos professores Jos Carlos Libneo e Anita Cristina Resende, por terem contribudo
com sugestes e crticas no momento da qualificao, as quais foram essenciais para
enriquecer este trabalho.
Ao saudoso professor Valter Soares Guimares, pelas contribuies e pelo carinho na
leitura do projeto de pesquisa de doutorado.
Aos professores, funcionrios e colegas do Programa de Ps-Graduao em Educao
da FE/UFG, especialmente amiga doutoranda Magali Saddi Duarte, companheira dos
momentos de angstia e solido.
Ao professor Marcos Loureiro pelas correes e sugestes durante a leitura da tese.
minha famlia, sobretudo minha me, que com seu amor incondicional tomou
conta de mim e de minhas filhas em momentos muito difceis e decisivos deste
trabalho. Sua disposio para o trabalho, sua fora para enfrentar os desafios e os
problemas, sua coragem para recomear, sua confiana nos homens e sua esperana em
um mundo melhor so as bases que me sustentam.
minha secretria, Neusa, pela sua disponibilidade, pela sua sensibilidade e pelo seu
carinho.
Aos meus queridos Heleno, Helena e Raquel, fonte da minha energia, da minha fora e
do meu amor. A vocs, meu muito obrigado!


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Resumo
SILVA, Luel Nogueira Duarte e. Formao de professores centrada na pesquisa: a
relao teoria e prtica. 2011. 163 f. Tese (Programa de Ps-Graduao em Educao) -
Universidade Federal de Gois, Goinia, 2011.

Este trabalho discute como a questo da relao teoria e prtica formulada nas
abordagens contemporneas de formao de professores que defendem a pesquisa como
princpio educativo e formativo na formao e na prtica do professor, particularmente a
pesquisa-ao realizada pelo prprio professor sobre sua prtica educativa, contando ou
no com a colaborao de especialistas da universidade. Parte-se do suposto que a
concepo da relao teoria e prtica que vem sendo formulada nessas abordagens de
formao se sustenta em uma dupla perspectiva: inicialmente separa e depois tenta
identificar ou articular essas instncias. Com base na Teoria Crtica da Escola de
Frankfurt, sobretudo em Adorno e Horkheimer, entende-se que a relao que se
estabelece entre teoria e prtica de contradio. Portanto, no haveria entre essas
instncias identidade, tampouco mera continuidade ou simples articulao. Este estudo
terico selecionou as abordagens de formao centrada na pesquisa que contemplam,
em particular, a perspectiva prtica e a perspectiva crtica. Foram selecionados os
autores estrangeiros mais citados e apropriados pelos pesquisadores brasileiros, como
Dewey, Schwab, Stenhouse, Elliott, Schn, Zeichner e Carr e Kemmis. Buscou-se, no
estudo desses autores, uma compreenso das ideias e dos conceitos sobre ensino,
pesquisa, currculo, professor e relao entre teoria e prtica. Concluiu-se que as
implicaes dessa concepo de dupla perspectiva da relao teoria e prtica nas
abordagens de formao centrada na pesquisa representam, por um lado, o risco de um
praticismo na educao, ou a prevalncia da prtica sobre a teoria. Por outro lado, h o
risco de uma teoria instrumentalizada, ora orientada para solucionar problemas
educacionais, ora para guiar ou informar a ao docente. Em ambos os casos, existem
implicaes educacionais que concorrem para a manuteno e o reforo da
racionalidade tcnica e cientificista da educao.
Palavras-chave: Formao de professores. Pesquisa docente. Teoria e prtica.
Praticismo.


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Abstract
SILVA, Luel Duarte Nogueira e. Teacher formation based on research: the
relationship theory and practice. 2011. 163 p. Thesis (Graduate Program in Education)
Universidade Federal de Gois, Goinia, 2011.

This study discusses how the relationship theory and practice is formulated in
contemporary approaches to teacher formation which claim that research is a
educational and formative principle in the formation and practice of the teacher,
particularly the action-research undertaken by teachers themselves into their own
educational practice, with or without the collaboration of university specialists. It starts
from the premise that the conception of the relationship theory and practice which is
being formulated in these formation approaches is based on a dual perspective: first,
they separate them and then try to identify or organize these instances. Using the
Critical Theory of the Frankfurt School as a basis, especially in Adorno and
Horkheimer, the relationship established between theory and practice is understood to
be one of contradiction. Therefore, there would be no identity between these instances
not to mention continuity or simple interface. This theoretical study selected research-
based approaches to formation which focus, above all, on practical and critical
perspectives. Within these perspectives, those foreign authors most frequently cited and
appropriated by Brazilian researchers were selected, including Dewey, Schwab,
Stenhouse, Elliott, Schn, Zeichner and Carr & Kemmis. This study set out to
understand the concepts and ideas about teaching, research, curriculum, teacher as well
as the relationship theory and practice. It concluded that the implications of this
conception of the dual perspective of the theory and practice relationship in approaches
in research-based formation, on the one hand, represent a risk of practicism in education
or the prevalence of practice over theory. On the other hand, it also represents the risk of
an instrumentalized theory, at times geared towards solving educational problems and at
other times towards directing or informing teaching action. Both contain educational
implications which contribute towards the maintenance and reinforcement of the
technical and scientific rationality of education.
Keywords: Teacher formation. Teachers research. Theory and practice. Practicism.

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SUMRIO

Introduo............................................................................................................................ 10

Captulo I Os desafios da relao entre teoria e prtica para a formao de professores
na contemporaneidade ......................................................................................................... 21
1.1 - Abordagens contemporneas na formao de professores.......................................... 23
1.2 - O enfoque positivista e a relao entre teoria e prtica............................................... 28
1.2.1 - A educao como cincia aplicada........................................................................... 29
1.3 - O pragmatismo e a relao entre teoria e prtica ........................................................ 33
1.3.1 - A educao como prtica reflexiva .......................................................................... 37
1.4 - O enfoque compreensivo-fenomenolgico e a relao entre teoria e prtica ............. 42
1.5 O enfoque crtico e a relao entre teoria e prtica .................................................... 46

Captulo II A perspectiva prtica em abordagens de formao de professores centrada
na pesquisa: o carter transitrio e contingente da prtica .................................................. 50
2.1 - Joseph Jackson Schwab: a viso prtica do currculo................................................. 52
2.2 - Lawrence Stenhouse: a emergncia do professor pesquisador ................................... 54
2.3 - John Elliott: a pesquisa-ao torna-se colaborativa .................................................... 60
2.4 - Donald Schn: a nova epistemologia da prtica ......................................................... 70
2.5 - Em sntese ................................................................................................................... 84

Captulo III A perspectiva crtica em abordagens de formao de professores centrada
na pesquisa: a teoria instrumentalizada ............................................................................... 89
3.1 - Kenneth Zeichner: a unio do professor reflexivo e do professor pesquisador .......... 91
3.2 - Wilfred Carr e Stephen Kemmis: a pesquisa-ao emancipatria ..............................107
3.3 - Em sntese ...................................................................................................................123

Captulo IV A relao teoria, pesquisa e prtica em abordagens de formao de
professores centrada na pesquisa.........................................................................................125
4.1 - A relao entre teoria e prtica em Adorno e Horkheimer .........................................130
4.2 - A educao como formao cultural ...........................................................................145

Consideraes finais............................................................................................................149

Referncias ..........................................................................................................................154




10



Introduo

Neste estudo, pretende-se analisar como a questo da relao teoria e prtica
formulada nas abordagens contemporneas de formao de professores que defendem a
pesquisa como princpio educativo na formao e na prtica do professor,
particularmente a pesquisa-ao realizada pelo prprio professor sobre sua prtica
educativa, contando ou no com a colaborao de especialistas da universidade.
Na literatura pedaggica especializada, essas abordagens de formao de
professores centrada na pesquisa so identificadas como: abordagens alternativas
(PREZ GMEZ; GIMENO-SACRISTN, 1988); perspectiva prtica e perspectiva de
reflexo na prtica para a reconstruo social (PREZ GMEZ, 1998); racionalidade
prtica e racionalidade crtica (CONTRERAS, 2002); perspectiva prtica e perspectiva
estratgica ou crtica (CARR; KEMMIS, 1988); modelo prtico e modelo crtico
(DINIZ-PEREIRA, 2008). Neste trabalho, utilizar-se- a tipologia empregada por Carr e
Kemmis, ou seja, perspectiva prtica e perspectiva crtica, em referncia s perspectivas
que se inserem na denominao abordagens de formao centrada na pesquisa.
O interesse por tal temtica se deu pelo fato de essas abordagens, de modo geral,
proporem a pesquisa do professor como soluo da relao entre teoria e prtica, bem
como suporem a possibilidade de a pesquisa resolver outras clssicas dicotomias do
meio educacional, como ao e reflexo, conhecimento e experincia, ensino e
pesquisa, pesquisa e prtica, planejamento e execuo, universidade e escola. A
pesquisa do professor na perspectiva prtica e na perspectiva crtica apresentada como
instrumento estratgico de superao da concepo tcnica e positiva de educao, de
ensino e de currculo predominante nos cursos de formao de professores, concepo
que, por sua vez, tinha estabelecido a separao entre teoria e prtica. A pesquisa seria
ainda o meio de promover a profissionalizao, dar identidade e possibilitar a
autonomia do professor.

9


Ao longo da dcada de 1990, comeam a surgir, no cenrio educacional
brasileiro, expresses como professor reflexivo, ensino reflexivo, prtica reflexiva,
professor pesquisador, professor participante de pesquisa, ensino e pesquisa, pesquisa
na formao e na prtica dos professores, saberes docentes, entre outras que se vinculam
diretamente s abordagens centradas na pesquisa. Essas expresses se relacionam, na
maioria das vezes, s questes e s discusses sobre a formao, a identidade e a
profissionalizao docente.
Os assuntos relacionados formao, identidade e profissionalizao docente
tornam-se, ao longo dos anos 1990, centrais nos estudos e nas pesquisas em educao
no Brasil. O tema formao docente se faz significativamente presente na rea e na
pesquisa educacional no Brasil, como se constata nos estudos tipo estado da arte nos
programas de ps-graduao em educao do pas (ANDR et al., 1999; SANTOS,
2003; GARRIDO, 2006; SOUZA et al., 2007; ANDR, 2010; BRZEZINSKI;
MOLINA; GARRIDO, 2010;)
1
, alm de outros locais da Amrica Latina (MESSINA,
1999).
Verifica-se esse aumento quantitativo e qualitativo da produo acadmica
tambm na literatura estrangeira e nacional (SCHN, 1983, 1987, 1992, 2000; CARR;
KEMMIS, 1988; ZEICHNER, 1990, 1992, 1993a; NVOA, 1992, 1995;
PERRENOUD, 1993; LISTON; ZEICHNER, 1997; GERALDI; FIORENTINI;
PEREIRA, 1998; GIMENO-SACRISTN, 1999; CONTRERAS, 2002; TARDIF,
2002; PIMENTA; GHEDIN, 2005, entre outros). Em relao literatura nacional
especializada, Andr (2010) assevera que essa proliferao de estudos sobre formao
de professores nos peridicos cientficos nacionais desencadeou a publicao de
nmeros especiais ou de sees dedicadas ao tema, como, por exemplo, o nmero 99 da
Revista Educao e Sociedade, em 2007, e o nmero 127 de Cadernos de Pesquisa, em
2005.
Verifica-se ainda a preocupao com a formao de professores nos discursos
polticos das mais variadas tendncias partidrias e ideolgicas e nos discursos

1
No relatrio de pesquisa Estado do conhecimento sobre Formao de profissionais da Educao (1997-
2002), coordenado e organizado por Iria Brzezinski, em colaborao com Elsa Garrido (BRZEZINSKI;
GARRIDO, 2006), que integra a srie Estado do Conhecimento, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC), os resultados indicam que no perodo de 1997 a
2002 foram defendidas 8.085 dissertaes e teses nos cinquenta programas de ps-graduao em
educao credenciados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes).
Desse total, 1.769 referem-se ao tema formao de profissionais da Educao.
10


reformistas e legislativos (tratados, por exemplo, em FREITAS, 1999, 2002; SAVIANI,
2007; SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007), visto que a formao de
professores a partir da dcada de 1990 passa a ser considerada como instrumento
necessrio e fundamental na implementao das reformas educacionais em curso, nesse
perodo, no Brasil e em vrios pases do mundo. O papel de protagonista da reforma,
inclusive, atribudo ao professor. Paradoxalmente, nele identifica a responsabilidade
pelas mazelas do sistema pblico de ensino e o mgico poder de extirp-las
(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 82).
Nessa particularidade histrica, a centralidade do professor na rea da educao
tem como suporte a efetividade das reformas educacionais que acompanham as polticas
neoliberais implementadas na Amrica Latina, em especial no Brasil, e em vrios pases
ao redor do mundo. Apesar de as discusses sobre a formao pretendida serem
anteriores a esse perodo, o debate e as discusses se intensificaram no contexto das
reformas educacionais em decorrncia das polticas neoliberais inauguradas no pas pelo
governo do presidente Fernando Collor de Melo. As reformas educacionais iniciadas
naquele perodo foram sendo realizadas, sobretudo, por meio de um ordenamento
jurdico-institucional, com destaque para a Lei n. 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB).
Contudo, este trabalho no pretende realizar um estudo das polticas
educacionais brasileiras para formao de professores, sob a gerncia das polticas
neoliberais. A preocupao neste estudo, ao contrrio, so as formas de apreenso
terico-metodolgica da formao de professores na contemporaneidade, bem como das
concepes de educao, de escola, de professor, de pesquisa, de conhecimento e da
relao teoria e prtica inerentes natureza dessa temtica, concebidas pelas
perspectivas de formao. Essas perspectivas, por se fundamentarem em enfoques
epistemolgicos, tericos e metodolgicos diversos e antagnicos, formulam
pressupostos tambm diferenciados; porm, ainda assim, apresentam aspectos
semelhantes e consensuais. Nesse sentido, nas discusses sobre a formao de
professores na literatura especializada de modo geral, pode-se apreender pressupostos
diferentes e divergentes, assim como aspectos semelhantes, coincidentes e consensuais,
os quais parecem indicar certa tendncia em formao de professores, constituindo-se
em um discurso sedutor no apenas no Brasil, mas em vrios pases do mundo.
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Os estudos na modalidade estado da arte sobre a formao de professores no
Brasil, alm de propiciarem um panorama das produes cientficas em educao no
pas sobre a temtica em questo, possibilitam, ao mesmo tempo, apreender alguns
desses aspectos consensuais dos modelos de formao que vm sendo apresentados,
sistematizados e disseminados. Entre os estudos selecionados com essa finalidade,
incluem-se os da produo acadmica do Grupo de Trabalho de Didtica da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), realizados por Oliveira
(2000), Andr (2008, 2010) e Fernandes e Leite (2008). Alm desses, inclui-se,
tambm, o trabalho de Ventorim (2006), sobre a produo cientfica dos VII, VIII, XIX,
e X Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), em razo de a rea de
didtica, nesses encontros, ter sido invadida por estudos sobre a formao de
professores, fato constatado inicialmente pelo estudo de Oliveira (2000), mesmo depois
de o Grupo de Trabalho sobre Licenciaturas na Anped ter-se constitudo no de
Formao de Professores, no incio da dcada de 1990. Incluem-se ainda os estudos de
Brzezinski e Garrido (2001, 2006) e o de Brzezinski (2009) sobre a produo do Grupo
de Trabalho Formao de Professores da Anped. Julgou-se necessrio incluir tambm o
estudo de Molina e Garrido (2010), sobre o avano das pesquisas qualitativas, sobretudo
da pesquisa-ao, na rea de educao e da formao de professores, nas produes
acadmicas dos programas de ps-graduao em educao no Brasil.
Nesses estudos podem-se identificar, de modo geral, alguns consensos,
inicialmente em relao aos temas, como a importncia dada pesquisa na prtica e na
formao de professores; a pesquisa vista como instrumento de promoo da relao
entre teoria e prtica e da construo da autonomia do professor; a valorizao do
conhecimento que advm da prtica educativa do professor; a prtica concebida como
lcus de formao e produo de conhecimento e o professor concebido como sujeito
dos processos formativos. Andr (2008), em particular, chama ateno para o
tratamento dado ao tema importncia da pesquisa por dois motivos: primeiramente,
porque os textos no demonstram sua efetividade e, em segundo lugar, porque a
modalidade pesquisa-ao-colaborativa aparece mais como apologia do que como
evidncia de dados de pesquisa (ANDR, 2008, p. 498).
Nos estudos de Ventorim (2006), de Brzezinski e Garrido (2001) e de Brzezinski
(2009) aparece, particularmente, a preocupao com a reviso da concepo de
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professor e de escola e com a ressignificao da pesquisa cientfica e da formao de
professores (VENTORIM, 2006).
Em relao metodologia, verifica-se nos trabalhos a predominncia da
pesquisa qualitativa, com foco na sala de aula, no cotidiano do professor ou em estudos
que abordam a prtica educativa. A pesquisa-ao a modalidade de pesquisa mais
citada. Seu avano na rea de formao de professores, a partir da dcada de 1990,
constatado pelo estudo de Molina e Garrido (2010).
Os referenciais tericos predominantes so as concepes de professor reflexivo
e de professor pesquisador, a perspectiva emancipatria de Paulo Freire e a abordagem
scio-histrica. Entre os autores mais citados encontram-se, em sua maioria,
pesquisadores estrangeiros que discutem a formao de professores, como: Antonio
Nvoa, Carr e Kemmis, Contreras, Cochran-Smith, Elliott, Forquin, Gimeno-Sacristn,
Prez Gmez, Perrenoud, Schn, Stenhouse e Zeichner.
Autoras como Andr (2008), Brzezinski e Garrido (2001) e Ventorim (2006)
indicam a presena ora de autores, ora de conceitos do ps-modernismo, no
esclarecendo, contudo, nem a possvel vinculao entre essas perspectivas de formao
e o ps-modernismo nem como os autores ou os conceitos ps-modernos esto
associados s discusses sobre formao de professores.
Esses estudos de anlise da produo cientfica dos Grupos de Trabalho (GT)
Didtica e Formao de Professores da Anped e do Endipe, em primeiro lugar,
sinalizam para a importncia desses eventos como espao no s de socializao do
conhecimento, mas tambm como lcus de legitimao de certa produo terica na
rea da didtica e da formao de professores (BRZEZINSKI e GARRIDO, 2001;
VENTORIM, 2006; BRZEZINSKI, 2009). Assim, consagram-se autores e referenciais
tericos, bem como difundem-se certas ideias, concepes e prticas de formao que
legitimam essa produo cientfica e esses espaos como produtores de consensos sobre
a temtica da formao de professores no Brasil.
Em segundo lugar, como consequncia desse primeiro, os estudos,
particularmente de Ventorim (2006), de Brzezinski e Garrido (2001) e Brzezinski
(2009), parecem sugerir que nos encontros do Endipe e no GT de formao de
professores da Anped, desde o incio da dcada de 1990, vm sendo formuladas
algumas diretrizes que podem contribuir como orientaes para gerar mudanas nos
cursos de formao e at mesmo na formulao de outra perspectiva de formao e
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profissionalizao docente. Perspectiva que, de modo geral, parece estar associada:
noo de professor como sujeito, produtor de conhecimentos e responsvel pelo seu
processo formativo; noo de pesquisa como instrumento fundamental tanto na
formao como na prtica do professor; prtica concebida como lcus de formao e
produo de conhecimento, bem como valorizao desse conhecimento que advm da
prtica educativa do professor.
Em terceiro lugar, a presena significativa das temticas de autores estrangeiros
e dos referenciais tericos da rea de formao de professores nas pesquisas em
educao no pas, como se constata, por exemplo, no GT de Didtica da Anped. Essa
constatao levou Andr (2010) a questionar a razo de os pesquisadores brasileiros
privilegiar bem mais em seus estudos os autores estrangeiros em detrimento dos
brasileiros.
Em quarto lugar, a associao entre o desenvolvimento e o avano das pesquisas
qualitativas e as propostas alternativas de formao de professores, no apenas no
Brasil, mas em diversos pases do mundo. Alguns estudos, desde os anos 1990, vm
estabelecendo uma relao entre pesquisa e formao de professores, os quais,
inclusive, tm contribudo para a reformulao do papel da pesquisa no ensino. Esses
estudos so baseados em Andr (1995), Cornu e Vergnioux (1992), Cunha (1994),
Laneve (1993) e Ldke (1994), entre outros autores que sustentam ser possvel
considerar a pesquisa na formao de professores como um princpio cognitivo
(PIMENTA, 1997) ou at como princpio educativo (DEMO, 1990, 1995).
Em quinto e ltimo lugar, o predomnio das pesquisas na modalidade de
pesquisa-ao na formao de professores, fato que tambm vem gerando anlises
crticas e preocupantes sobre a incidncia e o avano desse tipo de pesquisa na
investigao educativa.
Nesse sentido, quanto aceitao e adoo da pesquisa na prtica e na
formao de professores, sobretudo da pesquisa-ao, interessante recorrer s
preocupaes de Gatti em relao pesquisa-ao, metodologia em cujo uso
recomenda, inclusive, certa cautela. Tal abordagem, na maioria das vezes, na medida
em que facilita a prevalncia do aparente e do excessivo limitado, deixa de lado
questes que so as realmente fundamentais (GATTI, 2001, p. 70). Mesmo porque a
pesquisa qualitativa, de modo geral, e a pesquisa-ao, em particular, requerem alto
grau de maturidade e refinamento subjetivo (p. 76). Assim, fazem-se necessrias
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condies adequadas e formao apropriada para a realizao desse tipo de pesquisa.
Critrios que Gatti (2001), entre outros autores, como, por exemplo, Warde (1993), no
constataram em muitos trabalhos de mestrado e doutorado. Da pode-se concluir que
esses critrios estaro presentes, muito menos, em trabalhos realizados por professores
em sua sala de aula, os quais, na maioria das vezes, no possuem condio adequada e
tampouco formao necessria para o desenvolvimento de uma pesquisa.
Isso no significa desconsiderao com o trabalho investigativo que o professor
porventura venha realizar, nem a inteno de priv-lo das atividades de pesquisa,
tampouco descrdito em sua capacidade criativa e investigativa; significa, sim, que os
interesses, as demandas e as urgncias dos professores em face dos problemas
cotidianos escolares no condizente com o tempo necessrio para o desenvolvimento,
o amadurecimento da pesquisa e a possibilidade de articulao com a prtica
pedaggica.
Em direo semelhante, Miranda e Resende (2006, p. 517) afirmam que

a instituio da pesquisa como prtica docente e generalizada aos professores
ou s escolas desconsidera que ela requer suporte institucional e acadmico
adequado, condies de trabalho compatvel, alm da disposio e do
interesse dos docentes.

Caso tais condies no sejam respeitadas, corre-se o risco, segundo as autoras,
de se depositar sobre os ombros do professor toda a responsabilidade pelas mudanas
pedaggicas e institucionais.
Andr (2001, p. 61), apesar de defender a importncia da pesquisa na prtica e
na formao do professor, tambm alerta para os riscos das propostas atraentes de
formar o professor pesquisador, para nem lhe atribuir um papel redentor, de resoluo
mgica dos graves problemas educacionais; nem simplific-la demasiadamente,
deixando de considerar as exigncias mnimas para sua efetivao.
Contudo, esse estudo, por mim realizado, tambm reconhece os esforos e o
trabalho competente e srio que vem sendo desenvolvido por alguns grupos de pesquisa,


j consolidados, principalmente na regio Sudeste, que trabalham com a pesquisa-ao
colaborativa na formao de professores, os quais tm apresentado seus resultados em
vrios eventos educacionais, demonstrando certo potencial formativo. Molina e Garrido
(2010) enfatizam que o avano da pesquisa qualitativa em educao, em especial na
modalidade pesquisa-ao, tem a ver com a urgncia, a complexidade e as demandas da
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prtica educativa, com a necessidade de pesquisas de interveno nessa prtica, com
vistas a operar mudanas nela.
Ainda com relao associao entre pesquisa (pesquisa-ao) e formao de
professores, Molina e Garrido (2010) identificam como vertentes conceituais mais
reconhecidas da pesquisa-ao no mundo: (1) a do tipo denunciatrio, inspirada em
Paulo Freire; (2) a voltada para a ao e para a transformao das prticas sociais e
escolares, que aproxima Kurt Lewin e Stephen Corey; (3) a de Stenhouse, continuada
por Elliott, na Inglaterra; (4) a baseada na concepo de professor reflexivo de Schn e
de professor pesquisador de Zeichner e (5) a emancipatria dos australianos Carr e
Kemmis, originada da vertente de Paulo Freire. Para eles, essas vertentes da pesquisa-
ao, a partir da dcada de 1990, foram disseminadas e apropriadas pelos pesquisadores
brasileiros, entendendo que a divulgao das vertentes conceituais dessa modalidade de
pesquisa emerge no interior das discusses sobre a formao de professores, por meio
das concepes de professor reflexivo e professor pesquisador, alm de estar associada
2

a certos autores estrangeiros representantes dessas concepes de professores como
Schn, Zeichner e Carr e Kemmis.
No por acaso pode-se indicar como marco da chegada dessas ideias ao pas a
publicao, em 1992, do livro Os professores e sua formao, coordenado pelo
educador portugus Antnio Nvoa, que contemplava textos de autores de vrios pases,
como Portugal, Espanha, Estados Unidos, Frana e Inglaterra (PIMENTA, 2005). A
participao de vrios pesquisadores e estudiosos brasileiros da rea de formao de
professores no I Congresso sobre Formao de Professores nos Pases de Lngua e
Expresso Portuguesa, realizado em Aveiro, Portugal, em 1993, sob a coordenao da
professora Isabel Alarco, tambm foi responsvel pela socializao dessas ideias
(PIMENTA, 2005).
O livro Cartografia do trabalho docente, organizado pelos pesquisadores
brasileiros Geraldi, Fiorentini e Pereira, publicado em 1998, tambm contribuiu para a
difuso das referidas ideias e de algumas vertentes da pesquisa-ao. Esses autores
afirmam que os textos contidos no livro organizado por Nvoa apresentavam uma nova
forma de compreender o professor e sua formao e, ao mesmo tempo, reforavam e
confirmavam muitos dos argumentos e teses que j vinham sendo desenvolvidos por
grupos de estudiosos e pesquisadores brasileiros da rea da educao. Destacam entre

2
Ver, nesse sentido, Costa (1991, p. 42- 52).
16


essas ideias: (1) a crtica ao tecnicismo; (2) o reconhecimento da importncia da prtica
e do conhecimento do cotidiano escolar na formao profissional; (3) as possibilidades
de articular ensino e pesquisa na formao inicial e (4) a valorizao dos saberes
elaborados pelos professores no dia a dia de seu trabalho.
Para essas autoras, os estudos e trabalhos dos autores do livro supracitado
proporcionaram aos estudiosos brasileiros a sistematizao de uma teoria pedaggica
que lhes permitiu uma compreenso e uma fundamentao terica das intuies, ideias e
teses que j vinham se estabelecendo e se desenvolvendo no pas, desde a dcada de
1980, mas no tinham sido ainda sistematizadas. Por exemplo, a necessidade de a
pesquisa educacional ser realizada pelo prprio professor, ou como articular ensino e
pesquisa.
Vale a pena mencionar que a ideia de ensino e pesquisa, ou pesquisa com
ensino, j vinha sendo desenvolvida no pas desde o fim da dcada de 1980 e incio dos
anos de 1990 (FREIRE, 1983, 1996; ANDR, 1992; LDKE, 1993). Fato que coincide
com o avano das pesquisas qualitativas em educao, especialmente da pesquisa-ao
na formao de professores (MOLINA; GARRIDO, 2010), mas ganha flego com a
emergncia da metfora do professor reflexivo e do professor pesquisador
(MARCELO GARCIA, 1992).
Retomando a busca pelos aspectos consensuais e semelhantes sobre a formao
de professores, recorre-se ainda a um estudo de Andr (2003), no qual se destacam
elementos consensuais na rea, na condio de perspectivas para o avano do
conhecimento sobre tal temtica, com base na literatura pedaggica, especialmente a
estrangeira. Os pontos apontados so:
Necessidade de articulao entre teoria e prtica. A necessidade
imperiosa de a prtica ser considerada como ponto de partida e de
chegada das reflexes, compreenses e investigaes sobre a realidade
educacional. Em outro texto, Andr (1997) indica a pesquisa como
elemento potencial que promoveria a mediao entre teoria e prtica.
Defende inclusive as metodologias qualitativas, em particular a
pesquisa-ao como a forma mais direta e possivelmente mais eficaz
de se atingir esse objetivo (ANDR, 1997, p. 29-30). Citam-se nesse
texto tambm alguns autores brasileiros e estrangeiros que comungam
17


dessa mesma perspectiva: Andr (1992), Carr e Kemmis (1988), Ldke
(1993), Martins (1989), Nvoa (1992) e Perrenoud (1993).
Valorizao da atitude crtico-reflexiva no processo de
autoformao. Com base em autores estrangeiros da rea da formao
de professores, como, por exemplo, Schn, Nvoa, Zeichner e Prez
Gmez, defende-se o desenvolvimento da prtica reflexiva, inclusive no
coletivo dos professores, como processo de aprimoramento e
crescimento profissional.
Valorizao dos saberes e prticas docentes. Reconhecimento do papel
do professor como sujeito ativo e construtor de conhecimentos, sem
desconsiderar o papel e as contribuies das interaes sociais nesse
processo.
Reconhecimento da instituio escolar como espao de formao. A
importncia de a escola se transformar em espao de formao,
estimulando o estudo e a reflexo coletiva sobre questes da prtica
pedaggica, num processo de investigao-ao (ANDR, 2003, p.
71).
Valorizao do desenvolvimento profissional e do trabalho coletivo.
nfase na valorizao do desenvolvimento profissional e no
desenvolvimento de um trabalho coletivo nos cursos de formao
continuada.
Valorizao da histria de vida pessoal e profissional do professor.
nfase tambm nas metodologias da histria de vida pessoal e
profissional nos cursos de formao continuada.
Introduo de temticas emergentes na formao docente.
Importncia da ampliao de questes para melhor compreenso da
formao docente e para abrir novos campos de investigao, como, por
exemplo, os estudos sobre memria e gnero, ciclo de vida e
experincia docente, histria da formao docente, diversidade cultural,
etnia, minorias, entre outros.
Necessidade de utilizar enfoques e modalidades diversificadas na
formao docente. Reconhecimento de que no se pode adotar um
nico modelo de formao. Entretanto, devem-se privilegiar as
18


abordagens mais integrativas (ANDR, 2003, p. 73), ou seja, aquelas
que propem articular as clssicas dicotomias nas questes
educacionais.
Dentre esses elementos consensuais, apontados por Andr (2003) sobre a
formao de professores e presentes na literatura pedaggica, pode-se destacar
inicialmente a defesa de modelos de formao mais integrativos, ou seja, que
proponham a articulao de dicotomias no meio educacional, portanto, que defendam a
possibilidade de articulao entre teoria e prtica, j que a necessidade dessa articulao
vem no topo da lista de consensos. A pesquisa, particularmente a pesquisa-ao, vista
como a prtica que possibilita a reflexo e a investigao sobre o prprio trabalho do
professor (ANDR, 1997), inclusive possibilitando, ao final, a mediao entre essas
instncias. Da, a escola ou a prtica serem consideradas como local de formao.
Pode-se inferir que essas abordagens mais integrativas atribuem novo papel ao
professor, ao conhecimento, pesquisa e ao entendimento da relao entre teoria e
prtica, na medida em que Andr considera o professor como sujeito ativo e construtor
de conhecimentos, considera a prtica como ponto de partida e de chegada do
conhecimento do professor, e a pesquisa, nesse entendimento, vista como meio de
propiciar o estudo e a reflexo da prtica pedaggica, favorecendo a articulao entre
teoria e prtica.
3
Nesse processo, consideram-se tambm as formas coletivas de
desenvolvimento e crescimento pessoal e profissional que podem, inclusive, ser
traduzidas nas modalidades de pesquisa-ao colaborativa ou participativa.
Pode-se afirmar que esses aspectos delineados por Andr (2003) esto em
consonncia com os aspectos consensuais j assinalados nos estudos tipo estado da arte,
como tambm indicam uma aproximao com o que vem denominado nesse estudo
como abordagens de formao de professores centrada na pesquisa, que, de modo
geral, expressa uma tendncia em formao de professores
4
que se fundamenta na
importncia dessa atividade investigativa na formao e na prtica docente, isto , na
defesa da pesquisa como princpio educativo e formativo. Com efeito, pretende-se,
nessas abordagens de formao centrada na pesquisa, uma pesquisa a ser realizada na

3
Andr (2001) indica algumas formas de trabalhar a articulao entre ensino e pesquisa na formao
docente: a pesquisa como eixo do curso; a pesquisa como mediao entre disciplinas e certas atividades
do curso; a participao de alunos em pesquisas dos professores do curso; e a pesquisa em colaborao.
4
Cochran-Smith e Lytle (1999) identificam como uma das tendncias atuais em formao de professores
nos Estados Unidos a emergncia do conceito de pesquisa do professor, que se assenta na ideia de os
professores realizarem pesquisas em suas prprias salas de aula.
19


sala de aula e feita pelo prprio professor, com ou sem a colaborao de especialistas,
com o objetivo de produzir ou reconstruir saberes e, sobretudo, articular teoria, pesquisa
e prtica, na medida em que a prtica assume o carter de lcus de formao e fonte de
produo de conhecimento docente, e a teoria refere-se ao conhecimento resultante
dessas reflexes e investigaes da prtica. As perspectivas de ensino e pesquisa,
pesquisa com ensino, ensino com ou pela pesquisa, entre outras denominaes,
apresentam-se tambm associadas a essa abordagem, configurando uma nova maneira
de conceber o ser, o fazer e o saber do professor.
Diante do exposto, interessa nesta pesquisa questionar como essas abordagens de
formao de professores centrada na pesquisa concebem a soluo da clssica questo
da relao entre teoria e prtica, na medida em que esse um problema de ordem
epistemolgica, lgica e histrica. E, ainda, qual a concepo da relao entre teoria e
prtica que emerge da soluo pedaggica formulada por essas abordagens.
Assim, foram selecionadas como objeto deste estudo as abordagens de formao
de professores centrada na pesquisa que contemplam, particularmente, as conhecidas
tendncias: perspectiva prtica e perspectiva crtica. Selecionaram-se, no interior dessas
perspectivas, os autores estrangeiros mais citados e apropriados pelos pesquisadores
brasileiros para o desenvolvimento de seus estudos e pesquisas sobre tal temtica, como
tambm foi utilizado o critrio de seleo dos autores indicados pelas diversas
tipologias
5
sobre essas tendncias existentes atualmente, as quais se referem, na maioria
das vezes, aos principais representantes de cada abordagem de formao de professores.
Este trabalho se estrutura da seguinte forma: no primeiro captulo, apresentam-se
os modelos de formao de professores centrada na pesquisa o modelo tcnico, o
modelo prtico e o modelo crtico, predominantes ao longo do sculo XX e uma
discusso dos enfoques terico-metodolgicos em que se assentam suas concepes de
educao, de ensino, de professor e da relao entre teoria e prtica.
No segundo captulo, apresenta-se a perspectiva da prtica e um estudo de seus
principais representantes tericos, como: Schwab, Stenhouse, Elliott e Schn. Busca-se
nesse estudo, inicialmente, uma compreenso das ideias, dos conceitos e dos
pressupostos desses autores; em seguida, discute-se como cada um concebe a relao
entre teoria e prtica.

5
Conforme os trabalhos de Carr e Kemmis (1988), Diniz-Pereira (2007; 2008), Liston e Zeichner (1997),
Marcelo Garcia (1999), Prez Gmez (1992; 1998), Zeichner (1990, 1993a), entre outros.
20


No terceiro captulo, apresenta-se a perspectiva crtica e um estudo de seus
principais representantes, como: Zeichner e Carr e Kemmis. Busca-se, nesse estudo,
apresentar os conceitos, os pressupostos desses autores e como eles formulam a questo
da relao entre teoria e prtica.
No quarto e ltimo captulo, apresenta-se uma sntese das solues apontadas
pela perspectiva prtica e pela perspectiva crtica e, em seguida, apresenta-se uma
anlise crtica, sob a orientao da Teoria Crtica de Adorno e Horkheimer, dos limites e
das possibilidades da formulao de uma soluo para a questo da relao entre teoria
e prtica na contemporaneidade.
Ao final, conclui-se que o modo como as perspectivas prtica e crtica formulam
a questo da relao entre teoria e prtica refora a perspectiva tcnica e instrumental da
educao, do ensino e do currculo nos cursos de formao de professores, bem como
prioriza a razo cientificista, a despeito de outras dimenses importantes e constitutivas
da razo humana.
21



CAPTULO I
Os desafios da relao entre teoria e prtica para a formao de
professores na contemporaneidade

Um dos desafios centrais da formao inicial e continuada de professores seu
equacionamento com a clssica questo da relao entre teoria e prtica. Evidentemente,
sem desconsiderar a importncia e a urgncia dos problemas relacionados s condies
de trabalho do professorado, as discusses em torno dessa relao so inerentes e
constitutivas no que se refere ao cerne e especificidade da formao de professores.
Portanto, abordar, analisar, pesquisar ou problematizar a formao docente , em
alguma medida, discutir a questo da relao entre teoria e prtica.
As definies, as orientaes e as concepes de professor ou da funo docente
esto atreladas, em cada momento histrico, a uma concepo de educao, de escola,
de ensino e aprendizagem, de conhecimento, de cincia e, consequentemente, a uma
determinada concepo da relao entre teoria e prtica.
As preocupaes em torno dessa relao em educao, de modo geral, e da
formao de professores, de modo especfico, so desenvolvidas, repostas, reveladas e
traduzidas, ao longo da histria, nas mais diversas situaes, problemas, debates e
dilemas pedaggicos. Na atualidade, identificam-se as preocupaes com a relao entre
teoria e prtica em particular nas discusses sobre pesquisa educacional e escola bsica,
sobre pesquisa e ensino, sobre reflexo e ao, sobre pesquisadores acadmicos e
professores, sobre teoria educacional e prtica pedaggica, sobre universidade e escola,
entre outras.
Essas questes no s tm assumido a centralidade das preocupaes no campo
da formao de professores como tambm no campo terico-metodolgico e
investigativo do currculo e da didtica e tm, ainda, desencadeado uma busca de
abordagens de formao que, por sua vez, propem a resoluo e a superao da velha
separao entre teoria e prtica e de seus mais diversos desdobramentos.
6


6
Shiroma, Moraes e Evangelista (2007, p. 82) afirmam que no iderio da reforma educacional
desencadeada no pas a partir da dcada de 1990, criou-se um discurso de que havia um descompasso
entre a prtica pedaggica do professor e a vida, passando a exigir-se deste uma reprofissionalizao,
ou uma formao mais ligada prtica, ao cotidiano da escola e ao saber fazer.

22


Alguns autores estrangeiros, como, por exemplo, Doyle (1990), Feiman-Nemser
(1990), Liston e Zeichner (1997), Marcelo Garcia (1999), Zeichner (1990, 1993a) e
Prez Gmez (1998), dentre outros, tm se dedicado ao estudo das tendncias que esto
presentes na formao de professores na contemporaneidade. Essas tendncias, pode-se
afirmar, tm no cerne de seus pressupostos e de suas discusses, por um lado, a crtica
separao entre teoria e prtica e, por outro, a tentativa de resoluo dessa clssica
dicotomia.
Neste captulo pretende-se, inicialmente, apresentar as abordagens
contemporneas de formao de professores centrada na pesquisa que realizam a crtica
concepo de professor como tcnico, concepo que se fundamenta, por sua vez, em
uma ideia de educao como cincia aplicada, atrelada ao enfoque positivista, o qual
fundamentou, predominantemente ao longo do sculo XX, as cincias humanas e
sociais, como tambm a educao e a formao de professores. Essa concepo
epistemolgica configura, por sua vez, um entendimento da relao entre teoria e prtica
como dimenses separadas, atribuindo ainda superioridade teoria em relao prtica.
Essas abordagens orientam e concebem, ainda, outro conceito de professor e de
educao, que se baseia em outros enfoques tericos e epistemolgicos: o interpretativo
(CARR; KEMMIS, 1988), ou enfoque crtico (CARR; KEMMIS, 1988), ou o da
reconstruo social (ZEICHNER, 1993b). H tambm as abordagens de formao que
se fundamentam na doutrina filosfica do pragmatismo, especialmente a de John Dewey
(SCHN, 1983, 2000). Enfoques e doutrina filosfica que, por sua vez, fundamentam
determinada concepo de conhecimento, de cincia e da relao entre teoria e prtica.
Essas abordagens de formao de professores, apoiadas nessas concepes
epistemolgicas, visam ainda a propor uma resoluo para a separao da relao entre
teoria e prtica empreendida pelo positivismo.
Em seguida, apresentar-se- uma discusso desses enfoques tericos e da
doutrina do pragmatismo que vm fundamentando a educao, as investigaes
educativas e a formao de professores na contemporaneidade, no apenas no Brasil
como em diversos pases do mundo. O objetivo apreender suas distintas formas de
abordar as questes educativas, de compreender as relaes entre pesquisa e prtica e
conceber a relao entre teoria e prtica.

23


1.1 Abordagens contemporneas na formao de professores
So numerosas e contraditrias as imagens do professor propagadas na
atualidade: eficaz, investigador, tcnico, pessoa [sic], profissional, sujeito que toma
decises, sujeito que reflete etc (MARCELO GARCIA, 1999, p. 30). So igualmente
numerosas as abordagens de formao de professores apoiadas em conceitos
diferenciados para justificar suas distintas designaes. Alguns estudos vm se
dedicando a organizar essas diferentes abordagens, apoiando-se em algumas tipologias,
como o de Carr e Kemmis (1988), o de Contreras (2002), os de Diniz-Pereira (2007,
2008), o de Feiman-Nemser (1990), os de Liston e Zeichner (1991, 1997), o de Marcelo
Garcia (1999) e os de Prez Gmez (1992, 1998).
Seja como for, apesar dos limites tnues e estreitos existentes em uma
taxionomia em cincias humanas e sociais, esta permite a organizao de uma rea do
saber e certo conhecimento da complexidade do campo de estudo. Nesse sentido, a
referncia e a adoo de uma dessas classificaes apenas um recurso para, por um
lado, mapear as atuais concepes de formao de professores, ainda que se reconhea a
sua transitoriedade e insuficincia na tentativa de apreenso do real e, por outro lado,
apreender certa compreenso terica e epistemolgica dessas concepes para que se
possa levar adiante e aprofundar este trabalho
Dentre as classificaes das abordagens de formao de professores, adotou-se a
de Diniz-Pereira (2007), que tem a preocupao de expor a concepo de prtica
presente nos modelos predominantes no Brasil e em vrios pases do mundo. Sua
anlise baseia-se nos estudos elaborados por Carr e Kemmis (1988), mas tambm
contempla e sintetiza as caractersticas fundamentais de cada uma das perspectivas ou
tradies de formao dos autores anteriormente citados, inclusive a de Liston e
Zeichner (1997) e a de Prez Gmez (1998), que gozam de grande prestgio no universo
acadmico.
Assim, Diniz-Pereira (2007) elabora, no texto Paradigmas contemporneos da
formao docente, um quadro interpretativo das tendncias de formao,
7
agrupando-as
em trs grandes modelos: os modelos tcnicos, os modelos prticos e os modelos
crticos, descritos a seguir.

7
Ver, tambm, Diniz-Pereira (2008, p. 11-42).
24


Modelos tcnicos: consideram que as questes educacionais so problemas
tcnicos e, portanto, devem ser tratados tecnicamente, mediante a aplicao de uma
teoria cientfica ou uma teoria. A prtica, nesses modelos, vista como local de
aplicao desse conhecimento cientfico. O professor um mero tcnico que recorre aos
conhecimentos tcnico-cientficos para solucionar os problemas tcnicos do ensino.
Identificam-se trs modelos de formao baseados na racionalidade tcnica: o modelo
de treinamento de habilidades comportamentais, o modelo de transmisso e o modelo
acadmico tradicional.
Modelos prticos: tentam, na tradio de Dewey, colocar-se em oposio ao
modelo da racionalidade tcnica e entendem que o professor deve basear seu
julgamento, suas aes, seu fazer, na experincia, na sua prtica cotidiana, inclusive na
elaborao curricular. Schwab, nos Estados Unidos, e Stenhouse, na Inglaterra, nos anos
1960, foram os tericos que contriburam para fundamentar outra concepo de
professor, como prtico, e ressaltar sua importncia na formulao curricular. Schn
tambm apontado como um terico que, nos anos 1970, chamou novamente a ateno
para a importncia da prtica dos professores. Identifica trs modelos de formao que
se inserem nesse modelo prtico: o modelo humanstico, o modelo de ensino como
ofcio e o modelo orientado pela pesquisa.
Modelos crticos: concebem a educao como atividade histrica e social,
intrinsecamente poltica e problemtica, e vinculam a pesquisa ao ensino e ao currculo.
Para tanto, a pesquisa deve ser realizada pelo prprio professor, e este visto como
algum que levanta problemas (DINIZ-PEREIRA, 2008, p. 262). Problemas que,
segundo o autor, explicitam questes polticas que visam transformao da sociedade
e justia social. Identificam-se trs modelos baseados nessa racionalidade crtica: o
modelo sociorreconstrucionista, o modelo emancipatrio, ou transgressivo, e o modelo
ecolgico crtico. Autores como Zeichner e colaboradores, bem como Carr, Kemmis e
colaboradores estariam inseridos nesses tipos de modelos crticos.
As perspectivas de formao caracterizadas como modelos prticos e modelos
crticos, como sintetizadas acima, a par de suas divergncias conceituais e
terico-metodolgicas, como se discutir ao longo deste trabalho, expressam, de modo
geral, certa concepo de professor, certa concepo de ensino, certa concepo de
conhecimento e certa teoria curricular que, por sua vez, articulam certa compreenso da
25


relao entre teoria e prtica. Os pressupostos delineados por essas duas abordagens
implicam, inclusive, uma compreenso de formao que se ope ao chamado modelo
tcnico. Neste trabalho, essas duas abordagens so denominadas formao centrada na
pesquisa.
Assim, tanto a perspectiva prtica como a perspectiva crtica concebem o
professor como sujeito ativo, criativo, autnomo, reflexivo e capaz de produzir saberes
ou conhecimentos por meio de sua ao docente em face das demandas e necessidades
de sua prtica profissional. Um sujeito tambm capaz de deliberar acerca do currculo,
tomar decises em relao a questes educacionais e solucionar problemas advindos de
seu cotidiano de sala de aula. Essas perspectivas, portanto, so crticas da concepo de
professor como profissional detentor e transmissor de saberes produzidos pelas cincias,
ou pelas outras reas do saber, e de mero solucionador de problemas mediante a
aplicao de conhecimentos tcnicos e cientficos, caractersticas bsicas do modelo de
formao denominada racionalidade tcnica (SCHN, 2000).
A concepo de professor como sujeito ativo, criativo e construtor de
conhecimentos orienta uma compreenso de ensino como prtica social e reflexiva, que
se coloca contrria concepo de ensino como cincia aplicada, tambm caracterstica
do modelo tcnico ou da racionalidade tcnica. Essa compreenso de ensino como
prtica social e reflexiva postula que o conhecimento do professor advm de sua prtica
profissional, ou seja, a experincia ou a ao docente cotidiana do professor na sala de
aula, diante dos desafios e dos dilemas da prtica de ensino, permitem que ele construa
saberes, conhecimentos, isto , elabore teorias acerca de sua prtica. Teoria entendida
como resultado de pesquisas realizadas pelo prprio professor em sua sala de aula.
A prtica, nesse entendimento, assume a centralidade do processo de
conhecimento e do processo formativo do professor. A dimenso prtica deixa de ser
concebida como local de aplicao de teorias tcnico-cientficas e se converte em ponto
de partida e de chegada das investigaes educativas dos professores. A pesquisa,
particularmente a pesquisa-ao, realizada pelo prprio professor na sua prtica de
ensino, vista como o instrumento que possibilita a articulao entre teoria e prtica do
professor.
Assim, de modo semelhante, essas perspectivas articulam certos entendimentos
de professor, de ensino e de conhecimento que engendram pressupostos, como as ideias
de: professor ativo, criativo e construtor de conhecimento; ensino como prtica social e
26


reflexiva; importncia do conhecimento que advm da prtica e da pesquisa como
instrumento mediador, ou articulador da relao entre teoria e prtica. Esses
pressupostos vo constituindo consensos e passam a orientar certas propostas de
formao de professores, no apenas no Brasil, mas em vrios lugares do mundo.
No que se refere concepo da relao entre teoria e prtica nas perspectivas
prtica e crtica, pode-se afirmar que estas tambm passam a formular outro
entendimento dessa relao, na medida em que valorizam o conhecimento que advm
da prtica do professor. Em ambas, prevalece o suposto de que a separao entre teoria
e prtica, caracterstica do modelo tcnico, criada pelo positivismo, pode ser resolvida
mediante a adoo da pesquisa, particularmente da pesquisa-ao realizada pelo prprio
professor da sala de aula.
Apesar disso, ou seja, da semelhana de alguns de seus pressupostos, em funo
de seus aportes tericos, a perspectiva prtica e a perspectiva crtica apresentam uma
distino na compreenso da relao entre teoria e prtica. Na perspectiva prtica,
podem-se indicar pelo menos duas concepes de teoria e prtica: uma, em que,
primeiramente, distinguir-se-ia teoria e prtica, e depois se tenderia a dissolver a
distino entre teoria e prtica referida anteriormente (MIRANDA, 2004, p. 19),
promovendo sua unificao ou identidade; outra, na qual tambm se percebe uma
distino entre teoria e prtica, concebendo-se ambas como polaridades distintas, para
em seguida supor um continuum entre essas instncias, em um entendimento que, no
limite, tambm acaba por identific-las.
Na perspectiva crtica, tambm se parte do suposto de que teoria e prtica so
polaridades distintas e que essa separao pode ser resolvida por meio de uma
articulao entre as duas, sem, contudo, defender uma noo de identidade ou de
continuidade entre elas, mas a ideia mesma de articulao, de unio, de juno dessas
instncias.
Assim, se para a perspectiva da prtica a noo de identidade ou de
continuidade entre teoria e prtica, para a perspectiva crtica, ao contrrio, a ideia de
uma articulao entre essas dimenses. Trata-se de entendimentos distintos, em funo
de distintos aportes tericos, cabendo, portanto, a seguir, realizar uma anlise das
concepes epistemolgicas que os fundamentam.
No entanto, antes, deve-se ressaltar que, apesar de se reconhecer a importncia
da crtica ao modelo da racionalidade tcnica, que se inspira no positivismo, realizada
27


tanto pela perspectiva da prtica como pela crtica, e tambm de se reconhecer a
necessidade de se valorizar a experincia, a prtica do professor, e respeitar o
conhecimento que advm dessa prtica, como ainda se reconhecer o professor como
sujeito ativo, criativo e construtor de conhecimentos, neste trabalho, diferentemente da
perspectiva tcnica, prtica e crtica, sustenta-se o pressuposto de que a teoria e a prtica
no so instncias idnticas ou cindidas, tampouco que a relao entre elas seja de
identidade, continuidade ou de articulao. Entende-se, sim, que entre essas instncias
h uma relao de descontinuidade, embora sejam elementos interdependentes, de modo
que a teoria no pode tornar-se prtica nem a prtica pode tornar-se teoria, ou, ainda,
no existe teoria sem prtica nem prtica sem teoria. Da mesma forma que a teoria no
precede, nem informa, nem guia a prtica. A prtica, por sua vez, tambm no orienta a
teoria nem o elemento determinante de teorias teis e relevantes.
Com apoio da Teoria Crtica da Escola de Frankfurt, particularmente com base
em Adorno e Horkheimer, entende-se que a relao entre teoria e prtica de
contradio; portanto, o que se estabelece entre essas dimenses um permanente
estado de tenso, visto que a teoria est atrelada prtica, mas autnoma em relao a
ela. H, inclusive, de se manter e garantir a tenso entre teoria e prtica para que a teoria
possa ser, ao mesmo tempo, crtica da prtica e crtica de si mesma, por que s assim ela
pode ser teoria da prxis, que a ao refletida e pensada.
Assim, com base nesse entendimento da relao entre teoria e prtica, pretende-
se discutir alguns pressupostos epistemolgicos de bases positivista,
compreensivo/fenomenolgica, pragmatista e crtica que sustentariam a compreenso
dessa relao na formao e no trabalho de professores na contemporaneidade. Para
tanto, busca-se explicitar os aspectos epistemolgicos da relao entre teoria e prtica e
da pesquisa cientfica em cada um desses enfoques e sua interface com a educao e
com a formao de professores.
Na tentativa de compreender e desvelar os pressupostos epistemolgicos,
lgicos, histricos e metodolgicos que vm fundamentando a formao de professores
na contemporaneidade, em particular no Brasil, este estudo prioriza a discusso de
alguns pressupostos fundamentais de cada tendncia investigativa j mencionada e
destacada na literatura especializada, sua vinculao com a educao, de modo geral, e
com a formao de professores, de modo particular, visto que, historicamente, o Brasil
28


tem importado teorias e modelos formativos e investigativos de outros pases, de modo
acrtico e descontextualizado.
1.2 O enfoque positivista e a relao entre teoria e prtica
As cincias humanas e sociais, constitudas em meados do sculo XIX,
desenvolvem-se fundamentadas, principalmente, na filosofia positivista, adotando,
como esta sugere, os procedimentos racionais e metodolgicos das cincias fsicas e
naturais, aplicando-os ao entendimento da sociedade e do indivduo, transformando os
fenmenos sociais em fatos sociais observados, tais como os fatos ou os objetos das
cincias da natureza.

O projeto positivista, ao longo da segunda metade do sculo XIX e da primeira
metade do sculo XX, vai buscar desenvolver o campo das cincias humanas.
O positivismo torna-se ento o paradigma epistemolgico nico e hegemnico,
a coordenar todos os esforos que so feitos pelos cientistas preocupados em
conhecer melhor o fenmeno humano. (SEVERINO, 2006b, p. 3).

A ideia da separao entre sujeito e objeto, entre teoria e prtica, elaborada pela
filosofia positiva , assim, constitutiva das cincias humanas e sociais nascentes. Ao
estender seus parmetros e procedimentos cientficos a todas as reas do conhecimento,
a filosofia positiva introduz tambm nessas cincias seu critrio de verdade, que a
correspondncia entre a experimentao e a coisa observada. Em outras palavras, s
considerado verdade o que pode ser submetido experimentao, ser verificado,
comprovado, repetido e at mesmo refutado.
Cabe ao cientista social, nessa perspectiva, organizar, sistematizar, explicar e
classificar os fatos, eliminados qualquer juzo de valor, crenas ou preconceitos, de
modo que outro cientista possa compreender tal procedimento e, com base nisso, possa
repetir tal experimento e, se for o caso, possa, inclusive, proceder a mudanas na teoria.
Uma vez que a teoria vista como conhecimento neutro, objetivo e isento de
subjetividades, esta se autonomiza em relao ao mundo real, material e produtivo dos
homens, perde seu vnculo com a prxis. Essa neutralidade leva o cientista a pensar que
produz um saber ou que realiza estudos empricos sobre determinado objeto que no
tm qualquer relao com o mundo real e existente.
29


Pode-se afirmar que os aspectos mencionados at aqui expressam os
pressupostos do enfoque positivista, j to consagrados e discutidos na literatura
especializada, os quais, por sua vez, incidiram de modo determinante na constituio
das cincias humanas e sociais.

Como parte integrante dos fenmenos sociais, os processos educacionais
passaram tambm a ser estudados sob as mesmas perspectivas, marcados pelos
pressupostos positivistas. Por isso mesmo, o conhecimento cientfico no campo
educacional buscava identificar, isolar e controlar as variveis que compunham
os fenmenos especficos da educao, a fim de se poder verificar as relaes
causais que se estabeleciam entre as diversas variveis em presena, de
maneira determinstica e permanente. A proposta era pois a de decompor o
fenmeno educacional em suas variveis bsicas, mediante um estudo
analtico, quantitativamente mensurante. (SEVERINO, 2006b, p. 4).


O enfoque positivista incidiu sobre a pesquisa educacional, no apenas
condicionando um modo de fazer pesquisa em educao, particularmente a pesquisa
experimental e a pesquisa quantitativa, como tambm concebendo certa compreenso de
educao e formao de professores.
1.2.1 A educao como cincia aplicada
Na educao, essa perspectiva contribuiu para a constituio de uma concepo
de educao que compreende a teoria educativa, ou as cincias da educao, como so
denominadas as reas do conhecimento cientfico que fundamentam a prtica educativa,
como algo que deve ser aplicado prtica escolar. Isso significa que os princpios, os
conhecimentos advindos das cincias sociais e humanas, particularmente da psicologia,
deveriam ser aplicadas ao processo ensino-aprendizagem e organizao da sala de
aula. O professor, nesse entendimento, visto como um tcnico, ou aquele que aplica os
conhecimentos tcnicos e cientficos aprendidos para garantir a aprendizagem do aluno
ou para solucionar problemas.
No intuito de compreender a emergncia dessa concepo de professor como
tcnico, que se apoia na perspectiva da racionalidade tcnica, que se inspira no
positivismo, recorrer-se-, de modo sucinto, histria do desenvolvimento curricular
nos Estados Unidos, do fim do sculo XIX at a dcada de 70 do sculo XX, como
emblema do perodo em que o positivismo predominou na rea educacional desse pas
e, inclusive, disseminou-se para vrios locais do mundo, determinando um modo de
30


conceber a educao e seus modelos formativos e investigativos. Isso, entretanto, no
significa afirmar que essa perspectiva encontra-se hoje menos atuante e presente na
educao. Ao contrrio, o positivismo continua muito presente, mas, na maioria das
vezes, travestido, camuflado, nos discursos e nas prticas mais inovadoras.
No incio do sculo XX, os Estados Unidos viveram enormes transformaes
sociais, econmicas e culturais, enquanto passavam de uma sociedade rural e agrcola a
uma nao urbano-industrial. Para resolver o problema da mo de obra, o pas recebeu
uma grande quantidade de imigrantes do sul e do leste europeu e, com a imigrao
crescente, vieram novos hbitos, costumes, lnguas, religies e concepes de mundo, o
que colocava o problema da americanizao desses imigrantes na ordem do dia
(POPKEWITZ, 1997).
Era, portanto, necessrio efetuar um processo socializador e civilizador dos
imigrantes, para que estes no colocassem sob ameaa as instituies democrticas
americanas. A escola comum, ou escola pblica americana, foi uma das instituies
pensadas, idealizadas e constitudas para a realizao dessa empreitada. Popkewitz
(1997) esclarece que no perodo de 1880 a 1920, a chamada Idade da Reforma, foi
concebida a noo de Estado regulador, controlador dos segmentos mais importantes da
sociedade. Ao mesmo tempo, produziu-se, tambm nesse perodo, a crena de que a
reforma uma interveno positiva que visa melhoria da vida social, que visa ao
progresso.
Nesse contexto, as instituies educativas, principalmente as pblicas, foram
imbudas da funo de formar o consenso social em torno de valores, modelos culturais
e formas de organizao social americanas, com o objetivo de formar o trabalhador e o
cidado, ou seja, auxiliar na reconstruo da democracia estadunidense, com vistas a um
futuro melhor.
O livro The curriculum, de Bobbit, publicado em 1918, atendia plenamente aos
objetivos da sociedade americana e aos desgnios da escola pblica. Segundo Silva
(2004), a compreenso de currculo de Bobbit era claramente conservadora e visava a
responder s exigncias e demandas de uma sociedade urbana e industrial que se
constitua naquele momento histrico e precisava definir o que e como ensinar em um
modelo escolar de massa repleta de filhos de imigrantes estrangeiros.
Para Bobbit, segundo Silva (2004), a escola deveria funcionar como uma
fbrica, de modo organizado, racional e, portanto, planejado e eficiente. Assim, a escola
31


deveria, inicialmente, estabelecer objetivos, os quais deveriam ser baseados nas
habilidades necessrias s ocupaes profissionais que a criana desempenharia na vida
adulta. O modelo de organizao da escola deveria espelhar-se nos princpios de
administrao cientfica de Frederick Taylor.
O lanamento da nave russa Sputnik, na dcada de 1950, na frente dos Estados
Unidos na conquista do espao, durante o perodo da guerra fria, mobilizou o governo
americano, os empresrios e a opinio pblica. Esse fato simblico concorreu para que
as atenes se voltassem novamente para a educao, para os currculos e para a
formao de professores, dando origem a uma nova reforma na educao americana
(POPKEWITZ, 1997).
Nesse contexto, o livro de Tyler, Basic principles of curriculum and instruction
(1949), que tinha sido recentemente publicado e j tinha encontrado ampla aceitao na
educao, torna-se definitivamente o guia das novas mudanas curriculares. O currculo,
para Tyler (1973), era um meio para se alcanarem fins determinados. Assim os
objetivos deviam ser previamente estabelecidos para que, ao final, fosse possvel saber
se a instruo havia alcanado xito ou no. Sua inteno, inclusive, era apresentar o
seu estudo como um mtodo racional e planejado para examinar, analisar e interpretar o
currculo e o ensino. Os objetivos defendiam a construo de um homem em
conformidade com as demandas sociais de seu tempo. O enfoque de Tyler, segundo
Carr e Kemmis (1988), foi tambm rapidamente aceito pelos condutivistas, que
fundamentaram sua psicologia da instruo, do mesmo modo que essa psicologia,
especialmente a psicologia behaviorista de Skinner, acabou por dar fundamentao a
esse modelo curricular.
O modelo curricular de Tyler, exemplo emblemtico do que ficou conhecido na
literatura educacional como legado tecnolgico e eficientista no currculo
(GIMENO-SACRISTN, 2000), ou como currculo centrado em objetivos
(PACHECO, 2001, p. 138; 142), ou como racionalidade tcnica (SCHN, 1983), foi a
concepo predominante na educao at meados da dcada de 1970. Essa perspectiva,
como se discutiu anteriormente, foi inaugurada na educao por meio do modelo
curricular de Bobbit no incio do sculo XX nos Estados Unidos, no momento em que
as instituies escolares modernas converteram os contedos em elementos de primeira
ordem para fazer da educao a etapa preparatria dos cidados para a vida adulta
(GIMENO-SACRISTN, 2000, p. 45), em conformidade com as necessidades do
32


sistema produtivo. A partir de ento, essa perspectiva eficientista se far presente nos
esquemas de organizao curricular, fornecendo uma compreenso da organizao e do
funcionamento da escola nos moldes do processo fabril e industrial.
O currculo de Tyler se apresenta como

um plano estruturado de aprendizagem dos alunos, tendo em vista o seu
aperfeioamento atravs dos objetivos formulados em termos
comportamentais e segundo as duas regras principais da tecnologia
educativa: previso e preciso de resultados. (PACHECO, 2001, p. 138).

Em outras palavras, o currculo, para Tyler, um meio de se alcanarem
objetivos previamente definidos, com base em resultados j esperados, de maneira o
mais eficiente e fidedigna possvel.
O entendimento desse modelo de desenvolvimento curricular implicou
mudanas na concepo de escola, de professor, de aluno, de conhecimento e na
compreenso da relao entre educao e sociedade, desde o incio do sculo XX,
porm, mais predominantemente entre a dcada de 1950 e a dcada de 1970, sendo,
inclusive, disseminado, nesse perodo, por vrios pases.
As implicaes desse modelo curricular centrado em objetivos para a concepo
e a profissionalidade dos professores tem sido objeto de crtica desde a dcada de 1960,
inicialmente nos Estados Unidos e na Inglaterra, e, mais recentemente, em vrios pases
do mundo, como se discutir nos prximos captulos. Haja vista que Tyler, ao conceber
o currculo como meio, acabou por defender, no limite, uma viso utilitarista da
educao, a servio da eficincia e da reproduo social (PACHECO, 2001, p. 73).
Um ponto dessa concepo de educao muito criticado a instaurao da
separao entre teoria e prtica educativa, de modo que a educao vista como um
mero campo de aplicao das teorias cientficas. Essas teorias so concebidas como
neutras e abstratas, podendo ser aplicadas a qualquer situao educativa, compreenso
que desconsidera os aspectos polticos, ticos e morais que tambm envolvem o ato
educativo.

D-se, inevitavelmente, a separao pessoal e institucional entre investigao e
a prtica. Os investigadores proporcionam o conhecimento bsico e aplicado de
que derivam as tcnicas de diagnstico e de resoluo de problemas na prtica,
a partir da qual se colocam aos tericos e aos investigadores os problemas
relevantes de cada situao. (PREZ GMEZ, 1992, p. 97).

33



Na rea da formao de professores, em particular, recorrente a ideia de que o
positivismo o agente causador da separao entre teoria e prtica e, portanto, percebe-
se um movimento em busca de outros enfoques tericos que, alm de crticos dessa
separao, tambm advoguem sua possvel superao, seja pela identificao, pela ideia
de continuidade ou de articulao entre essas instncias.
O positivismo do sculo XIX sofre modificaes e renovado com a emergncia
do neopositivismo, do positivismo lgico ou empirismo lgico, os quais, por sua vez,
continuam apresentando ascendncia sobre o desenvolvimento das cincias humanas e
sociais e, consequentemente, sobre a educao escolar, at o presente momento.
8

Entretanto, diante dos desafios tericos e prticos postos pela emergente e
dinmica sociedade industrial, urbana, burguesa e desigual, as cincias sociais e
humanas comeam a desvincular-se do positivismo, realizando uma crtica de seus
pressupostos epistemolgicos e metodolgicos, e partem em busca de apoio em outras
tendncias, de modo a enfrentar os novos e velhos dilemas que o mundo em
transformao apresentava e para os quais exigia respostas e solues. Para tanto,
torna-se necessria a constituio de outros procedimentos metodolgicos e lgicos
especficos dessas cincias, de acordo com a natureza de seu objeto de estudo, ou seja,
preciso recriar no s a sociologia, a psicologia, como o conjunto das cincias humanas
e sociais, em outras bases epistemolgicas, filosficas e metodolgicas.

1.3 O pragmatismo e a relao entre teoria e prtica

O pragmatismo uma perspectiva terica que tambm se constituiu desde o final
do sculo XIX at a metade do sculo XX, nos Estados Unidos, no momento da
consolidao da sociedade americana, da institucionalizao de suas universidades, da
separao entre Igreja e Estado e no interior do movimento de construo de uma nova
ordem, fundamentada na cincia.
Os principais precursores dessa doutrina, na ordem de importncia que
apresentam na formulao das concepes pragmticas, so: Charles S. Peirce (1839-
1914), William James (1863-1931) e John Dewey (1859-1952), que, apesar de grandes

8
Gimeno-Sacristn (2005) afirma que as atuais tendncias de formao e investigao sobre os
professores se caracterizam por duas grandes tendncias: a ps-positivista e a ps-weberiana.
34


divergncias conceituais, trabalham, em perodos diferentes e de maneiras diferentes,
numa nica e mesma filosofia o que, inclusive, permite que se fale em pragmatismos
(SASS, 1992). Mas, ainda assim, esses autores apresentam um ncleo comum em suas
ideias. Por isso, pode-se indicar, de modo geral,

a crtica s filosofias especulativas; a abordagem da realidade do ponto de
vista do pensamento, ou seja, do sujeito; a superao da filosofia
contemplativa pela racionalidade cientfica e a formulao de uma nova
concepo de verdade. (TIBALLI, 2006, p. 88).

Esses autores entendem, ainda, que o pragmatismo fundamenta sua concepo
de razo em uma teoria da verdade que se baseia na aparncia das coisas, na
experincia, ao contrrio de uma compreenso, de um conhecimento da realidade
baseados em verdades universais (MARCUSE, 1978).
O instrumentalismo de John Dewey, pode-se afirmar, a elaborao mais bem
acabada do pragmatismo, como tambm a sua concepo filosfica e educacional
mais disseminada, apropriada e assimilada pelo pensamento pedaggico de vrios
pases, inclusive do Brasil, por meio de seu discpulo Ansio Teixeira.
O pragmatismo de Pierce visava elaborao de um mtodo filosfico e
cientfico, de modo a tornar mais claros o pensamento e as ideias. James, apesar de ser
considerado o grande divulgador do pragmatismo, via-o como um mtodo a ser aplicado
s discusses e s questes essenciais de seu tempo, especialmente s tenses entre
cincia e religio, de modo a conduzir as aes humanas em direo a um mundo
melhor (WRIGHT MILLS, 1968).
Coube ao instrumentalismo de Dewey estabelecer uma nova relao entre o
pensamento e a ao, entre a teoria e a prtica, no apenas pelo carter instrumental que
atribuiu a esses conceitos, mas por converter sua teoria do conhecimento em uma teoria
da cincia. No satisfeito com tal faanha, traduz sua filosofia pragmtica em um
mtodo instrumental do ato de aprender e de ensinar, bem como produz um
procedimento instrumental para o ato de pensar, ou seja, formula um mtodo capaz de
conduzir e formar um modo de ser, pensar e agir racionalmente, instrumentalmente
expresso nos seus famosos motes aprender a aprender e aprender a pensar, que
tero implicaes na educao escolar no apenas de seu pas como de vrios outros.
Dewey (1959), em seu livro Reconstruo em filosofia, publicado inicialmente
em 1919, promove uma reviso sistemtica de toda a filosofia clssica e do prprio
35


pragmatismo, propondo investigar o significado da experincia humana nas teorias
filosficas. Afirma que se faz necessria uma filosofia ajustada ao presente e no presa
ao mundo pretrito, uma filosofia que se ocupe dos problemas resultantes de seu tempo
e das mudanas que tm ocorrido no mundo, uma filosofia que se baseie,
fundamentalmente, nos moldes da investigao cientfica. Para tanto, em sua reviso da
filosofia clssica, promove a mudana do termo razo ou intelecto puro, caros aos
grandes sistemas filosficos do passado, pelo termo inteligncia. Porm, esclarece
que seu entendimento no se refere faculdade humana de pensar ou refletir, mas
inteligncia entendida como

sinptica dos grandes mtodos, em crescentes desenvolvimentos, de
observao, de experimentao e de raciocnio reflexivo, que, no obstante
haverem revolucionado, em reduzido espao de tempo, no s as condies
fsicas, como tambm em grau considervel, as condies fisiolgicas da vida,
no foram todavia aplicados quilo que caracterstica e basicamente humano.
(DEWEY, 1959, p. 20).

Para Dewey, essa noo de inteligncia entendida como cientfica ou
experimental resolve o grande problema de toda a filosofia clssica, que a separao
entre teoria e prtica. As filosofias clssicas, segundo sua anlise, adotaram a ideia de
que as verdades, a essncia dos seres e das coisas, situam-se numa realidade
transcendente, em algo acima dos homens, na razo. Em contraste com esse mundo
supraemprico, h o mundo fsico, da experincia, do particular e do provisrio. Por
isso, a necessidade, nessas filosofias, de afirmar a existncia de um poder
transcendental, em sua origem e em seu contedo, acima da experincia, para guiar e
dar direo aos homens.
Na esteira de Bacon e de seus sucessores, o autor defende que a experincia
pode ser guia das aes humanas. Esclarece, entretanto, que isso s hoje possvel, pois
o conceito de experincia outro.
9
Cita as duas condies essenciais que possibilitaram
a emergncia dessa nova concepo. Em primeiro lugar, foi modificada a natureza da
experincia, seu contedo e mtodos. Em segundo, houve o desenvolvimento de uma

9
Wright Mills (1968, p. 381) sustenta que os procedimentos da cincia fsica e uma psicologia baseada
na biologia se converteram em ferramentas tericas e metodolgicas do pensamento deweyano para
elevar a categoria de experincia ou ao a fator fundamental em suas concepes epistemolgicas,
distinguindo-o de Peirce e James.

36


psicologia baseada na biologia, a qual ofereceu uma formulao cientfica da natureza
da experincia.
A partir de ento, a experincia converte-se, para ele, em uma coisa
primariamente ativa, de modo que o organismo no visto como ser passivo, mas, ao
contrrio, como ser que age e cuja ao provoca uma reao do meio ambiente sobre
ele, as quais tm implicaes para a vida. Essa conexo ntima entre agir e sofrer ou
arrostar (DEWEY, 1959, p. 104), constitui o que o autor denomina de experincia.
Assim, Dewey estabelece uma nova concepo de experincia e uma nova concepo
da relao entre razo e experincia, de modo que a razo, para ele, algo que nasce e
se comprova na experincia (DEWEY, 1959, p. 110).
A influncia da cincia sobre o pensamento de Dewey permitiu-lhe ampliar o
conceito de inteligncia, dando-lhe contornos do mtodo experimental, transformando-a
radicalmente em instrumental, ou, como diz Wright Mills (1968, p. 400), instalando a
ao experimental no corao do conhecimento.
Esse novo lugar da razo na experincia no algo apenas do campo da
epistemologia, mas est ligado aos processos vitais e sociais. Assim, converte razo em
inteligncia, ou melhor, em inteligncia experimental, concebida nos moldes da cincia.
A inteligncia , para Dewey, a maneira construtiva de lidar com as experincias,
objetivando alcanar novos fins. A inteligncia, o ato reflexivo, um instrumento que o
homem utiliza e a que recorre para conseguir sua melhor adaptao ao meio. Essa
inteligncia, para ele, tem a funo de libertar os homens da servido do passado e
auxili-los na construo de um mundo melhor; para tanto, as experincias, os meios, os
conhecimentos, ou as teorias que servem, que so teis e relevantes a esse propsito,
essas so as experincias verdadeiras. Verdade para Dewey , ento, uma experincia,
ou um conhecimento, ou uma ideia, ou uma teoria que til aos fins sociais e morais.
Na reconstruo da filosofia ou da teoria do conhecimento, Dewey, pode-se
afirmar, converte a teoria do conhecimento em teoria da cincia, e realiza tal empreitada
por meio da concepo de experincia e do novo significado que atribui razo, ou seja,
por meio de sua maneira de articular teoria e prtica. Em sua anlise filosfica, a
experincia uma ao que tem implicaes para a vida e a inteligncia recorre a essa
experincia, a esse meio, a esse saber para utiliz-los na construo de um futuro
melhor. As experincias so apenas hipteses; o indivduo, nesse entendimento, vai
aproveitar s as que tm maior utilidade para a realizao de seus objetivos. Somente as
37


experincias utilizadas porque teis ao fim desejado so consideradas verdadeiras,
sendo as demais refutadas, substitudas ou descartadas.
O fator articulador das relaes entre razo e experincia, pensamento e ao,
teoria e prtica o princpio da continuidade. Para Dewey, esses termos no so
idnticos; contudo, o autor sustenta que h uma continuidade entre experincia e
inteligncia, entre teoria e prtica. Entende que a experincia no uma ao catica ou
desconexa, ao contrrio, afirma que a experincia contm em si princpios de conexo e
de organizao, de modo que a experincia est diretamente relacionada com o
ambiente e quilo que aconteceu. No fim de contas, o pensamento da experincia vem
aps a experincia e molda-se pela vivncia da prpria experincia (DEWEY, 1959, p.
109). Pode-se afirmar que o conceito de razo foi dissolvido no conceito de experincia.
Dewey, por sua f na cincia, nos procedimentos racionais, acreditava que a
inteligncia experimental e organizada racionalmente resolveria todos os problemas
sociais e polticos de seu tempo. Sua filosofia da experincia continha assim uma
funo civilizadora, que se sustentava na crena de uma sociedade democrtica e mais
justa, tendo por guia a inteligncia experimental e instrumental. A formulao dessa
nova filosofia e de sua teoria do conhecimento, ou teoria da cincia, pode-se afirmar, a
essncia e o contedo de sua teoria educacional, bem como de seus estudos psicolgicos
e lgicos sobre como pensamos.

1.3.1 A educao como prtica reflexiva

Dewey considerado por muitos autores do campo da educao como, por
exemplo, Zeichner (2008b) o precursor da concepo de educao como prtica
reflexiva, especialmente por estabelecer uma distino entre aes de rotina e aes
reflexivas e, com base nessa distino, fundamentar uma compreenso de educao para
o desenvolvimento do pensamento reflexivo do aluno.
No livro How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process, publicado inicialmente em 1910, Dewey considera que a melhor
maneira de pensar o pensar reflexivo. Para ele, esse pensar reflexivo consiste em duas
fases: primeiramente, necessria a existncia de uma dvida (uma hesitao ou uma
dificuldade mental), que origina e orienta o ato de pensar; depois, preciso que essa
38


dvida desencadeie uma pesquisa, uma investigao com o objetivo de encontrar as
respostas que a solucionem.
Em outras palavras, o indivduo, ao duvidar da validade, da garantia, das provas,
enfim, da verdade de suas crenas ou de fatos e dados existentes e conhecidos,
desencadeia o ato reflexivo, que requer, em seguida, a realizao de uma investigao,
de uma pesquisa, a fim de se descobrirem novas relaes ou novas verdades. Pensar
reflexivamente, portanto, no , para Dewey, um ato espontneo, catico e
desorientado, mas um ato que exige esforo intelectual e perseverana para que o
indivduo possa dedicar-se pesquisa, e no, ao contrrio, satisfazer-se com as
primeiras ideias, como muito comum, por simples preguia mental.
A importncia do ato de pensar reflexivo est em converter uma ao cega,
impulsiva, em ao inteligente. Para Dewey, essa capacidade de pensar reflexivo que
difere o ser humano atual dos animais e dos povos primitivos, pois, por meio do
pensamento, modificamos intencionalmente as coisas naturais, de tal modo engendrado
que as coisas nos passam a servir melhor do que em seu estado natural, para revelar-nos
o que estiver oculto, ausente e remoto (DEWEY, 1979a, p. 28). Assim, o ato de pensar
liberta o homem da submisso, do instinto, dos apetites e da rotina.
No entanto, esse ato de pensar reflexivo no se realiza automaticamente ou
espontaneamente. Segundo Dewey, necessria cuidadosa orientao educacional, para
que o pensamento no cometa enganos, erros, ou tenha ideias falaciosas. Assim,
assegura que necessrio se cultivarem as atitudes favorveis ao uso dos melhores
mtodos de investigao e verificao (DEWEY, 1979a, p. 38). Essas atitudes, na
verdade traos de carter e atitudes morais, so: a) esprito aberto; b) sinceridade; c)
responsabilidade. Junto com essas atitudes deve-se desenvolver nos indivduos: a
curiosidade, a sugesto e os hbitos de pesquisar e verificar. Nesse sentido, para ele,
cabe escola promover o desenvolvimento dessas atitudes e propiciar as condies
necessrias para que se efetue o exerccio constante de levar os alunos a aprender a
pensar.
A importncia atribuda escola leva o autor a uma crtica radical da escola nos
moldes em que esta se apresentava naquela poca, incio do sculo XX, nos Estados
Unidos, orientada basicamente pela pedagogia tradicional de Herbart e pela vertente
denominada pedagogia intuitiva. Dewey (1971) critica os professores e as disciplinas
escolares por promoverem uma separao entre o pensamento lgico e as coisas da vida,
39


entre a escola e a vida, pelo carter livresco e tcnico das aulas que no estabeleciam
nenhuma conexo entre as informaes transmitidas e as experincias familiares e
sociais das crianas.
Reconhece a importncia das informaes, dos conhecimentos acumulados, pois,
para ele, o pensamento no pode funcionar no vcuo, s podero surgir as sugestes e
as inferncias num esprito que possua informaes sobre a realidade (DEWEY, 1971,
p. 71). Entretanto, em seu entendimento, isso por si s no basta, necessrio que esses
conhecimentos tenham j funcionado anteriormente, j tenham sido submetidos ao
processo de pensar, em virtude de uma determinada experincia, para que possam ser
transferidos para uma experincia semelhante. Pois, para ele, o pensamento emerge de
uma situao diretamente experimentada. a experincia que desperta o processo de
pensar, de investigar. Assim, entende o saber como conhecimento que atua no sentido
de obter-se a capacidade de tornamos nossa vida mais eficiente (DEWEY, 1971, p.
70), o que diferente de armazenar conhecimentos.
Portanto, concebe a educao no como instruo, mas como emancipao,
alargamento da experincia (DEWEY, 1971, p. 198), ou, como define posteriormente,
em outro livro, educao como reconstruo ou reorganizao da experincia
(DEWEY, 1979b, p. 83). Experincia que, para ele, refere-se tanto atitude emprica
como atitude experimental.
Com base nesse entendimento, estabelece uma distino entre pensamento
emprico e pensamento cientfico. Apesar de ressaltar a importncia e a utilidade do
conhecimento que se baseia no senso comum, na empiria, na observao, ao mesmo
tempo reconhece seus limites e seus problemas. Assim, contrape o emprico ao
cientfico, defendendo a superioridade deste, e afirma ainda que o mtodo cientfico o
nico capaz de promover a libertao do indivduo dos hbitos, dos preconceitos, da
tradio, das falsas ideias, da rotina, dos instintos e dos apetites. Esclarece, no entanto: o
que realmente possibilita isso ao mtodo cientfico no se resume simples observao
e percepo dos fatos ou dados empricos, mas ao mtodo experimental, este, o
principal recurso do raciocnio cientfico (DEWEY, 1971, p. 195).
No livro Lgica: a teoria da investigao, Dewey (1980) retoma, desenvolve e
amplia a compreenso dessas ideias. Assevera que h um padro de investigao
comum entre o senso comum e o conhecimento cientfico; entretanto, alguns mtodos
de investigao so melhores do que outros, e esse fato no se deve a que alguns sejam
40


perfeitos ou reguladores, mas porque a experincia demonstrou que so melhores, por
poderem seus procedimentos ser verificados, comprovados, comparados, e suas
concluses serem racionais, como o caso da investigao cientfica. Da, o prprio
Dewey questiona: o que investigao?
Para ele, investigao a transformao dirigida ou controlada de uma situao
indeterminada em uma situao de tal modo determinada nas distines e relaes que a
constituem, que converta os elementos da situao original em um todo unificado
(DEWEY, 1980, p. 58). Esse processo controlado e dirigido da investigao conduz, ao
fim e ao cabo, a uma ao cognitiva e experimental. Para Dewey (1980, p. 59-68), a
investigao se desenvolve de acordo com seis passos:
1. As condies que antecedem a investigao: a situao indeterminada a
investigao parte de uma indagao; de um problema referente a uma
situao existente e concreta, que indeterminada com respeito a seu
resultado.
2. Instituio de um problema a constatao de que a situao
problemtica e exige uma investigao.
3. A determinao da soluo de um problema o momento de prever
uma possvel soluo. Essa soluo se expressa como uma ideia, uma
hiptese, ou uma soluo antecipada.
4. Raciocnio o processo de desenvolvimento de uma ideia ou de uma
hiptese acerca do problema levantado.
5. O carter operacional dos fatos-significados o processo de verificao
de uma hiptese.
6. Senso comum e investigao cientfica at o quinto passo, Dewey
afirma que entre o senso comum e a investigao cientfica o padro de
investigao o mesmo, ou seja, ambos recorrem a esses passos ao se
depararem com uma situao incerta e indeterminada, que, por sua vez,
conduz a uma ao inteligente.
Entretanto, a diferena entre esses dois tipos de conhecimento reside, para
Dewey, em seus objetos, e no em suas formas e relaes lgicas bsicas, sendo isso
devido aos problemas envolvidos em cada tipo de conhecimento, os quais passam a
orientar objetivos diferentes. Assim, o senso comum diz respeito a um conhecimento
41


que se funda nas tradies, na tcnica, nas ocupaes, nos interesses de um determinado
grupo, ou seja, um conhecimento ligado vida social e cultural.
Para o conhecimento cientfico, no entanto, o objeto independente em relao
ao seu ambiente, no est atrelado ao uso e ao gozo da vida, e essa liberao que lhe
d o carter de abstrato. Sua generalizao tambm est desvinculada das condies de
tempo e lugar, ao contrrio, uma generalizao que faz referncias a qualquer
conjunto de existncia que preencha as relaes gerais estabelecidas em e pela
constituio do objeto cientfico (DEWEY, 1980, p. 68). Contudo, deve-se destacar
que, para Dewey,

os problemas cientficos tm sua origem no senso comum, tornam-se
cientficos mediante a inquirio lgica que os transforma em objetos de
investigao. O resultado disso o conhecimento cientfico que terico, mas
que tem como finalidade aplicar-se s condies existenciais e quando isto se
d volta a pertencer ao senso comum. Deste modo, a validade do conhecimento
determinada pela sua capacidade em organizar e controlar os elementos do
senso comum. (TIBALLI, 2006, p. 93).

Seja como for, em seu entendimento, h uma semelhana entre o padro de
investigao do senso comum e o do conhecimento cientfico; eles se utilizam, enfim,
da mesma estrutura cognitiva e experimental, se bem que varie o tratamento dado ao
objeto, em virtude dos problemas, das hipteses e dos demais fatores envolvidos. O
importante, nesse texto, sua defesa reiterativa desse padro de investigao cognitivo e
experimental como o modelo a ser seguido e a certeza de que a adoo desse processo
controlado e dirigido conduz ao conhecimento verdadeiro e a uma ao inteligente.
Encontra-se, nesses textos de Dewey, de modo geral, o desenvolvimento de uma
teoria da investigao cientfica, que a traduo mais desenvolvida de sua filosofia da
experincia ou filosofia da ao. O seu pragmatismo, portanto, a elaborao de uma
teoria do conhecimento fundada no mtodo cientfico. Ele tambm substitui a filosofia
pela cincia, ou a teoria do conhecimento pela filosofia da cincia.
Em Dewey, encontra-se, portanto, uma crtica filosofia clssica, metafsica,
ideia de teoria como contemplao e como algo puro e abstrato, mas suas crticas o
inserem dentro dos limites da modernidade e das concepes de cincia e de
conhecimento desta.
Outros enfoques que emergem ao longo do sculo XX, que tambm exerceram e
ainda exercem certa ascendncia sobre a educao e a formao de professores, ao
42


contrrio do pragmatismo, realizam uma crtica radical e contundente ao positivismo e
sua concepo de cincia aplicada, como, por exemplo, o enfoque
compreensivo-fenomenolgico.

1.4 O enfoque compreensivo-fenomenolgico e a relao entre teoria e
prtica

Na virada do sculo XIX para o sculo XX, colocaram-se em debate problemas
epistemolgicos e ontolgicos fundamentais. Talvez se possa mesmo dizer que na
passagem do sculo a sociologia viveu a sua crise mais fecunda (IANNI, 1990, p. 19).
Pode-se ainda afirmar que esses problemas provocaram uma preocupao generalizada
em buscar alternativas para o evolucionismo, o positivismo, o empirismo, o
historicismo e o marxismo (p. 19), pois essas explicaes macro da sociedade pareciam
no corresponder mais ao que se esperava delas. Assim,

em lugar da teoria do valor, o marginalismo; em substituio sociedade, a
sociabilidade, a ao social; em vez das foras sociais e da produo social do
indivduo, o elan vital, o hedonismo, a libido; em troca da histria e das
estruturas sociais globais, a personalidade-status, o eu e o outro; em lugar da
explicao em termos da evoluo, causao funcional ou contradio, a
hermenutica, compreenso ou conexo de sentido. (IANNI, 1990, p. 19).

Para Ianni, esse momento foi mais importante na histria da sociologia e para o
conjunto das cincias sociais e humanas do que as modificaes posteriores, visto que
estas so herdeiras diretas dessas transformaes filosficas, epistemolgicas, artsticas
e sociais que ocorreram na virada do sculo XX. Emergem, desse perodo, dois
paradigmas fundamentais que passam, a partir de ento, a orientar as cincias sociais e
humanas: as teorias compreensivas, ou tipo-ideal, e as teorias fenomenolgicas.
Carr e Kemmis denominam interpretativo esse enfoque
compreensivo-fenomenolgico e afirmam, quanto noo de cincia social
interpretativa, que se trata de um termo genrico que compreende grande variedade de
posturas. Pode ser explicado a partir de uma variedade de fontes distintas, desde a
hermenutica alem at a filosofia analtica inglesa (CARR; KEMMIS, 1988, p. 102).
Para esses autores, a definio de sociologia de Weber a mais clara expresso desse
enfoque denominado interpretativo.
43


Da definio de Weber, destacam, em particular, a compreenso de que a cincia
social deve ocupar-se do significado subjetivo da ao social, pois essa noo implica
reconhecer que o comportamento humano est principalmente constitudo por suas
aes e o trao caracterstico dessas aes ter um sentido para quem as realiza e em
converter-se de modo inteligvel para os outros (CARR; KEMMIS, 1988, p. 103). Essa
compreenso rompe com o enfoque positivista, para o qual s interessam os aspectos
objetivos ou observveis e manipulveis do comportamento humano.
Para Carr e Kemmis (1988, p. 103), o entendimento de que o comportamento
humano dotado de significao implica no s uma referncia s intenes conscientes
dos indivduos, como tambm ao contexto social dentro da qual adquirem sentidos tais
intenes. Entendimento que, por sua vez, implica conceber as aes humanas como
aes sociais, que surgem das redes sociais de significados conferidos aos indivduos
por sua histria passada e presente (p. 104). A cincia social, nessa perspectiva, visa a
descobrir o conjunto de regras sociais que do sentido a um determinado tipo de
atividade social (p. 104).
Essas perspectivas compreensivas e fenomenolgicas, por sua vez, impem
outra compreenso da relao entre sujeito e objeto, como tambm da relao entre
teoria e prtica; no lugar da separao dessas instncias, instaurada pelo positivismo,
pregam um entendimento de identidade entre elas. Para essas perspectivas, cabe ao
cientista apreender os sentidos conscientes e inconscientes, capturar as significaes
racionais e irracionais das aes humanas. Porm, as interpretaes realizadas sobre os
sentidos e significados apreendidos se misturam com a prpria ao social, na medida
em que a ao social empreendida pelos sujeitos, que atribuem sentido a essa mesma
ao, seja ela racional ou no, consciente ou no o que implica uma identificao
entre sentido e ao, ou entre teoria e prtica. Nesse sentido, Masini (2006, p. 63)
afirma:

Heidegger quis reeducar nossos olhos e reorientar nosso olhar. Rompeu com os
debates do mtodo e da Teoria do conhecimento que estudava o Sujeito que
conhece o Objeto. Compreender deixa de ser visto como um modo de
conhecer, para ser visto como um modo de ser o ser que existe como modo
de compreender (no h separao Sujeito-Objeto).

Em Snchez Gamboa (2006, p. 100), de modo semelhante, encontra-se a
seguinte explicao:
44



os fenmenos objetos de pesquisa (palavras, gestos, aes, smbolos, sinais,
textos, artefatos, obras, discursos, etc.) precisam ser compreendidos. Isto ,
pesquisar consiste em captar o significado dos fenmenos, saber ou desvendar
seu sentido ou seus sentidos. A compreenso supe uma interpretao, uma
maneira de conhecer seus significados que no se d imediatamente; razo pela
qual precisamos da interpretao (hermenutica). A hermenutica entendida
como indagao ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades, e dos
princpios da interpretao e da compreenso.

Em direo semelhante, Carr e Kemmis (1988, p. 107) afirmam que

sinceramente significa que preciso que a explicao interpretativa pode ser
comunicada ao agente e corresponda com a verso deste. E isto implica que a
teoria interpretativa no reinterpreta as aes e as experincias dos indivduos
atendo-se somente a suas prprias finalidades e em funo de seus marcos
conceituais prprios.

Para esse enfoque, como se percebe, a compreenso, a interpretao, so
recursos cognitivos fundamentais para que o pesquisador possa apreender o fenmeno
estudado em suas diversas manifestaes. Nesse processo de compreenso da realidade,
a presena do sujeito, de sua subjetividade, de seus valores, de seus desejos, o que
garante a interpretao, e no um conjunto de tcnicas e mtodos aplicados ao objeto,
como defendia o positivismo.
Um desdobramento importante do paradigma compreensivo e fenomenolgico
se d no ps-guerra, especialmente a partir dos anos 1950 e 1960. Em decorrncia de
transformaes culturais, artsticas, sociais, econmicas e polticas em vrios pases do
mundo, verifica-se um acirramento da crise dos paradigmas clssicos das cincias
sociais e humanas, uma crtica cada vez mais contundente em relao ao positivismo e
ao marxismo, um descrdito em relao s explicaes totalizantes, um rechao ideia
de universalidade do conhecimento e s vises macro da sociedade e do indivduo e
uma acentuada tendncia de busca de alternativas metodolgicas para se apreenderem
os novos fenmenos sociais, para dar conta dos novos temas e dos novos sujeitos,
bem como um esforo concentrado para propor a resoluo da relao entre teoria e
prtica.
Assiste-se, nesse perodo, renovao e transformao epistemolgica das
metodologias qualitativas, ou pesquisas etnogrficas, e de campo no interior das
cincias sociais e humanas, em um distanciamento cada vez maior das metodologias
45


quantitativas, objetivas e estatsticas que impregnavam o conjunto das cincias sociais e
humanas.

Embora as diversas abordagens da pesquisa qualitativa diferenciem-se em suas
suposies tericas, no modo como compreendem seus objetos e em seus focos
metodolgicos, trs perspectivas principais as resumem: os pontos de
referncia terica so extrados, primeiramente, das tradies do
interacionismo simblico e da fenomenologia. Uma segunda linha principal
est ancorada teoricamente na etnomedologia e no construcionismo, e
interessa-se pelas rotinas dirias e pela produo da realidade social. O terceiro
ponto de referncia abrange as posturas estruturalistas ou psicanalticas que
compreendem estruturas e mecanismos psicolgicos inconscientes e
configuraes sociais latentes. Estas trs perspectivas principais diferenciam-se
por seus objetos de pesquisa e pelos mtodos que empregam. (FLICK, 2009, p.
29).

Em cada uma dessas perspectivas de pesquisa qualitativa h uma variedade de
mtodos de coleta e anlise de dados disponveis para serem utilizados pelo
pesquisador. Dentre esses mtodos, emergem novos entendimentos de pesquisa-ao,
que se apresentam como alternativa metodologia positivista, e tambm do
entendimento de Kurt Lewin, que considerado por muitos como o fundador dessa
modalidade de pesquisa.
A pesquisa educacional, de modo geral, e a educao escolar, em particular,
sero sensveis a todos esses momentos, a todos esses movimentos paradigmticos, a
todas as transformaes e renovaes epistemolgicas, filosficas e culturais, ao longo
do sculo XX. Passam a expressar, em suas concepes e prticas educacionais,
aproximaes, rupturas, continuidades e reelaboraes desses debates e dilemas que se
colocavam para o conjunto das cincias humanas e sociais, em particular para a
sociologia e para a psicologia, no enfrentamento da relao entre teoria e prtica.

De maneira anloga ao que ocorreu nos outros campos das cincias humanas,
tambm na esfera da pesquisa educacional surgiram problemas com essa forma
de abordagem dos fenmenos educacionais. Os pressupostos positivistas dessa
abordagem quantitativa no se revelaram assim to sustentveis. No havia
como assegurar a suposta objetividade dos dados nem a neutralidade do
pesquisador na atividade epistmica da investigao. O sujeito, ao contrrio,
quanto mais aprofundava sua pesquisa, mais se revelava necessariamente
implicado no objeto, fazendo parte dos fenmenos pesquisados. Igualmente a
regularidade, a imutabilidade, a permanncia das relaes entre esses
fenmenos no pareciam mais sustentveis. Os fenmenos educacionais
manifestavam-se marcados por uma dinmica incessante, encontravam-se
envolvidos num permanente devir, como todos os demais fenmenos humanos.
Cada vez mais ficava difcil configurar a imutabilidade, a regularidade, a
46


unidade desses fenmenos que se afirmavam sempre mais mutantes,
inconstantes, mltiplos e complexos. (SEVERINO, 2006b, p. 5).

Essas constataes e insatisfaes por parte dos pesquisadores educacionais os
levaram a buscar novas perspectivas de pesquisa para uma nova abordagem e
compreenso do fenmeno educativo, que se contrapunha ao enfoque positivista e sua
forma de realizar as pesquisas. Dentre as vrias metodologias qualitativas que abordam
o fenmeno educativo utilizadas pelos pesquisadores em educao, pode-se destacar, de
acordo com Severino (2006b): a pesquisa participante, a pesquisa-ao, a pesquisa
etnogrfica e o estudo de caso. Inclusive, a partir da dcada de 1990, a pesquisa-ao
ganha fora na educao, especialmente na formao de professores (MOLINA;
GARRIDO, 2010).

1.5 O enfoque crtico e a relao entre teoria e prtica

Na formao de professores na contemporaneidade, identifica-se uma ampla
variedade de abordagens que se denominam crticas, por exemplo, no modelo crtico de
formao de professores, elaborado por Diniz-Pereira (2007, 2008), destacam-se, entre
outras, a perspectiva da reconstruo social de Zeichner (2008a) e a perspectiva crtica
de Carr e Kemmis (1988), particularmente por defenderem a pesquisa, ou a pesquisa-
ao na prtica e na formao de professores.
A perspectiva de Zeichner vincula-se a uma tradio americana que tem suas
origens creditadas a Dewey. Essa perspectiva considerada crtica por incorporar na
atividade reflexiva um compromisso tico e social de procura de prticas educativas e
sociais mais justas e democrticas, sendo os professores concebidos como activistas
polticos e sujeitos comprometidos com o seu tempo (MARCELO GARCA, 1999, p.
44). De acordo com o autor citado, o entendimento de reflexo em uma orientao
social-reconstrucionista permite estabelecer, inclusive, uma relao direta dessa
perspectiva com a teoria crtica aplicada ao currculo ou ao ensino (p. 44), o que, por
um lado, aproxima a abordagem de formao de Zeichner da dos australianos Carr e
Kemmis e, por outro lado, distancia essa abordagem da perspectiva ou do modelo
prtico, especialmente da do americano Schn.
47


A perspectiva crtica de Carr e Kemmis, em particular, adota do marxismo a
concepo de crtica ideolgica, mas apoia-se, sobretudo na teoria crtica de
Habermas para fundamentar a sua proposta de uma cincia educativa crtica. Crtica da
prtica educativa, da instituio educacional e da sociedade em que esta se insere. A
concepo de pesquisa-ao desses autores advm de Kurt Lewin, mas tambm das
contribuies de Stenhouse.
Na perspectiva crtica da formao de professores, o ensino concebido como
prtica social; visto como uma atividade que se desenvolve no interior de contextos
scio-histricos, os quais so carregados de interesses, valores e ideologias. Assim, as
investigaes sobre a prtica de ensino no podem se reduzir anlise das tcnicas e das
destrezas utilizadas pelos professores, com base na sua objetividade em face do real,
como defendido pela racionalidade tcnica, tampouco levar em conta apenas os
significados e as interpretaes dadas pelo professor, como proposto pela racionalidade
prtica. Deve-se, sim, levar em considerao tudo isso, ou seja, tanto os aspectos
objetivos como subjetivos presentes na educao, alm de tambm enfatizar as
condies sociais e histricas em que se desenvolve a prtica educativa.
Nesse entendimento, cabe ao professor atuar como investigador de sua prpria
prtica, de modo a desenvolver um entendimento sistemtico das condies que
configuram, limitam e determinam a ao, de maneira que seja possvel ter em conta
esses fatores limitativos (CARR; KEMMIS, 1988, p. 164). Isso para que o professor
possa, a partir de suas prprias reflexes ou de seu juzo prtico, decidir como agir.
Cabe ainda ao professor, nessa perspectiva, desvelar as condies alienantes a
que os sujeitos envolvidos com o processo educacional esto submetidos, pois s assim
esses sujeitos estaro em condies de alcanar a to almejada emancipao, visto que
essa concepo de ensino visa no s a mudanas das prticas educativas, como ainda
das estruturas sociais e institucionais em que os sujeitos atuam. H assim, nessa
perspectiva, uma noo de educao para a transformao social, ou pelo menos
mudanas das condies de desigualdades e de injustias dessa sociedade.
Nesse sentido, a perspectiva crtica defende a importncia do professor como:
sujeito ativo, criativo e construtor de conhecimentos; pesquisador; produtor de saberes
vlidos e legtimos; produtor de saberes que podem orientar e guiar a prtica docente.
Defende ainda o respeito voz e produo dos professores como condio para
48


possibilitar a liberdade e a emancipao e, consequentemente, a transformao
educacional e social.
Encontra-se ainda nessa perspectiva uma ideia de professores colaborando entre
si, como membros de uma comunidade de pesquisadores ou de uma comunidade de
aprendizagem docente, em torno das quais possvel articular teoria e prtica.
A relao entre teoria e prtica, para o modelo crtico, entendida como uma
articulao possvel entre essas instncias, visto que se tenta distinguir a prtica da
tcnica, a prtica da mera prtica e, ao mesmo tempo, elevar a prtica condio de
prxis, ou seja, de prtica pensada e refletida. Em razo disso, faz-se necessria uma
teoria crtica que possa permitir aos professores ampliar a sua compreenso da situao
educativa.
Nesse sentido, a teoria elaborada na e para a prtica, mas no se restringe
sala de aula; leva em conta a compreenso e a interpretao das condies sociais e
institucionais do ensino. Visa tambm a possibilitar ao professor a tomada de
conscincia das condies alienantes a que sua ao est submetida, para que este possa
construir uma ao orientada para a transformao social e, no limite, para a
emancipao. Para tanto, esse professor deve apoiar-se em uma teoria crtica,
particularmente a de Habermas (1987), para poder realizar o desvelamento do real e de
sua suposta superao, por meio da realizao de pesquisas. A prtica, por sua vez,
supe a adoo de estratgias de ao resultantes de consensos, a partir das
comunidades de aprendizagem dos professores (CARR; KEMMIS, 1988; LISTON;
ZEICHNER, 1997).
Neste trabalho, entende-se que entre teoria e prtica se estabelece uma
contradio, uma tenso, de modo a rejeitar as concepes que defendem uma
identidade, uma continuidade e tambm uma articulao entre essas instncias.
Entende-se que a separao entre teoria e prtica real, porque, de fato, houve
uma ciso entre trabalho fsico e trabalho mental; entretanto, essa separao tambm
falsa, visto que no possvel pensar uma teoria sem prtica nem uma prtica sem
teoria. Essas instncias so, ao mesmo tempo, constitutivas e constituintes dessa
relao, compem os polos de uma nica e mesma realidade. Realidade que s pode ser
mudada ou transformada por meio das relaes sociais de sua produo, e no por fora
do pensamento, ou por vontade prpria de um indivduo, ou de um grupo.
49


Realidade que tambm para ser mudada necessita ser interpretada, refletida,
pensada, criticada, o que s pode ser feito por meio de teorias. O que, com certeza, no
pode ser realizado de maneira apressada, na urgncia das situaes educacionais, pois se
corre o risco, em educao, de se cair, por um lado, num praticismo, ou seja, numa ao
sem reflexo, ou num ativismo poltico estril, e, por outro lado, numa teoria
instrumentalizada, ou seja, numa ideia de teoria orientada para guiar e informar a ao
docente na busca de soluo para problemas educacionais. Assim, a defesa ardorosa,
urgente e impaciente da perspectiva crtica de transformao social pe em risco a
devida e necessria compreenso e reflexo da e para a prxis.
Nos prximos captulos, pretende-se desenvolver as perspectivas prtica e
crtica, suas caractersticas e pressupostos fundamentais, a partir da anlise de seus
representantes mais significativos. Ser discutida a compreenso de teoria e prtica
presente em cada perspectiva, bem como suas contribuies e limites para a formao
de professores.
50



CAPTULO II
A perspectiva prtica em abordagens de formao de professores
centrada na pesquisa: o carter transitrio e contingente da prtica

O princpio pedaggico deweyano aprender fazendo, ou aprender por meio da
ao, e a compreenso de pensamento reflexivo do professor nele implcita so
considerados os germes do que constituir-se-ia, a partir dos anos 1960, como
racionalidade prtica, ou perspectiva prtica (PREZ GMEZ, 1998; ZEICHNER,
2008b, DINIZ-PEREIRA, 2008).
A perspectiva prtica se ope de racionalidade tcnica, particularmente
concepo de ensino e currculo de Tyler (1949). De acordo com Carr e Kemmis
(1988), a perspectiva prtica defende que o ensino e o currculo so atividades prticas e
no tcnicas. Essa viso prtica implica conceber que a educao se desenvolve em
situaes sociais de grande complexidade (CARR; KEMMIS, 1988, p. 53), o que
requer que o professor efetue deliberaes sobre questes educacionais, formule juzos
prticos, tome decises prudentes, as quais, por sua vez, passam a orientar sua ao
docente.

Os que assumem a perspectiva prtica crem que a influncia somente pode
exercer-se mediante a deliberao prtica e a interveno comedida e razovel
na vida da classe. A prtica no se deixa reduzir ao controle tcnico. (CARR;
KEMMIS, 1988, p. 53).


Os professores, nessa perspectiva, podem inclusive recorrer a algumas tcnicas
ou truques do ofcio, no com o objetivo de conduzir os alunos a determinadas tarefas
com vistas a alcanar resultados fixos e previstos, seno para oferecer uma direo ou
redireo, sempre espontnea e flexvel, do processo de aprendizagem, orientada por
uma leitura sensvel das mudanas sutis e da reao dos demais participantes do
processo (CARR; KEMMIS, 1988, p. 54). Essa ao do professor, portanto, no se
orienta por objetivos fixados e predeterminados nem pelo uso de tcnicas, mas inspira-
se na experincia e na aprendizagem do docente no exerccio de sua prtica.

51


Segundo Prez Gmez (1998, p. 363), o professor, na perspectiva prtica, visto
como um arteso, artista ou profissional clnico que tem de desenvolver sua sabedoria
experencial e sua criatividade para enfrentar as situaes nicas, ambguas, incertas e
conflitantes que configuram a vida de aula. Nesse sentido, a formao de professores
deve orientar-se pela aprendizagem da prtica, para a prtica e a partir da prtica, visto
que esta, nessa compreenso, considerada uma instncia de conhecimento vlido e
seguro, capaz de informar e orientar o professor na elaborao de currculos e nas
questes mais gerais da educao escolar, e tambm uma instncia de formao
profissional.
A metodologia da pesquisa-ao fortemente utilizada como meio de melhorar a
prtica educativa e a aprendizagem dos alunos. A investigao educativa nesse enfoque
orienta-se pela prtica reflexiva, por meio da qual os professores enfrentam as situaes
complexas, nicas e incertas da prtica.
Na literatura pedaggica, no h muito consenso em relao aos representantes
dessa perspectiva. Prez Gmez (1998) identifica os seguintes autores: Dewey, Schwab,
Fenstermacher e Schn.
Contreras (2002), ao referir-se racionalidade prtica, compreende-a como uma
perspectiva que define a docncia como prtica reflexiva; assim, inclui os seguintes
tericos: Schn, Stenhouse e Elliott. Carr e Kemmis (1988) recorrem a Schwab para
exemplificar o que denominam perspectiva prtica. Diniz-Pereira (2008) aponta os
seguintes autores como pertencentes a essa abordagem de formao: Dewey, Schwab,
Stenhouse e Elliott.
Com base na tipologia apontada por Carr e Kemmis (1988), Contreras (2002) e
Diniz Pereira (2008), este trabalho deter-se-, particularmente, na anlise das
contribuies de Schwab, Stenhouse, Elliott e Schn, pois se considera que os estudos,
as proposies, as ideias e as concepes terico-metodolgicas desses autores
possibilitam a caracterizao e a melhor compreenso dessa perspectiva prtica. Mesmo
porque so esses os autores mais citados, dessa perspectiva, em pesquisas no Brasil,
conforme os estudos do estado da arte, mencionados anteriormente.
A anlise ter incio pelos estudos de Schwab, por seu significado histrico no
campo do currculo e por suas proposies terem possibilitado e desencadeado novos
entendimentos e concepes de ensino, professor e currculo. As referncias s ideias de
Schwab que se seguem baseiam-se nas anlises efetuadas por Goodson (1995), Kemmis
52


(1988), Carr e Kemmis (1988) e Prez Gmez (1998). Em seguida, tratar-se- das ideias
de Stenhouse e Elliott sobre o professor pesquisador, com destaque para o ltimo; por
fim, sero analisados Schn e sua proposta de elaborao curricular para os cursos de
formao profissional. Em relao a Stenhouse, recorreu-se particularmente aos estudos
de Elliott. No que diz respeito a Elliott e a Schn, utilizaram-se as publicaes desses
autores disponveis no Brasil.

2.1 Joseph Jackson Schwab: a viso prtica do currculo

Nos Estados Unidos, ressurgem, a partir da dcada de 1960, as questes da
prtica na teoria curricular, introduzidas por Dewey, inicialmente. Joseph J. Schwab,
professor de educao e de cincias naturais na Universidade de Chicago, por meio do
livro The pratical: a language for curriculum, publicado em 1969, realiza uma crtica
ao campo curricular, particularmente concepo tcnica do currculo de Tyler (1949),
devido a sua dependncia direta das teorias cientficas. Ao mesmo tempo, o autor
defende que o currculo deveria basear-se na reflexo e na prtica dos professores.
Schwab inicia seu livro afirmando que o campo do currculo estava moribundo,
visto que dominado por um modo terico de proceder, de planejar e de responder s
questes, como ainda pela

dependncia inveterada, destituda de critrios e errnea da teoria. Por um lado,
adotou (fora da rea da educao) teorias sobre tica, conhecimento, estrutura
poltica e social, aprendizagem, mente e personalidade; e essas teorias
emprestadas passou a usar teoricamente, isto , como princpios a partir dos
quais pudesse deduzir metas e procedimentos corretos para escolas e salas de
aula. Por outro lado, ela tentou construir teorias educacionais, particularmente
teorias curriculares e instrucionais. (SCHWAB apud GOODSON, 1995, p. 57).


Para Schwab, as questes curriculares eram determinadas por teorias da
sociologia, da psicologia, da economia e at da filosofia, porque se partia do
pressuposto de que essas teorias eram meios para se alcanar os fins desejados. A
soluo, para Schwab, no estava no domnio e na aplicao dessas teorias tcnico-
cientficas ou filosficas, ao contrrio, encontrava-se na utilizao das artes da
prtica, isto , defendia o retorno s artes do argumento moral e poltico da educao
(KEMMIS, 1988, p. 19).
53


Segundo Kemmis, o significado de teoria, em Schwab, o mesmo que poiesis
ou tcnico, em Aristteles, para quem a prtica, uma forma de racionalidade que as
pessoas no podem guiar-se simplesmente recorrendo a regras (tcnicas) (KEMMIS,
1988, p. 20). Kemmis alega que a diferena entre a racionalidade prtica de Schwab e a
racionalidade tcnica da qual ele busca distanciar-se que o prtico, para ele, no
instrumental, no baseia seu juzo somente na relao entre meios e fins, isto , no leva
em considerao apenas o domnio de um arsenal de mtodos, tcnicas e recursos para o
enfrentamento das situaes escolares cotidianas. A razo prtica, diferentemente da
razo tcnica, considera que a deciso e a escolha de determinado meio exigem
sabedoria, juzo prtico, o que significa levar em conta valores e fins, os quais devem,
de alguma maneira, referir-se natureza e ao bem da sociedade.
Com base nessa distino aristotlica, Kemmis sustenta que o ensino, para
Schwab, uma atividade prtica; por isso, a elaborao de um currculo deve ser
orientada por um raciocnio ou juzo prtico, e no ser determinada por um conjunto de
receitas, regras ou teorias cientificamente vlidas. Raciocnio, ou juzo prtico, implica
uma concepo baseada em deliberaes curriculares, ou seja,

implica comunicao entre os participantes na comunidade educativa,
considerao ampla de alternativas, rastreamento das consequncias das
decises tomadas em funo dos interesses e percepes de todos os
participantes. (PREZ GMEZ, 1998, p. 369).

Nessa perspectiva, defende-se que os professores deveriam participar ativamente
da construo do currculo e tambm da tomada de decises educativas. Schwab
considera o professor como sujeito ativo, conhecedor e responsvel por questes
tericas e prticas do mbito educacional. Essa maneira de conceber o ensino, o
currculo e o professor sugere, de acordo com Prez Gmez (1998, p. 366), mudanas
na formao de professores, os quais deveriam ser preparados para serem capazes de
intervir na arte da prtica.
As ideias de Schwab tiveram grande repercusso no campo do currculo e
exerceram, de acordo com Carr e Kemmis (1988), efeito importante nos trabalhos sobre
as questes curriculares, na medida em que defendiam que o currculo deveria basear-se
na reflexo sobre a prtica dos professores, isto , restabelecia o juzo prtico como
arte de elaborao do currculo (CARR; KEMMIS, 1988, p. 36). As ideias desses
autores influenciaram outros curriculistas, como, por exemplo, Willian Reid (1978).
54


Goodson (1995, p. 51) analisa que as primeiras tentativas de contra-atacar as
tendncias prescritivas no apresentaram uma forma alternativa coerente de teorizao,
preocupad[os] que estavam, sobretudo, com a ao curricular e que a ambivalncia que
apresentaram em relao teoria foi uma traio causa. Assim, com as melhores
intenes, os curriculistas prticos, como Schwab, conduziram a uma viso simplista e
a-histrica (GOODSON, 1995, p. 51) do processo educacional.
H certo consenso nas anlises sobre Schwab que afirmam que este, apesar de
discordar de Tyler, no chegou a apresentar solues para contrariar esse modelo
dominante da racionalidade tcnica (GOODSON, 1995; PACHECO, 2001). Contudo,
seu mrito ter chamado a ateno para a excessiva aplicao das leis cientficas ao
campo do currculo como se fosse um terreno meramente tcnico, determinado por
fatores e variveis que se pudessem prever totalmente (PACHECO, 2001, p. 38). Sua
crtica possibilitou, segundo Pacheco, uma renovao no campo do currculo. Ou, como
afirma Kemmis (1988), sua contribuio especial foi ter proposto uma perspectiva
alternativa de currculo em substituio ao modelo da razo tcnica. Ou, ainda, como
assevera Prez Gmez (1998, p. 366), as ideias de Schwab presentes no livro de 1969

supe[m] um ponto obrigatrio de referncia para a anlise histrica da
crtica s implicaes empobrecedoras da proposio tecnolgica em
educao e abertura de um novo caminho de trabalho.

2.2 Lawrence Stenhouse: a emergncia do professor pesquisador

A teoria do currculo desenvolvida por Lawrence Stenhouse, na Inglaterra, no
mesmo perodo histrico, tambm se insere nessa mesma linha de argumentao da
razo prtica, de Schwab. Todavia, apresenta algo novo, qual seja, a adoo e a
introduo da metodologia de pesquisa denominada pesquisa-ao, do campo das
cincias sociais, no interior da sala de aula, com o objetivo de realizar uma interveno,
de modo a transformar a prtica de ensino do professor em algo melhor.
Lawrence Stenhouse, professor de Educao na Universidade de East Anglia, no
Reino Unido, dirigiu o Centro de Pesquisa Aplicado em Educao (CARE), nessa
universidade. Esse centro, fundado na dcada de 1970, tinha como objetivo, como o
prprio nome diz, realizar investigaes em educao e se caracterizava por uma nova
compreenso da relao entre ensino e pesquisa, visto que, por um lado, as
55


investigaes partiam das prticas de sala de aula e, por outro, contavam com a
participao e o envolvimento dos professores nas pesquisas. Como afirma Dickel
(1998, p. 45), o CARE se estabeleceu como um centro de ensino e pesquisa.
As ideias, as proposies e as inovaes na compreenso da relao entre ensino
e pesquisa desenvolvidas nesse centro se baseavam, em grande parte, na experincia
anterior desse autor no desenvolvimento do projeto Humanities Curriculum. O projeto
School Councils Humanities Project (1967-1972), sob coordenao de Stenhouse,
props realizar, de modo experimental, uma mudana curricular e pedaggica em
algumas escolas secundrias. Esse projeto fazia parte de um amplo programa de reforma
curricular nacional das escolas secundrias inglesas, iniciado nos anos 1960. O objetivo
da reforma era empreender uma mudana curricular e pedaggica, de modo a contribuir
para uma melhora da aprendizagem dos alunos que se situavam na mdia ou abaixo da
mdia no tocante s habilidades acadmicas, particularmente ao realizarem um exame
seletivo, denominado eleven plus,
10
ao terminarem a escola primria e ingressarem na
escola secundria.
De acordo com Pereira (1998), Stenhouse, ao desenvolver esse trabalho,
pretendia compreender a relao entre ensino e pesquisa, tendo sido sua contribuio
organizar e sistematizar as ideias e as prticas inovadoras que estavam se disseminando
por toda a Inglaterra, como em Gales, em decorrncia da reforma curricular em curso.
Ideias que, segundo Elliott (1991, p. 28), fundamentavam-se no movimento de reforma
do currculo baseado na escola.
Stenhouse, de forma semelhante a Schwab, tambm apresentava uma rejeio
teoria prescritiva, concebida como determinao de tcnicas para aplicar na sala de
aula (CONTRERAS, 2002, p. 116), e uma defesa em relao ao fato de os estudos
curriculares se apoiarem na sala de aula e na prtica dos professores. Argumentava que
as cincias sociais, como por exemplo, a psicologia, a sociologia, pouco contriburam
para a prtica educativa, pois suas teorias eram muito mais sobre a ao educativa do
que um estudo da ao educativa (DICKEL, 1998). De acordo com Dickel (1998, p.
48), a pesquisa em educao, para Stenhouse, deveria ser realizada dentro do projeto
educativo e enriquecedora da empresa educativa.

10
Eleven plus eram exames seletivos a que os alunos de 11 anos eram submetidos para entrarem nas
escolas secundrias na Inglaterra (ELLIOTT, 1991).
56


De acordo com Elliott (1991), participante do desenvolvimento do projeto
coordenado por Stenhouse, o desenho curricular inovador do Humanities Project
centrava-se no modelo de processo, em contraposio ao modelo de objetivos ou
concepo tcnica do currculo, os quais se apresentavam como um corpo esttico de
contedos pr-determinados que se reproduzia por meio do processo pedaggico
(ELLIOTT, 1991, p. 30), como sugerido por Tyler. O modelo curricular de Stenhouse,
ao contrrio, consistia na seleo e organizao de contedos no interior de um
processo pedaggico dinmico e reflexivo, evoluindo e desenvolvendo-se
constantemente, portanto atravs do mesmo (ELLIOTT, 1991, p. 30).
Nesse modelo, os objetivos do projeto no estavam predeterminados e fixados
previamente, embora Stenhouse definisse princpios e valores a serem desenvolvidos
nos alunos. Primeiro, as questes controvertidas deveriam fazer parte do currculo das
escolas. Segundo, o ncleo central do processo ensino-aprendizagem deveria ser o
dilogo, e no a instruo. Terceiro, os professores deveriam evitar usar a sala de aula
para promover seus pontos de vista. Quarto, os professores deveriam promover o
respeito por pontos de vista divergentes. Quinto, os professores deveriam ter a
responsabilidade pela qualidade e pelo nvel crtico presente nos debates (ELLIOTT,
1991).
Esse entendimento de currculo de Stenhouse estava fundamentado, segundo
Elliott (1991), em uma racionalidade diferente da concepo de currculo por objetivos.
Racionalidade essa que se ligava a uma tradio de pensamento que tinha origem na
Grcia Antiga, particularmente em Aristteles, visto que esse filsofo compreendia que
os fins no podem ser separados dos meios; eles mantm entre si uma relao intrnseca,
prpria do processo. Aristteles entendia, assim, que esse processo uma ao racional,
deliberativa diante de uma situao concreta, em que os fins determinam os meios, que
por sua vez, delimitam os fins. So as finalidades, enquanto critrios implcitos de
valor, e sua traduo em princpios para a prtica consistentes com elas as que ajudam
os docentes a dirigir os processos de ensino em sala de aula (CONTRERAS, 2002, p.
117).
Assim, com base na distino aristotlica entre poiesis e prxis, Stenhouse, de
acordo com Elliott, entende que o modelo curricular baseado em objetivos se assemelha
ao entendimento aristotlico de poiesis, na medida em que essa racionalidade visava
elaborao de produtos; estava ligada ao fazer algo que pode ser quantificado e
57


observado, ao contrrio de seu modelo curricular, que definia como prxis, pois essa
visava atualizao de valores e de princpios (ELLIOTT, 1991). Para Stenhouse, o
modelo curricular baseado em objetivos tinha convertido o sentido de prtica
aristotlica em uma tcnica, desvirtuando seu significado original.
Na viso de Stenhouse, ainda de acordo com Elliott, que participou do
desenvolvimento do projeto Humanities Curriculum desde seu incio, o currculo se
desenvolve no interior da prtica pedaggica, a partir do momento em que o professor
seleciona e organiza os contedos, como resposta busca de significados dos alunos,
comprovando depois suas respostas luz de certos critrios pertinentes a respeito de
suas preocupaes, interessantes, desafiantes e expansivos (ELLIOTT, 1991, p.
24).
Essa concepo do processo de desenvolvimento curricular de Stenhouse
implica, como se percebe, um conjunto de ideias intercaladas sobre a educao, a
aprendizagem, o currculo e o ensino, de maneira que sua concepo de currculo
expressa uma teoria do currculo, ou uma teoria pedaggica. Implcito nessa concepo
est o entendimento de que

1. a educao um processo de desenvolvimento das capacidades mentais
dos alunos [...];
2. a aprendizagem uma construo ativa de significados [...];
3. a avaliao se realiza tendo por foco o desenvolvimento das capacidades
mentais que se manifestam nos resultados [...];
4. o ensino visa facilitar o desenvolvimento das capacidades mentais [...];
5. os critrios de avaliao de aprendizagem diferem dos critrios da
avaliao do ensino. (ELLIOTT, 1991, p. 178).

A compreenso de que a educao processo de desenvolvimento das
capacidades mentais ou de desenvolvimento das capacidades humanas de compreenso,
enfim, de desenvolvimento cognitivo dos alunos filia Stenhouse tradio da filosofia
educacional analtica britnica, por meio de Richard Stanley Peters,
11
professor de
filosofia da Universidade de Londres, para quem o currculo deveria centrar-se em

11
Segundo Silva (2004), P. H. Hirst e R. S. Peters fazem parte do pensamento educacional britnico
representado pela filosofia educacional analtica. Para ele, esses autores defendiam uma posio
basicamente racionalista do currculo, argumentando a favor de um currculo que estivesse centrado no
desenvolvimento do pensamento conceitual. Para essa finalidade, o currculo deveria se centrar em
formas de compreenso que, embora no fossem definidas exatamente em termos das disciplinas
acadmicas, coincidiam, em grande parte, com elas. A perspectiva de Hirst e Peters centrava-se num
conhecimento universalista, conceptual e abstrato (SILVA, 2004, p. 66).
58


formas de compreenso. De acordo com Elliott (1991), a concepo de modelo de
processo curricular de Stenhouse foi inspirada na obra de R.S. Peters.
Em relao aos critrios do processo avaliativo no modelo de processo, apesar
de ser estabelecida uma diferena entre os da aprendizagem dos alunos e os do ensino,
ambos so considerados importantes por Stenhouse, pois podem indicar e orientar as
futuras aes docentes, visto que as experincias subjetivas dos alunos (ELLIOTT,
1991, p. 24) ou o desenvolvimento de suas capacidades mentais (p. 23) permitem ao
professor avaliar, ajustar e modificar o desenho curricular. O currculo, para Stenhouse,
um meio de desenvolver uma orientao futura ao professor, comprov-la e prev-la,
ou seja, um processo investigativo.
A configurao e a concretizao desse processo expressam o entendimento do
autor de que a prtica pedaggica um processo reflexivo (ELLIOTT, 1991, p. 24) e,
portanto, no constitui um processo prescritivo ou tcnico. Da mesma forma esse
processo traduz o cerne da ideia do professor como pesquisador, na medida em que,
para Stenhouse, a prtica educativa adota a forma de um processo experimental de
investigao curricular (p. 30). Contreras (2002, p. 119) explica que, para Stenhouse,

a experimentao dos professores sobre sua prpria prtica se transforma na
experimentao sobre o currculo que praticam, na pesquisa sobre a
reproduo concreta em sua sala de aula de uma seleo de contedos,
determinados materiais e critrios para ensinar.

Assim, na concepo do professor como pesquisador, de Stenhouse, encontra-se
presente tanto a ideia de pesquisar a prpria prtica como a de fazer experincias com o
currculo.
Nesse sentido, o currculo, para Stenhouse, torna-se algo provisrio, hipottico,
devendo submeter-se continuamente prova, crtica e comprovao tanto os
contedos e os materiais empregados quanto as estratgias utilizadas e os critrios
avaliativos selecionados. Tudo isso por meio da realizao de pesquisas desenvolvidas
pelos professores no interior da sala de aula. O que significa que a construo curricular,
via prtica de ensino, entendida como processo dinmico, reflexivo e experimental,
que se desenvolve constantemente no interior de uma prtica pedaggica e revela o
prprio desenvolvimento da pesquisa realizada pelo professor. Em outras palavras, a
pesquisa se concretiza no desenvolvimento do ensino, no desenvolvimento de um
desenho curricular. Portanto, ensino pesquisa. Para Stenhouse, essas no so
59


atividades independentes, realizadas de modo separado e em momentos separados, mas,
ao contrrio, so instncias de um nico e mesmo processo.
A pesquisa-ao , para Stenhouse, o procedimento metodolgico que permitir
ao professor realizar a investigao da prpria prtica, experimentando-a, avaliando-a,
submetendo prova e comprovao os seus contedos, procedimentos e critrios
selecionados e utilizados, de modo a alcanar o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos. Modalidade de pesquisa que, ao se desenvolver, promove a
melhoria das prticas educativas e consequentemente o desenvolvimento profissional do
professor.
O currculo, para Stenhouse, assim uma prtica e um processo investigativo
que devem articular fins e meios. Entendido tambm como processo, visto como algo
em construo, sendo constantemente deliberado e negociado, por meio da interao
entre professor e alunos e entre estes e o processo educativo, de maneira que os alunos
ampliem suas capacidades naturais de compreenso (ELLIOTT, 1991, p.169).
Nessa perspectiva, a finalidade da educao, para Stenhouse, promover o
desenvolvimento dessas capacidades. Os conhecimentos sistematizados so vistos como
meios para o desenvolvimento dessas capacidades naturais e tambm como os
contedos do pensamento. Portanto, a educao no transmisso de conhecimentos,
mas um meio de promover o desenvolvimento mental. Segundo Elliott (1991, p. 170),
para Stenhouse, o ensino supe esses processos de transmisso, mas no pode se
reduzir a eles sem que se percam aspectos importantes.
Hoje, apesar do reconhecimento da validade e da originalidade das ideias de
Stenhouse, as crticas recaem sobre o fato de seu enfoque acentuar o papel individual do
professor como investigador, reduzindo a investigao aos domnios da sala de aula e,
tambm, imagem de um docente enfrentando por si mesmo, individualmente, o
desafio de encontrar formas de ao em sala de aula que sejam expresso de aspiraes
educativas (CONTRERAS, 2002, p. 148). Stenhouse criticado, ainda, por no incluir
em suas proposies, de modo semelhante a Schwab, o contexto social em que se insere
a ao educativa, isto , o autor no considera que a realidade social condiciona, de
alguma maneira, as ideias, as aes e os pensamento dos professores (KEMMIS, 1988).
Do mesmo modo, pode-se afirmar que a compreenso de Stenhouse da relao
entre teoria e prtica de identificao. Isso quer dizer que sua concepo de professor
pesquisador concebe que o ensino pesquisa, ou seja, que o processo de investigar e
60


experimentar a prpria prtica o prprio processo de ensino, que, por sua vez, o
desenvolvimento de uma proposta hipottica e experimental de um currculo ou de uma
teoria educativa.
Assim, essa sua compreenso permite inferir que as aes de pensar, planejar,
elaborar o currculo assemelham-se s aes de execut-lo, de experiment-lo, de
avali-lo e de concretiz-lo, tornando os atos de pensar e de efetivar o currculo
momentos de um nico e mesmo processo.
Nesse sentido, para esse autor, ensino pesquisa, como teoria prtica, visto
que a ao e o pensamento se fundem, na medida em que a prtica de ensino proposta,
ao se concretizar e se comprovar na prtica, torna-se conhecimento terico, que no s
teve origem na prtica como a prpria prtica que se desenvolveu e se realizou. No
h, em sua concepo, contradio alguma na relao entre teoria e prtica, mas uma
identidade entre essas instncias.

2.3 John Elliott: a pesquisa-ao torna-se colaborativa
John Elliott, professor da Universidade de East Anglia e diretor do Centro de
Pesquisa Aplicada em Educao (CARE), ambos na cidade de Norwich, na Inglaterra,
vem publicando e difundindo, desde os anos 1960, a perspectiva dos professores como
pesquisadores de sua prtica. Seu trabalho, alm de estar vinculado ao de Lawrence
Stenhouse, d continuidade s suas lutas e s suas ideias em defesa do reconhecimento
do professor como sujeito capaz de melhorar sua prtica cotidiana de sala de aula;
consequentemente, de contribuir para o seu desenvolvimento profissional.
Elliott elabora o conceito de investigao-ao colaborativa (pesquisa-ao
colaborativa), em contraste ao de professor-pesquisador cunhado por Stenhouse, o que
leva a uma distino conceitual entre eles. Isso, no entanto, no implica uma mudana
essencial na compreenso da relao entre ensino e pesquisa, ou ainda da relao entre
teoria e prtica, ou seja, no implica uma ruptura terico-metodolgica com as teses de
Stenhouse.
O trabalho de Elliott est mais preocupado em analisar e discutir o papel
desempenhado pelos professores especialistas, que so os professores das instituies de
ensino superior, na sua relao de colaborao e negociao com os professores das
escolas (professores prticos), de modo a habilitar os professores a tornarem-se
61


parceiros ativos na gerao e disseminao de conhecimentos sobre como produzir
convenientemente o currculo e as mudanas pedaggica (ELLIOTT, 1998, p. 142). O
trabalho de Stenhouse se centrava, ao contrrio, nos problemas de promover as
capacidades reflexivas dos professores (ELLIOTT, 1991, p. 41). Esse tipo de
investigao foi denominado investigao de primeira ordem.
Na compreenso de Elliott, o papel que o professor especialista ou o professor
colaborador deve assumir nessa relao de um pesquisador facilitador. Facilitar o qu?
O desenvolvimento de uma prtica autorreflexiva, que uma forma particular de
progresso do professor, favorecida pelo desenvolvimento, pelo envolvimento, pela
participao ativa e responsvel desse professor em uma forma particular de pesquisa
colaborativa, que visa mudana da sua prtica curricular (ELLIOTT, 1991, 1998).
Esse papel do pesquisador acadmico no mbito da pesquisa-ao desenvolvida na
escola denominado pesquisa-ao de segunda ordem.
A distino conceitual entre a investigao do professor especialista e a do
investigador prtico surgiu, de acordo com Elliott, no interior do processo de
investigao do Humanities Project, no momento em que foi solicitado aos professores
prticos que se responsabilizassem mais por sua prpria produo de hipteses. Mas o
desenvolvimento efetivo da investigao-ao de segunda ordem s ocorreu em
trabalhos posteriores de Elliott, como se discutir a seguir.
Entre 1973 e 1975, Elliott desenvolveu, em parceria com Clem Adelman, uma
pesquisa com professores denominada Ford Teaching Project, a qual tinha como
objetivo investigar a possibilidade dos professores desenvolverem um conjunto de
conhecimentos profissionais com base nos problemas originados da prtica de uma
pedagogia diferente da tradicional (ELLIOTT, 1991, p. 44).
As modificaes essenciais empreendidas, de acordo com Elliott (1991), so: em
primeiro lugar, mais restries ao papel desempenhado pelos professores acadmicos,
na tentativa de diminuir a ao destes em controlar o pensamento dos professores; em
segundo, nas reunies era permitido aos professores das escolas refletirem sobre os
dados observados e analisados, bem como sobre as hipteses levantadas.
Num momento posterior da pesquisa, os professores especialistas ou
facilitadores buscavam ajudar os demais docentes a identificar a teoria pedaggica
usada por eles e dela se conscientizarem, isto , auxiliavam-nos a perceberem os
elementos da cultura tradicional presentes em sua prtica e a refletirem sobre eles. O
62


passo seguinte era a mudana dessa prtica, baseada numa cultura tradicional, por outra,
qual seja, uma prtica reflexiva fundamentada na investigao-ao. Finalmente, havia
o incentivo para que os professores das escolas desenvolvessem tanto uma teoria como
uma prxis pedaggicas (ELLIOTT, 1991, p. 51) capazes de romper com a cultura
escolar dominante.
Nesse processo investigativo, segundo Elliott, o professor ou colaborador
acadmico assume o papel de pesquisador facilitador, cuja tarefa capacitar os demais a
exercerem maior controle sobre sua prpria prtica e favorecer as condies para o
desenvolvimento da capacidade de autorreflexo dos professores das escolas. Assim,
para ele, a presena desses especialistas na escola s se justifica se eles contriburem
para possibilitar aos professores a mudana de sua prtica e de seu desenvolvimento
profissional, habilitando-os a tornarem-se professores livres para realizar experincias
com suas prticas.

Do meu ponto de vista, o Ford Project no s produziu uma forma mais
emancipada e desenvolvida de prtica reflexiva entre os professores que o
Humanities Project, sendo que tambm gerou uma prtica reflexiva de segunda
ordem mais desenvolvida entre os agentes externos de mudana (professores
especialistas). (ELLIOTT, 1991, p. 51, grifo meu).

Elliott avalia que, nesse projeto, foi desenvolvida uma forma mais emancipada
da prtica reflexiva entre os especialistas e os professores do que no Humanities Project,
desenvolvido por Stenhouse. Assim, essa prtica reflexiva definida, por ele, como
pesquisa-ao de segunda ordem, ou pesquisa-ao colaborativa. Esse tipo de pesquisa
significa uma forma particular de transformao, ao mesmo tempo, da prtica curricular,
do desenvolvimento do professor e de suas capacidades mentais.
Nesse sentido, para Elliott, o modelo de pesquisa-ao desenvolvido por
Stenhouse como um processo de experimentao curricular inovador no pode ser
considerado como pesquisa-ao colaborativa, pois, no Humanities Project, os
professores no eram livres para experimentar com suas prticas; havia um controle
sobre o pensamento dos professores e estes no eram incentivados a elaborar hipteses,
tampouco a formular teorias acerca de suas prticas. O autor estabelece assim uma
diferenciao conceitual entre sua proposta de pesquisa-ao colaborativa e a proposta
de professor pesquisador de Stenhouse.
63


Seus estudos, portanto, j incorporam parte das crticas dirigidas a seu mestre e
apontam, de modo mais definido e elaborado, na direo de uma articulao entre
especialistas e professores prticos, ou entre pesquisa educativa e prtica docente, ou,
no limite, entre teoria e prtica. Elliott elege a pesquisa-ao colaborativa como o
elemento fundamental para promover a realizao de tal proeza, ou seja, articular teoria,
investigao e prtica. Concebe, assim, a pesquisa-ao colaborativa como um tipo de
pesquisa que envolve a colaborao e a negociao entre especialistas e prticos
(professores).
Para Elliott, nesse processo de colaborao e negociao que se estabelece entre
prticos e especialistas inseriu-se uma compreenso epistemolgica da relao entre
teoria e prtica em que se supunha que os conhecimentos e as teorias sobre a escola
deveriam ser pesquisados na escola, na prtica dos professores, por eles mesmos, mas
com a colaborao dos especialistas. Essa alternativa (epistemolgica) considera que a
elaborao terica e prtica curricular se desenvolve interativamente no contexto
escolar (ELLIOTT, 1998, p. 138).
No entendimento do autor, o professor colaborador deve facilitar o
desenvolvimento cognitivo dos professores prticos, os quais devem ser incentivados a,
livremente, realizar experimentos na prtica, a fim de encontrar os seus caminhos para
melhorar sua prpria prtica, bem como socializar esses conhecimentos sobre suas
mudanas curriculares e pedaggicas. Assim, para Elliott, o professor pesquisador
prtico desenvolve uma forma de pesquisa-ao colaborativa que transforma sua prtica
curricular e, que, no processo, promove o seu desenvolvimento profissional e suas
capacidades mentais (ELLIOTT, 1998). Porm, para ele, a finalidade primeira da
pesquisa-ao melhorar a prtica, sendo o praticante, no caso o professor, objetivo
secundrio, tanto quanto o conhecimento que resultado desse processo (ELLIOTT,
1991).
Elliott pretende, com essa compreenso de pesquisa-ao, resolver a dicotomia
da relao entre teoria e prtica ou o problema entre os professores acadmicos, ou
especialistas, e os professores prticos, ou, ainda, o dilema entre pesquisa educativa e
prtica docente. Para ele, a investigao-ao colaborativa baseada na escola, tomando
como ponto de partida a prtica cotidiana da sala de aula e levando em conta a
experincia do professor, em primeiro lugar, respeita e valida esse conhecimento do
professor e, em segundo, valoriza o conhecimento e o exerccio profissional do docente.
64


A pesquisa-ao constitui uma soluo da questo da relao entre teoria e
prtica, tal como a percebem os professores. Nessa forma de investigao educativa, a
abstrao terica desempenha papel subordinado no desenvolvimento de saber prtico
baseado nas experincias reflexivas de casos concretos. Ainda que a anlise terica
constitua um aspecto da experincia reflexiva, sua subordinao compreenso e ao
juzo prtico assegura sua indissociabilidade da realidade escolar (ELLIOTT, 1991, p.
71).
Esse autor entende que, para os professores prticos, a teoria no constitui um
problema, mas, sim, a relao entre teoria e prtica, pois eles consideram a teoria como
algo que no podem aplicar e nem utilizar na prtica (ELLIOTT, 1991, p. 63). Assim,
vista como intil, simplesmente descartada (ELLIOTT, 1991). No entanto, a relao
entre teoria e prtica, para os professores, constitui-se em um problema prtico, pois, no
mbito dessa relao, a teoria os ameaa. De que forma isso acontece?
Em primeiro lugar, a teoria produzida por um grupo de pesquisadores
estranhos ou externos prtica educativa, os quais recorrem a um conjunto de
procedimentos, mtodos e tcnicas que lhes permite recolher e processar as informaes
sobre essa prtica e, a partir disso, definir se esse conhecimento vlido. Aos olhos dos
professores, essa teoria, produto do poder exercido mediante o domnio de um corpo
especializado de tcnicas (ELLIOTT, 1991, p. 64), ameaa-os porque nega sua cultura
profissional, nega seu conhecimento intuitivo, adquirido por meio da experincia
prtica. Em segundo lugar, as generalizaes sobre as prticas dos professores reforam
as sensaes de ameaa, pois as generalizaes constituem a negao da experincia
cotidiana dos prticos (p. 64), visto que estas tambm negam e contradizem suas
prprias experincias como fonte de conhecimento. Em terceiro lugar, o uso que os
investigadores fazem de modelos idealizados de prtica, de sociedade e de indivduo
reforam mais ainda a sensao de ameaa (p. 64), pois as avaliaes realizadas por
esses investigadores so sempre negativas, uma vez que os professores nunca
conseguem desenvolver o modelo ideal de prtica por eles preconizado.
Em sua anlise, Elliott afirma que, em face desse conjunto de sensaes
ameaadoras, os professores tendem a rechaar qualquer ingerncia da teoria sobre suas
prticas, na medida em que a teoria, por um lado, supe o alijamento de seu
conhecimento e de sua experincia profissional e, por outro, supe uma ameaa a sua
experincia e a sua categoria profissional.
65


O segundo componente, junto com o primeiro, converte a relao entre teoria e
prtica em um problema prtico muito real para os professores, problema que convm
seja formulado: se a teoria e a investigao esto alijadas da prtica, separadas da
realidade, o conhecimento sobre esta seguir sendo um assunto privado. No entanto,
ainda que ameaadoras, a teoria e a investigao tambm protegem, at certo ponto, as
prticas dos professores como mbitos de conhecimento privado, esotrico e intuitivo
(ELLIOTT, 1991, p. 65, grifo do autor).
Por isso, Elliott considera que o movimento da pesquisa-ao constitui uma
tendncia de transformao tanto da cultura dos cursos de formao de professores
como da cultura profissional do professor. Seria necessria, portanto, a construo de
um novo conceito de profissionalidade, que teria como referncia a pesquisa-ao no
mbito da prtica educativa dos professores.
Nota-se que a importncia atribuda prtica dos professores no significa a
desconsiderao pela produo do conhecimento ou, ainda, a importncia atribuda
prtica no expressa o desprezo pela teoria em si, mas que o problema se insere na
relao entre teoria e prtica. Assim, na sua perspectiva de teoria, investigao, ao, a
teoria deve estar subordinada prtica, na medida em que o conhecimento produzido e
vlido tem a prtica como ponto de partida e de chegada. Pode-se inferir, inclusive, que
a teoria, em seu entendimento, passa a ser a prpria prtica, por se constituir como
vlida s se for autorreferida prtica.
Porm, deve-se registrar que Elliott critica a concepo de relao entre teoria e
prtica que concebe a teoria como aplicada e prescritiva em relao prtica, na medida
em que nessa concepo h pouco espao para o professor experimentar, criar e refletir
livremente sobre sua prtica. A pesquisa-ao, para Elliott, surge assim como a soluo
do problema da relao entre teoria e prtica, pois, em seu entendimento, essa
investigao integra uma concepo unificada de prtica reflexiva educativa, ou seja,
um processo que integra ensino, o desenvolvimento do currculo, a avaliao, a
investigao educativa e o desenvolvimento profissional (ELLIOTT, 1991, p. 72-73).
Apresenta-se como uma reao s prticas tecnoburocrticas e neoconservadoras do
currculo e tem como objetivo central melhorar a prtica dos professores prticos.
Essa forma de pesquisa defende, desse modo, que o especialista ou investigador
externo deve criar as condies para que os professores prticos possam tomar
conscincia de suas crenas, de suas teorias e de seus valores. Isso significa lev-los a
66


uma prtica de autorreflexo, de autocompreenso de suas prprias prticas, para que
possam identificar os elementos da cultura tradicional arraigados em sua forma de
conceber o processo ensino-aprendizagem e possam, a partir dessa prtica reflexiva,
elaborar outra forma de ao, visto que condio necessria antecedente da
investigao-ao que os prticos sintam a necessidade de iniciar mudanas, de inovar
(ELLIOTT, 1991, p. 71).
Essa compreenso de que a pesquisa-ao integra atividades geralmente
consideradas independentes expressa, como em Stenhouse, que o desenvolvimento do
currculo e do ensino no so dois processos diferentes. O primeiro uma dimenso do
segundo (ELLIOTT, 1991, p. 179), entendendo que o desenvolvimento curricular
tambm uma forma particular de pesquisa, ou de pesquisa-ao. Assim, para Elliott,
ensino tambm pesquisa. Nesse processo se d, ao mesmo tempo, o desenvolvimento
curricular, o ensino, a avaliao e o desenvolvimento do professor, promovendo, ao
final, a articulao da relao entre teoria e prtica.
A finalidade da pesquisa-ao para Elliott promover uma mudana na prtica
dos professores, entendendo que melhorar essa prtica tem a ver com desenvolver
valores, pois so esses valores que devem orientar os fins da educao, e no os
resultados, como prega a concepo tcnica de currculo embora no se negue a
importncia dos resultados, visto que a considerao de um desses aspectos em
separado no suficiente. A qualidade dos resultados da aprendizagem somente , no
melhor dos casos, um indicador indireto da possvel qualidade do processo docente
(ELLIOTT, 1991, p. 68).
Nesse sentido, Elliott, tambm apoiado na compreenso aristotlica de meios e
fins, compreende que melhorar a prtica consiste em implantar valores que constituem
seus fins e que esses fins so qualidades intrnsecas ao processo (ELLIOTT, 1991, p.
67). Esse entendimento supe, para ele, que melhorar a prtica tambm melhorar a
aprendizagem dos alunos, ou seja, articular os processos e os produtos.
Com base nisso, Elliott identifica duas dimenses da pesquisa-ao: a dimenso
tica e a dimenso filosfica. Denomina a reflexo dirigida para a prtica como
filosofia prtica. Ou seja, para ele, a filosofia no s uma disciplina acadmica
separada da prtica, operada por especialistas que se situam fora dela, mas, ao contrrio,
as crticas filosficas das interpretaes da prtica podem contribuir para melhorar a
prtica. Essas crticas podem contribuir para que os professores reestruturem seus
67


conceitos de maneira que iluminem seus problemas e possibilidades prticas e tambm
entendam a importncia que tm os dados empricos como fundamento de uma
melhora reflexiva da prtica (ELLIOTT, 1991, p. 69).
O autor estabelece, assim, uma conexo entre a reflexo filosfica e a
metodologia da pesquisa-ao, pois, para ele, no se pode alterar uma sem alterar a
outra, sendo que a qualidade da reflexo sobre os fins da prtica depende da qualidade
dos dados que se podem obter da prpria prtica. Para Elliott, a separao que se
verifica entre a filosofia e a pesquisa representa o sequestro da investigao-ao pela
racionalidade tcnica, sendo estimulada a se tornar uma investigao de modo a
controlar a aprendizagem do aluno, para obter objetivos pr-definidos de aprendizagem
sem levar em conta a dimenso tica do ensino e da aprendizagem (ELLIOTT, 1991, p.
70). Ele sugere, por conta disso, inclusive, a mudana da expresso investigao-ao
para cincia moral (p. 70).
Isso porque a investigao-ao, para Elliott, promove e, ao mesmo tempo,
informa e orienta o desenvolvimento das capacidades de discriminao e juzo do
professor em situaes concretas, complexas e problemticas da prtica educativa. O
autor entende que essa inovao cultural a investigao-ao articula pensamento e
ao, articula o raciocnio, o juzo, a prudncia, a reflexo e a ao propriamente dita.
Porm, Elliott deixa claro que a investigao-ao uma compreenso prtica da
realidade, e no uma compreenso terica ou analtica; assim, esse tipo de compreenso
estaria sempre subordinada s experincias reflexivas de situaes concretas, reais e
problemticas, ou seja, a reflexo deve estar submetida prtica.
Pode-se definir a pesquisa-ao como o estudo de uma

situao social para tratar de melhorar a prtica na qualidade da ao na
mesma. Seu objetivo consiste em proporcionar elementos que sirvam para
facilitar o juzo prtico em situaes concretas e a validade das teorias e
hipteses que gera no dependem tanto de provas cientficas de verdade
[sic], seno de sua utilidade para ajudar as pessoas a atuar de modo mais
inteligente e acertado. (ELLIOTT, 1991, p. 88).


O modelo de pesquisa-ao de Elliott apoia-se no modelo de investigao-ao
de Kurt Lewin; porm, imprime modificaes nele, promovendo sua reviso. Elliott no
concorda com esse psiclogo no que se refere s etapas de ideia geral e
reconhecimento que, no seu entendimento, sugerem que seria possvel fixar de
68


antemo o que seria essa idia geral e esse reconhecimento da situao-problema
(ELLIOTT, 1991, p. 89) que se deseja melhorar. A caracterstica mais marcante dessa
abordagem a de ser um processo que se modifica continuamente em espirais de
reflexo e ao, segundo Pereira (1998, p. 162).
Quanto s outras etapas, Elliott sustenta que se assemelham interpretao da
Action Research Planner, elaborada por Kemmis e colaboradores. No entanto, tambm
se distancia desses autores, no que se refere considerao de que os valores, as teorias
e as ideias dos professores sejam ideolgicas e, portanto, seria necessrio proporcionar-
lhes teorias crticas para que possam se libertar desses conhecimentos ideolgicos.
Elliott, ao contrrio, defende que a autocompreenso que os professores tm de suas
prticas pode constituir-se, por si s, uma fonte de auto-reflexo crtica e ao
emancipadora (ELLIOTT, 1991, p. 141). A autocompreenso do professor vista,
inclusive, como possibilidade de construo de uma pedagogia crtica, autogeradora e
reflexiva.
Nessa perspectiva da pesquisa-ao de Elliott, pesquisar buscar elementos,
estratgias que possibilitem ao professor mudar e melhorar a qualidade de sua prtica
educativa. Ao professor especialista cabe a tarefa de auxili-lo nesse processo de
autocompreenso e autorreflexo de sua prtica. Do professor prtico no se espera que
ele se preocupe em produzir conhecimentos e, muito menos, prov-los cientificamente,
visto que a produo e a utilizao do conhecimento esto subordinadas melhoria da
prtica. Entretanto, se o fizer, que a fonte de seu conhecimento seja a sua prtica. O
professor, nesse processo, pode recorrer ao conhecimento produzido e sistematizado,
porm, no como um conjunto de normas e tcnicas prescritivas, mas somente para
convert-lo em hipteses e orientar sua ao em direo ao objetivo maior, que a
mudana da prtica. Entende-se ainda que essa prtica um processo dinmico e
complexo que se modifica constantemente por meio de um ciclo de investigao
permeado por atividades de reflexo e ao.
As teorias, nessa compreenso, mesmo quando comprovadas na prtica, sero
sempre hipteses de ao, por se referirem a uma situao problemtica num
determinado contexto escolar e institucional, posto que sempre podemos descobrir
casos que no admitem sua aplicao e que nos levem a buscar explicaes mais
amplas (ELLIOTT, 1991, p. 93), ou seja, as teorias estaro sempre em uma condio
69


de subordinao e dependncia da prtica. Nesse sentido, as teorias indicam
possibilidades de ao (p. 94), so explicaes que podem orientar e guiar a ao.
Nesse seu entendimento da relao entre teoria e prtica, fica evidente que se,
por um lado, as teorias no devem prescrever a ao docente, por outro lado, tambm
no so consideradas como possibilidades de fornecer os instrumentos terico-
metodolgicos e conceituais necessrios reflexo da prtica escolar e institucional,
visto que essa tarefa cabe prtica do professor prtico. Da, a ideia de prtica reflexiva:
reflexo da e na prtica.
Enfim, pode-se analisar que apesar da contribuio de Stenhouse e Elliott em
revitalizar a prtica como fonte de conhecimento e reflexo e da originalidade desses
ingleses ao introduzir uma metodologia de pesquisa das cincias sociais, a pesquisa-
ao, no interior da sala de aula, e utiliz-la como instrumento de interveno e
mudana da prtica e como forma particular de articular teoria e prtica , na verdade,
suas ideias concorrem para reduzir ou at mesmo esvaziar a capacidade de reflexo
humana, na medida em que tornam a teoria refm e subordinada prtica, convertendo
a teoria na prtica, ou da prtica e para a prtica.
Da mesma forma, reconhecida a importncia da posio crtica desses autores
ingleses em relao ao currculo, que se fundamenta na perspectiva da tcnica, e
tambm de seus esforos em elaborar uma alternativa de currculo para fazer frente s
tentativas neoconservadoras e neotecnicistas de currculo, ensino e formao de
professores. No entanto, a excessiva valorizao da prtica e a defesa desta como nica
fonte vlida de construo de conhecimento e, ao mesmo tempo, a ausncia de uma
viso crtica da prtica, do conhecimento intuitivo e tcito do professor e sua nfase na
autocompreenso e autorreflexo dos professores de suas prprias prticas, acabam
comprometendo a possibilidade emancipatria do professor defendida por esse enfoque,
bem como a pretensa melhoria da prtica e o desenvolvimento profissional do professor,
visto que o professor, ao realizar suas anlises, interpretaes e propor planos de ao,
apoiado unicamente em sua prtica, corre o risco de se apoiar no que h de mais
reacionrio, preconceituoso e conservador.
Cabe registrar que essa concepo curricular inglesa foi ofuscada por um
movimento que emergiu no interior das universidades e faculdades de educao da
Inglaterra, denominado Nova Sociologia do Currculo, tendo por expoente Michael
Young. Esse movimento ingls tambm promoveu, por sua vez, uma crtica
70


racionalidade tcnica e pragmtica que impregnava as reas de atuao e de
conhecimentos cientficos, em particular a sociologia da educao.
O retorno das ideias dos autores ingleses Stenhouse e Elliott ao cenrio
educacional, inclusive internacional, deu-se no fim dos anos 1980 e incio dos anos
1990, no contexto social da reforma educacional que se desencadeou em vrios pases
do mundo, como: Portugal, Espanha, Inglaterra, Frana, Estados Unidos, Austrlia,
Brasil, entre outros. A disseminao da concepo de professor reflexivo do americano
Donald Schn contribuiu para difundir novamente a importncia do conceito de
reflexo na formao de professores e lanar luz sobre outras perspectivas que, se
divergentes em algumas questes terico-metodolgicas, convergiam na busca por
apresentar outra maneira de conceber a formao de professores que, por sua vez,
conseguisse romper com a racionalidade tcnica.

2.4 Donald Schn: a nova epistemologia da prtica

Donald Schn, professor de Estudos de Urbanismo e Educao do
Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), nos Estados Unidos, concentrou seu
trabalho basicamente em torno dos problemas de aprendizagem nas organizaes e da
eficcia profissional. Os seus livros mais conhecidos, inclusive, referem-se formao
de arquitetos. Apesar de no ser do campo do currculo ou da formao de professores,
seus estudos e suas contribuies a respeito dos conhecimentos e da formao dos
profissionais foram reconhecidos e amplamente disseminados no meio educacional, no
s americano, mas tambm internacional.
12

Schn no um adepto da pesquisa-ao, tambm no considerado um crtico
dessa concepo curricular, tampouco suas ideias sobre a reflexo podem ser
identificadas com a de pesquisa-ao, embora sua compreenso de prtica reflexiva
apresente elementos que ora as aproxima ora as afasta.
13
No por acaso, os seus

12
Antnio Nvoa, organizador do livro Os professores e a sua formao, publicado em 1992, que
contribui para a divulgao e a disseminao do pensamento de Schn, diz na Nota de apresentao da
obra: Donald Schn um dos autores mais conhecidos a nvel internacional e os seus trabalhos sobre a
formao de profissionais (prticos) constituem uma referncia obrigatria. Neste texto [Formar
professores como profissionais reflexivos], o autor produz uma sntese genrica, aplicando as suas teorias
formao de professores (NVOA, 1992, p. 11).

13
Elliott, ao discutir que a melhoria da prtica supe levar em considerao tanto os resultados como os
produtos, ou os meios e os fins, afirma: Este tipo de reflexo simultnea sobre a relao entre processos
71


trabalhos, a respeito do ensino como prtica reflexiva na formao profissional, de
modo geral, e na formao de professores, de modo especfico, tm sido apontados
como reforo da defesa da relao entre ensino e pesquisa, na medida em que, em sua
concepo, o profissional reflexivo trabalha de forma to rigorosa e sistemtica quanto
um pesquisador (SANTOS, 2001), e esse profissional tambm considerado um sujeito
ativo, crtico e autnomo (LDKE, 1998). Ou, como diz Prez Gmez (1992, p. 107), a

nova epistemologia da prtica conduz necessariamente a uma reconsiderao
radical da funo do professor como profissional e, em conseqncia, a uma
mudana profunda tanto da conceptualizao terica da sua formao como
do processo do seu desenvolvimento prtico.

A ideia de um ensino voltado para o desenvolvimento da reflexo ou do
pensamento reflexivo, como se observou, foi introduzida na educao por Dewey, no
incio do sculo XX. No entanto, os livros de Donald Schn The reflective practitioner
(1983) e Educating the reflective practitioner (1987),
14
publicados nas dcadas finais do
sculo, marcam a re-emergncia da prtica reflexiva como um tema importante da
formao de professores (ZEICHNER, 2008b, p. 538). A originalidade de Schn
consiste no desenvolvimento do conceito de professor reflexivo e de ensino reflexivo.
Os estudos de Schn tambm retomam o conceito de experincia ou ao de
Dewey, na virada do milnio, na rea educacional. Suas noes de conhecer-na-ao e
reflexo-na-ao recolocam as noes de Dewey sobre o pensamento reflexivo e a
experincia reflexiva ou experimental na ordem do dia, convertendo os conceitos de
professor reflexivo e ensino reflexivo no mote da educao contempornea,
contribuindo, inclusive, para que tais noes fossem disseminadas por vrios pases do
mundo, at como slogans de reformas educacionais (ZEICHNER, 2008b).
A apropriao dos conceitos da filosofia da experincia ou teoria da ao
significa, de certo modo, a retomada da tradio pragmtica da filosofia deweyana no
campo da educao e, inclusive, inserindo-a, por meio da discusso curricular, nos

e produto em circunstncias concretas constitui uma caracterstica fundamental do que Schn tem
denominado de prtica reflexiva e outros, entre os quais me incluo, investigao-ao (ELLIOTT, 1991,
p. 68, grifo do autor).

14
No Brasil, o nico livro de Schn publicado at o momento Educando o profissional reflexivo: um
novo design para o ensino e a aprendizagem (2000, Artmed Editora).
72


cursos de graduao no interior das universidades e faculdades de formao
profissional, de modo geral, e de formao de professores, de modo especfico.
Nesse sentido, pode-se inferir que Schn apoia-se em Dewey para fundamentar
sua discusso sobre os tipos de conhecimento que os profissionais recorrem para lidar
com as situaes incertas, nicas e problemticas da prtica e, inclusive, para
introduzir a reflexo ou a capacidade de refletir no interior do conhecimento tcito,
espontneo, ou no conhecer-na-ao, elaborado pelos profissionais. Schn no s repe
o conceito de reflexo na experincia ou ao como, de forma semelhante a Dewey,
concebe a ao ou experincia como uma dimenso da prtica, ainda que separada
dessa. Assim, supe uma ao profissional que se desenrola e se desenvolve numa
prtica profissional, por meio da reflexo sobre essa prtica.
A publicao das obras de Schn nos anos 1980, nos Estados Unidos,
corresponde ao perodo em que surge naquele pas uma srie de relatrios federais,
municipais, profissionais e filantrpicos relacionados ao ensino, que, de certo modo,
passam a exigir mudanas institucionais como respostas para as transformaes sociais,
econmicas, polticas e culturais em curso no pas (POPKEWITZ, 1997). Essas
reformas, segundo Popkewitz, do continuidade s reformas ocorridas anteriormente,
mantendo vises semelhantes s da dcada de 1960, em relao a educao, cincia,
profissionalizao.
Esses relatrios legitimam, de certo modo, a relao historicamente estabelecida
entre as transformaes nos processos de produo e as necessrias transformaes na
educao, reforando ainda mais a crena no poder da educao, de modo geral, e dos
professores, em particular, de resolver todos os males educacionais e sociais do pas.
Assim, a substituio do modelo taylorista-fordista pelo modelo da acumulao
flexvel na ordem poltica e econmica do mundo, a partir da dcada de 1970, que ps
em risco a liderana poltica dos Estados Unidos, somada a uma srie de problemas
internos, como desemprego, conflitos raciais, pobreza, aumento da criminalidade, entre
outros, so os fatores mais apontados, por esses relatrios, como consequncias
imediatas de um sistema de educao beira do naufrgio e que necessitava de reformas
urgentes (GAUTHIER et al., 2006).
Muitos relatrios no apenas diagnosticavam uma crise na educao do pas,
mas atribuam toda a responsabilidade aos professores, como o relatrio da National
Commission on Excellence in Education (NCEE), de 1983. Outros, como do Grupo
73


Holmes, de 1986, culpavam tambm os formadores de professores e constatavam a
necessidade de se implementar ajustes nos cursos de formao de professores. Gauthier
et al. (2006) analisam que os argumentos de dois destacados relatrios o denominado
A nation prepared: teachers for the 21st century, do Carnegie Task Force on Teaching
as a Profession, publicado em 1986, e o do Grupo Holmes, tambm de 1986 sugeriam
a necessidade de reforma total da educao; alm disso, o primeiro destacava a
necessidade de melhorar a formao dos mestres [enquanto] o segundo, a
profissionalizao do ofcio de professor (GAUTHIER et al., 2006, p. 59).
O relatrio do Grupo Holmes continha, inclusive, de acordo com Gauthier et al.
(2006), as propostas mais consistentes para o desenvolvimento de um repertrio de
conhecimentos especficos ao ensino, ou knowledge-research base. O relatrio, por
exemplo, afirmava que a constituio desse repertrio ou a identificao dos saberes
especficos dos professores seria condio para a profissionalizao do professor.
Assim, a grande questo que se colocava era: quais seriam esses saberes, essas prticas
e essas competncias que aumentariam a eficcia do ensino? Na tentativa de responder a
essa questo, iniciou-se nos Estados Unidos (e tambm no Canad) um amplo
movimento de pesquisa, a fim de determinar esse conhecimento de base do professor.
Gauthier e colaboradores reconhecem, entre outros estudos, que os trabalhos de Schn
(1983), especialmente seus conceitos de prtica reflexiva e conhecimento na ao,
contriburam para dar um grande impulso pesquisa sobre os processos de pensamento
utilizados pelos professores.
A reforma educacional americana tem assim como projeto mais amplo a
profissionalizao do ensino e da formao de professores. Para tanto, inspira-se no
modelo das profisses liberais, particularmente o da medicina, e a profissionalizao
representa uma tentativa de elevar a qualidade e o prestgio do ensino tanto do ponto
de vista cientfico e intelectual quanto social e econmico (TARDIF, 2002, p. 280).
Por isso, os partidrios desse movimento, segundo esse autor, defendem que os
professores devem urgentemente apoiar sua prtica educativa em conhecimentos
validados pela pesquisa na prtica para garantir a legitimidade e a eficcia de sua ao.
As contribuies tericas de Schn foram, dessa forma, significativas para a
reforma educacional americana dos anos 1980, que buscava uma nova orientao para o
modelo de formao de professores. Nesse sentido, Schn, apoiado na teoria de
investigao de Dewey, prope a formao de profissionais reflexivos, inicialmente
74


para os cursos de arquitetura, desenho e engenharia, ampliando depois esse modelo para
a formao de professores. Schn realiza uma crtica formao profissional oferecida
nas faculdades e universidades. Critica, particularmente, a concepo e o desenho
curricular dos cursos de graduao. Analisa que o desenho curricular adotado nas
universidades modernas se fundamenta prioritariamente na crena de que a competncia
prtica de um indivduo s se torna profissional quando seu instrumental de soluo de
problemas baseado no conhecimento sistemtico, de preferncia cientfico (SCHN,
2000, p. 19). Na realidade, desde o fim do sculo XIX, o status acadmico orienta-se
pela proximidade com a cincia bsica ou, em outras palavras, so os conhecimentos de
base cientfica que fornecem o rigor e a relevncia necessria e suficiente para um
modelo de conhecimento profissional a ser incorporado e expresso nos currculos das
instituies destinadas a essa formao (SCHN, 2000).
Por isso, o autor analisa que o formato do currculo normativo das escolas
profissionais, primeiramente, apresenta a cincia bsica relevante, seguida de cincia
aplicada relevante e, por fim, destina um espao ao ensino prtico (estgio), o qual o
momento em que os conhecimentos baseados na pesquisa devem ser aplicados na
soluo de problemas. Esse modelo curricular caracteriza o que Schn denomina
racionalidade tcnica, que se apoia na cincia positivista e na crena de que a cincia
pode resolver todos os males e problemas sociais e educacionais.
A certeza de que a cincia no tem conseguido realizar suas promessas nem
atender as demandas sociais e educacionais contemporneas permite a Schn avaliar
que a grande maioria dos profissionais, que se forma nas faculdades e universidades de
seu pas, apresenta um conhecimento que no tem utilizao prtica, que no relevante
para a sua prtica profissional e que, tampouco, permite saber como agir diante das
zonas indeterminadas da prtica (SCHN, 2000, p. 17). Essas constataes e certezas
levam Schn a propor uma nova epistemologia da prtica, que tem por base o saber
profissional, o qual produzido pelo prprio profissional ao se deparar com as
situaes incertas, nicas e conflituosas da prtica, que no podem ser resolvidas pela
mera aplicao de teorias e tcnicas do repertrio de conhecimento do profissional.
O talento artstico profissional, de acordo com Schn (2000), so tipos de
competncias, comportamentos e atos que os profissionais apresentam em face das
situaes incertas, nicas e conflitantes. Esses atos so de reconhecimento, julgamento e
performance habilidosa.
75


Os tipos de competncia so: conhecer-na-ao, reflexo-na-ao e
reflexo sobre reflexo-na-ao. Conhecer-na-ao, para Schn, um tipo de
conhecimento que se revela em nossas aes inteligentes; porm, somos incapazes de
torn-lo verbalmente explcito. Ainda assim, esclarece que por meio da observao e da
reflexo sobre nossas aes fazemos uma descrio do saber tcito que est implcito
nelas (SCHN, 2000, p. 37). Reflexo-na-ao a competncia para refletir sobre o
presente de uma ao que ultrapassa as fronteiras do familiar, que causa surpresa, ser
capaz de intervir nessa situao e dar uma nova forma e um novo direcionamento ao
que se estava fazendo. Para Schn, isso significa ser capaz de imediato formar uma
interpretao da situao-surpresa encontrada e inventar uma nova resposta, ou seja,
reestruturao do ato de conhecer-na-ao, sem, contudo, ainda precisar falar sobre o
que se est fazendo. A reflexo sobre a reflexo-na-ao a capacidade de refletir sobre
a reflexo-na-ao anterior, com vistas a sistematizar e descrever verbalmente o saber
tcito que est implcito nela. Processo que propicia um dilogo entre o pensar e o fazer,
que tanto pode consolidar minha experincia ou inventar uma soluo melhor (p. 36).
A distino entre os processos de conhecer-na- ao e de reflexo- na-ao, para
Schn, pode ser sutil. Contudo, o que distingue essa competncia (reflexo-na-ao) de
outras formas de refletir que o profissional, ao refletir sobre uma situao inesperada e
incerta, estabelece um dilogo com seu pensamento e sua ao, transformando tanto sua
atuao como sua forma de compreenso da situao, podendo adequar melhor os meios
e os fins.
O autor reconhece que esses tipos de competncia esto presentes tanto na vida
cotidiana como em uma prtica profissional o que os diferencia que o conhecer-na-
ao, ou o saber tcito de um profissional, tem suas razes no contexto social e
institucionalmente estruturado do qual compartilha uma comunidade de profissionais
(SCHN, 2000, p. 37), na medida em que entende que a prtica profissional o
domnio de um corpo de conhecimento profissional explcito e organizado mais ou
menos sistematicamente que expressa convenes de aes, linguagem, tradies e
ferramentas distintas e que funcionam dentro dos seus respectivos ambientes
institucionais. Assim, o conhecer na ao de um profissional advm tanto de sua
experincia como das informaes, conhecimentos e teorias aprendidas nos cursos
profissionais.
76


No entanto, Schn assevera que, na vida profissional, as situaes com as quais
o profissional se depara nem sempre lhe possibilitam dar uma resposta satisfatria, ou
seja, o seu conhecer na ao nem sempre suficiente diante das situaes nicas,
problemticas e incertas da prtica. Nesse momento, faz-se necessrio que o
profissional estabelea um dilogo com a situao para buscar outras formas mais
criativas de resolv-la.
Nessa perspectiva, em face dessas situaes, o profissional habilidoso capaz de
refletir na ao e, a partir disso, inventar, criar novas regras e dar novas respostas,
repensando e reestruturando o seu processo de conhecer na ao. Em outras palavras,
capaz de reformular, reelaborar os conhecimentos, as teorias e as informaes recebidas
e aprendidas. Essa compreenso da formao profissional de Schn se baseia na viso
construcionista da realidade (SCHN, 2000, p. 39), que enfatiza a construo de
situaes da prtica, e no apenas a mera resoluo de problemas.
Esse processo de refletir na ao permite ao profissional construir uma
compreenso da situao, uma reformulao do problema, e estabelecer um dilogo
entre o pensar e o fazer. O profissional responde quilo que inesperado ou anmalo
atravs da reestruturao de algumas de suas estratgias de ao, teorias do fenmeno
ou formas de conceber o problema e inventa experimentos imediatos para testar suas
novas compreenses (SCHN, 2000, p. 39). Para Schn, esse processo reflexivo
semelhante ao desenvolvido pelos pesquisadores, na medida em que, para ele, a
reflexo na ao envolve, necessariamente, experimento (p. 63).
Apesar de reconhecer que o contexto prtico diferente do contexto de pesquisa,
o autor afirma que quando o profissional reflete na ao sua experimentao , ao
mesmo tempo, exploratria, teste de aes e teste de hipteses (SCHN, 2000, p. 65) e
que, portanto, sua lgica experimental a mesma utilizada por um pesquisador. Para
ele, a diferena no experimento se situaria no interesse do profissional prtico, inclusive
do professor, de mudar a situao, e no apenas de compreend-la ou explic-la. Ou
seja, na educao haveria o interesse de redirecionar e guiar a ao do professor, de
modo a mudar a prtica educativa.
Em uma sntese provisria dessas ideias de Schn, pode-se afirmar que a prtica
cada vez mais coloca situaes problemticas, nicas, incertas e conflitivas que exigem
uma resposta, uma soluo. Diante delas, o profissional-artista pe em funcionamento,
no momento presente da ao, todo o seu repertrio de saberes aprendido no exerccio
77


de sua prtica profissional e passa a refletir sobre aquela situao, refletir na ao, em
busca no s de compreend-la e de resolv-la, mas de redirecion-la e dar-lhe um novo
sentido, almejando uma melhor adequao dos meios e fins. Esse processo desperta o
interesse, gera um experimento em que se observam fatos, testam-se hipteses e so
produzidas novas compreenses da situao; da, novas relaes e novas teorias so
estabelecidas.
Alarco, conhecida professora portuguesa adepta da proposta de Schn de
formao reflexiva de professores, explica tal processo de reflexo na ao da seguinte
forma:

Quando reflectimos sobre uma aco, uma atitude, um fenmeno, temos como
objecto de reflexo a ao, a atitude, o fenmeno e queremos comprend-lo.
Mas para os compreendermos precisamos de os analisar luz de referentes que
lhes d sentido. Estes referentes so os saberes que j possumos, fruto da
experincia ou da informao, ou os saberes procura dos quais nos lanamos
por imposio da necessidade de compreender a situao em estudo. Desta
anlise, feita em funo da situao e dos referentes conceptuais tericos,
resulta geralmente uma reorganizao ou um aprofundamento do nosso
conhecimento com consequncias ao nvel da aco. (ALARCO, 1996, p.
179).

Nesse processo de reflexo na ao de Schn, pode-se inferir que h uma ideia
de continuidade entre pensamento e ao. Haja vista que, no momento presente da ao,
o profissional habilidoso reflete na ao e redireciona sua ao, articulando as teorias
tcnico-cientficas aprendidas e a situao-problema da prtica. No limite, nesse
momento o profissional articula teoria e prtica, de modo semelhante ao modo de
conceber o pensamento e ao para Dewey, para quem no se pode agir sem conhecer e
conhecer sem agir.
Schn exemplifica esse processo de conhecer na ao e reflexo na ao, em seu
estudo, por meio da construo de um porto de estacas de madeira e correias. Na
descrio da situao, explica que o padro de investigao (SCHN, 2000, p. 33)
utilizado por ele como um carpinteiro amador o mesmo de um profissional habilidoso.
O que difere um do outro e os distancia a prtica em que o profissional est inserido,
que lhe oferece uma srie de informaes, crenas, conhecimentos acerca do fazer
daquela profisso.
Esse conceito de padro de investigao Schn toma emprestado de Dewey
(1980), particularmente em seus estudos sobre lgica. Para Dewey, como j se discutiu,
78


a tese do padro comum de investigao entre o senso comum e a cincia expressa que
existe uma mesma maneira de conhecer e investigar o mundo, utilizada tanto pelo
cientista como pelo homem leigo e que se desenvolve em torno de cinco etapas de
investigao. Esse padro revela, para Dewey, no s a articulao entre pensamento e
ao como tambm que o homem orientado e guiado pela ao inteligente em sua
interao com o meio.
Pode-se traar um paralelo entre as cinco etapas em que se desenvolve o
processo de investigao de Dewey (1980) e a sequncia de cinco momentos que
ocorrem em um processo de reflexo na ao para Schn (2000). Para Dewey (1980), o
pensamento reflexivo opera em cinco passos:
1. Situao indeterminada uma situao nica, duvidosa e incerta que
provoca ou desencadeia uma investigao
2. Instituio de um problema a percepo de uma situao
problemtica em uma situao determinada, que requer investigao.
3. Determinao da soluo de um problema a elaborao de uma
hiptese, ou de uma possvel soluo para o problema levantado.
4. Raciocnio o processo de desenvolvimento de uma hiptese e de um
possvel caminho a seguir.
5. Carter operacional dos fatos significados o processo de relacionar os
fatos observados e os contedos ideacionais, ou seja, de verificar e testar
as hipteses levantadas.
Schn, ao tratar dos momentos de um processo de reflexo na ao, os descreve
da seguinte maneira:
1. H uma situao de ao, diante da qual usamos do conhecer na ao, ou
do nosso conhecimento tcito para buscar resolv-la.
2. As respostas dadas pelo nosso conhecer na ao produzem uma surpresa,
ou algo inesperado.
3. A surpresa leva reflexo dentro do presente da ao.
4. A reflexo na ao o momento de pensar criticamente sobre o
pensamento do conhecer na ao.
5. A reflexo gera o experimento, o momento da investigao
propriamente dita.
79


Como se nota, o processo de reflexo na ao que ocorre no momento presente
da ao e possibilita o seu redirecionamento muito semelhante s etapas propostas por
Dewey para o desenvolvimento de uma investigao. Esse entendimento de um padro
comum de investigao revela, tanto em Dewey como em Schn, a compreenso de
uma continuidade entre o agir e o pensar. No h para eles uma ciso entre esses dois
polos, tampouco admitem uma identificao absoluta entre ao e pensamento. Na
perspectiva desses autores, haveria uma noo de continuidade, de maneira que o agir
vai se transformando em agir reflexivo, em pensamento; no em qualquer pensamento,
mas o que referido ao agir.
O conceito de reflexo na ao de Schn tem sido criticado tambm por alguns
autores. Prez Gmez (1992, p. 106), por exemplo, afirma que esse conceito

no pode ser considerado um processo autnomo ou auto-suficiente. A
presso onipresente das situaes vitais da prtica condiciona o marco da
reflexo e a agilidade e honestidade dos prprios instrumentos intelectuais de
anlise.

Prez Gmez avalia que a distncia e a serenidade do a posteriori permitem
uma reflexo mais ampla e estruturada da situao do que aquela que ocorre no
momento da ao. Por isso, ele entende que o refletir na e sobre a ao que converte o
professor em um pesquisador.
Para Gimeno-Sacristn (1999), no h uma relao de continuidade entre
pensamento e ao, mas, ao contrrio, uma relao de descontinuidade. Assim, a
principal caracterstica do pensamento seu distanciamento das situaes, dos
fenmenos, o que implica um refletir antes e depois da ao e no na ao. Mesmo
porque, segundo ele, na verdade, o professor que trabalha no o que reflete, o
professor que trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem
tempo, no tem recursos (GIMENO-SACRISTN, 2005, p. 82).
Ao tratar especificamente da formao de professores, por exemplo, no texto
Formar professores como profissionais reflexivos, como salientado por Nvoa (1992),
Schn assevera que na educao a crise centra-se no conflito entre o saber escolar e a
reflexo na ao dos professores e dos alunos. O saber escolar, para ele, entendido
como certo, vlido, molecular, categorial e privilegiado, ou fatos e teorias aceites,
como proposies estabelecidas na seqncia de pesquisas (SCHN, 1992, p. 81). Um
saber que supostamente os professores possuem e devem transmitir aos alunos.
80


Para Schn, essa compreenso de saber escolar que leva os professores, ao se
depararem com as dificuldades dos alunos, achar que se trata de um problema do aluno.
Assim, o autor sugere uma mudana nessa compreenso do saber escolar do professor,
de modo que este, ao se deparar com uma criana em dificuldades, reconhea que ela
possui uma saber tcito, um conhecer na ao e que seu papel , nessa viso, esforar-
se por ir ao encontro da criana e entender o seu prprio processo de conhecimento,
ajudando-a a articular o seu conhecimento na ao com o saber escolar (SCHN,
1992, p. 82). Para ele, esse tipo de ensino uma forma de reflexo na ao.
Assim, Schn o descreve: numa prtica de ensino habilidosa, primeiramente, o
professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo aluno; depois, reflete sobre o que o
aluno fez ou falou; em seguida, reformula o problema em relao ao aluno e, por ltimo,
faz uma experincia para testar a sua nova hiptese. Ele ainda pode, aps a aula, pensar
sobre tudo o que aconteceu. Esse processo expressa que o ensino visto, para Schn,
como uma forma de reflexo na ao, ou uma forma de aprendizagem, ou uma forma de
pesquisa que envolve tanto o professor como o aluno. A descrio desse processo de
ensino-aprendizagem expressa tambm claramente afinidades desse autor com as
propostas educacionais de Dewey.
Cabe, inclusive, ressaltar que seu entendimento de pesquisa no significa um
experimento a ser realizado num laboratrio, ou uma pesquisa do tipo qualitativo, mas
uma atividade interna, cognitiva, processual e experimental, ou um procedimento
racional de agir e pensar experimental. O padro de investigao descrito anteriormente,
baseado em Dewey, traduz o desenvolvimento dessa atitude investigativa proposta para
os professores, segundo Schn.
No entanto, no se pode afirmar que Schn esteja defendendo que o ensino seja
pesquisa, como fazem os ingleses. Sua compreenso, ao contrrio, sugere um continuum
entre ensino, pesquisa e prtica, mas entende que esses momentos no so idnticos.
Isso fica mais claro em sua proposta curricular, na qual pretende conferir um lugar
central ao ensino prtico reflexivo, definido por ele como um ambiente para a criao
de pontes entre a escola e os mundos da universidade e da prtica (SCHN, 2000, p.
234), mas mantendo tanto a cincia relevante como a cincia aplicada no design
curricular.
Na interpretao de Ghedin (2005, p. 132), Schn defende o
81


argumento de que as escolas profissionais devem reimplantar a epistemologia
da prtica como os supostos pedaggicos sobre os quais assistem seus planos
de estudo, para favorecer mudanas em suas instituies de modo que dem
espao para um prtico reflexivo, como um elemento-chave na preparao de
seus profissionais.

Sua inteno, nesse novo design, oferecer uma aula prtica, ou estgio como

um lugar no interior do currculo para que os profissionais aprendem a refletir
sobre suas prprias teorias tcitas a respeito dos fenmenos da prtica, na
presena de representantes daquela disciplina cujas teorias formais so
compatveis s teorias tcitas desses profissionais. (SCHN, 2000, p. 234).

Esse autor prope, inclusive, que essa aula prtica se d ao longo de todo o curso
de graduao, visto que esse ensino prtico reflexivo um ensino voltado para ajudar
os estudantes a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para a competncia em
zonas indeterminadas da prtica (SCHN, 2000, p. 25). , portanto, um momento de
aprendizagem.
Pode-se dizer que essa concepo de ensino baseia-se no aprender fazendo de
Dewey. Assim, em uma aula prtica, Schn sugere que os estudantes aprendam fazendo,
que assumam projetos que exemplificam a prtica ou at mesmo projetos reais, desde
que estejam sob uma superviso minuciosa de um instrutor, para que possam incorporar
as tradies, as convenes, as linguagens, as ferramentas, as teorias, os conhecimentos,
enfim os modos particulares de ver, pensar e fazer daquela profisso.
Para ele, tudo isso tem lugar num practicum reflexivo, ou seja, em um mundo
virtual que representa o mundo da prtica, o qual deve ser criado, construdo e ser
rigorosamente supervisionado por um tutor, a quem cabe tambm estabelecer um
dilogo com os estudantes. Esse practicum seria um cenrio onde os estudantes
poderiam fazer experincias, errar, refletir sobre os erros e tentar novamente, dando
nova direo a sua ao (SCHN, 1992). Esse supervisor, tutor, ou instrutor aquele
que organiza situaes em que o aluno possa praticar e confrontar-se com problemas
reais cuja resoluo implique reflexo, levantamento e verificao de hipteses
(ALARCO, 1996, p. 18). Define como atividades essenciais do instrutor demonstrar,
aconselhar, questionar e criticar, embora aceite que este tambm possa ensinar no
sentido tradicional, comunicando informaes, defendendo teorias, descrevendo
82


exemplos de prtica (SCHN, 2000, p. 40). Cabe, portanto, a esse supervisor
facilitador, quando houver necessidade, recorrer a um ensino mais tradicional.
Assim como Dewey defende a importncia das experincias passadas, contudo,
no para serem tomadas como verdades absolutas e fixas, mas como hipteses, Schn
tambm prope converter esse conhecimento em hiptese de ao, submentendo-o a
comprovao e validao na prtica.
Como o prprio Schn esclarece, com base em Dewey, ao estudante no se
pode ensinar o que ele precisa saber, mas se pode instruir (SCHN, 2000, p. 25).
Assim, o objetivo da instruo fazer o aluno enxergar por si mesmo e sua maneira o
que ningum mais pode ver. Nessa perspectiva, os estudantes devem aprender a refletir
sobre as zonas indeterminadas da prtica (SCHN, 2000, p. 41), a problematizar
essas situaes, e da a investigar, experimentar e testar suas hipteses, enfim, a
desenvolver a capacidade para a reflexo na ao ou o talento artstico. Tudo isso por
meio de um dilogo reflexivo entre instrutor e aluno.
Como se percebe, com base em Dewey, tambm concebe o professor no como
transmissor de conhecimentos, mas como guia intelectual dos alunos, como aquele que
conduz e orienta a aprendizagem. Nessa perspectiva, Schn prope trs estratgias de
instruo que os professores podem utilizar como forma de investigao com a inteno
de modificar sua prtica: experincias conjuntas, siga-me e sala de espelhos.
No entendimento de Schn do processo ensino-aprendizagem, a prtica vista
como um modo racional de pesquisar, de experimentar. As teorias so hipteses para
serem experimentadas, testadas, comprovadas e validadas na prtica. E a reflexo, nessa
perspectiva, entendida como um modo de compreender, de avaliar, de interpretar, de
deliberar e modificar respostas e atuaes em relao quela situao especfica; enfim,
um procedimento racional e instrumental de questionar, problematizar, interpretar,
apreender, intervir e resolver situaes conflituosas e particulares da prtica
profissional. A reflexo uma ferramenta fundamental que permite a construo de um
dilogo entre o pensar e o fazer e o estabelecimento de uma relao entre meios e fins.
Nessa explanao de um ensino prtico reflexivo, evidencia-se que as dimenses
ensino, pesquisa e prtica se do, ao mesmo tempo, de modo simultneo. Por isso,
defende que a aula prtica, ou o estgio, ocorra desde o incio do curso. Com esse tipo
de ensino, portanto, negada

83


a separao artificial entre a teoria e a prtica no mbito profissional. Em
primeiro lugar, s a partir dos problemas concretos que o conhecimento
acadmico terico pode-se tornar-se til e significativo para o aluno-mestre.
Em segundo lugar, o conhecimento que se mobiliza para enfrentar as situaes
divergentes da prtica do tipo idiossincrtico, construdo lentamente pelo
profissional no seu trabalho dirio e na sua reflexo na ao e sobre a ao. O
conhecimento das cincias bsicas tem um indubitvel valor instrumental
desde que se integre no pensamento prtico do professor. (PREZ GMEZ,
1992, p. 111).

Nesse sentido, a aula prtica apontada por Schn como a soluo do dilema
entre universidade e prtica, ou ensino e pesquisa, ou, no limite, teoria e prtica, visto
que essa aula o lugar de realizar experimentos, levantar hipteses, checar, validar e
aplicar conhecimentos ou teorias sistematizadas aprendidas no curso. momento de
errar, de recomear, de tentar novamente. um momento criativo e de aprendizagem do
ser e do fazer profissional.
Essa compreenso do autor a respeito de aula prtica que permite inferir que,
para ele, ensino e pesquisa ou teoria e prtica no so dimenses separadas, tampouco
idnticas. H nessas instncias uma ideia de continuidade entre ensino e pesquisa, entre
universidade e prtica, entre teoria e prtica. Por isso que a aula prtica vista como
uma ponte que liga, que estabelece uma continuidade entre o pensar e o agir, entre a
pesquisa e a prtica, entre a teoria e a prtica.
Ao final da exposio das ideias de Schn, pode-se afirmar que mesmo
reconhecendo as contribuies da nova epistemologia da prtica desse autor, por dar
destaque ao papel da reflexo, enfatizar a importncia da prtica e reforar a perspectiva
do ensino e pesquisa, ainda assim h vrias crticas ao seu entendimento de reflexo.
Para tanto, pode-se recorrer anlise empreendida por Pimenta (2005, p. 43),
que sintetiza os seguintes problemas: o individualismo da reflexo, a ausncia de
critrios externos potenciadores de uma reflexo crtica, a excessiva (e mesmo
exclusiva) nfase na prtica, a inviabilidade da investigao nos espaos escolares e a
restrio desta nesse contexto.
Essas crticas podem ser reforadas por aquelas feitas por Libneo, com base em
Contreras (1997), que ressalta a

marca individualista e imediatista das prticas reflexivas, a desconsiderao do
contexto social, a identificao entre ao e pensamento, a no-valorizao do
conhecimento terico, a no-considerao da cultura como prticas implcitas
configuradoras de comportamentos, a falta de compreenso crtica do contexto
84


social e simultaneamente a pouca nfase no trabalho coletivo e na influncia da
realidade social e institucional sobre as aes e os pensamentos das pessoas.
(LIBNEO, 2005, p. 65).

2.5 Em sntese

Pode-se concluir que ainda que se reconheam as contribuies dessa
perspectiva prtica para se pensar o ensino, o currculo e os cursos de formao de
professores, de maneira a permitir aos professores entenderem que seu trabalho no
pode se resumir aplicao de tcnicas e receitas prontas advindas das disciplinas
acadmicas, ou do conhecimento cientfico, para muitos estudiosos essa perspectiva
reducionista.
Contreras (2002), por exemplo, entende que a autonomia dos professores sob
essa abordagem se encontra comprometida, uma vez que a reflexo est presa aos
pressupostos interpretativos e aos valores dos professores sobre o ensino e suas
circunstncias imediatas, ou seja, a reflexo est limitada ao aqui e agora do professor,
est circunscrita experincia, ao fazer e prtica desse profissional. A teoria, a
reflexo, nessa perspectiva, refm da prtica.
Liston e Zeichner (1997) elaboram uma crtica contundente no s a Schn
como tambm a Schwab, a Fenstermacher, entre outros, que apresentam uma viso
positiva e otimista dos conhecimentos do professor; contudo, no discutem como as
crenas sociais, culturais e polticas, explcitas ou implcitas, dos professores
determinam suas deliberaes, seus juzos ou sua ao educativa. Na verdade, para
Liston e Zeichner, esses autores, de modo geral, subestimam a influncia do
conhecimento social dos professores na ao educativa e restringem seu entendimento
de conhecimento a uma ao individual e desvinculada do contexto social.
Alm dessas j conhecidas crticas, podem-se destacar ainda alguns pontos
fundamentais, especialmente referentes compreenso da relao entre teoria e prtica
dessa perspectiva prtica na formao de professores.
Verifica-se que essa perspectiva prtica, de modo geral, enquadra-se na
formulao anunciada, neste trabalho, da dupla perspectiva no entendimento da relao
entre teoria e prtica.
85


Em primeiro lugar, os autores Schwab, Stenhouse, Elliott e Schn empreendem
uma crtica ao modelo curricular tcnico de Tyler, por entenderem que esse desenho
curricular tcnico promoveu a separao entre teoria e prtica na educao, ou pesquisa
educativa e prtica docente, ou ensino e pesquisa, bem como separou universidade e
escola. A compreenso de teoria de Tyler, para eles, de um conhecimento tcnico-
cientfico prescritivo e aplicado sala de aula. Entendimento que leva Tyler a conceber
teoria como resultado de conhecimentos cientficos e prtica como local de aplicao
desses conhecimentos.
Em oposio a esse formato curricular de Tyler e a sua concepo de ensino e
formao de professores, esses autores, apesar de separados no tempo e no espao e
conceitualmente, propem uma soluo para o problema da separao entre teoria e
prtica, questo que os une em torno dessa perspectiva prtica
Os ingleses, com base na filosofia de Aristteles e de Richard Peters, como
tambm na concepo de pesquisa-ao do psiclogo Kurt Lewin, inicialmente criticam
o currculo prescritivo de Tyler. Em seguida, tanto Stenhouse como Elliott propem
outro modelo curricular, com nfase no processo, e no nos objetivos. Nesse modelo
curricular centrado no processo, o elemento chave e mais importante de todo o processo
passa a ser a pesquisa, ou a pesquisa-ao.
Da, esses autores compreendem o currculo como uma prtica social e
hipottica, que ao ser planejada, ao ser experimentada e ao ser comprovada, , ao
mesmo tempo, a realizao da atividade de ensino, que, por sua vez, a atividade de
investigao realizada pelo professor em sua sala de aula o que os leva a defender que
ensino igual a pesquisa. No haveria, para eles, portanto, distino entre ensino e
pesquisa, tampouco entre teoria e prtica: essas so uma nica e mesma coisa. Assim, a
soluo formulada pelos ingleses parte da separao entre teoria e prtica, para depois
identific-las.
Schn, por sua vez, fundamentado em Dewey, primeiramente, critica o formato
tcnico do currculo dos cursos de graduao das universidades e faculdades, que por
estar apoiado no positivismo empreendeu a separao entre teoria e prtica, entre ensino
e pesquisa. Depois, defende uma nova epistemologia da prtica, ou tambm um novo
modelo curricular, no qual insere o que denomina ensino prtico reflexivo, ou seja,
introduz a aula prtica, ou o practicum, ou o estgio que deve se desenvolver ao longo
de todo o curso de graduao.
86


Essa aula prtica, para ele, assemelha-se a uma atividade de pesquisa, visto que,
nesse momento, o aluno deve recorrer aos conhecimentos aprendidos e aos
conhecimentos tcitos para tentar resolver os problemas incertos e conflituosos da
prtica. As teorias, nesse entendimento, so hipteses para serem testadas,
experimentadas e verificadas na prtica, consideradas vlidas aquelas que se revelam
relevantes e teis para a prtica. Sendo assim, nessa aula, ou nesse ensino prtico
reflexivo, ocorreria a tal articulao entre ensino e pesquisa, ou a soluo entre teoria
e prtica, e mesmo entre universidade e prtica profissional.
Porm, a soluo formulada por Schn no identifica ensino e pesquisa nem
teoria e prtica; no h, para ele, entre essas instncias, uma identidade, como para os
ingleses Stenhouse e Elliott. Mas h, entre teoria e prtica, um continuum. A ideia de
continuidade, tomada de Dewey, expressa-se na noo de ensino prtico reflexivo, o
qual por acontecer ao longo do curso possibilita ao aluno ir o tempo todo buscando
articular teoria e prtica, de modo que haveria uma continuidade entre os conhecimentos
aprendidos e a prtica profissional.
Essa ideia de um processo continuum entre ensino e pesquisa ou teoria e prtica,
defendido por Schn, parece primeira vista algo diferente e at em oposio ao que
defendido pelos ingleses. Contudo, no limite desse continuum, para Schn, h
momentos em que a teoria e a prtica se fundem. Quando isso supostamente ocorre?
Pode-se inferir que no momento em que as teorias, os conhecimentos, as informaes
que o profissional detm so comprovadas e validadas na prtica, por meio do processo
de reflexo na ao. Procedimento racional e experimental que o professor ou o
profissional utiliza no momento de uma ao. Ele pensa e age, age e pensa na ao.
Nesse momento, para Schn, pensamento articula-se com ao, da mesma forma que
teoria e prtica e tambm ensino e pesquisa. Nesse exato momento, essas dimenses se
fundem, tornam-se uma mesma e nica coisa.
Isso significa que o elemento que une esses autores em torno da perspectiva da
racionalidade prtica a concepo de teoria e prtica ou ensino e pesquisa como
dimenses de um nico processo, ou seja, como uma nica e mesma coisa. Uma
concepo que, portanto, identifica teoria e prtica. Contudo, deve-se ressaltar, nesse
processo, parece haver maior valorizao e, at mesmo, participao da dimenso da
prtica, na medida em que a prtica o critrio da teoria e esta colocada em uma
condio de subordinao da prtica. Mas isso s aparente, pois a teoria, na verdade,
87


dissolve-se na prtica, visto que a teoria a prtica, pois s considerada vlida aquela
teoria autorreferida na prtica. Entendimento que reduz tudo, ou todo repertrio terico,
prtica.
Assim, essa valorizao e essa excessiva nfase na prtica dos autores dessa
perspectiva prtica trazem, embutido em seus pressupostos terico-metodolgicos e
epistemolgicos, o risco de um praticismo na educao, conforme os estudos de vrios
autores: Carr e Kemmis (1988), Libneo (2005), Liston e Zeichner (1997), Miranda e
Resende (2006), Prez Gmez (1998) e Pimenta (2005). O que significa que os autores
da perspectiva prtica supem que bastaria a dimenso da prtica para a efetiva
construo do saber docente, concorrendo para a desvalorizao e descrdito da teoria e
para a valorizao da prevalncia da prtica sobre a teoria e da ao sobre a reflexo.
O conhecimento terico-cientfico e cultural da humanidade, ou o conhecimento
pblico (GIMENO-SACRISTN, 1999) visto como suspeito, posto em dvida caso
no se refira prtica educativa e sua relevncia no seja comprovada na prtica.
Portanto, o conhecimento valorizado o que emana da prtica e autorreferido na
prtica.
Assim, por essas e por outras razes sinalizadas, alguns autores, como Carr e
Kemmis (1988), Contreras (2002), Gimeno-Sacristn (1999), Giroux (1990), Libneo
(2005) e Pimenta (2005), entre outros, mesmo reconhecendo a importncia dessa
perspectiva particularmente das contribuies de Schn no papel central atribudo
dimenso da prtica na formao profissional, de modo geral, e na formao do
professor, de modo especfico , defendem que a superao dos limites dessa
abordagem s se dar a partir da adoo de teorias, ou seja, de ferramentas tericas e
conceituais que possam permitir aos professores conscientizarem-se de suas crenas, de
suas ideologias, de seus conhecimentos deformados e deturpados da realidade e, ao
mesmo tempo, super-los. Nessa perspectiva, encontram-se os estudos de Apple (1982),
Carr e Kemmis (1988), Gimeno-Sacristn (1999), Giroux (1990), Liston e Zeichner
(1991, 1997) e Zeichner (1993a, 2008a), entre outros.
No entanto, cabe aqui o seguinte questionamento: que teoria? Teoria para qu?
Como essa teoria entendida e tomada por esses autores? Qual o papel destinado s
teorias, se a nfase continua na prtica?
88


No prximo captulo, pretende-se discutir a perspectiva crtica na formao de
professores, que apesar de reconhecer a importncia da prtica, considera a teoria
tambm como um instrumento fundamental na conduo da ao docente.
89


CAPTULO III
A perspectiva crtica em abordagens de formao de professores
centrada na pesquisa: a teoria instrumentalizada

O adjetivo crtica conferido a essa perspectiva de formao de professores
abre muitas possibilidades de entendimento e de significados diferentes. Agrupa-se sob
essa denominao uma variedade de autores e de enfoques terico-metodolgicos
distintos, que, porm, aproximam-se, por um lado, pela crtica perspectiva tcnica e
perspectiva prtica e, por outro, pela pretenso de articular uma concepo de ensino
como prtica social com um processo de desenvolvimento da autonomia dos prprios
professores, de modo a elaborar uma abordagem crtica no apenas da sala de aula como
tambm do contexto educacional e institucional.
Para tanto, a perspectiva crtica, diferentemente da perspectiva prtica e da
reflexiva, no se resume a reflexes sobre a prpria experincia ou sobre os problemas
que emergem da prtica dos professores, mas crtica tambm das instituies e das
estruturas em que os professores desenvolvem seu trabalho (CONTRERAS, 2002). Por
isso, esse autor, apoiado em Smith (1986, 1987, 1991) e em Kemmis (1985, 1987),
concebe a reflexo crtica como uma atividade prtica orientada por um pensamento,
que articula teoria e prtica nos marcos de um contexto social e poltico.
Em decorrncia de sua pretenso de realizar uma reflexo que v alm dos
muros escolares, Contreras considera que uma caracterstica fundamental dessa
racionalidade a emancipao, visto que refletir sobre as formas de ensino e sobre as
estruturas institucionais e escolares cria possibilidades de transformao dessa
realidade. Assim, a reflexo crtica visa libertao e emancipao do professor.
Nesse sentido, a reflexo crtica tem como ponto de partida a prtica, a
experincia do professor, mas tambm lana mo de um arsenal terico crtico para
fundamentar a reflexo do professor sobre sua atividade, sua ao e tambm sobre a
escola, seu funcionamento, sua organizao e sua funo poltica e social.
A pesquisa, especificamente a pesquisa-ao, outra caracterstica dessa
perspectiva crtica, na medida em que essa atividade considerada integradora de uma
compreenso, de modo crtico e estratgico, de ensino e currculo, teoria e prtica,
pesquisa e ensino.

90


Prez Gmez (1998) nomeia essa perspectiva crtica de reflexo na prtica para
a reconstruo social, a qual, a despeito de agrupar enfoques com matizes diferentes, de
modo geral, concebe o ensino como

uma atividade crtica, uma prtica social saturada de opes de carter tico,
na qual os valores que presidem sua intencionalidade devem ser traduzidos
em princpios de procedimentos que dirijam e que se realizem ao longo de
todo o processo ensino-aprendizagem. (PREZ GMEZ, 1998, p. 373).

Para essa perspectiva, o professor deve refletir criticamente tanto sobre sala de
aula como tambm sobre o contexto socioeconmico em que se insere a educao.
Prez Gmez (1998, p. 373) identifica como autores dessa ampla perspectiva
aqueles que

se manifestam abertamente defensores de trabalhar e desenvolver na escola e
na aula uma proposta tica concreta de justia, igualdade e emancipao
social nos processos de ensino e nos programas de formao de professores:
Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis.

O professor, nessa perspectiva, visto por Prez Gmez tanto como um
educador, um intelectual, como um ativista poltico, de modo a formar a conscincia dos
seus alunos em direo a uma sociedade mais justa e democrtica. Nesse sentido, um
programa de formao de professores com base nessa perspectiva deve enfatizar trs
aspectos:

1. Em primeiro lugar, a aquisio por parte do docente de uma bagagem
cultural de clara orientao poltica e social. Assim, as disciplinas humanas
(lngua, histria, poltica, cultura, etc.) so consideradas o eixo central dos
contedos de uma parte importante de seu currculo de formao.
2. Em segundo lugar, o desenvolvimento de capacidades de reflexo crtica
sobre a prtica, para desmascarar as influncias ocultas da ideologia
dominante na prtica cotidiana da aula, no currculo, na organizao da vida
na escola e na aula, nos sistemas de avaliao, etc.
3. Em terceiro lugar, o desenvolvimento das atitudes que requer o
compromisso poltico do professor/a como intelectual transformador na
aula, na escola e no contexto social. Atitudes de busca, de experimentao e
de crtica, de interesse e trabalho solidrio, de generosidade, de iniciativa e
colaborao. (PREZ GMEZ, 1998, p. 374).

Esse autor identifica como em consonncia com esse enfoque crtico e
emancipador o programa de formao de professores da Faculdade de Educao da
91


Universidade de Wisconsin-Madison, no qual trabalha Zeichner, e o programa
desenvolvido por Kemmis na Universidade de Deakin, Austrlia.
Neste trabalho, a anlise da perspectiva da racionalidade crtica se baseia,
portanto, nas propostas de formao de professores de Zeichner e de Carr e Kemmis,
que, alm de defenderem a pesquisa do professor, particularmente a modalidade da
pesquisa-ao, como instrumento articulador da relao teoria e prtica, tambm so
muito citados na literatura pedaggica brasileira. Em suas propostas, busca-se
compreender os pressupostos filosficos e terico-metodolgicos, de modo a apreender
a concepo teoria e prtica e o modo como propem a sua resoluo, na qual assentam
suas compreenses de formao de professores. Deve-se ressaltar que se recorreu aos
prprios autores para a efetivao deste estudo.
Este se inicia com a proposta de formao de Zeichner, visto que ela apresenta
elementos de continuidade das ideias de Dewey e Schn, dentro de uma tradio
filosfica americana. No entanto, a essa proposta foi dado novo formato em razo da
incorporao do conceito de pesquisa-ao, desenvolvido por Kemmis e colaboradores
na Universidade de Deakin, na Austrlia.

3.1 Kenneth Zeichner: a unio do professor reflexivo e do professor
pesquisador

Kenneth M. Zeichner, professor do Departamento de Currculo e Ensino da
Universidade de Wisconsin-Madison, Estados Unidos, desde 1976, desenvolve
trabalhos de pesquisa e ensino na rea de formao docente e desenvolvimento
profissional de professores. Preocupa-se tambm com os estudos de investigao sobre
o practicum (estgio), pois h muitos anos tem ocupado o cargo de diretor de programas
de formao de professores do ensino bsico dessa universidade.
No fim da dcada de 1970, iniciou, com outros colegas de trabalho dessa
instituio de ensino superior, pesquisas com o objetivo de estudar a maneira como os
professores aprendem a ensinar e sobre como ajud-los a aprender a ensinar, de modo a
se tornarem prticos reflexivos. Desde ento, desencadearam um processo de
reconceptualizao [sic] do programa da formao de professores (LISTON;
ZEICHNER, 1997, p. 186) dessa instituio, elaborando uma proposta de formao de
92


professores, que constantemente vem sofrendo transformaes, em consequncia,
especialmente, de investigaes, de estudos e de anlises crticas.
A proposta de Zeichner defendia um ensino reflexivo, apesar de que o autor
assevera que a primeira vez que utilizou tal termo foi apenas uma tentativa genrica de
fazer que os estudantes se tornassem mais conscientes sobre as dimenses moral e tica
sobre as quais eles tinham certo controle , e no apenas concebessem o ensino como
um processo meramente tcnico que deveria ser conduzido de acordo com as
orientaes da escola ou dos especialistas das universidades (ZEICHNER, 2008b).
Avalia, no entanto, que a ideia de reflexo em seu programa de formao foi
sendo modificada pelo prprio trabalho desenvolvido, como tambm foi beneficiado por
uma literatura internacional emergente sobre prtica reflexiva no ensino e na formao.
Seu programa de formao de professores, a partir de ento, passava a se apoiar na
perspectiva do ensino reflexivo e, nessa perspectiva, objetivava estimular e encorajar os
alunos, futuros professores, a realizarem pesquisas acerca das suas prprias prticas,
bem como a construir conhecimentos relacionados a elas.
Esse entendimento de ensino reflexivo aproxima o programa de formao
desenvolvido por Zeichner e colaboradores da racionalidade prtica. No por acaso, no
processo de reconceituao de seu programa, no fim da dcada de 1970 e ao longo da
dcada de 1980, ele se fundamentou em alguns autores considerados adeptos da
perspectiva da racionalidade prtica, como, por exemplo, Dewey e Schn, entre outros
(ZEICHNER, 1993a; LISTON; ZEICHNER, 1997).
Em Dewey, busca, principalmente, sua distino entre ao reflexiva e aes de
rotina (da tradio, do costume) e toma o conceito de ao reflexiva como princpio
articulador de seu currculo prtico, objetivando que os professores, em suas prticas
docentes, desenvolvam uma considerao ativa, persistente e cuidadosa de suas
crenas luz dos fundamentos em que se apia e das conseqncias que as conduzem
(LISTON; ZEICHNER, 1997, p. 196).
Em Schn, reconhece a importncia da defesa da existncia de um conhecimento
tcito do professor, de sua capacidade de refletir sobre esse conhecimento no momento
de uma ao, mas o conceito de reflexo sobre a reflexo na ao, em momento a
posteriori da ao, que esse autor se mostrar mais frtil para Zeichner. Conceitos que,
de modo geral, permitiram, segundo Zeichner (1992), uma compreenso inovadora do
93


practicum, como momento do futuro professor realizar pesquisas e experimentos sobre
sua prtica.
No entanto, com base no trabalho de Max Van Mannem (1977) sobre os nveis
de reflexividade a reflexo tcnica, a reflexo prtica e a reflexo crtica , Zeichner
amplia sua compreenso de reflexividade para alm das questes tcnicas e prticas da
sala de aula e passa a refletir tambm sobre os objetivos, atividades e experincias
educativas que conduzem justia, equidade e felicidade de todos.
15

Seus estudos e investigaes sobre o movimento reflexivo no ensino e na
formao de professores tambm lhe possibilitaram desconfiar do uso recorrente do
conceito de reflexo pelos formadores de professores, concluindo que a retrica da
prtica reflexiva cria uma iluso de desenvolvimento do professor que no se efetiva,
verdadeiramente, na prtica. Reconhece, portanto, os limites da perspectiva da
racionalidade prtica que se fundamenta na ideia da prtica reflexiva e os riscos de essa
perspectiva fomentar atitudes individualistas nos professores, que s so capazes de
observar e pesquisar as questes que envolvem o dia a dia de sua sala de aula e tambm
atitudes insensatas de repdio a qualquer tipo de conhecimento exterior prtica.
Atitudes que, para Zeichner (1993b), concorrem para a persistncia da
concepo dicotmica de teoria e prtica da racionalidade tcnica e para minar os
esforos dos professores em serem reconhecidos como prticos reflexivos, ou como
capazes de refletir sobre sua prtica. Nesse sentido, Zeichner (1993b) defende uma
perspectiva de ensino reflexivo que difere da noo de prtica reflexiva da racionalidade
prtica, especialmente a defendida por Dewey e Schn, entre outros, mas, ao mesmo
tempo, d-lhe continuidade. No seu entendimento, o seu programa de formao docente
com base na perspectiva do ensino reflexivo se caracteriza pelos seguintes aspectos:
primeiro, a ateno do professor deve estar voltada tanto para dentro como para fora da
sala de aula, isto , tambm para o contexto social do ensino. Segundo, que seja
desenvolvida uma tendncia democrtica e emancipatria no professor para que rejeite
as situaes de desigualdades e injustias sociais dentro da sala de aula. Terceiro, que se
tenha o compromisso com a ideia de reflexo como prtica social; assim, deve o
professor ajudar a construir comunidades de aprendizagem docente, visando mudana
institucional e social. Por fim, a formao docente reflexiva s tem sentido se estiver
vinculada s lutas mais amplas por transformao social (ZEICHNER, 1993b, p. 25-27).

15
Ver, nesse sentido, Liston e Zeichner (1991, 1997).
94


Ensino reflexivo, para Zeichner, visto, portanto, como prtica social por meio
da qual se desenvolve um processo ativo, investigativo e de experimentao, em que o
professor analisa criticamente a sua prtica, reflete sobre ela, constri conhecimentos a
respeito dela e, ainda, capaz de estabelecer um dilogo consigo mesmo e com seus
pares sobre suas teorias prticas, que se foram acumulando ao longo do seu exerccio
profissional. Para ele, a prtica de todo professor o resultado de uma ou outra teoria,
quer ela seja reconhecida quer no. Os professores esto sempre a teorizar, na medida
em que so confrontados com os vrios problemas pedaggicos (ZEICHNER, 1993b,
p. 21).
Alerta, no entanto, que a reflexo vista como um fim em si mesma significa
muito pouco, na medida em que todo mundo reflete. Por isso, defende que os
professores precisam ter conhecimento sobre o contedo acadmico por cujo ensino so
responsveis, bem como adquirir o conhecimento pedaggico de que precisam para
ensinar e desenvolver a capacidade de compreenso dos alunos. Enfim, os professores
como prticos reflexivos devem saber o que, como e por que ensinar e, ao mesmo
tempo, serem capazes de vincular suas aes a valores e a objetivos educacionais mais
amplos, ou de articular meios e fins, dando, porm, novo formato vinculao entre o
conhecimento acadmico e a prtica do professor.

O objetivo aqui no abandonar o que tradicionalmente foi descrito como o
componente terico dos programas, como aconteceu nas vias alternativas nos
Estados Unidos da Amrica e nos programas semelhantes no Reino Unido, nos
quais o papel da Universidade na formao inicial de professores tornou-se
praticamente inexistente. O objetivo sim o de basear estes estudos tericos
no contexto da prtica, bem como pessoal universitrio, na anlise reflexiva do
seu trabalho. (ZEICHNER, 1993c, p. 70).


Entretanto, apesar de reconhecer a importncia do conhecimento acadmico,
Zeichner deixa claro que o grande objetivo ajudar os alunos a refletir sobre suas
prticas e elaborar teorias prticas sobre elas (LISTON; ZEICHNER, 1997;
ZEICHNER, 2008a), pois, para ele, so essas teorias prticas que devem nortear e guiar
a ao docente. H muito o que aprender das teorias geradas na universidade, mas esse
discurso externo deve ser de alguma forma integrado a um processo de pesquisa que
desenvolvido a partir da prtica (ZEICHNER; DINIZ-PEREIRA, 2005, p. 66).
Esse entendimento de Zeichner parece sugerir que, para ele, teoria educacional e
prtica pedaggica so instncias separadas na educao; da, cabe ao seu programa de
95


formao propor a articulao dessas instncias, ou da relao entre teoria e prtica.
Assim, para mais esclarecimentos da concepo de Zeichner sobre a relao entre
teoria e prtica, cabe questionar: como prope ele essa articulao? Qual a soluo
pedaggica que apresenta para essa articulao entre teoria educacional e prtica
pedaggica? Enfim, qual sua concepo de teoria e de prtica?
A adoo da pesquisa-ao, como modalidade de pesquisa dos professores,
fornece a Zeichner o instrumental terico-metodolgico necessrio para concretizar a
articulao entre teoria e prtica. A pesquisa-ao , inclusive, apresentada como
princpio educativo na formao inicial de professores e como o caminho para superar a
separao entre universidade e escola, ou entre pesquisa educacional acadmica e
pesquisa de professores, na formao continuada (ZEICHNER, 1998).
Nesse sentido, verifica-se, no fim dos anos 1980 e ao longo da dcada de 1990,
uma mudana na concepo de formao de professores de Zeichner, que passa, a partir
de ento, a defender a pesquisa-ao
16
como estratgia de ensino e como instrumento de
transformao social, por meio da metfora do professor pesquisador. A pesquisa-ao
inclusive significa, para ele, o reconhecimento de que os professores podem produzir
teorias prticas que os ajudam a orientar sua prtica. O que no significa um abandono
das teses do ensino reflexivo, mas a incorporao da ideia do professor pesquisador
sua concepo de ensino reflexivo.
Zeichner, apesar de constatar por meio de seus estudos que a expresso
pesquisa-ao, semelhante a prtica reflexiva, tambm tem servido como slogan das
reformas ao redor do mundo, ainda assim, vem realizando um trabalho de formao de
professores na abordagem do reconstrucionismo social. Ele elege a pesquisa-ao como
estratgia de ensino, dentre vrias, com vistas a preparar professores capazes de dar
mais respostas em termos culturais, professores que trabalhem ativamente para educar
todos os alunos rumo aos mesmos padres acadmicos elevados (ZEICHNER, 2008a,

16
Em seus estudos, h uma preocupao com a busca de estratgias para se alcanar o ensino reflexivo,
incluindo estudos etnogrficos, lidos e realizados por alunos-mestres, feitura de jornais, estudos de casos,
investigao-ao, entre outras. Zeichner (1993c), quando discute o practicum, se refere a todos os tipos
de observao e prticas de ensino desenvolvidas num programa de formao de professores. Esses tipos
envolvem tanto experincias de campo que precedem o estgio como os practicum de carter
investigativo, em que os alunos-mestres so colocados para escrever dirios, fazer investigao-ao,
supervisionarem-se mutuamente, entre outros, no destacando qualquer modalidade entre as demais. No
entanto, refora a ideia de que se deve reconhecer que o processo de compreender e melhorar o mtodo
de ensino de cada um deve comear com uma reflexo sobre sua prpria experincia (ZEICHNER,
1993c, p. 55).

96


p. 71) e como um importante caminho para superar a diviso entre acadmicos e
professores (ZEICHNER, 1998, p. 223).
A partir de 1990, iniciou em sua universidade o programa intitulado Wisconsin
School District Classroom Action Research Program (ZEICHNER, 2002) como uma
experincia em que os professores da escola bsica realizavam suas prprias pesquisas,
contando com a colaborao de professores pesquisadores mais experientes. Desde
ento, essa perspectiva do professor pesquisador, especialmente no uso da modalidade
da pesquisa-ao, tem sido avaliada como positiva para o desenvolvimento dos
professores, para a melhoria do ensino e para a aprendizagem dos alunos. Assim, com
base na abordagem sociorreconstrucionista de formao de professores, defende o uso
da pesquisa-ao como a estratgia mais adequada para preparar os professores para
superar a separao entre teoria e prtica e para enfrentar e rejeitar as injustias sociais.
Zeichner (1993b) afirma que, ao longo do sculo XX, tm-se assistido nos
Estados Unidos a distintas propostas de reformas de programas de formao de
professores, que, por sua vez, tambm apresentam diferentes filiaes tericas. Com
base no trabalho de Herbert Klierbard, Zeichner descreve as cinco tradies mais
frequentes nas propostas de formao: a acadmica, a da eficincia social, a
desenvolvimentista, a de reconstruo social e a genrica.

Primeiro, h uma tradio acadmica que acentua a reflexo sobre as
disciplinas e a representao e traduo do saber das disciplinas para o
desenvolvimento da compreenso do aluno [...]. Em segundo lugar, vem uma
tradio de eficincia social, que acentua a aplicao de determinadas
estratgias de ensino, sugeridas pela investigao [...], ilustrada pelo trabalho
daqueles que falam de um saber de base para o ensino, o termo saber de
base quase nunca inclui qualquer saber gerado pelo professor. Uma terceira
tradio, a desenvolvimentista, d prioridade ao ensino sensibilizado para os
interesses, pensamento e padres de desenvolvimento e crescimento do aluno,
isto , o professor reflete sobre os alunos [...]. Finalmente, h uma tradio de
reconstruo social, que acentua a reflexo sobre o contexto social e poltico
da escolaridade e a avaliao das aes na sala de aula quanto sua
contribuio para uma maior igualdade e para uma sociedade mais justa e
decente. (ZEICHNER, 1993b, p. 24, grifos do autor).


H, ainda, a tradio genrica, que, segundo ele, no atribui importncia ao
contedo da reflexo, mas considera que os professores sero melhores apenas por
refletirem e por suas aes serem mais intencionais e deliberadas.
97


Entre essas tradies, apesar de ele reconhecer que seu programa de formao
apresenta elementos de todas elas, Zeichner situa-se na tradio de reconstruo social,
a exemplo de seu trabalho na Universidade de Wisconsin-Madison.
O reconstrucionismo um movimento filiado ao progressivismo de John Dewey,
dando-lhe continuidade e, de acordo com Almeida (1980), modificando seu sentido,
dando-lhe novos contornos. Os novos contornos ao progressivismo de Dewey advm da
reivindicao do papel de liderana atribudo ao professor para a reconstruo da
sociedade norte-americana.
Os reconstrucionistas, como esclarecem Liston e Zeichner (1997), acreditavam
que a formao de professores tinha um papel chave nesse processo de mudana.
Defendiam que os professores deviam compreender os problemas polticos, econmicos
e sociais do pas, tinham que ser capazes de formar indivduos tambm aptos para
compreender e para atuar criticamente sobre essa realidade, com vistas a melhor-la.
Para tanto, sustentavam que era necessrio empreender mudanas nos cursos de
formao de professores.
Esse movimento reconstrucionista surge como uma reao grande depresso
de 1929 e s insatisfaes com os rumos da educao do pas. Embora desde o final da
dcada de 1920 j se identificasse a emergncia de preocupaes que constituram,
posteriormente, parte do discurso dos reconstrucionistas, Almeida (1980) esclarece que
esse movimento, ao longo do sculo XX, assumiu trs tendncias distintas.
A primeira tendncia surgiu ao final da dcada de 1920 e tem como lderes
Carlton Washburne, William Kilpatrick e Harold Rugg, cujas preocupaes iniciais
centravam-se nas questes sobre a criana. Posteriormente, no entanto, esse grupo vai se
interessar pelas condies sociais da escolarizao. Uma segunda tendncia,
representada por Sidney Hook, Boyd H. Bode, John L. Childs e Bruce Raup, discordava
da tese da maioria dos reconstrucionistas que consideravam a escola como instrumento
de reforma social. Ao contrrio, buscava elaborar uma concepo de contedo e dos
meios da educao, enfatizando o desenvolvimento de uma metodologia cientfica e a
crtica experimental. A terceira tendncia era representada por George Counts e
Theodore Brameld, denominados reconstrucionistas sociais.
17
Na dcada de 1930,

17
Ver, nesse sentido, Brameld (1972), outro representante desse grupo radical que apostava na mudana
curricular como forma de mudana social. Ele concebia o reconstrucionismo como uma filosofia que
definia a educao como um meio de ajudar a orientar a cultura no sentido de novas organizaes
culturais (BRAMELD, 1972, p. 48). Para ele, o propsito e o processo da educao deveriam ser
98


Kilpatrick e Rugg filiaram-se a essa tendncia, formando o grupo conhecido como
pensadores de fronteira. Essa ltima tendncia representou, de acordo com Almeida
(1980), a primeira dissenso ao progressivismo de Dewey, por defender a escola como
elemento essencial na construo de uma nova ordem social.
18

Contudo, pode-se discordar, em parte, dessa anlise de Almeida quanto a sua
afirmao de suposta ruptura desse grupo com Dewey. Primeiro, porque esse grupo de
educadores da fronteira no um bloco monoltico, em que todos comungavam das
mesmas ideias e preocupaes, apesar de ser comum a todos eles a defesa da escola e da
formao de professores como elementos cruciais do movimento em favor de uma
sociedade mais justa e democrtica. Segundo, nesse grupo havia os que eram
considerados como os mais radicais, como Counts, de acordo com Liston e Zeichner
(1997), que defendia que os professores tomassem o poder e conduzissem a nao rumo
ao socialismo. Acreditava que deveria haver uma distribuio mais justa e equitativa
dos bens e da riqueza, que o bem comum devia prevalecer e que seria essencial que
houvesse uma propriedade coletiva dos meios de produo. Ideias que no eram
compartilhadas pelos outros membros (LISTON; ZEICHNER, 1997). Terceiro, como j
assinalado, a escola o local, por excelncia, tambm para Dewey, nas sociedades
modernas, de realizao da reconstruo das experincias dos indivduos e de promoo
de seu desenvolvimento mental, cognitivo e instrumental necessrio sociedade
democrtica americana.
O que difere esse grupo das preocupaes de Dewey , em primeiro lugar, a
centralidade dada ao professor no processo de reconstruo social e, em segundo lugar,
uma questo eminentemente curricular o que ensinar para os alunos, futuros
professores, de modo a promover as melhorias sociais almejadas. A grande polmica,
que se faz presente at hoje nas discusses entre os reconstrucionistas sociais, se o

totalmente reconstrudos, como os currculos, as prticas de ensino e aprendizagem, bem como a estrutura
e o funcionamento escolar. Esse educador elaborou, inclusive, no livro O poder da educao, escrito em
1952, uma proposta de formao de professores, na qual defendia que os professores assumissem maiores
responsabilidades em relao ao currculo escolar, que apoiassem e adotassem temas como
integralizao e o de civilizao mundial (p. 136), e que os estudantes fossem levados a conhecer mais
a respeito de assuntos internacionais, de modo a desenvolverem o objetivo de construir uma ordem
civilizatria democrtica.
18
Dois livros, publicados na dcada de 1930, marcaram o radicalismo desse grupo: Dare the schools
build a new social order?, de Counts (1932), e The educational frontier, de Kilpatrick (1933), nos quais,
segundo Almeida (1980), expressava-se claramente a tese da escola como instrumento de transformao
social. Nesse perodo, tambm so lanadas duas revistas especializadas em educao que divulgaram
essas ideias: The Social Frontier e Frontiers of Democracy, que, segundo ela, disseminam essas ideias.
99


currculo, com seu rol de matrias, deve doutrinar os alunos em valores socialistas e
coletivistas ou desenvolver o mtodo do experimentalismo e da investigao reflexiva.
19

Na atual proposta de formao scio-reconstrucionista de professores de
Zeichner (2008a), percebem-se elementos de continuidade com a tradio de
reconstruo social, pois, na esteira dessa perspectiva, esse autor continua defendendo
as teses dos reconstrucionistas sociais da escola e da formao de professores como
instrumentos essenciais de transformao social. Nesse sentido, Liston e Zeichner
(1997) apresentam como caractersticas essenciais dos programas de formao de
professores que se situam nessa tradio filosfica americana, na qual se incluem:
1- O estabelecimento de uma consistncia e de uma coerncia entre forma e contedos
no curso de formao. Os professores formadores devem criar situaes em que se
manifeste o que os alunos tm de aprender em todos os aspectos do curso;
2- o reconhecimento da relao interativa entre teoria e prtica. Rechaam o
entendimento de que s os pesquisadores acadmicos (professores das universidades
e faculdades) produzem teorias e que s a prtica diz respeito aos professores das
escolas primrias e secundrias. Defendem que os programas de formao de
professores reflitam a preocupao pela pedagogia e pelas relaes sociais nos
componentes universitrios de formao do professores e pelas teorias prticas dos
estudantes em prticas e dos docentes (LISTON; ZEICHNER, 1997, p. 196);
3- a considerao do ensino como uma forma de pesquisa e [d]os professores como
pesquisadores de sua prpria prtica, capazes de produzir conhecimentos legtimos e
confiveis sobre o ensino (p. 197), o qual pode contribuir para o seu
desenvolvimento profissional. A pesquisa-ao apontada como um elemento
importante para o desenvolvimento das relaes entre escola e universidade e entre
professores e alunos;
4- o reconhecimento de que as estruturas do conhecimento e da escola so, em parte,
entidades socialmente construdas e historicamente fixadas, determinadas pela
sociedade, sobre a qual tambm influem, por sua vez, tambm ajudando a manter
determinados aspectos da mesma (p. 198);

19
Cabe destacar que o livro Experincia e natureza, de Dewey, publicado em 1938, particularmente o
captulo em que ele discorre sobre a seleo e organizao das matrias escolares, pode refletir, em parte,
as incorporaes das discusses e preocupaes curriculares dos reconstrucionistas em seu pensamento.
Na discusso, inclusive, posiciona-se favorvel s ideias que se aproximam de sua defesa do
desenvolvimento da experincia instrumental, ou seja, de uma experincia nos moldes do mtodo
cientfico.
100


5- a busca da criao de comunidades de aprendizagem, ou seja, um ambiente de
aprendizagem entre professores e alunos, no qual se dedique ateno especial tanto
s disciplinas cursadas como s experincias desenvolvidas pelos alunos nas escolas;
6- a garantia de que o contedo curricular do curso de formao reflita as perspectivas
de diversas tradies e disciplinas intelectuais e de grupos, como por exemplo, de
mulheres, latinos e indgenas;
7- o reconhecimento do carter poltico do ensino e da formao de professores. Os
reconstrucionistas sociais, segundo Liston e Zeichner (1997, p. 201), sustentam a
convico de que o ensino e a formao de professores podem contribuir, junto com
outros projetos educativos e polticos, na construo de uma sociedade mais justa e
acolhedora.
O programa de formao de professores de Zeichner, com base no
reconstrucionismo social, tenta um amlgama entre as posies divergentes e polmicas
anteriormente descritas dos reconstrucionistas, particularmente, em relao
problemtica da forma e do contedo no currculo.
Zeichner opta por um programa de formao de professores que vise ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo e instrumental do professor, dando, portanto,
continuidade a uma tradio que se inicia com Dewey. Adiciona, nesse processo
formativo, a ideia do professor pesquisador, o qual, por meio da pesquisa-ao, capaz
de refletir e investigar concretamente sua prtica e ainda produzir conhecimentos acerca
de sua experincia. Conhecimentos que, inclusive, serviro de guia e parmetros para
sua ao docente, sem deixar de considerar, segundo ele, os aspectos do contexto social
e poltico, no qual a escola est inserida. Da oferece aos alunos textos que apresentam
uma anlise crtica do contexto educacional e institucional. Contudo, deve ficar claro
que, diferente dos reconstrucionistas mais radicais, como Counts, Zeichner no prope
uma alternativa de sociedade; seu programa de formao visa reconstruo da
sociedade e da educao americana, ou seja, reconstru-la de um modo mais
democrtico e mais justo.
Retomando as questes sobre a soluo da separao entre teoria e prtica e a
concepo que emerge desse arranjo para Zeichner, recorre-se, ainda, s caractersticas
de seu programa de formao, apontadas acima, para indicar que o eixo que estrutura
seu programa de formao a ideia de que, por meio da pesquisa do professor,
particularmente da pesquisa-ao, dar-se-ia a superao da separao entre teoria e
101


prtica, entre pesquisa acadmica e pesquisa de professores, entre universidade e escola.
Para Zeichner, esse movimento de articular e de juntar essas instncias o que
promoveria interatividade entre teoria e prtica. Essa interatividade seria capaz, ainda,
de romper com a perspectiva da racionalidade tcnica, pois, como sinalizado
anteriormente, Zeichner parte do princpio de que h nos cursos de formao de
professores uma evidente separao entre teoria e prtica.
Entende que alm de a teoria ser concebida como algo que construdo apenas
pelos pesquisadores das universidades, e de a prtica ser vista como algo que s diz
respeito aos professores da escola bsica, as ditas teorias acadmicas pblicas, que so
os conhecimentos produzidos pelos pesquisadores, seriam desvinculadas dos saberes e
das prticas educativas dos professores.
Por isso, prope um programa que articule, junte, ou possibilite um encontro
entre essas instncias at ento concebidas como separadas e distintas. A pesquisa-ao
a estratgia de ensino que, segundo ele, possibilita estabelecer uma ponte entre o que
produzido pelos pesquisadores acadmicos no mbito da universidade e o que
produzido pelos alunos, futuros professores, na escola, durante o estgio, ou pelos
professores, de modo geral. Como afirmam Kemmis e Wilkinson (2008, p. 63, grifo dos
autores), o que faz a pesquisa-ao no um conjunto de tcnicas de pesquisa, mas
uma contnua preocupao com as relaes entre teoria e prtica sociais e
educacionais.
Os projetos de pesquisa-ao elaborados pelos alunos durante o estgio no
programa de formao de Zeichner so, portanto, baseados no esquema de
investigao-ao elaborado na Deakin University (KEMMIS; McTAGGART, 1988) e
em seu conceito de investigao-ao como

uma forma de investigao coletiva auto-reflexiva empreendida pelos
participantes em uma situao social com o fim de melhorar a racionalidade e a
justia de suas prprias prticas sociais, assim como sua compreenso dessas
prticas e das situaes nas que se desenvolvem. (KEMMIS; Mc TAGGART
apud LISTON; ZEICHNER, 1997, p. 189).


Em relao a isso, Zeichner (2008a) esclarece que os mtodos utilizados por
seus alunos seguem o esquema da espiral reflexiva de planejar, agir, observar e refletir,
sinalizado por Kemmis e McTaggart (1988), mas que cada um comea em um ponto
diferente da espiral. Entretanto, insiste que seu enfoque de pesquisa-ao aproxima-se
102


do enfoque emancipador da Deakin University, na medida em que as pesquisas dos seus
alunos visam a focalizar tanto o ensino como o contexto social da escolarizao.
Porm, o que se percebe ao ler sobre o desenvolvimento do estgio ou do
practicum nesse programa de formao que Zeichner vai incorporar a concepo de
pesquisa-ao dos australianos a sua proposta de ensino reflexivo. Portanto, vai
estabelecer uma relao entre os passos do esquema de espiral da pesquisa-ao com as
etapas do processo reflexivo: conhecer na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a
reflexo na ao, desenvolvido por Schn (1983, 1987), visto que Zeichner est
incorporando a sua proposta a ideia do professor pesquisador.
A proposta de Zeichner de formao de professores vem, assim, dar
continuidade s ideias anteriormente desenvolvidas por Schn e Dewey de prtica
reflexiva, mas lhes empresta novos formatos e novos significados, ao incorporar em seu
ensino reflexivo as teses dos reconstrucionistas sociais e a concepo de pesquisa-ao
desenvolvida pelos pesquisadores australianos, como Carr e Kemmis (1988).
Sua proposta busca o desenvolvimento ou uma revitalizao da fenomenologia
da prtica, que a reflexo sobre a reflexo na ao (SCHN, 2000, p. 234), pois,
como esclarece Prez Gmez (1992, p. 106), o professor, ao refletir na e sobre a ao,
converte-se num investigador na sala de aula: afastado da racionalidade instrumental.
Ao mesmo tempo, para que essa reflexo sobre a prtica no isole a escola da
universidade, Zeichner prope desenvolver uma conexo entre a cincia aplicada e a
reflexo na ao e sobre a ao, ou uma articulao entre a universidade e a escola, ou
ainda entre as teorias acadmicas pblicas dos pesquisadores e as teorias prticas
pessoais dos professores, funo que deve ser cumprida pela pesquisa-ao.
No relato sobre o momento do estgio,
20
que se segue, busca-se explicitar como
essa proposta de formao sugere a tal soluo para a separao entre teoria e prtica.
Zeichner explica que os alunos, no incio do semestre, devem identificar um aspecto de
sua prtica que querem trabalhar e, depois, iniciam o processo de investigao, que
segue os ciclos de ao e reflexo. Ao final do semestre, devem apresentar um relatrio

20
O relato que se segue baseia-se nos estudos de Liston e Zeichner (1997), de Tabachnik e Zeichner
(1999) e de Zeichner (2008a) sobre o estgio do programa de formao, momento em que se inicia seu
trabalho de levar os estudantes a refletir sobre sua prpria prtica. Entretanto, cabe salientar que, ao longo
dos anos, como j se disse anteriormente, esse programa vem sofrendo constantes modificaes, como
resultado de pesquisas e anlises realizadas por ele e por sua equipe. Assim, o que se segue uma
apresentao geral dessa experincia, com base nos referidos textos.
103


sobre a pesquisa desenvolvida, na forma de um seminrio ou em uma conferncia
regional de pesquisa. Ao longo do semestre, relata que ocorrem ainda seminrios
semanais, que giram em torno dos problemas de pesquisa dos alunos e tambm acerca
de outros assuntos educacionais. Outra atividade consiste em escrever os dirios da
pesquisa.
Explica que o aluno, futuro professor, durante a fase de desenvolvimento do
projeto de pesquisa-ao, deve refletir durante a ao e na ao e, depois, deve registrar
suas observaes e anlises em um dirio. Os facilitadores, que so alunos da ps-
graduao contratados, realizam a leitura e anlise desses dirios e, a partir dessa leitura,
selecionam estrategicamente determinados textos e os fornecem aos alunos, de modo a
possibilitar a ampliao de sua compreenso da situao. Os alunos, aps esses dilogos
com os facilitadores, devem reformular suas ideias, suas compreenses do problema e
elaborar um relatrio final, que deve ser apresentado oralmente ao grupo, durante o
seminrio de encerramento do semestre.
Em sntese, os passos do estgio so: identificar um problema da prtica, propor
uma ao para resoluo da situao-problema, desenvolver uma estratgia de ao,
observar e registrar em um dirio de pesquisa, dialogar com os facilitadores, ler textos
sobre produes de conhecimento que se refiram ao seu objeto analisado, reformular
seu problema, reescrever as anotaes, fazer um relatrio final de pesquisa e depois
apresentar oralmente suas anlises ao grupo.
Nesse processo, podem-se observar claramente os critrios da reflexo definidos
por Schn: conhecer na ao, reflexo na ao e reflexo sobre a reflexo na ao, em
particular desse ltimo, que envolve momentos de produo escrita e de produo oral
do assunto pesquisado (SCHN, 2000), como ainda dos procedimentos da pesquisa-
ao e suas etapas de planejar, agir, observar e refletir, indicados por Kemmis e Mc
Taggart (1988). Ao final da associao entre ensino reflexivo e pesquisa-ao, emerge
sua proposta de articulao entre teoria e prtica, que se expressa nas teorias prticas
pessoais elaboradas pelos professores da escola bsica, em colaborao com os
acadmicos e seus conhecimentos cientficos.
No por acaso, Zeichner assevera que, em sua proposta de articulao entre
teoria acadmica e teoria prtica, a nfase recai sobre o desenvolvimento das teorias
prticas pessoais, que so os conhecimentos advindos da reflexo e da investigao do
professor a partir de sua prpria prtica, visto que as teorias prticas so a expresso da
104


reflexo na e sobre a ao, pois sua elaborao ocorre em um momento a posteriori da
ao. Por isso, j supe uma reflexo, uma avaliao e uma reelaborao das teorias,
dos valores, das estratgias e das tcnicas empregadas e presentes numa determinada
prtica.
No entanto, reconhece que, se essas teorias ficam restritas prtica, reforam a
separao entre escola e universidade. Assim, sugere que as teorias acadmicas pblicas
sejam introduzidas estrategicamente, aps iniciado o processo de investigao-ao do
aluno, para fornecer informaes e alargar as reflexes dos futuros docentes
(ZEICHNER, 2008a, p. 74-75). De modo que as teorias prticas pessoais contenham
tanto conhecimentos que emanam da prtica como conhecimentos advindos das teorias
acadmicas pblicas. De modo, ainda, que essas teorias prticas sejam a traduo da
conexo estabelecida entre teoria acadmica e prtica pedaggica, entre pesquisador e
professor, entre universidade e escola.
Em relao aos textos selecionados, deve-se esclarecer que estes tm o objetivo
de levar o aluno a desenvolver um processo de reflexo crtica sobre as dimenses
sociais e polticas da escolarizao e da formao de professores. Assim, de acordo com
Zeichner, os textos selecionados visam a facilitar a anlise de vrios aspectos da
questo, principalmente aqueles relacionados a assuntos sobre igualdade e justia social,
o que o autor define como uma experincia do tipo inside-outside fortemente baseada
na experincia (ZEICHNER 2008a, p. 78).

De maneira clara, tnhamos nossas prprias idias sobre quais coisas eram
importantes que os estudantes em estgio pensassem e tentamos encontrar
meios de dirigir a ateno deles para essas coisas quando nos apareciam
oportunidades nas discusses dos seminrios e nos dilogos sobre os dirios de
campo. (ZEICNHER, 2008a, p. 83).

As teorias pblicas tm, portanto, para esses autores, o carter de conscientizar
os alunos, futuros professores, para o desenvolvimento de um trabalho docente em prol
da justia social. Tabachnick e Zeichner (1999) esclarecem que mantm, inclusive, um
controle sobre a agenda do seminrio, apesar de esta ser determinada pelos interesses e
necessidades dos alunos no desenvolvimento de seus projetos de pesquisa.
Zeichner no adota um referencial terico especfico para fornecer aos alunos;
afirma, inclusive, que os formadores de professores precisam tomar cuidado para no
105


doutrinar, com crenas individuais, os professores em formao (ZEICHNER, 2008a,
p. 84). Mas tambm no devem ser neutros ou

esquivar-se de fazer com que seus estudantes pensem de modo mais atento
acerca dos difceis assuntos de igualdade e injustia existentes no ensino e na
sociedade e com que se tornem defensores de uma maior justia social.
(ZEICHNER, 2008a, p. 84).

Porm, para ele, o importante, nesse processo,

desenvolver uma conscincia crtica por parte dos futuros professores e
cultivar a capacidade de examinar sua prtica e aprender com ela, de modo a
incluir um olhar sobre as dimenses sociais e polticas de seu trabalho. (p.
84).

Essa sua proposta de formao de professores tambm pode ser traduzida na
ideia de ensino com ou pela pesquisa, na medida em que o ensino no se converte em
pesquisa. A pesquisa-ao entendida, para ele, como uma estratgia de ensino, dentre
tantas outras, mas a que, no momento, oferece as melhores condies de permitir aos
professores desenvolverem suas teorias prticas.
Ao fim desse processo, pode-se questionar se essa teoria prtica pessoal
realmente representa uma sntese entre teoria e prtica, capaz, inclusive, de promover
uma conscincia crtica no professor, ainda que se reconhea a importncia do trabalho
de Zeichner e de seus colaboradores no estgio de um programa de formao de
professores, visto que no h como discordar de seu procedimento e do
desenvolvimento de seu trabalho.
Sua concepo de um estgio supervisionado, contando com ajuda, inclusive, de
alunos da ps-graduao como tutores nesse processo de ensinar a aprender a ser
professor muito interessante, tanto quanto a maneira como as tais teorias acadmicas
pblicas so introduzidas estrategicamente no processo de pesquisa do futuro-professor,
colaborando para que este amplie sua compreenso do problema investigado.
Reconhecem-se tanto seu esforo como a fertilidade de suas ideias sobre esse processo.
Entretanto, todo esse trabalho, por melhor que seja, no implica a articulao, a
juno entre teoria e prtica. A premissa da qual parte seu trabalho falsa; da suas
concluses, infelizmente, tambm o so.
106


A separao entre teoria e prtica verdadeira, pois, historicamente, essas
instncias foram separadas, visto que essa separao nasceu do trabalho, da famosa
separao entre trabalho intelectual e manual. Como lembra Adorno (1995b, p. 226), a
prxis nasceu do trabalho. Contudo, essa separao tambm falsa, pois no existe
teoria sem prtica nem prtica sem teoria. No h uma teoria que exista na anterioridade
da prtica, ou desvinculada da prtica, ou da realidade social. Toda teoria tem seu telos
prtico.
Contudo, deve-se ressaltar, ainda de acordo com Adorno (1995b), que a teoria,
apesar de estar vinculada realidade, a um determinado momento histrico, essa teoria
independente, autnoma em relao a essa prtica, pois s assim essa reflexo
terica pode possibilitar ao homem alar voos, erguer-se acima do imediato, do aqui e
agora, do aparente, distanciando-se dessa prtica, desse real, buscando as possibilidades
de superao.
Mesmo porque o problema da relao entre teoria e prtica, como se percebe,
no de articulao, no uma questo pedaggica que cabe ao professor, por melhores
que sejam suas intenes de solucion-lo concretamente no interior de sua sala de aula.
Isso porque essa articulao no pode realizar-se por vontade prpria, ou por conta de
uma metodologia cientfica, tampouco por uma questo meramente epistemolgica, pois
essa separao histrica, foi originada por fora das condies reais e sociais de
existncia do homem no seu processo de interao com os outros homens, com a
natureza e em sua adaptao a esta.
Enfim, propor essa interatividade entre teoria e prtica, entre teoria acadmica
pblica e teoria prtica pessoal, entre universidade e escola, por meio da pesquisa-ao,
apesar de toda fertilidade e da importncia da ideia de integrar universidade e escola,
no apenas falso como tambm ideolgico. Assim, a pesquisa-ao, com todo
respeito a esse procedimento metodolgico, tambm no tem esse poder mgico de
resolver um problema que histrico e lgico. A defesa desses argumentos, na viso
deste trabalho, concorre para a manuteno da realidade opressora e dominadora, tanto
quanto a nfase na prtica pela prtica, sobre a prtica e a partir da prtica da
perspectiva prtica, como tambm a nfase nas tcnicas e nas regras da racionalidade
tcnica.


107


3.2 Wilfred Carr e Stephen Kemmis: a pesquisa-ao emancipatria

Alfred Carr, professor australiano atuando na Faculdade de Educao da
University of Sheffield, na Inglaterra, e Stephen Kemmis, professor australiano da
Faculdade de Educao da Charles Sturt University, em Wagga Wagga, na Austrlia,
conceberam a perspectiva de formao de professores mais elaborada e mais acabada da
vertente crtica de formao centrada na pesquisa. Alm de defenderem a importncia
da pesquisa na formao e na prtica dos professores, esses autores tambm concebem a
relao entre teoria e prtica sob uma dupla perspectiva. Partem do princpio de sua
separao; depois, como todos os outros, propem uma soluo para superar tal viso
dicotmica. O que os difere a forma de apresentao e de desenvolvimento da soluo
da relao entre teoria e prtica, que culmina na proposta de elaborao de uma cincia
educativa crtica, que articule de modo mais coerente e racional a investigao cientfica
e a prtica educativa.
Para esses australianos, a pesquisa-ao o instrumento que no apenas resolve
como tambm promove a articulao entre teoria e prtica, entre ao e pensamento,
bem como entre indivduo e sociedade. A soluo para a separao entre esses termos
dada pela noo de comunidade autocrtica de pesquisadores ativos comprometidos com
a melhora da educao. Carr e Kemmis adotam o enfoque de investigao-ao da
noo lewiniana de espiral autorreflexiva formada por ciclos sucessivos de
planejamento, ao, observao sucessivamente. Com base em um enfoque dialtico,
segundo eles, estabelecem uma continuidade entre a ao retrospectiva e a ao
prospectiva. medida que esse processo avana em ciclos sucessivos de investigao-
ao, converte-se em um projeto que aponta em direo transformao de prticas
tanto individuais como coletivas. A investigao-ao oferece a oportunidade de gerar
um crculo amplo de comunidades autorreflexivas de investigadores ativos, no qual o
grupo assume a responsabilidade pelo processo educativo, de modo que esses
investigadores so responsveis pelas transformaes individuais e coletivas de suas
prticas e tambm da instituio onde trabalham. Esse processo denominado pesquisa-
ao emancipatria.
108


Em 1986, como professores da Deakin University Press, na Austrlia,
publicaram o livro Becoming critical: education, knowledge and action research,
21
que
rapidamente foi traduzido para outras lnguas, sendo tambm rapidamente apropriado
pelo meio educacional internacional. A partir do incio da dcada de 1990, j h indcios
de estudos com referncias a esses autores no Brasil,
22
sendo esse o livro deles mais
citado na literatura pedaggica brasileira at hoje. Por isso, a anlise que se segue
baseia-se essencialmente nessa obra, mas na verso traduzida para o espanhol. A
ressonncia dos pressupostos fundamentais que orientam a perspectiva desses autores
no foi alterada nos anos que se seguiram, pois eles defendem ainda uma concepo de
educao e de formao de professores com base na pesquisa-ao emancipatria e na
defesa da construo de comunidades crticas de aprendizagem.
Vicente Benedito, da Universidade de Barcelona, no prlogo dessa obra, afirma
que a teoria de ensino, elaborada por Carr e Kemmis, representa a compreenso mais
coerente, fundamentada e acabada da natureza e da prtica educativa. Afirma ainda que
Carr e Kemmis fundamentam suas compreenses na escola de Frankfurt: Adorno,
Marcuse, mas sobretudo em Habermas. Porm, ao recorrer tambm noo de crtica
ideolgica, de Marx, e a de processo de conscientizao, de Paulo Freire, ampliam essa
fundamentao terica. Benedito lembra tambm que os autores, ao recorrem ao
conceito de pesquisa-ao desenvolvido por Kurt Lewin, ampliam-no e o atualizam com
as contribuies de Stenhouse, Elliott e Adelman, Henry, Reid, entre outros, forjando,
ao final, uma concepo que ficar conhecida como pesquisa-ao colaborativa.
Carr e Kemmis (1988), nessa obra, criticam a perspectiva tcnica do ensino e do
currculo. Para eles, essa perspectiva, por um lado, concebe o professor como
meramente um tcnico, que, por dominar um arsenal de tcnicas, capaz de controlar
por completo o que acontece na sala de aula e na escola, bastando para isso determinar
os meios adequados para se alcanarem os fins desejados. Por outro lado, concebe o
ensino como um conjunto de tcnicas que conduzem aprendizagem dos alunos,
reduzindo formao e investigao educativa a apropriao, a informao e a
transmisso de detalhes tcnicos do ofcio de professor. A educao entendida como
cincia aplicada, ou seja, as teorias educacionais, com base no conhecimento cientfico,
seriam aplicadas na prtica.

21
Essa obra at o presente momento no foi publicada no Brasil, mas desde 1988 encontra-se disponvel
uma traduo em espanhol.
22
Ver, nesse sentido, Costa (1991).
109


Ressaltam que a perspectiva prtica, diferente da perspectiva anterior, concebe a
educao como um processo ou uma atividade que se desenvolve em um ambiente
complexo, dinmico e reflexivo e que, por isso, entendem que a educao no pode ser
controlada ou previsvel. O professor, nesse ambiente complexo, no se guia por um
arsenal de tcnicas, mas, ao contrrio, sua ao orientada por critrios que se
inspiram no prprio processo: critrios baseados na experincia e na aprendizagem
(CARR; KEMMIS, 1988, p. 54). O ensino visto como uma prtica orientada por
intenes complexas e como uma disposio para atuar com prudncia e justia, na
qual pode expressar-se de maneiras distintas em distintas situaes (p. 54), de acordo
com a compreenso aristotlica
23
de phronesis. A investigao educativa, com base
nesse entendimento, tende a reconhecer a criao de teorias prprias dos professores, a
partir das interpretaes e sentidos atribudos a sua experincia.
Apesar do reconhecimento da importncia dada prtica como fonte de juzos
prudentes e aos professores como ativos e construtores de teorias prprias sobre o
ensino, ainda assim Carr e Kemmis criticam essa perspectiva prtica por reduzir suas
anlises compreenso da sala de aula e no aceitar que suas compreenses e reflexes
esto, de certa forma, condicionadas por fatores institucionais, sociais e polticos,
limitando, portanto, a prpria reflexo almejada e pretendida.
Carr e Kemmis, em suas anlises sobre essas duas perspectivas, reconhecem que
a perspectiva tcnica e a perspectiva prtica concebem a educao de modo diferente.
No entanto, o problema no se situa nessas diferenas terico-metodolgicas, mas
quando cada uma dessas perspectivas foca apenas uma dimenso da educao, isto ,
ora se enfatiza a dimenso tcnica, ora se enfatizam as dimenses prtica e moral. Da
que, para eles, a educao perde quando se enfatiza apenas um desses polos, por
exemplo, no caso em que predomina a linguagem tcnica, [...] se elimina

23
Essa compreenso da perspectiva prtica realizada por Carr e Kemmis est intimamente relacionada
compreenso de prtica reflexiva dos ingleses, particularmente Stenhouse, Elliott, Adelman, Reid, entre
outros, que se baseiam em Aristteles para fundamentar sua compreenso de um ensino e de um currculo
orientado por juzos prticos. Mas, no h qualquer referncia compreenso de prtica reflexiva de
Schn ou a ideia de reflexo de Dewey, no interior das anlises desses autores. Dewey inclusive
considerado por eles como possivelmente o ltimo dos grandes teorizadores do mundo de lngua
inglesa (CARR; KEMMIS, 1988, p. 29). Sua obra, para eles, caracterizada como teorizaes na
altura, que representa a convico da necessidade de situar a educao, como um processo de acesso
ao saber, no contexto, por uma parte, de uma teoria geral da sociedade e, por outra parte, de uma teoria
da infncia (p. 29).

110


inadvertidamente a dimenso moral da educao e esta se converte em uma mera
questo tcnica (CARR; KEMMIS, 1988, p. 55).
Por isso, defendem uma nova abordagem que reconhea as diferenas entre
essas perspectivas, ao mesmo tempo em que busca apreender os elementos de cada uma,
que permita uma compreenso de educao que d conta de seus aspectos prticos
tanto como tcnicos (p. 56), de modo a formular uma concepo que una, articule e
sintetize teoria e prtica, sendo esta definida como planejamento estratgico ou
perspectiva estratgica. Esses autores esto propondo uma perspectiva que unifique a
perspectiva tcnica e a perspectiva prtica, na medida em que estas supostamente se
assentavam numa concepo que concebia teoria e prtica como instncias separadas e
distintas.
Essa perspectiva estratgica, para Carr e Kemmis, compreende a educao como
historicamente localizada, como uma atividade social e eminentemente poltica.
Entendem ainda que os atos educativos so problemticos. Todos os aspectos de um
ato educativo podem ser considerados problemticos (CARR; KEMMIS, 1988, p. 56).
De acordo com essa perspectiva estratgica, o professor lana mo de seu arsenal
tcnico, ou terico, para resolver os problemas e dilemas cotidianos. Mas, busca aplicar
seu juzo prtico sobre esses assuntos e sobre a deciso de como encaminh-los e de
como resolv-los. Estabelece um dilogo aberto e informado acerca dessas questes
(p. 56). Submete seu trabalho a um exame sistemtico, ou seja,

planeja com discernimento, trabalha deliberadamente, observa
sistematicamente as conseqncias da ao e reflete criticamente sobre as
limitaes da situao e sobre as possibilidades prticas da ao estratgica
considerada. (CARR; KEMMIS, 1988, p. 56).

Nesse processo de autorreflexo crtica sobre a sua prtica, o professor, para
eles, cria as comunidades crticas de pesquisadores, de modo a poder comunicar suas
reflexes aos outros e tambm compar-las. Utiliza a linguagem como meio de anlise
e de desenvolvimento de um vocabulrio crtico que, por sua vez, fundar as condies
para a prtica reconstrutora (p. 57).
O professor, para eles, nesse entendimento, ao envolver-se em um projeto de
investigao, cria as oportunidades para apreender de sua prpria experincia e para
planejar sua prpria aprendizagem (p. 58). Esse processo descrito como crtico, no
porque o professor se mostra insatisfeito e queixoso, mas por concentrar seus recursos
111


intelectuais e estratgicos, enfoc-los sobre uma questo em particular e submet-los a
um exame crtico da prtica, acontecida durante o projeto (CARR; KEMMIS, 1988,
p. 58, grifo dos autores). Nesse entendimento, criticar uma ao de debruar-se, de
concentrar-se nos problemas cotidianos do ato educativo, com vistas a solucion-lo, de
modo correto, prudente e justo. uma ao intencional, racional, dirigida e planejada
para a resoluo de problemas educacionais, um processo de autorreflexo.
Essa autorreflexo, para eles, objetiva ainda submeter ao exame crtico os
prprios conhecimentos prticos dos professores que advm dessa investigao e da
reflexo da prtica educativa. Reconhecem que no qualquer saber, ideia ou crena
dos professores que pode ser aceita como conhecimento vlido. Entendem que esse
saber proporciona um ponto de partida para a reflexo, mas tambm deve ser submetido
reflexo crtica, visto que os atos educativos so atos sociais [...], inseridos em
contextos intelectuais e sociais concretos (p. 61). Da, o saber acerca da educao estar
condicionado s circunstncias histricas, [a]os contextos sociais e [a]o[s] diferente[s]
entendimento[s] dos protagonistas durante o encontro educativo (CARR; KEMMIS,
1988, p. 61).
Assim, entendem que a perspectiva que deve fundamentar uma teoria
educacional a perspectiva estratgica e crtica da educao, formulada por eles, a qual,
por sua vez, incorpora elementos tanto tcnicos como prticos. A perspectiva crtica
desses autores concebida, portanto, como de sntese da perspectiva tcnica e prtica,
incorporando os elementos mais significativos de cada uma.
Esses autores, por entenderem tambm que as perspectivas da tcnica e da
prtica se fundamentam em concepes tericas e prticas, que orientam certas
compreenses na resoluo dos problemas educacionais, submetem anlise crtica
tanto o enfoque naturalista/positivista como o enfoque interpretativo/fenomenolgico.
O enfoque positivista criticado pelo carter objetivo e neutro atribudo
realidade; o enfoque interpretativo criticado pela nfase importncia dada
interpretao e aos significados subjetivos que os indivduos utilizam para apreender a
realidade. Para Carr e Kemmis, o carter objetivista da realidade do positivismo peca
por reduzir sua compreenso explicao de leis que regem os fenmenos. O que, como
consequncia, tende a desprezar os aspectos subjetivos e s considerar a importncia do
controle tcnico sobre a realidade. Da, consideram, inclusive, que o positivismo o
responsvel pela separao entre teoria e prtica.
112


Do mesmo modo, criticam as abordagens interpretativas, as quais, ao enfatizar
apenas os aspectos subjetivos na apreenso da realidade, concebem-na como uma
construo individual; com isso, pecam por desconsiderar o processo histrico e social e
as condies econmicas e materiais que tambm constituem a realidade e que, alm do
mais, estruturam e afetam as percepes e as ideias dos indivduos, de tal maneira que
a realidade pode ser percebida de modo errneo como conseqncia da interveno de
diversos processos ideolgicos (CARR; KEMMIS, 1988, p. 117). Compreenso que,
para eles, tambm refora a separao entre teoria e prtica.
Como entendem que a teoria e a investigao educativas ao longo do sculo XX
tm sido, em sua maior parte, fundamentadas nesses enfoques, Carr e Kemmis propem
a elaborao de uma teoria epistemolgica alternativa, que visa articulao da
pesquisa cientfica e da prtica educativa, mas que, ao mesmo tempo, contemple a
explicao cientfica e a compreenso interpretativa. Em outras palavras, essa teoria
alternativa deve articular teoria e prtica, mas sem perder o carter cientfico da
investigao e o vnculo com a prtica educativa.
Ento, qual a soluo proposta por esses autores para articular pesquisa
cientfica e prtica educativa, de modo a contemplar uma explicao cientfica e uma
compreenso interpretativa da educao? Enfim, como propem a articulao entre
teoria e prtica? A soluo que apresentam para essa articulao se baseia, segundo o
entendimento deste estudo, em duas questes: primeiro, tentam elucidar o carter
educativo da investigao e, segundo, buscam definir os critrios necessrios para o
estabelecimento do carter cientfico da investigao educativa, como se discutir a
seguir. Nesse sentido, questionam, inicialmente, o que caracteriza a investigao
educativa ou o que a pesquisa educativa.
Na inteno de responder a essa indagao, Carr e Kemmis concebem a
educao como atividade prtica que visa a investigar problemas prticos e afirmam que
estes jamais sero problemas tericos, mas, ao contrrio, sero sempre da ordem do
fazer algo, portanto da prtica.

Posto que a educao uma atividade prtica, seus problemas sero problemas
prticos, e, ao contrrio das investigaes de ordem terica, esses no se
resolvem com o descobrimento de um novo saber, seno unicamente com a
adoo de uma linha de ao. (CARR; KEMMIS, 1988, p. 121).


113


Reconhecem que muitos problemas tericos podem parecer, primeira vista,
problemas educacionais como, por exemplo, aparentam as seguintes preocupaes:
como o aluno aprende? Como mantm sua hegemonia as classes dominantes atravs
do funcionamento dos processos e das instituies de ensino? Aprendem os alunos da
classe mdia com mais facilidade os conceitos especficos que os alunos da classe
trabalhadora? (CARR; KEMMIS, 1988, p. 122). Contudo, entendem que esses
problemas so meramente tericos e que at tropeam em problemas prticos, podendo
sua resoluo ter inclusive consequncias prticas, mas no consideram esses problemas
como sendo educacionais em si mesmos. Estes, para eles, no se referem imediatamente
prtica educativa, ou a questes urgentes do cotidiano da sala de aula. O que implica,
como consequncia desse entendimento, que uma investigao educativa diz respeito ao
que acontece na sala de aula e visa unicamente a resolver problemas educacionais e
melhorar a prtica da educao (p. 122).
Os autores afirmam que os problemas educacionais tm origem nas atividades
prticas dos professores, e que os problemas se instalam quando existe uma distncia
entre o que ocorre na prtica, na situao educativa, e o entendimento do professor
sobre aquela realidade. Um problema educacional indica um hiato entre a teoria do
praticante e sua prtica (CARR; KEMMIS, 1988, p. 125).
Os professores, para Carr e Kemmis, possuem algum tipo de teoria, crena, ideia
ou expectativa, ainda que no explcitas, sobre a prtica, que lhes permite de algum
modo justificar e orientar sua prtica. Em outras palavras, para eles, a atividade
educativa sempre orientada por um conjunto de crenas, valores, suposies,
concepes, explcitas ou no, em que os professores se apoiam como um marco de
referncia terico que serve para explicar e ao mesmo tempo orientar sua prtica
(CARR; KEMMIS, 1988, p. 123). Assim, quando se instala um problema educacional,
est em causa uma questo prtica, mas tambm a teoria implicada naquela prtica.
A noo de teoria, para eles, pode ser entendida como sendo esse marco terico
geral que estrutura as atividades atravs das quais essas teorias se produzem (p. 125),
sendo empregada tanto em relao s produes cientficas resultantes da reflexo
terica das cincias sociais, como, por exemplo, da psicologia e da sociologia, como
tambm para se referirem s crenas, s concepes, s ideias e s expectativas que os
professores elaboram, conscientemente ou no, a respeito de sua experincia docente ou
prtica de ensino. Contudo, a teoria no vista como algo puro, mas, ao contrrio, em
114


conexo com a prtica. Assim, as teorias so produtos de alguma atividade prtica, que
por sua vez recebe orientao de alguma teoria (p. 125). A prtica, nesse sentido,
uma atividade que tambm no se realiza em abstrato, mas contm ou incorpora algo da
teoria que a orienta e que a informa.
Isso fica mais claro quando estabelecem pontos em comum entre as teorias
cientficas e as teorias advindas da prtica de ensino do professor. Em primeiro lugar,
sugerem que ambas so produtos de tradies existentes, que se perpetuam e que
definem linhas de ao, que so apropriadas a determinada situao institucional. Em
segundo lugar, afirmam que cada uma dessas teorias incorpora um conjunto de crenas
e suposies e de valores que fornece ao praticante um modo de pensamento que lhe
permite interpretar os eventos e as situaes com as quais ele se depara em determinada
situao institucional e buscar uma forma apropriada de agir.

As teorias que informam as atividades tericas como a psicologia e as que
guiam as atividades prticas como o ensino tem certos traos comuns. Por
exemplo, ambas so produtos de tradies existentes e que se perpetuam e,
portanto, definem a linha de pensamento que se considera apropriada situao
institucional dentro da qual se empreendem as atividades respectivas. Falar de
tericos ou de professores, por conseguinte, falar de comunidades sociais
cujos membros praticam conforme um conjunto de crenas, atitudes, e
expectativas. (CARR; KEMMIS, 1988, p. 126).


Nesse sentido, entendem que o pensamento do psiclogo, por exemplo,
orientado por um conjunto de suposies, de crenas, de valores e conceitos, que advm
do universo terico de suas comunidades sociais e profissionais. Do mesmo modo que
concebem que o professor tambm interpreta e atua com base num quadro de
referncias que advm de sua relao com a prtica educativa.
Assim, para eles, o problema entre a pesquisa educacional e a prtica educativa
no reside entre o que ocorre entre uma prtica e a teoria que orienta essa prtica, mas
no fato de a chamada teoria educativa, que se apoia nas teorias cientficas, referir-se a
outras teorias, que no sejam as teorias educativas dos professores, na medida em que
parece haver um entendimento de que a atividade terica do professor mais vinculada
prtica do que prtica terica das cincias sociais, como, por exemplo, da psicologia,
que considerada mais terica.

As preocupaes da investigao educativa no [...][so] o que ocorre entre
uma prtica e a teoria que orienta essa prtica, seno que se suscita pressupor
115


que a teoria educativa se refere a outras teorias diferentes das que orientam j
as atividades educativas. (CARR; KEMMIS, 1988, p. 127, grifo dos autores).


Isso parece sugerir que orienta a prtica terica do psiclogo, por exemplo, um
conjunto de teorias que, por sua vez, se remetem a outras teorias, as quais ao final
definem um modo especfico e particular de pensar e atuar como psiclogo; estas,
contudo, no dizem respeito imediatamente prtica educativa, apesar de incorporarem
algo da prtica. Isso significa dizer que na psicologia, em particular, e nas cincias
humanas, em geral, a relao entre teoria e prtica mediada, atravessada por outras
teorias, que tm vnculos com a prtica, mas no estabelecem uma relao direta ou
imediata com a prtica educativa. Assim, entendem que a investigao cientfica
educativa que caracteriza essas cincias sobre a prtica e no da prtica.
Com o professor, d-se um processo semelhante, mas com uma diferena
fundamental: o conjunto de teorias que informam o professor tem um vnculo direto
com a prtica educativa, ou refere-se imediatamente prtica e, portanto, so essas que,
para esses autores, tornam-se guias da ao educativa. Na investigao educativa do
professor, ento, a relao entre teoria e prtica mediada por conhecimentos prticos
que advm imediatamente da experincia prtica do professor. Portanto, essa
investigao da prtica e no sobre a prtica.
por isso, que no entendimento deles, teoria educativa s pode dizer respeito

teoria que realmente guia as prticas educativas, ento veremos com clareza
que uma atividade terica que pretende explicitamente exercer uma influncia
sobre a prtica educativa somente poder consegui-lo influenciando o marco de
referncia terico, em virtude da qual ditas prticas so inteligveis. (CARR;
KEMMIS, 1988, p. 128).

A finalidade da atividade investigativa educacional , assim, reduzir a distncia
entre teoria e prtica, entendendo que uma teoria da prtica educativa s pode ser vista
como tal se estiver arraigada nas experincias e situaes concretas dos professores e
que tenha por finalidade resolver os problemas que tais experincias produzem
(CARR; KEMMIS, 1988, p. 131).
Nessa perspectiva, concebem que uma investigao da prtica que caracteriza
a pesquisa educacional, com a clara inteno de solucionar problemas educacionais e
melhorar a prtica. Assim, a prtica ponto de partida e ponto de chegada das
investigaes e estas devem converter-se em consequncias prticas educacionais.
116


Porm, Carr e Kemmis entendem que a investigao educativa no deve tratar os
problemas educacionais e sua resoluo como uma questo meramente tcnica, como
faz o positivismo, tampouco reduzi-los a simples interpretaes e compreenses
subjetivas elaboradas pelos professores.
Por isso, defendem que uma cincia tipicamente educativa no pode se
fundamentar nem no enfoque positivista nem no enfoque interpretativo, mas

em uma perspectiva da investigao educativa que seja ao mesmo tempo
interpretativa e cientfica. Interpretativa no sentido de gerar teorias que
sejam entendidas e utilizadas pelos professores com referncias a seus prprios
conceitos e teorias; cientficas no sentido de que tais teorias forneam um
objetivo coerente s crenas e suposies incorporadas nas teorias da prtica
educativa que tais professores empregam na realidade. Os dados descobertos e
as novas teorias tero pouca validez educacional se no guardarem relao com
as teorias e as compreenses dos professores. E tero pouco valor educativo se
no servem para que os professores alcancem uma compreenso algo melhor
do que faz e do que intentam conseguir. (CARR; KEMMIS, 1988, p. 131).

Assim, para fundamentarem sua compreenso de investigao educativa em uma
nova viso de cincia, recorrem a Karl Popper e adeptos, os quais elaboraram uma
nova filosofia da cincia que apresenta uma imagem muito diferente da de cincia
positiva.
Nessa nova concepo de cincia apreendem alguns pressupostos que julgam ser
fundamentais e necessrios para atribuir o carter de cientfico a uma investigao
educativa. Ressaltam, em primeiro lugar, a defesa de que o progresso cientfico s
possvel quando se admite a impossibilidade do conhecimento abstrato e a falibilidade
de todas as crenas (p. 133). Em segundo lugar, a defesa de que as teorias so
criaes dos indivduos para explicar o mundo em que vivem e no descobrimentos que
se acham nesse mundo (CARR; KEMMIS, 1988, p. 134). H o entendimento de que o
papel do cientfico examinar e criticar as teorias j existentes. Em terceiro lugar, a
defesa de que a objetividade cientfica uma coisa que se pode garantir mediante um
acordo interpessoal compartilhado acerca do tipo de normas de investigao e de regras
de racionalidade que garantir que as teorias sejam valoradas criticamente sem a
interveno inoportuna de desejos subjetivos e pr-julgamentos pessoais (p. 134). Em
quarto e ltimo, o reconhecimento, por parte de Popper e adeptos, da dimenso
intersubjetiva na objetividade cientfica.
117


Assim, com base nessa nova viso de cincia, Carr e Kemmis (1988) definem
dois critrios adequados para a construo de uma teoria para a educao de carter
cientfico. Em primeiro lugar, a condio sine qua non de que essas teorias sejam
apoiadas nos problemas e nas perspectivas da prtica educativa dos professores. Em
segundo lugar, que se apoiem em um referencial terico crtico das cincias sociais que
possibilite a superao das concepes, das ideias, dos preconceitos, das ideologias e
dos valores que esto arraigados nas atividades educativas de rotina dos professores.
Um marco referencial que permita ao professor, portanto, adotar uma postura crtica e
cientfica diante das crenas estabelecidas.
Entretanto, esclarecem que isso no significa a substituio de uma teoria por
outra teoria, mas que esse quadro interpretativo crtico a enriquea por meio da reflexo
crtica, que garanta que as observaes, as interpretaes e os juzos dos professores se
tornem mais coerentes e racionais e, por conseguinte, adquiram maior grau de
objetividade cientfica (CARR; KEMMIS, 1988, p. 136). Para garantir a presena
dessa objetividade cientfica na atividade investigativa educativa, Carr e Kemmis
sugerem aos investigadores:

1- Adotar estratgias e mtodos de investigao apropriados para apreender
os problemas educacionais, de modo a garantir, por um lado, seu carter
educativo, prtico e, por outro, seu carter cientfico [...]
2- submeter as teorias educativas genunas, aquelas que advm da prtica, a
prova e a confirmao da experincia prtica [...]
3- reconhecer a importncia da participao ativa dos professores na pesquisa,
por isso os professores devem se converter em pesquisadores da educao,
contando, se for o caso, com a colaborao de investigadores mais
experientes [...]. (CARR; KEMMIS, 1988, p. 136-140).


Ressaltam ainda a importncia de uma investigao educativa apoiar-se em um
modelo de cincia educacional ou que integre teoria e prtica e, ao mesmo tempo,
cientfica, isto , que seja uma teoria crtica, a qual possibilite a superao das crenas e
do pensamento com base na tradio e na rotina dos professores.
Nesse sentido, Carr e Kemmis estabelecem cinco condies para que uma
investigao educativa se torne crtica:

1- A teoria educativa deve rechaar as noes positivistas de
racionalidade, objetividade e verdade [...]
2- a teoria educativa deve admitir a necessidade de utilizar as categorias
das epistemologias interpretativas [...]
118


3- a teoria educativa deve desenvolver meios para distinguir as
interpretaes que esto ideologicamente distorcidas das que no esto, e deve
proporcionar tambm alguma orientao acerca de como superar os auto-
entendimentos distorcidos [...]
4- a teoria educativa deve preocupar-se em identificar aqueles aspectos
da ordem social existente que frustram a perseguio de fins racionais, e deve
poder oferecer explicaes tericas mediante as quais os professores vejam
como eliminar tais aspectos [...]
5- a teoria educativa prtica, no sentido de que a questo de sua
considerao educacional fica determinada pela maneira com que se relaciona
com a prtica [...]. (CARR; KEMMIS, 1988, p. 142-143).


Carr e Kemmis, assim, na tentativa de contemplar esses requisitos para
fundamentar uma investigao educativa crtica, alm de se basearem em uma nova
viso de cincia, ainda adotam a cincia social de Habermas, visto que esse autor, para
eles, tambm realiza uma crtica cincia positivista. Entendem que a teoria crtica de
Habermas desenvolve uma teoria do conhecimento, a qual defende a ideia de que a
cincia apenas uma forma de saber entre outras e que os diferentes tipos de saber no
so neutros, mas, ao contrrio, configuram interesses humanos particulares. Por isso,
segundo eles, o objetivo da cincia social crtica de Habermas revelar aos indivduos
que suas crenas, suas ideias, suas concepes incluem contedos ideolgicos, ou seja,
falsos e enganosos da realidade, como ainda pretendem revelar os verdadeiros interesses
dos indivduos.
Em relao compreenso da relao entre teoria e prtica, compreendem que a
teoria social de Habermas prope a articulao entre essas instncias, na medida em que
essa teoria aquela que, vendo mais alm da crtica, aborde a prxis crtica, isto , uma
forma de prtica em que a ilustrao dos agentes contenha a conscincia direta de uma
ao social transformadora (CARR; KEMMIS, 1988, p. 157). Essa concepo de
Habermas implica, de acordo com Carr e Kemmis, que a teoria do conhecimento de
Habermas visa a uma articulao com a prtica, com a prxis social. Para tanto, exige
que o pesquisador reflita sobre sua realidade, desenvolva tambm uma ao social
transformadora.
No entanto, apesar de esses autores postularem a importncia e a necessidade de
uma teoria crtica como fundamento de uma cincia educativa crtica que sustente um
compromisso com a melhoria da educao, como o caso da teoria de Habermas, ainda
assim julgam que esta no condio suficiente, na medida em que a investigao da
prtica educativa s pode ocorrer por meio do prprio professor que atua nessa prtica.
119


Assim, uma investigao educativa crtica deve ser realizada por um processo de
investigao ativa, ou seja, por intermdio da pesquisa do professor, ou do professor
pesquisador. Nesse sentido, introduzem a noo de pesquisa-ao para completar o
quadro terico-metodolgico que fornecer as bases epistemolgicas e metodolgicas
de sua cincia educativa. a pesquisa-ao que, na verdade, realiza, concretiza a
articulao pretendida entre pesquisa educacional e prtica educativa, ou entre
explicao cientfica e compreenso interpretativa, ou entre a teoria e a prtica.
A pesquisa-ao atende, nesse sentido, s condies de cientificidade necessrias
definio de uma pesquisa cientfica; atende s demandas de valorizao das criaes
e das produes dos prprios professores; atende necessidade de valorizar o
conhecimento que emana da prtica e ainda atende s finalidades de buscar por meio
desse processo a transformao social.
A pesquisa-ao vista como uma concepo epistemolgica
24
que une e
articula uma nova viso de cincia e uma teoria crtica que defende a emancipao dos
professores e a transformao social. Ela , ao mesmo tempo, o instrumento
metodolgico e a concepo epistemolgica que a fundamenta e a orienta. Para esses
autores, a pesquisa-ao promove uma crtica tanto ao enfoque positivista como ao
enfoque interpretativo, favorecendo um enfoque dialtico da racionalidade,
objetividade e verdade (CARR; KEMMIS, 1988, p. 190).
A pesquisa-ao vista ainda como um recurso metodolgico que, alm de
atender s cinco condies de elaborao de uma teoria educacional crtica mencionada
anteriormente, permite a melhoria das prticas educativas reais, a melhoria dos
entendimentos de quem intervm no processo educativo e a melhoria das situaes nas
quais se desempenham essas prticas (CARR; KEMMIS, 1988, p. 186). Por isso,
esclarecem que os dois objetivos essenciais de toda investigao-ao melhorar e
interessar, explicando que, medida que a prtica educativa melhora, aumenta o
interesse dos envolvidos por essa prtica e, consequentemente, por sua contnua
melhoria.
Para Carr e Kemmis, a pesquisa-ao tambm o meio de articular teoria e
prtica, articulao que ocorre por meio da noo de comunidades de pesquisadores

24
A concepo de pesquisa-ao educacional de Carr e Kemmis (1988) , considerada juntamente com a
concepo de pesquisa-ao integral e existencial de Andr Morin (2004) e de Barbier (2007), pesquisa-
ao radical, que envolve uma converso epistemolgica, isto , uma mudana de atitude da postura
acadmica do pesquisador em Cincia Humanas (BARBIER, 2007, p. 32).
120


ativos, os quais so pesquisadores de sua prpria prtica, portanto investigadores da
educao, tendo sua investigao a finalidade primeira de melhorar a prtica educativa.
Esses pesquisadores desenvolvem sistematicamente um conhecimento educacional que
difere do saber da rotina, da tradio, da experincia dos professores. Esse
conhecimento educacional produzido por meio da investigao-ao entendido como
um saber racional, pensado, refletido, mediante um processo de reflexo sobre a prpria
ao do professor. Portanto, esse conhecimento pessoal produzido pelo professor, que
reflete uma prtica teorizada, por eles denominado prxis.
Essa prtica teorizada deve ser depois socializada junto ao grupo de
pesquisadores, ou comunidade de pesquisadores, de modo a permitir aos outros
examinar a compreensibilidade das manifestaes, sua veracidade, a sinceridade do
que falam e a oportunidade das aes (CARR; KEMMIS, 1988, p. 202). Esse processo,
segundo os autores, promove a emancipao do professor, visto que este submete
reflexo sua prpria prtica e tambm a dos outros envolvidos, ao mesmo tempo em que
torna esse grupo de pesquisadores responsvel por todo o processo educativo, inclusive,
por promover as mudanas nas prticas e na instituio. Processo que acaba ainda por
estabelecer uma tradio de teoria e de investigao educativa. A modalidade de
pesquisa-ao emancipatria a que melhor expressa esse processo constitutivo de uma
cincia educativa crtica.
Nesse sentido, pode-se inferir que, para Carr e Kemmis, o processo de
investigao-ao emancipatria, que permite ao professor a elaborao de teorias
pessoais e, em seguida, possibilita a sistematizao, a divulgao, a discusso e a
aceitao consensual dessas teorias nas comunidades autocrticas de pesquisadores
educacionais, promovendo ao final uma teorizao sobre a prtica educativa, parece
expressar um entendimento de que a pesquisa orienta o ensino. Assim, a proposta desses
autores se traduziria em ensino com ou pela pesquisa, ou em pesquisa com ensino, na
medida em que objetivam, ao fim e ao cabo, construir uma cincia educativa em outras
bases epistemolgicas, tericas e metodolgicas.
Enfim, a soluo apresentada por esses autores para o problema da relao entre
pesquisa educacional e prtica educativa, ou entre explicao cientfica e compreenses
interpretativas, ou entre teoria e prtica , primeiro, criticar o positivismo, seus mtodos
e objetivos, inclusive, os seus princpios de objetividade e neutralidade cientfica;
segundo, tambm criticar o enfoque interpretativo por sua nfase nos aspectos e nas
121


compreenses subjetivas para, em seguida, proporem uma teoria epistemolgica
alternativa que, diferente das anteriores, articule a pesquisa cientfica e a prtica
educativa, de modo mais coerente e racional.
No entanto, para que essa teoria epistemolgica d conta de realizar tal
articulao, inicialmente aproximam teoria cientfica e teoria do professor. Depois,
estabelecem uma diferena fundamental entre elas, qual seja, a de que a teoria do
professor a nica que deve e pode fundamentar uma cincia educativa, pois essa diz
respeito prtica imediata e autorreferida na prtica, ou no que acontece no cotidiano
da sala de aula ou da escola, enquanto a teoria das cincias humanas e sociais refere-se a
outras teorias, uma teoria sobre a educao.
Assim, condio da teoria educativa estar vinculada prtica educativa, como
tambm ter como finalidade a soluo de problemas dessa prtica. Porm, esses autores
reconhecem que essa teoria, se presa prtica, se somente autorreferida na prtica, corre
o risco de perder seu estatuto de cientificidade. Assim, buscam na noo de cincia dos
neopositivistas a justificativa de sua concepo de investigao genuinamente
cientfica e educativa, bem como na teoria de conhecimento de Habermas os critrios
adequados para a construo de uma teoria da educao. Mas, para garantir a unio, a
articulao entre explicao cientfica e explicaes interpretativas, elegem a
pesquisa-ao emancipatria como forma de integrar teoria e prtica, lanando assim as
novas bases epistemolgicas, terico-metodolgicas, em que assentam sua proposta de
cincia educacional.
Deve-se reconhecer que na pretenso desses autores de construir uma cincia
educativa h aspectos positivos. Primeiramente, de grande valor e aceitao a crtica
ao objetivismo do positivismo e ao subjetivismo das abordagens interpretativas, bem
como a tentativa de assentar essa nova cincia educativa em outras bases, como, por
exemplo, a dialtica. Em segundo lugar, vlida tambm a preocupao com o contexto
social, econmico e poltico e com os fins emancipatrios de uma teoria. Uma teoria
que se prope educativa no pode restringir-se sala de aula ou resoluo dos
problemas escolares cotidianos Em terceiro lugar, , de fato, necessrio ampliar a
compreenso de mundo dos professores, de modo a possibilitar que estes superem o
senso comum de sua viso e possam, por meio da reflexo, desenvolver-se
profissionalmente e melhorar a prtica educativa. Em quarto, importante reconhecer a
necessidade de um quadro interpretativo ou de um referencial terico para fornecer
122


instrumentos conceituais e lgicos aos professores para pensar, compreender, interpretar
e mudar suas prticas, desde que se entenda que isso no implica uma teoria
imediatamente referida prtica. Em quinto e ltimo lugar, preciso reconhecer a
importncia das comunidades autorreflexivas, que colaboram para o desenvolvimento
dos professores e das prticas educativas.
H que se concordar com esses aspectos; no entanto, a nfase na prtica, ou na
dimenso prtica, nas teorias que emanam da prtica, concorre para o comprometimento
das questes acima mencionadas, especialmente a da emancipao dos professores. No
que a prtica deixe de ser uma dimenso importante e no deva ser levada em
considerao ou tomada como ponto de partida da investigao. O problema que a
exacerbao da prtica, ou de uma teoria imediatamente referida prtica, que tambm
se v nesses autores, obscurece a importncia da teoria, inclusive das teorias que no
tm essa caracterstica de ser imediatamente referidas prtica, mas possuem um valor
inestimvel de compreenso e interpretao da realidade e, consequentemente da
educao.
Do mesmo modo, deve-se reconhecer a pertinncia da discusso epistemolgica
no que diz respeito ao enfoque positivista e interpretativo; deve-se, porm, tomar
cuidado para que essas crticas a esses enfoques, conjuntamente com a formulao de
uma nova concepo de cincia educativa, no se revele solidria de novas abordagens
que trazem em seu interior uma crtica radical e demolidora do projeto iluminista. Uma
coisa realizar uma crtica ao positivismo, mas sem a pretenso de renunciar a
existncia da ideia de totalidade, de universalidade e de teorias explicativas da
realidade; a pesquisa-ao, por exemplo, entendida como processo de aprendizagem
acerca das prticas reais, sociais e educacionais, das pessoas em locais especficos, as
quais so, por sua vez, tomadas como objeto de reflexo, discusso e reconstruo.
Nesse entendimento, h uma forte valorizao da prtica, do imediato, do cotidiano
onde se desenvolve o ato educativo. A prtica tomada como ponto de partida e como
fonte de conhecimento. Por mais que se reconhea a importncia dessa metodologia
cientfica ou dessa estratgia de ensino, h que se ter cuidado para que sua adoo
acrtica no produza uma desconstruo do institudo e do construdo na educao e na
formao de professores.
Outra questo que merece ateno a aproximao entre o conhecimento
cientfico e o senso comum, que Carr e Kemmis realizam ao estabelecer uma
123


equivalncia entre as teorias cientficas e as teorias dos professores e acabam por
comprometerem a compreenso de que os conhecimentos cientficos so conhecimentos
mediados pela reflexo e que, para serem elaborados, necessitam que o investigador
mantenha um distanciamento crtico do objeto a fim de que possa apreend-lo, na
medida em que entre esses tipos de conhecimento h uma relao de descontinuidade.
Essa aproximao entre o senso comum e o conhecimento cientfico concorre para o
descrdito da teoria e para a valorizao e prevalncia da prtica, ou para o praticismo.
Mesmo quando se referem prxis, ou ao pensada e refletida, a teoria enfatizada a
teoria que advm da prtica do professor, no qualquer teoria, portanto.
Em relao teoria, apesar do discurso reiterativo da importncia de um marco
referencial para permitir ao professor adotar uma postura crtica e cientfica em face dos
problemas educacionais, esta se encontra subordinada tanto prtica quanto ao
procedimento metodolgico da pesquisa-ao, visto que a finalidade da teoria
educacional seria orientar, guiar a ao docente ou, ainda, solucionar problemas
educativos. Esse entendimento compromete a dimenso emancipatria da teoria.
Por fim, h a ideia de comunidades crticas de pesquisadores ou comunidades
autorreflexivas que sugerem um potencial formativo interessante. Porm, fazem-se
necessrios mais esclarecimentos sobre o que, de fato, so tais comunidades e sua
finalidade.
Assim, esses autores, na verdade, concorrem para a construo de uma cincia
educativa fortemente ancorada na prtica, fundamentada em teorias arraigadas na
prtica imediata e, metodologicamente, numa atividade investigativa que visa a
melhorar a prtica educativa com base na resoluo de problemas educativos, ou seja,
numa teoria meramente instrumentalizada.

3.3 Em sntese
A perspectiva crtica da abordagem de formao centrada na pesquisa, como se
discutiu neste captulo, tambm formula a relao entre teoria e prtica sob uma dupla
perspectiva. Assim, primeiro, parte da suposio de que teoria e prtica so polaridades
distintas e, depois, de que haveria uma maneira de resolver tal separao; da, tanto
Zeichner como Carr, Kemmis e demais colaboradores propem uma articulao, ou
uma soluo para superar a clssica separao entre teoria e prtica.
124


No caso especfico desses autores, verifica-se uma tentativa de superar no
apenas a perspectiva tcnica como tambm a prtica na compreenso do ensino, do
currculo e da investigao educativa. Assim, concebem a teoria, ou o referencial
terico, como instrumento estratgico que permite ao professor ampliar sua
compreenso para alm dos muros da escola, contemplando os aspectos do contexto
social e poltico que envolvem o processo de escolarizao.
Nesse sentido, esses autores no defendem uma relao de identidade, tampouco
de mera continuidade entre teoria e prtica. Para eles, ensino no pesquisa, como se
observou nos autores da perspectiva prtica. Para Zeichner, Carr, Kemmis e
colaboradores, ao contrrio, o ensino se d pela ou com pesquisa, de modo que recorre a
pesquisas do professor, mas tambm de especialistas.
Nas abordagens de formao desses autores, observa-se a valorizao da teoria;
no entanto, no de qualquer teoria, mas somente das imediatamente referidas prtica
educativa ou das teorias prticas e pessoais dos professores. Merecem destaque apenas
as teorias que apresentam um vnculo imediato com a prtica cotidiana do professor, de
maneira que essa teoria possa orientar a ao educativa e possa resolver problemas
educacionais. Com isso, as teorias que no guardam esse vnculo imediato com a prtica
seriam desconsideradas, ou no seriam vistas como relevantes e teis.
Os riscos, como se sabe, so a negao das reais possibilidades de reflexo
crtica aos professores; portanto, de negao das possibilidades reais de autonomia, ao
mesmo tempo em que essas abordagens, cada uma ao seu modo, concorrem, no limite,
para um praticismo desenfreado e para uma teoria instrumentalizada, isto , orientada
meramente para a soluo de problemas educacionais.

125



CAPTULO IV
A relao teoria, pesquisa e prtica em abordagens de formao de
professores centrada na pesquisa

Neste captulo pretende-se discutir a relao teoria, pesquisa e prtica, tal como
enfocada pelas abordagens de formao de professores centrada na pesquisa,
especialmente a perspectiva prtica e a perspectiva crtica, que propem a pesquisa, em
particular a pesquisa-ao, realizada pelo prprio professor no mbito da prtica
educativa, como soluo para a clssica questo da relao entre teoria e prtica. Para
tanto, ser feita uma anlise da relao entre teoria e prtica no desenvolvimento
histrico e social do pensamento, enfatizando os limites e as possibilidades de uma
possvel articulao entre essas instncias nessa particularidade histrica, sob os
domnios do capital. Neste estudo, recorrer-se- Teoria Crtica da Escola de Frankfurt,
sobretudo a Adorno e Horkheimer, em seus textos que abordam as questes sobre a
relao entre teoria e prtica, sujeito e objeto e tambm a dialtica do esclarecimento.
Nos captulos II e III deste estudo, ao serem analisadas a perspectiva prtica e a
perspectiva crtica, respectivamente, a despeito de suas diferenas epistemolgicas,
histricas e conceituais, verificou-se que essas perspectivas formulam
a questo da relao entre teoria e prtica sob uma dupla perspectiva: inicialmente,
partem da suposio de que teoria e prtica so instncias distintas e separadas, para, em
seguida, proporem a possibilidade de articulao entre elas. Ao fim, essas duas
concepes, que primeiro separam e depois unem, complementar-se-iam, de modo que
seriam dissolvidas a separao e a distino entre teoria e prtica, na ideia de uma
identidade, ou de uma continuidade, ou de articulao entre esses termos. A pesquisa,
em particular a pesquisa-ao, apontada como o elemento articulador, aquele que
promover o arranjo, estabelecendo o contato entre teoria e prtica.
Na perspectiva prtica, os autores, como Schwab, Stenhouse, Elliott e Schn,
apesar de suas diferenas terico-metodolgicas, apresentam elementos comuns no
entendimento da relao entre ensino e pesquisa, entre pesquisa educacional e prtica
educativa, entre pensamento e ao, enfim entre teoria e prtica que os enquadram no
interior dessa perspectiva de formao.

126


Esses autores, de modo geral, partem da crtica concepo de currculo e de
ensino proposto por Tyler, no suposto de que seu entendimento se sustenta na
racionalidade tcnica (SCHN, 2000), que seria uma epistemologia derivada do
positivismo, predominante na educao escolar. Essa epistemologia, por sua vez, para
esses autores, supe que os problemas da prtica educativa so meramente problemas
tcnicos, que devem ser resolvidos a partir da aplicao de teorias cientficas. A
racionalidade tcnica, portanto, conceberia teoria como produto das investigaes
cientficas conduzidas por pesquisadores acadmicos, realizadas externamente
realidade escolar e prtica como local de aplicao dos conhecimentos cientficos
produzidos. Da, essa racionalidade estabeleceria uma separao entre teoria e prtica,
concebendo o professor como um mero tcnico que resolveria os problemas
educacionais aplicando os conhecimentos derivados da cincia.
A perspectiva prtica parte, assim, do suposto de que a relao entre teoria e
prtica formulada pela racionalidade tcnica como polaridades inteiramente distintas,
ainda que estejam em uma relao. Com base nesse entendimento, essa perspectiva
supe que tal separao possa ser solucionada, possa ser resolvida, mediante um arranjo
pedaggico, qual seja, a pesquisa educacional realizada pelo prprio professor. Assim, a
pesquisa, particularmente a pesquisa-ao da prtica educativa (ELLIOTT, 1991),
apontada como a soluo, como o elemento que supostamente dissolveria a separao
entre teoria e prtica, promovendo ao final sua to almejada identificao.
Se essas instncias antes eram vistas como polaridades distintas, agora, ao
contrrio, so vistas como uma unidade, como sendo, inclusive, idnticas. Para
Stenhouse e Elliott, em especial, no haveria em suas propostas uma diferenciao entre
teoria e prtica, ou entre ensino e pesquisa. Para eles, a pesquisa-ao no s
promoveria a dissoluo da separao como ainda possibilitaria a identificao entre
teoria e prtica.
Schn, fundamentado em Dewey, aposta no desenvolvimento do pensamento
reflexivo, que o desenvolvimento de uma atitude investigativa, uma atitude de inquirir
a realidade ou os conhecimentos. Para ele, mudanas no design dos currculos dos
cursos de graduao, inclusive nos de formao de professores, promoveriam tambm a
superao da racionalidade tcnica, pela qual foi estabelecida a separao entre teoria e
prtica. Assim, por meio do que ele denomina ensino prtico reflexivo, que um
modelo de ensino e de currculo, em que a prtica deixa de ser vista como local de
127


aplicao de teorias cientficas e se torna local de formao, construo e reconstruo
de conhecimentos, haveria a suposta soluo da questo da relao entre teoria e prtica.
Nessa aula prtica, ou estgio, que deve ocorrer ao longo de todo o curso, o aluno,
futuro profissional para ele, semelhante a um cientista pode ir experimentando e
testando os conhecimentos aprendidos no curso, avaliando os que so relevantes e teis
a sua formao e a sua prtica, na medida em que as teorias so concebidas como
hipteses de ao. Nesse processo, o arranjo formulado por uma ideia de continuidade
entre teoria e prtica, entre pesquisa e ensino, entre escola e universidade.
Seja como for, esses autores da perspectiva prtica partem da suposio da
separao entre teoria e prtica, para em seguida proporem outro formato de currculo e
ensino centrados na pesquisa, seja na pesquisa-ao (ELLIOTT, 1991) ou no
desenvolvimento de uma atitude investigativa, reflexiva (DEWEY, 1979a; SCHN,
2000), de modo que essa atividade do professor supostamente resolveria tal separao.
Ao final, esses pressupostos da perspectiva prtica, que primeiro separa e depois une,
complementar-se-iam, formulando o entendimento de uma possvel articulao ou
unidade entre teoria e prtica.
Na perspectiva crtica, Zeichner, Carr, Kemmis e colaboradores tambm
realizam uma crtica perspectiva tcnica do currculo e do ensino, que, segundo eles,
por se fundamentar no positivismo, promoveu a separao entre teoria e prtica. Esses
autores ainda realizam uma crtica perspectiva prtica pelo fato de seus defensores
focarem suas reflexes e suas investigaes apenas na prtica pedaggica do professor,
ou no cotidiano da sala de aula, restringindo, desse modo, as possibilidades da teoria e
da prpria reflexo, concorrendo para reforar, segundo eles, a separao entre teoria e
prtica.
Assim, propem outra perspectiva, denominada crtica, que supostamente
resolveria o problema da separao entre teoria e prtica tanto posto pela perspectiva
tcnica como reforado pela perspectiva prtica. Para Zeichner, Carr, Kemmis e
colaboradores, a pesquisa-ao seria o instrumento que promoveria a dissoluo da
separao e da distino posta pelas perspectivas anteriores. Entendem que o professor,
ao realizar uma investigao de sua prpria prtica, elabora teorias prticas pessoais
acerca dessa prtica; mas, diferentemente dos autores da perspectiva prtica, Zeichner,
Carr, Kemmis e colaboradores reconhecem que essas teorias dos professores, que
advm de investigaes de sua prpria prtica, so impregnadas de preconceitos, de
128


ideologias, de saberes da tradio e da experincia, e que, por isso, necessitam ser
submetidas tambm ao escrutnio, anlise, crtica, ou seja, esse saber prtico precisa
ser pensado, teorizado e refletido para que possa permitir a elevao da conscincia dos
professores.
Os autores defendem, desse modo, a adoo e a seleo de teorias ditas crticas,
que, segundo eles, seriam aquelas que se referem no apenas sala de aula ou escola,
mas abordam tambm questes do contexto social e poltico do processo de
escolarizao. Essas teorias crticas deveriam, por sua vez, promover a ampliao da
compreenso e a elevao da conscincia do professor para alm dos muros da escola.
Ao final desse processo investigativo da prtica educativa, que inclui a reflexo das
teorias prticas dos professores, deveria haver a produo, a sistematizao e a
socializao desse conhecimento nas comunidades de aprendizagens (LISTON;
ZEICHNER, 1997), ou nas comunidades crticas dos investigadores (CARR;
KEMMIS, 1988), por meio das quais haveria a suposta articulao entre teoria e prtica.
Na perspectiva crtica, de modo semelhante perspectiva prtica, a questo da
relao entre teoria e prtica formulada considerando-as, primeiro, como instncias
separadas, para em seguida proporem sua articulao. A pesquisa-ao tambm vista
como o elemento articulador da relao entre teoria e prtica. Porm, o que difere esses
autores crticos dos prticos a preocupao com o status cientfico das teorias
elaboradas pelos professores, de modo que esses conhecimentos possam ser
sistematizados, socializados, avaliados e generalizados, para que possam, enfim,
tornarem-se guias da ao docente, ou guias da prtica educativa.
Por isso, esses autores crticos recorrem, primeiro, a certos conhecimentos
produzidos pela academia para que estes possam lanar luz sobre as teorias dos
professores e, assim, ampliar a discusso para alm das contingncias da prtica
educativa. Segundo, propem a criao das tais comunidades de pesquisadores para que
essa entidade estabelea os critrios e os parmetros de cientificidade necessrios a
serem alcanados pelas pesquisas realizadas pelos prprios professores. Da, ao final,
todo esse processo investigativo promoveria a suposta articulao entre teoria e prtica,
que se traduziria na formulao de uma cincia educativa (CARR; KEMMIS, 1988),
que teria como finalidade guiar e informar a prtica educativa, a partir de ento.
Entretanto, esses autores crticos, com base no entendimento de teoria como guia
da prtica, ainda que seja uma teoria prtica, concorreriam para uma noo de teoria
129


instrumentalizada e praticista, visto que a finalidade de todo o processo de investigao
do professor, inclusive da teoria, a resoluo de problemas educacionais com vistas
melhoria da prtica, como ainda guiar a ao docente. H, nesse entendimento, uma
concepo de teoria como instrumento da prtica, da ao. A teoria aqui est a servio
da prtica, est subordinada prtica.
Esses autores crticos, no limite, tambm no conseguiram superar o praticismo,
ou a prevalncia da prtica sobre a teoria da perspectiva prtica. Haja vista Zeichner,
Carr, Kemmis e colaboradores estabelecerem como condio, primeiro, que o professor
seja o pesquisador de sua prpria prtica, por seu vnculo direto com essa mesma
prtica. Segundo, que a finalidade da investigao seja a melhoria dessa prtica.
Terceiro, que as teorias selecionadas estrategicamente sejam imediatamente referidas
prtica educativa, ou que, de alguma maneira, estabeleam um vnculo com essa prtica
para que possam solucionar os problemas dessa prtica. Em quarto e ltimo lugar, a
defesa de que as teorias prticas, j ento teorizadas e pensadas, possam ser guias da
prtica educativa. Com base nessas condies, acabam subordinando a teoria prtica, a
reflexo ao; a teoria se torna presa da prtica, porque, ao fim e ao cabo, tudo se
resume e se reduz prtica. A ideia da prtica como ponto de partida e de chegada,
desses autores, condiciona a teoria prtica, esvaziando da teoria sua dimenso
emancipatria.
Verifica-se, assim, que as abordagens de formao centrada na pesquisa se
caracterizam, por um lado, por um praticismo ou uma exacerbao da prtica, uma
nfase exagerada na prtica que se traduz na prevalncia desta sobre a teoria, na
subordinao da teoria prtica, de modo que a ao, a prtica, acaba precedendo a
teoria. Por outro lado, caracterizam-se pela instrumentalizao da teoria, de maneira que
a teoria seria vista como estratgia de guiar e informar a ao docente, como meio de
resolver problemas educacionais e um instrumento de mudanas da prtica, visto que a
finalidade de uma pesquisa-ao educativa prioritariamente mudar e transformar as
prticas educativas, o que supe a soluo de problemas. Esses elementos, o praticismo
e a instrumentalizao da teoria, tambm concorrem, na verdade, no para a superao
da racionalidade tcnica, mas para reforar sua perpetuao na educao de modo geral
e na formao de professores, em particular.
Mesmo reconhecendo que os autores das perspectivas prtica e crtica no
conseguiram resolver a clssica questo da relao entre teoria e prtica, ainda assim,
130


cabe questionar se possvel, nessa particularidade histrica, nesse momento do
desenvolvimento do capital, uma articulao entre teoria e prtica, Seria possvel
articular teoria e prtica no currculo, no ensino, no estgio, enfim em uma proposta de
formao de professores, como esses autores, de modo geral, defendem? Haveria um
procedimento metodolgico como, por exemplo, a pesquisa-ao, responsvel e capaz
de promover tal soluo na educao? Seria a cientificidade da pesquisa educativa
realizada pelo prprio professor a garantia da articulao entre teoria e prtica? Seria a
questo da relao entre teoria e prtica simplesmente um problema epistemolgico?

4.1 A relao entre teoria e prtica em Adorno e Horkheimer

Na tentativa de responder a essas indagaes, mas sem a pretenso de resolv-
las, recorre-se aqui aos estudos de Adorno e Horkheimer (1985), por terem esses
tericos realizado uma crtica contundente ao positivismo e ao pragmatismo, visto que
essas correntes filosficas, segundo eles, contriburam para agudizar o processo
histrico de formalizao ou instrumentalizao da razo. A instrumentalizao da
razo, para Horkheimer (1980), o processo de transformao da teoria do
conhecimento em teoria da cincia, como o fizeram tanto o positivismo como o
pragmatismo. Nesse processo, a teoria desvincula-se da prxis, torna-se suprassocial,
a-histrica e autonomiza-se em relao ao mundo social e produtivo; enfim, a teoria
torna-se meramente um invlucro formal, torna-se mero instrumento, destituda de seus
propsitos e fins universais de realizao da liberdade e da emancipao humana.
As implicaes desse tipo de racionalidade, tambm denominada racionalidade
tcnica ou razo instrumental, para esses frankfurtianos, seriam que as explicaes ou
formulaes tericas que no sentido mais usual dizem respeito a um sujeito que
conhece e a um objeto a ser conhecido passam a ser elaboradas pelas leis lgicas e
racionais dos mtodos matemticos e condicionadas pelos procedimentos
metodolgicos de base experimental. Se antes as teorias e suas formulaes
estabeleciam um nexo com a realidade, com a prtica social, a partir de ento seria
como se esse vnculo no existisse mais e, assim, a teoria passa a vista como mero
resultado de uma elaborao lgica e racional de desenvolvimento da prpria cincia ou
da prpria atividade experimental, como se no houvesse mais qualquer vnculo com o
mundo concreto e real dos homens, forjando-se a separao entre teoria e prtica.
131


Esse processo evidentemente foi reforado pelo positivismo, pelo pragmatismo e
seus desdobramentos filosficos e epistemolgicos; situar e creditar, porm, a separao
entre teoria e prtica ao positivismo, como vm fazendo alguns tericos da educao,
particularmente Carr e Kemmis (1988), Schn (2000) e Zeichner (2008a), entre outros,
no apenas uma simplificao e uma reduo dessa problemtica, mas tambm revela
uma falsa compreenso do desenvolvimento histrico, filosfico e social dos homens.
Com efeito, a histria social do pensamento humano conta que a separao entre teoria
e prtica anterior ao positivismo e que h sculos o homem se depara com essa
questo, a qual, por sua vez, no se resolve, mas vem sendo desenvolvida
historicamente.
Contudo, tambm no se pode situar tal separao no Renascimento, apesar de
se reconhecer que a partir desse perodo as relaes entre teoria e prtica comeam a se
agudizar, a se tensionar, na medida em que a atividade prtica, particularmente a
atividade material produtiva, o trabalho, comea a sofrer radical transformao; de
atividade desvalorizada e inferior no mundo grego, passa a ser exaltada e valorizada na
sociedade burguesa nascente.
A ideia de uma ao humana que transforma e domina a natureza passa a ser
valorizada e aceita, embora essa ascenso da atividade prtica no ofusque ainda, nesse
perodo, a atividade terica ou contemplativa, pois esta continua tendo seu valor. Mas a
sociedade burguesa nascente comea a associar o conhecimento prtico, produtivo e
tcnico a seus interesses econmicos e ao emergente modo de produo capitalista. Da,
a teoria, a contemplao, antes restritas ao pensamento puro e abstrato e tendo por fim
ela mesma, como na filosofia clssica, comea a ser aplicada aos problemas
prtico-mecnicos da produo capitalista, ao mesmo tempo em que impulsionada por
ela (VSQUEZ, 2007), ganhando a partir de ento novo significado.
Assim, no Renascimento, a cincia contemplativa, especulativa, ou a metafsica,
d lugar a uma cincia ativa e prtica, para a qual a observao e a experimentao,
fundamentadas na matemtica, tornam-se elementos essenciais na elaborao do novo
mtodo cientfico, que vai influenciar todo o pensamento do sculo XVIII,
constituindo-se como parte essencial do programa iluminista.
132


Para essa cincia moderna nascente,
25
a teoria adquire, isso sim, novo
significado, de modo totalmente diferente de seu significado no pensamento clssico.
Para essa cincia ativa, a observao e a experimentao se tornam as bases
fundamentais para a elaborao terica. A teoria passa a ser sinnimo de
experimentao e no mais de pensamento, de conceitos, de abstrao, de contemplao
ou da atividade desinteressada de reflexo. A noo de experincia sensvel, emprica,
tambm sofre transformaes no plano filosfico; a cincia experimental nascente acaba
por elevar a experincia emprica ao status cientfico (KOYR, 1991).
Esse desenvolvimento histrico e filosfico do Renascimento, como se sabe, cria
as condies para a emergncia do pensamento filosfico moderno, que realizar a
ruptura com a filosofia clssica e antiga, por meio da filosofia de Descartes, com sua
famosa dvida metdica; com o mtodo hipottico-dedutivo de Galileu Galilei; com a
filosofia de Francis Bacon e seu mtodo emprico-dedutivo; com as ideias de direito
natural e direito civil do filsofo Thomas Hobbes (CHAU, 1984). Porm, apesar desse
desenvolvimento e dos novos significados atribudos teoria e experincia sensvel,
em decorrncia da emergncia da nova cincia e do valor atribudo atividade
produtiva e artstica no mbito da sociedade burguesa emergente, situar a separao
entre teoria e prtica nesse momento histrico tambm desconhecer essa questo.
Se quisermos indicar um momento emblemtico para a separao entre teoria e
prtica, este se situa na mais antiga separao entre trabalho fsico e mental, como diz
Adorno; talvez, at a mais obscura pr-histria (ADORNO, 1995b, p. 206). Assim, na
trilha do pensamento particularmente de Adorno e Horkheimer, pode-se situar essa
separao na Grcia Antiga, onde o trabalho humano, ou atividade humana
transformadora da natureza e produtora da realidade, era considerada uma ao inferior,
totalmente desqualificada. No por acaso, era exercida, em grande parte, pelos escravos
e por alguns cidados livres da plis grega, como mdicos, artistas e agricultores, entre
outros. E, diferentemente, a cincia, ou a filosofia, que eram desenvolvidas por homens
que viviam no cio e tinham o prazer e no a necessidade de conhecer algo, essas, com
efeito, eram consideradas as atividades superiores, ou mais elevadas.

25
O advento dessa cincia, assentada na matemtica e na fsica, concorre, gradativamente, para instalar
uma crise no interior da metafsica ou na filosofia, pois filsofos como Bacon, Descartes, Locke e Hume,
entre outros, comeam a pr em dvida a verdade das ideias e da tese de que a realidade em si pode ser
conhecida.

133


Essa separao real entre trabalho fsico e mental que se desenvolveu na Grcia
Antiga foi tematizada, desenvolvida e justificada, especialmente pela filosofia clssica
de Plato e Aristteles. Para Plato, theoria uma atividade superior e desinteressada
do esprito, em oposio, portanto, atividade prtica. Aristteles defendia a existncia
de trs atividades bsicas: a teoria, a prxis e a poiesis, que correspondiam aos trs tipos
de conhecimento o prtico, o terico e o tcnico ou artstico. Diferentemente de seu
mestre, entretanto, no concebia uma relao de oposio entre teoria e prxis, mas,
sim, uma identidade entre esses elementos. Porm, como Plato, tambm considerou a
teoria, a contemplao, ou a filosofia, como o saber terico superior e mais nobre, que
estaria, dessa forma, acima dos demais.
Na identificao que Aristteles estabelece entre teoria e prxis, deve-se
ressaltar que esse autor acaba por submeter e subordinar todos os outros tipos de
atividades e conhecimentos teoria, ou filosofia, reduzindo, inclusive, a atividade
poltica, a prxis, a uma atividade terica, abstrata. Desse modo, o bem comum visado
pela ao poltica apenas para alguns poucos cidados gregos, pois a teoria, nessa
perspectiva, incorpora no seu interior a explorao, a dominao, a escravido, a
barbrie das condies sociais e concretas da sociedade grega, desconsiderando-as e
negando-as, ao mesmo tempo em que as coloca acima dos homens e das coisas.

Que Aristteles estabelecesse como supremas as virtudes dianoticas teve, sem
dvida, sua parte de ideologia: a resignao do homem privado do perodo
helenstico que, por temor, tem que abster-se de influir na coisa pblica e trata
de encontrar uma justificao justa para isso. No entanto, sua doutrina das
virtudes abriu tambm o horizonte contemplao ditosa; ditosa, porque
estaria livre de exercer e de sofrer a paixo da autoridade. A poltica
Aristotlica tanto mais humana que o Estado Platnico quanto uma
conscincia quase burguesa mais humana que outra restaurativa, a qual, com
o fim de investir-se de autoridade num mundo j esclarecido, transmuda-se
prototipicamente no totalitrio. O objetivo de uma prxis justa seria sua prpria
supresso. (ADORNO, 1995b, p. 214).

Assim, a identificao entre teoria e prxis de Aristteles na verdade repe a
separao entre teoria e atividade prtica ou poiesis, visto que a prxis, a ao poltica e,
mesmo, a prpria teoria continuam mantendo a separao entre trabalho fsico e
trabalho mental ou negando as relaes que se estabelecem entre trabalho e dominao
no mundo grego. Isso significa que, desde ento, a teoria j carrega algo de regressivo,
de negativo, que a explorao, a desigualdade e a dominao, ou seja, a contradio.

134


A prxis nasceu do trabalho. Alcanou seu conceito quando o trabalho no
mais se reduziu a reproduzir diretamente a vida, mas sim pretendeu produzir as
condies desta: isto colidiu com as condies ento existentes. O fato de se
originar do trabalho pesa muito sobre toda a prxis. At hoje, acompanha-a o
momento de no-liberdade que arrastou consigo: que um dia foi preciso agir
contra o princpio do prazer a fim de conservar a prpria existncia; embora o
trabalho reduzido a um mnimo, entretanto no mais precisasse continuar
acoplado renncia. (ADORNO, 1995b, p. 206).

Embora a prxis, portanto, tenha nascido do trabalho, a separao entre teoria e
prtica se deu, para Adorno, no s a partir do momento em que o trabalho deixou de
ser fonte de reconhecimento e de liberdade do homem e tornou-se, ao contrrio, uma
forma de explorao de um homem sobre outro, ou quando ainda se tornou um
instrumento de reproduo da vida nos moldes do modo de produo do capital, mas,
antes disso, no desejo de dominao do homem sobre a natureza. Nesse momento pr-
histrico j estava presente tanto a razo que ilumina, que liberta, como a razo que
controla, que domina e que oprime.
Adorno e Horkheimer recorrem s narrativas de Homero, especialmente a parte
que relata o encontro de Ulisses com as sereias, como alegoria para demonstrar que a
dialtica do esclarecimento j est contida, inclusive, nos mitos, que esta props
superar. Ou seja, ilustram que no prprio conceito de esclarecimento reside tanto o polo
positivo e libertador como o negativo e regressivo.

Ulisses, o senhor das terras que faz os outros trabalharem para ele. Ele escuta,
mas amarrado impotente ao mastro, deixa atar, exatamente como, muito depois,
os burgueses, que recusaram a si mesmos a felicidade com tanto maior
obstinao quanto mais acessvel ela se tornava com o aumento de seu poderio.
(ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 45).


Nessa alegoria, o personagem de Ulisses representa o indivduo burgus, que
renunciando a si mesmo, renunciando a seus desejos, a suas paixes, assim se
autoconserva e conserva seu domnio sobre a natureza e sobre os outros homens.
Ulisses representa a epopeia empreendida pelos homens ao fundar a razo; porm, esta
se revela no apenas como emancipao, mas como dominao, inclusive de
autodominao (MATOS, 1993).

Sob esse ponto de vista, a constituio de uma razo astuciosa, calculadora,
contempornea da renncia de si. A viagem metafrica realizada por Ulisses
seria tambm aquela que a humanidade precisou realizar partindo do mito at o
135


desenvolvimento vitorioso da razo, que exigiu o ascetismo do mundo
interior. (MATOS, 1993, p. 47).


Os companheiros de Ulisses, que nada escutam do canto das sereias ou das
splicas de seu senhor amarrado ao mastro, nessa passagem, representam os
trabalhadores que reproduzem a vida do opressor juntamente com a prpria vida, e
aquele no mais consegue escapar a seu papel social (ADORNO; HORKHEIMER,
1985, p. 45). Esse episdio revela que s Ulisses o senhor, pois somente ele renunciou
seduo do canto das sereias por vontade prpria, enquanto seus companheiros apenas
o obedeceram.
Para Matos, na anlise da Odisseia de Ulisses, Adorno e Horkheimer utilizam o
conceito de razo no como o de sujeito iluminado, dotado de luz natural, que, portanto,
capaz de dominar o mundo, noo cara ao Iluminismo; ao contrrio, a compreenso de
razo desses autores no emerge do Iluminismo, anterior a esse perodo histrico, pois
a razo est ligada prpria constituio do sujeito que, para comandar os outros,
primeiro deve saber se comandar (MATOS, 1993, p. 46). O sacrifcio de Ulisses o
sacrifcio ao qual todos os homens devem submeter-se para, a sim, valerem-se do
prprio entendimento, do prprio conhecimento, da prpria razo, sem necessitar de
recorrer tutela de outro.
Assim, para Adorno e Horkheimer, no s a distncia em relao coisa
produzida que marca a separao entre sujeito e objeto, mas tambm a cristalizao e a
regresso s formas primitivas de dominao, pois a persistncia da dominao
determina, com a facilitao tcnica da existncia, a fixao do instinto atravs de uma
represso mais forte (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 46). Isso revela as
dificuldades de libertao e de emancipao do homem dessa sociedade, ou seja, expe
os limites da razo sob o jugo da razo de domnio.
Pelo entrelaamento entre trabalho, dominao e emancipao, pode-se afirmar
que a questo da prxis est relacionada com a questo do conhecimento, pois a anlise
racional da situao ou da civilizao cientfica e tcnica contempornea pode conduzir
o homem para alm dessa situao. No h pensamento, desde que seja algo mais que
um ordenamento de dados e uma pea tcnica, que no tenha seu telos prtico
(ADORNO, 1995b, p. 210), o que revela a importncia de se empreender uma anlise
crtica dessa sociedade e da racionalidade que a fundamenta que, no mundo atual,
136


expressa pelo predomnio da tcnica, do positivismo e do pragmatismo, em detrimento
do pensamento e da reflexo.
Assim, retomando nossa discusso, tomamos como pressuposto que a separao
entre teoria e prtica no mera questo epistemolgica, que se situa num determinado
perodo histrico. Ao contrrio, sua separao histrica e vinculada prpria
constituio do homem como senhor de si, por meio de sua ao material,
transformadora e de domnio sobre a natureza. Portanto a soluo para a problemtica
da relao entre teoria e prtica no algo que se resolva pela deciso do prprio
pensamento ou por vontade e desejos prprios, tampouco identificando teoria e prtica
e, ainda, afirmando sua articulao pelo princpio de continuidade e por meio de
procedimentos metodolgicos de pesquisa. Vimos que a relao entre essas instncias
est mediada pela relao que os homens estabelecem com a natureza e com os outros
homens por meio de sua atividade material produtiva, o trabalho, que marcada no
apenas pela explorao de um homem por outro, mas pela dominao da natureza.
Alm do mais, deve-se ainda reconhecer, com base em Marx (1996), que a
realidade, nessa particularidade histrica, sob os domnios dessa forma especfica de
capitalismo, opaca, ou seja, o real no pode ser imediatamente captado e sua essncia
no pode ser imediatamente revelada. Ou, dito de outra forma, as formas repressoras,
regressivas, de explorao e de domnio dessa sociedade so ocultadas, no se deixam
facilmente ser apreendidas e desveladas. Com efeito, as coisas, as mercadorias
aparecem como coisas em si capazes, inclusive, de dominar e de governar,
escondendo em seu interior a explorao e a dominao de homens sobre outros homens
e sobre a natureza.
Isso significa que no haveria identidade ou continuidade entre teoria e prtica,
nem correspondncia entre ideia e coisa, tampouco essas instncias seriam idnticas,
embora seja necessrio que se entenda que um termo se refere ao outro e o
complementa. Portanto, as teses das abordagens de formao de professores centrada na
pesquisa que sustentam uma identidade, uma continuidade, ou uma articulao entre
teoria e prtica so ideolgicas e tendem a perpetuar o princpio da dominao e da
explorao dessa sociedade. Em pontos nodais do desenvolvimento, de ruptura
qualitativa, podem reflexo e ao detonar-se mutuamente; mas nem mesmo ento so
ambas a mesma coisa (ADORNO, 1995b, p. 210).
137


Esse entendimento implica que o sujeito precisa aceitar e conscientizar-se de que
a questo da relao entre teoria e prtica no pode ser resolvida mediante sua reflexo
ou por meio da vontade de seu pensamento ou por sua ao individual, pois as
contradies objetivas da realidade no podem ser resolvidas de modo to harmnico;
da mesma forma que a defesa da identidade, da continuidade ou da articulao entre
teoria e prtica no possvel neste momento histrico; assim, a reiterada afirmao
dessas possibilidades somente encobre a realidade tal como ela e, portanto, concorre
para sua perpetuao.

Entretanto, assim como a separao de sujeito e objeto no imediatamente
revogvel pela deciso autoritria do pensamento, do mesmo modo, tampouco
existe unidade entre teoria e prxis: ela imitaria a falsa identidade entre sujeito
e objeto e perpetuaria o princpio de dominao, instaurador da identidade, cuja
derrota do interesse da verdadeira prxis. O contedo de verdade do discurso
sobre a unidade de teoria e prxis ligava-se a condies histricas. (ADORNO,
1995b, p. 210).

Nesse sentido, como lembra Adorno, teoria e prxis no significam a mesma
coisa, mas tambm no so algo to distinto; a relao entre elas de descontinuidade,
pois uma coisa no leva necessariamente a outra, nem um termo se transforma no outro;
porm, a teoria refere-se sociedade e, ao mesmo tempo, autnoma em relao a ela.
Contudo, a prxis no critrio da teoria nem a teoria guia de ao da prxis. A
relao que se estabelece entre teoria e prtica, portanto, de contradio.

Se teoria e prxis no so nem imediatamente o mesmo, nem absolutamente
distintas, ento sua relao de descontinuidade. No h uma senda contnua
que conduza da prxis teoria, isso o que se quer dizer por momento
espontneo nas consideraes que seguem. Mas a teoria pertence ao contexto
geral da sociedade e , ao mesmo tempo, autnoma. Apesar disso, nem a prxis
transcorre independente da teoria, nem esta independente daquela. Se a prxis
fosse o critrio da teoria, converter-se-ia, por amor thema probandum, no
embuste denunciado por Marx e, por causa disso, no poderia alcanar o que
pretende; se a prxis se regesse simplesmente pelas indicaes da teoria,
endurecer-se-ia doutrinariamente e, alm disso, falsearia a teoria. (ADORNO,
1995b, p. 227).

Por isso, Adorno e, tambm, Horkheimer praticam uma adeso crtica ao
Iluminismo, pois, diferente dos iluministas, desconfiam da noo de razo como luzes;
suspeitam da capacidade das luzes da razo, do pensamento, ou de uma determinada
teoria de, de fato, clarear, iluminar e retirar os entraves do conhecimento, de modo a
guiar os homens rumo emancipao, tal como o projeto iluminista o prometeu.
138


Adorno e Horkheimer, como se viu na alegoria de Ulisses, procuram mostrar os
aspectos regressivos, primitivos, sombrios que esto incrustados tambm na razo, os
quais so tambm constitutivos do conhecimento humano.
Adorno e Horkheimer compreendem assim que o quadro histrico e filosfico
do Iluminismo e o seu programa de desencantamento do mundo promoveram a
vacuidade do conceito de esclarecimento, ou seja, ao esvaziar o conceito de razo de
seus aspectos negativos e regressivos, concorreram para tambm esvaziar a noo de
pensamento, de reflexo, ou de teoria como algo que possa iluminar as aes dos
homens. Isso porque o projeto iluminista retirou do interior do conceito de
esclarecimento o seu polo negativo e sombrio, que a explorao, a desigualdade e a
dominao. Processo que eliminou o incomensurvel (ADORNO; HORKEIMER,
1985, p. 27), a contradio.
Nesse sentido, os conceitos de emancipao e de liberdade tornaram-se vazios,
ocos, desenraizados historicamente e filosoficamente. A teoria como guia, como
orientadora das aes dos homens que os conduz ao reino da liberdade, torna-se assim
suspeita, pois dela est excluda a contradio, mas seus aspectos negados continuam
espreita, continuam latentes. A teoria, nessa compreenso, leva a um novo
irracionalismo, e no a uma razo emancipadora.
Outra expresso atual disso, para Adorno, o praticismo, que suspeita da teoria,
que tem averso teoria, e em nome disso faz apologia da prtica, da experincia, do
senso comum, negando que o motor da crtica a essa situao histrica e social fosse o
conhecimento de sua falsidade, mas sim o retrgrado menosprezo burgus em relao a
qualquer manifestao do esprito (ADORNO, 1995b, p. 226).
Alm do mais, o programa do Iluminismo, no seu desejo de se afastar do mito,
do sobrenatural, das supersties no fim das contas, acabou, para esses autores, por
reduzir tudo e todos aos procedimentos matemticos, ordem, repetio,
probabilidade e ao clculo, convertendo-se, ele mesmo, em um novo mito. Nesse
processo de submeter tudo e todos aos parmetros de determinada racionalidade
cientfica, o pensamento foi transformado em um instrumento que serve para classificar,
ordenar, sequenciar e organizar o mundo e as coisas, inclusive guiar e informar os
homens.
Esse processo foi denominado, por esses autores, como reificao ou
coisificao do pensamento (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), processo em que o
139


pensamento se identifica com o objeto, com o mundo, com o prprio procedimento
racional e cientfico de apreenso do real. O pensamento, assim preso ao imediato,
realidade, ao fato, ao dado, prtica, impedido de se realizar, restando-lhe alienar-se
de si e das coisas. Da, o processo de identificao entre teoria e prtica, ao negar a
contradio, promove o eclipse da razo. Portanto, h de se reafirmar que entre essas
instncias h uma tenso, uma contradio.
Essa contradio entre teoria e prtica se explicita melhor no entendimento da
relao entre sujeito e objeto, na medida em que a separao entre sujeito e objeto real
e aparente, ou seja, a separao verdadeira, ocorreu pela fora, sob determinadas
condies histricas de dominao do homem. No entanto, essa separao tambm
falsa, pois esses termos se referem mutuamente, eles se encontram mediados
reciprocamente, ou seja, o objeto constitui o sujeito, do mesmo modo que o sujeito
constitui o objeto. Assim, entre esses termos no h identidade, nem to pouco mera
continuidade ou simples articulao, mas uma contradio, em que cada um dos termos
isso e, ao mesmo tempo, no isso a que se refere.

A separao entre sujeito e objeto real e aparente: verdadeira, porque, no
domnio do conhecimento da separao real consegue expressar o cindido da
condio humana, algo que surgiu pela fora; falsa, porque a separao que
veio a ocorrer no pode ser hipostasiada nem transformada em invariante. Esta
contradio na separao entre sujeito e objeto comunica-se teoria do
conhecimento. verdade que no se pode prescindir de pens-los como
separados; mas o psvdos (a falsidade) da separao manifesta-se em que
ambos encontram-se mediados reciprocamente: o objeto, mediante o sujeito, e,
mais ainda e de outro modo, o sujeito, mediante o objeto. (ADORNO, 1995a,
p. 183).


No desenvolvimento histrico do pensamento, como descrito anteriormente,
possvel apreender os movimentos e os esforos do pensamento para se constituir razo,
no como algo separado ou acima dos homens, mas atrelado ao mundo objetivo,
arrancando deste as condies e as possibilidades de se fazer e de ser liberdade e
emancipao do homem. Contudo, ao mesmo tempo, nota-se esse pensamento sendo
continuamente impedido de se efetivar, de se realizar de forma plena e autnoma, por
essa mesma realidade, que o eclipsa e o amarra. Com efeito, esse pensamento, nessas
condies histricas, funda-se na lgica matemtica, nos clculos estatsticos, nos
procedimentos cientficos e na renncia s paixes, aos desejos e aos sentidos
140


(ADORNO; HORKHEIMER, 1985), alm de amarrar-se ao mundo prtico e factual e
atrelar-se s formas regressivas e negativas do ser.
Pode-se assim, com base em Adorno (1995a), contrapor-se concepo dos
empiristas que defendem uma objetividade sem sujeito, de modo que o objeto ou a
objetividade que informa ao sujeito o que ele , apesar de se reconhecer que esse
realismo ingnuo foi necessrio historicamente, num momento em que o indivduo
ainda no podia apresentar-se como sujeito pensante, capaz de refletir sobre a realidade.
A virada para o sujeito se deu com Kant, que representou um giro copernicano,
pois deu ao sujeito transcendental a possibilidade de apreender a objetividade, por meio
de seu pensamento ou de suas categorias a priori. Essa inverso realizada por Kant,
mesmo considerada idealista, acabou, de acordo com Adorno (1995a), por expressar a
verdade sobre a situao histrica alcanada, pois,

na doutrina do sujeito transcendental, se expressa fielmente a primazia das
relaes abstratamente racionais, desligadas dos indivduos particulares e
seus laos concretos, relaes que tm seu modelo na troca. (ADORNO,
1995a, p. 186).

A concepo do sujeito transcendental revela, por sua vez, no a primazia do
sujeito, mas a primazia do objeto.
Contudo, o desmascaramento do sujeito e a revelao de que este deve ao
universal, ao social e objetividade a sua existncia, como se discutiu anteriormente, foi
inicialmente sugerida em Hegel, mas, principalmente, desenvolvida por Marx. Na
dialtica marxista, o sujeito , por sua vez, objeto, mas qualitativamente distinto do
objeto como tal; no entanto, o sujeito s pode conhecer o objeto como conscincia
coisificada (ADORNO, 1995a). O conhecido atravs da conscincia deve ser algo, pois
a mediao se refere ao mediado (ADORNO, 1995a, p. 188). Assim, o objeto
conhecido expressa uma conscincia, e a conscincia, por sua vez, expressa uma
objetividade. Essa compreenso da subjetividade sendo constituda pela objetividade
abala a razo subjetiva ou idealista, para a qual o sujeito capta o objeto por meio de seu
aparato perceptivo, cognitivo e conceptual e o conceitua como algo distinto, separado e
unicamente constitudo e pensado por ele. Ideia de um objeto constitudo na
anterioridade do real, o que, para esse entendimento, falso, pois impossvel.
Ao contrrio, a racionalidade da razo dialtica defende que esse aparato como
um todo utilizado pelo sujeito para apreender o objeto j est desde o incio
141


condicionado pelas determinaes objetivas, j traz a marca do social, da objetividade;
o a priori e a sociedade esto entrelaados (ADORNO, 1995a, p. 191). Assim, nesse
entendimento, no h como separar o particular do universal, o indivduo da sociedade,
o sujeito do objeto, pois um constitutivo e constituinte do outro. Essas instncias
seriam, assim, mutuamente referidas, apesar de um termo ser diferente do outro.
Do mesmo modo, a racionalidade que defende que o objeto desprovido de
sujeito, que nada h nele que tenha sido posto pelo sujeito, como caracterstica da
filosofia positiva, atende tambm a interesses dessa sociedade, sob o signo da
dominao e da explorao. Ao negar a presena de uma conscincia, de uma
subjetividade na constituio do objeto, essa racionalidade concorre para mascarar a
presena, a marca, do humano ou do trabalho humano no objeto, na objetividade e,
portanto, para perpetuar as condies reais de existncia, as quais se revelam injustas e
desiguais.
O instrumentalismo deweyano e sua defesa intransigente do pensamento
instrumental e experimental, com base na razo cientfica, dotado de poder para
articular teoria e prtica e ainda promover transformaes sociais, acaba por tambm
idealizar um sujeito, desprovido de vnculos com as condies reais e materiais de
produo da vida. Ao perder a objetividade, tambm concorre para a manuteno dessa
sociedade desigual e desumana.
Os enfoques interpretativos e fenomenolgicos, de modo semelhante, ao
enfatizarem o sujeito, a subjetividade, e valorizarem os sentidos e as interpretaes do
sujeito, como ainda ao destacarem o particular, o micro, o sensvel, o aqui e o agora,
tambm acabam, no limite, perdendo os vnculos com a objetividade, tornando o sujeito
destitudo de nexos com o mundo real dos homens.
Por isso, a tarefa que se impe ao cientista social nas atuais condies reais de
existncia refletir acerca do objeto, bem como acerca daquilo que a sociedade, em
cada momento histrico, considera sujeito e objeto, alm de sobre as determinaes
objetivas e subjetivas constitutivas do objeto. Para tanto, o sujeito deve rasgar o vu que
tece ao redor do objeto; precisa eliminar essa aparncia ilusria que o encobre e
entregar-se ao objeto sem reservas (HORKHEIMER, 1980, p. 194), de modo a
apreender os nexos, as mediaes que o constituem. Porm, nesse momento que a
discusso da relao entre teoria e prtica se articula com aquela referente ao sujeito e
ao objeto, pois esse procedimento lgico e metodolgico s possvel por meio de uma
142


teoria crtica que permita ao sujeito desvelar e revelar o objeto, nesta particularidade
histrica, ao mesmo tempo em que revela essa sociedade e esse sujeito e a eles se refere.
Assim, realizar uma crtica da racionalidade, que tambm constitutiva das
relaes humanas e sociais, dentre elas os processos educativos, , de certo modo,
empreender uma crtica imanente da histria da razo humana na sua constante
interao e construo do mundo. Portanto, isso tambm um momento de crtica da
sociedade, dessa sociedade, num momento determinado e especfico, pois o modo como
as teorias do conhecimento historicamente compreenderam sujeito e objeto, como
teceram as relaes constitutivas desse par, como refletiram sobre a relao entre teoria
e prtica e como conceberam a verdade refere-se basicamente s relaes sociais que os
homens estabelecem entre si historicamente e ao modo como produzem e reproduzem a
vida, sob determinadas condies reais e concretas.
Portanto, a constituio das cincias, de modo geral, e das cincias humanas e
sociais, em particular, traz em si a marca dessa racionalidade cientfica, positiva e
praticista que tambm, por sua vez, tece as relaes sociais entre os homens. Na esteira
desse processo, podem-se identificar os processos educativos, inclusive a educao
escolar.
A ideia defendida neste captulo trilha, assim, a tradio histrico-filosfica que
assevera ser a relao entre teoria e prtica uma relao de descontinuidade, porque a
teoria pura ou ela por si s no leva prxis ou a uma ao transformadora da realidade,
da mesma maneira que a prxis no leva teoria. Compreenso que vale tambm para a
crtica da ideia de teoria como guia, como orientadora da ao dos homens. A relao
entre teoria e prtica , nesse sentido, de contradio. A teoria est atrelada sociedade,
est condicionada pelas condies reais de existncia, mas no est subordinada a ela,
no est presa a essa realidade, no est a servio da prtica, mas, ao contrrio, a teoria
se encontra independente dessa realidade, dessa prtica social. E somente por isso a
teoria capaz de pensar, refletir e transformar essa realidade.
No possvel pensar-se uma teoria pura que no tenha um telos prtico, ou
seja, que no apresente uma vinculao com o mundo real dos homens; no entanto, por
ser autnoma em relao prtica, a teoria no pode se resumir a ser um saber
meramente aplicado ou til e relevante a essa realidade ou a determinada prtica social.
A teoria no est a servio dos interesses privados e particulares de dominao e
explorao de um homem por outro homem. A teoria no meio ou instrumento de
143


adaptao. A teoria, ao contrrio, fim, pois sua realizao a emancipao, a
liberdade do homem.
Nesse sentido, teoria so formulaes ou explicaes racionais, expressas por
meio de conceitos, que so os seus contedos objetivos e subjetivos, que, por sua vez,
no representam uma correspondncia direta com a coisa ou o fenmeno estudado, mas,
por outro lado, apresentam um vnculo com a coisa em si, visto que a ideia de algo o
objeto e, ao mesmo tempo, no o . Teoria, por sua articulao com o mundo concreto,
material e produtivo dos homens, tem como fim a emancipao desse homem; a teoria
est comprometida com ideais revolucionrios de liberdade, portanto com um projeto
societrio em que no h lugar para a dominao, a explorao, a opresso e a barbrie.
Substituir teoria do conhecimento com seu fim transcendente de emancipao
por uma teoria ou filosofia da cincia transformar a teoria em meio, em instrumento de
adaptao do homem a essa sociedade, a esse estado de coisas. Nesse processo, a teoria,
ao se transformar em meio, autonomiza-se em relao aos fins, perde seu vnculo com
sua imanncia e sua transcendncia, fica destituda de seus fins emancipatrios.
Do mesmo modo, as tentativas de conciliao entre a teoria do conhecimento e a
teoria da cincia, como pretende, por exemplo, Habermas (1987), na sua teoria da ao
comunicativa, acabam por dissolver a teoria em um simples procedimento
metodolgico. Nesse processo, a razo emancipatria se perde na razo cientfica, no
apenas porque os interesses dessas racionalidades so diferentes, mas porque a razo
visa supresso dessa situao de dominao e das relaes de explorao e a razo
instrumental, tcnica e cientfica, ao contrrio, visa ao aperfeioamento da cincia e da
tcnica. O que se assiste na contemporaneidade que o desenvolvimento dessas foras
produtivas no tem correspondido a um desenvolvimento moral e tico do ser humano,
seno provocado cada vez mais desumanizao e barbrie.
Assim posta a questo da relao entre teoria e prtica na trajetria histrica do
desenvolvimento social do pensamento humano, supor uma soluo da separao entre
teoria e prtica ou uma articulao entre ambas, na educao de modo geral e na
formao de professores, em particular, nesse momento especfico do capitalismo, soa
mais do que antes ideolgico e falso. Alm do que, essa no uma questo a ser
resolvida apenas do ponto de vista epistemolgico ou educativo, pois um problema de
natureza histrica, social e poltica.
144


Entretanto, cabe reconhecer os esforos e as tentativas de educadores,
professores, pesquisadores e tericos da educao que, ao longo do sculo XX e at o
presente momento, tm-se debruado sobre a educao em busca da construo de uma
concepo de educao de ensino, de currculo e de formao de professores em outras
bases epistmicas e filosficas, para alm de uma perspectiva cientificista e tcnica.
Contudo, isso no significa apoiar e defender a tese da pesquisa do professor
sobre a sua prpria prtica educativa, sobretudo da modalidade da pesquisa-ao, como
elemento essencial e fundante da constituio dessa outra concepo de educao e de
formao de professores. Na realidade, defender a pesquisa como princpio educativo e
formativo, ou elemento articulador da relao teoria e prtica, conforme os autores da
perspectiva prtica e da perspectiva crtica, equivale a reforar e valorizar a
racionalidade cientfica, tcnica e praticista, na medida em que esse entendimento supe
uma identificao da educao com os procedimentos tcnico-cientficos; significa
igualar ensino e pesquisa no suposto de que alcanar o tal status de cientificidade fosse
garantia de emancipao dos professores, bem como do reconhecimento de sua
profissionalizao e de sua identidade. Porm, a histria recente da humanidade tem
mostrado a falcia desse tipo de pensamento que aposta na cincia e no seu
desenvolvimento como sinnimo de progresso, de superao, de humanizao e de
liberdade.
No entanto, preciso ainda reconhecer a inestimvel contribuio da cincia
tanto das cincias humanas e sociais, das cincias da educao e das produes
cientficas dos prprios professores para a compreenso e a conduo da educao e
dar-lhe o devido valor, mas se deve tambm aceitar que os conhecimentos cientficos,
de modo geral, constituem apenas uma das facetas da educao. Por isso, uma
concepo de educao e de formao de professores que pretenda superar o praticismo,
a instrumentalizao da teoria, o imediatismo, o primado da ao, da tcnica e do
cientificismo no pode negar as contribuies da filosofia, da literatura e das artes,
enfim, no pode deixar de defender a formao cultural como princpio educativo.

145


4.2 A educao como formao cultural

Educao e formao de professores como formao cultural,
26
no sentido
atribudo pelos frankfurtianos, sobretudo Adorno e Horkheimer, significa que o ato de
educar e de formar encerra tambm uma contradio, uma permanente tenso entre os
processos que sinalizam para a emancipao e os processos que sugerem adaptao
dos indivduos realidade (ADORNO, 1996), de modo que enfocar ou privilegiar um
desses polos em detrimento do outro perder de vista a objetividade ou a subjetividade,
desconsiderar a teoria ou a prtica, negar a possibilidade de superao da prpria
realidade. Isso porque essa possibilidade se insere no enfretamento da contradio, de
sua aceitao e de sua crtica, e no na sua negao, ou em vs tentativas de super-la
ou resolv-la.
Nesse entendimento, pode-se pensar que a relao entre ensino e pesquisa
tambm encerra uma contradio, de modo que essas atividades no so idnticas, ou
seja, no significam a mesma coisa, visto que pesquisa no ensino nem ensino
pesquisa; por outro lado, no entanto, essas atividades no esto em oposio. Da mesma
forma, no h uma relao de continuidade entre ensino e pesquisa, mas entre essas
atividades se encerra uma relao de descontinuidade, o que implica que o ensino no
vai se transformar em pesquisa nem a pesquisa vai se transformar, por sua vez, em
ensino. No haveria um mecanismo, ou um dispositivo que conduziria a pesquisa ao
ensino como em um passe de mgica, ou que estabeleceria um vnculo imediato e direto
entre o que se produz e a sua possvel utilizao na prtica educativa. Isso vale,
inclusive, para a defesa do professor como protagonista, como pesquisador de sua
prpria prtica como garantia de estabelecimento de um contato direto entre teoria e
prtica, entre pesquisa e ensino. O conhecimento a ser produzido sob essas condies,
isto , tendo a prtica, os problemas, a realidade como critrio corre o risco de se tornar
um equvoco, de falsear a prpria teoria, pois transforma a teoria, o conhecimento
produzido pela pesquisa em algo de carter meramente instrumental e praticista,
totalmente esvaziado de sua dimenso emancipatria, visto que esse conhecimento

26
De acordo com Severino (2006a), Adorno e Horkheimer inauguraram uma concepo diferenciada: de
educao como formao cultural. Cultural, nesse contexto, denota no apenas a ilustrao, erudio
literria, perfomance artstica etc., mas envolveria todas as dimenses desde que elas estejam articuladas
na experincia vivenciada da auto-reflexo crtica, na autonomia do sujeito humano como praticante do
exerccio pblico da racionalidade (p. 631).
146


origina-se da prtica e, ao fim e ao cabo, volta-se a essa mesma prtica, condicionado e
preso aos problemas cotidianos escolares.
Apesar dessa relao de descontinuidade entre pesquisa e ensino, essas
atividades no so distintas nem separadas, pois um termo refere-se ao outro, um termo
se complementa no outro, sem, contudo serem idnticos ou opostos. Mas, o que h entre
ensino e pesquisa?
No h identidade, mera continuidade ou simples articulao, mas o ato de
ensinar tem a ver com o ato de pesquisar, de investigar, de problematizar, de analisar, de
comparar, de criticar, visto que a atividade do ensino no se reduz a transmitir ou
reproduzir conhecimentos, embora isso tambm faa parte. No ensino, evidentemente,
no h produo de novos conhecimentos, mas o professor lida diretamente com
conhecimentos, os quais podem ter sido produzidos por ele ou por outros pesquisadores
de sua rea e at mesmo de outras reas. O que no significa que lida com
conhecimentos imediatamente referidos a sua prtica, ou que vo permitir-lhe resolver
imediatamente problemas da prtica, pois o tempo da pesquisa no equivalente ao
tempo do ensino, dos seus problemas e das suas demandas. H, ento, entre ensino e
pesquisa, uma tenso, uma contradio, e cabe ao professor suportar essa tenso entre o
que se produz, entre o que se investiga e as contingncias e urgncias da prtica
educativa. Cabe ao professor no permitir a subordinao da teoria prtica.
Evidentemente, um ensino mediado pela pesquisa, assentado em pesquisas , de
certo modo, sim, um ensino melhor, um ensino mais eficaz. Porm, deve-se esclarecer
que isso no significa pesquisas imediatamente e diretamente referidas prtica
educativa, ou com vistas soluo de problemas educacionais e melhoria dessa
prtica. Um ensino mediado pela pesquisa no se apoia somente em pesquisas
realizadas pelo prprio professor, tendo por finalidade apenas a compreenso, a
melhoria de sua prtica, ou a soluo de problemas do cotidiano escolar, mas tambm se
assenta nas contribuies das cincias naturais, das cincias humanas e sociais e das
cincias da educao, ou seja, nas pesquisas realizadas por especialistas das
universidades.
Esse tipo de ensino tambm no se apoia apenas em conhecimentos cientficos,
mas tambm em outros tipos de conhecimentos que foram produzidos e sistematizados
147


pelos homens ao longo de seu processo histrico; conhecimentos que se referem s
artes, literatura, filosofia, enfim a toda produo cultural elaborada pela humanidade.
A defesa de uma concepo de educao e de formao de professores como
formao cultural significa no apenas, portanto, contemplar as dimenses artsticas,
literrias e estticas da cultura, mas todas as dimenses da vida que se articulam na
experincia vivenciada da auto-reflexo crtica, na autonomia do sujeito humano como
praticante do exerccio pblico da racionalidade (SEVERINO, 2006a, p. 631),
inclusive os conhecimentos cientficos e filosficos.
Essa formao visa a auxiliar na elevao dos professores ao mundo da cultura,
da cincia e da autonomia. Assim, uma concepo de educao como formao cultural
pretende contribuir para

a superao do empirismo, do positivismo, do cientificismo, do
psicologismo, do didaticismo e do primado do imediato, da prtica, da
tcnica, do mundo da imagem, da mdia, abrindo-se a uma slida formao
terica nas humanidades e nas chamadas reas de contedo, sem o que o
fazer pedaggico dificilmente escapar da acomodao aos interesses, s
necessidades e s carncias de tudo o que particular, circunscrevendo a
educao, realidade ampla, significativa e rica, aos limites estreitos e pobres
do senso comum, do sensvel e da prtica. A reflexo, a crtica e o
pensamento so inseparveis de uma transformao lcida e conseqente da
realidade. (COLHO, 2006, p. 52).


Por isso, essa concepo reconhece tambm a importncia de o professor
realizar pesquisas, principalmente o professor universitrio, de modo a fundamentar
melhor o seu ensino, no porque essa atividade supostamente articularia teoria e
prtica, mas porque o seu ensino ser melhor e mais eficaz. O que no significa tambm
transformar esse professor em pesquisador de sua sala de aula, pois ensino no
pesquisa.
Essa concepo reconhece tambm a importncia de se desenvolver nos alunos
uma postura, uma atitude investigativa, o que no significa tambm transform-los em
pesquisadores, mas em despertar neles a curiosidade, o interesse, a dvida diante do
conhecido e do desconhecido, do dito e do no dito, do estabelecido e do novo.
Enfim, uma educao como formao cultural um ensino fundamentado em
uma slida formao cultural, no intuito de propiciar ao aluno, ou ao futuro professor,
no s conhecimentos prticos, experienciais e pedaggicos, mas conhecimentos sobre a
cultura em geral, no pressuposto de que o acesso cultura, de modo geral, e, claro, aos
148


conhecimentos cientficos e filosficos permitiria, isso sim, a elevao da conscincia
dos professores.
Entender a educao e a formao de professores como formao cultural no ,
assim, supor uma articulao ou soluo para a questo da relao entre teoria e prtica,
ou ensino e pesquisa, mas manter a tenso, a contradio entre esses polos para que
possam emergir desse enfrentamento as reais possibilidades de emancipao de todos os
indivduos. Esse entendimento supe, dessa forma, um equilbrio difcil e estimulante
entre os processos que ligam ao presente, ao cotidiano, realidade natural e social e aos
processos que remetem ao passado, tradio, ao saber j pensado e refletido por
outros, de modo que se possam construir as chaves e os mecanismos que permitam
compreender e interpretar esse momento presente, bem como nele intervir, reelaborar o
passado e construir as bases do futuro assentado num projeto societrio mais humano,
igualitrio e justo para todos.

149


Consideraes finais

Este estudo desenvolveu a tese de que as abordagens de formao de professores
centrada na pesquisa, na contemporaneidade, sobretudo as perspectivas prtica e crtica,
formulam a questo da relao entre teoria e prtica sob uma dupla perspectiva, de
modo que primeiro separa e depois une essas instncias, por meio da pesquisa,
principalmente da pesquisa-ao. Ao final desse processo, essas perspectivas se
complementariam, promovendo uma articulao entre teoria e prtica.
Assim, essas perspectivas partem de uma crtica ao formato tcnico do desenho
curricular dos cursos de formao de professores, na suposio de que este tinha
concebido uma viso de professor como tcnico, cuja funo se resumia a aplicar
conhecimentos sobre o ensino produzidos por especialistas das universidades.
Concepo de formao que, por estar apoiada no positivismo, estabeleceu a separao
entre teoria e prtica educativas.
Em seguida, essas perspectivas partem do suposto de que essa separao pode
ser resolvida por meio da pesquisa, em especial da pesquisa-ao, realizada pelo prprio
professor na sala de sala ou na escola, contando ou no com a colaborao e a
participao de especialistas, que so os pesquisadores das universidades.
Com base nesses pressupostos, defendem a adoo de abordagens de formao
de professores centrada na pesquisa, que, a despeito de seus diferentes enfoques terico-
metodolgicos, propem uma concepo de ensino como prtica social e reflexiva, na
qual o professor visto como sujeito ativo, criativo, pesquisador de sua prtica e
construtor de conhecimentos que advm dessa prtica refletida. A pesquisa, nessa
concepo, concebida como elemento articulador entre teoria e prtica, na medida em
que o professor, ao realizar uma pesquisa, articula saberes e fazeres docentes. Por meio
desse instrumental, dar-se-ia ainda a construo da autonomia do professor, o que
promoveria um novo status da formao, contribuindo para sua profissionalizao.
Essas duas perspectivas, ao final, complementar-se-iam, primeiro, distinguindo
uma instncia da outra, para depois promover a suposta articulao ou unidade entre
teoria e prtica, que emergiria desse processo. Desse modo, primeiro se critica certa
concepo de ensino como cincia aplicada e de professor como tcnico, com base em
uma concepo epistemolgica que separa teoria e prtica, ensino e pesquisa, pesquisa e

150


prtica e, posteriormente, com base em outros referenciais terico-metodolgicos,
defende-se uma concepo de ensino como prtica social e reflexiva, que ocorre em
contextos institucionais e sociais, no qual o professor, por meio da pesquisa, articula
ao e pensamento, ao e reflexo, sendo capaz, portanto, de realizar a articulao
entre teoria e prtica, ensino e pesquisa, pesquisa e prtica.
Se, por um lado, essas perspectivas se assemelham e so consensuais na
formulao da relao entre teoria e prtica como uma dupla perspectiva, por outro se
distinguem, em funo das formas de compreenso e desenvolvimento dessa suposta
soluo da relao entre teoria e prtica, pois o desenvolvimento desse arranjo depende
do enfoque terico em que essas abordagens se fundamentam para, em distintos
momentos scio-histricos e polticos, orientar suas concepes e prticas de formao
de professores. Ao final desse processo, porm, estas se complementam, constituindo-se
em partes de uma nica e mesma abordagem, que, por sua vez, defendem a pesquisa
como princpio educativo na formao e na prtica do professor, ou o que vem sendo
denominado abordagens de formao centrada na pesquisa.
As implicaes dessa concepo de dupla perspectiva da relao entre teoria e
prtica representam, por um lado, o risco de um praticismo na educao, ou o
entendimento da prevalncia da prtica sobre a teoria, de modo que a prtica precederia
a teoria. Por outro lado, tem-se a compreenso de teoria ora orientada para a soluo de
problemas educacionais, ora para guiar ou informar a ao docente, no sentido de que a
teoria precede a prtica. Seja como for, parece prevalecer uma teoria de conotao
praticista, imediatista e instrumentalizada, e o entendimento de prtica como particular,
local, contingente e praticista, mesmo quando se prope levar em considerao as tais
condies sociais do ensino.
Nesse sentido, essas abordagens de formao de professores centrada na
pesquisa, em vez de superar a racionalidade tcnica ou a concepo tcnica de ensino e
currculo que estabelece a separao entre teoria e prtica, acabam concorrendo para sua
manuteno e perpetuao. De fato, a defesa da pesquisa na formao e na prtica do
professor, a eleio dessa atividade como princpio norteador e articulador do processo
educativo e a valorizao da pesquisa do professor eleva esse procedimento racional e
metodolgico a um patamar hierarquicamente superior ao das demais atividades
desempenhadas pelo professor. Desse modo, somente com a pesquisa, ou por meio da
pesquisa, garantir-se-ia a tal soluo para a relao entre teoria e prtica; somente por
151


meio da pesquisa haveria a possibilidade de se promover a profissionalizao e alcanar
a autonomia do professor. Tudo dependeria, enfim, da pesquisa do professor, concepo
de educao e de formao que se aproxima da racionalidade cientfica, tcnica e
praticista que tanto criticam, tornando-se as abordagens centradas na pesquisa meros
procedimentos tcnico-cientficos.
Contudo, deve-se reconhecer que, por se tratar de perspectivas que ainda esto
sendo desenvolvidas, uma vez que alguns de seus principais representantes como, por
exemplo, Elliott, Zeichner, Carr e Kemmis continuam produzindo e dando
continuidade a seus estudos e sistematizaes, fica difcil assegurar no s o
distanciamento necessrio do objeto de estudo para apreend-lo e compreend-lo de
forma adequada como captar seus movimentos, seus avanos e recuos, seus
desdobramentos como seus elementos de continuidade e ruptura com certas ideias,
concepes e prticas formativas.
Mesmo reconhecendo os limites e as dificuldades de se apreender o objeto em
estudo, de certo modo, em alguma medida, em sua extenso e profundidade necessria,
ainda assim esse estudo revela o esforo e a tentativa de se debruar sobre uma questo
candente e premente na educao de modo geral e na formao de professores em
particular. Questo que se refere s abordagens que defendem a pesquisa como soluo
da relao entre teoria e prtica, ou s abordagens que defendem a importncia da
pesquisa na prtica e na formao de professores como soluo para todos os problemas
educacionais e para a atribuio de um novo status ao professor.
Com base, sobretudo, em Adorno e Horkheimer, no seria possvel supor uma
unidade, ou uma articulao, entre teoria e prtica nessa particularidade histrica, nesse
momento especfico do desenvolvimento do capital. Assim, a defesa da pretensa
soluo, ou da articulao, torna-se ideolgica, pois, nessas condies, s se pode
articular pela identificao, igualando teoria e prtica, no limite, identificando ensino e
pesquisa, ou pesquisa e prtica, por exemplo. Propor identificar essas instncias , para
eles, adialtico, a-histrico, suprassocial; falso e ideolgico, portanto. Mesmo porque,
quando se busca essa identificao entre teoria e prtica, o que ocorre, sob os domnios
da razo cientfica, a submisso e o condicionamento da teoria s contingncias e
urgncias da prtica, seria a dissoluo da teoria na prtica, de modo que as reais
possibilidades de emancipao dos indivduos estariam obstaculizadas, comprometidas
em sua efetivao.
152


Assim, na educao, supor a pesquisa como elemento articulador da relao
entre teoria e prtica concorre para reforar a racionalidade tcnica e pragmtica que
tanto se pretendeu superar, como ainda valorizar a razo cientfica, em detrimento de
outras dimenses da racionalidade humana. Por isso, ao final, ainda que se reconhea a
importncia das contribuies das cincias, ou seja, das cincias humanas e sociais, bem
como das cincias da educao e tambm das produes cientficas produzidas pelos
professores, pensa-se que um projeto educacional e uma proposta de formao de
professores no podem restringir-se aos procedimentos tcnico-cientficos, em saberes
advindos somente de produes cientficas, sejam elas produes dos prprios
professores ou de outros pesquisadores.
Um projeto educacional e formativo deve, ao contrrio, assentar-se numa
concepo de educao orientada para a formao cultural, de modo a garantir aos
alunos, inclusive aos futuros professores, acesso ao saber acumulado e produzido pela
humanidade, a cultura geral, que, por sua vez, envolve todos os conhecimentos
elaborados e sistematizados pelos homens no seu trajeto histrico de se constituir razo.
Envolve, portanto, no s a filosofia, as artes, a msica e a literatura, mas, tambm, o
desenvolvimento tcnico e cientfico, que so instrumentos criados pelo homem para
sua melhor adaptao ao meio e domnio da natureza e so, ao mesmo tempo,
ferramentas que lhe permitem compreender, interpretar e transformar essa mesma
realidade em algo mais humano, fraterno e justo.
Nesse sentido, uma proposta de formao de professores orientada para a
formao cultural um projeto democrtico, pois visa a garantir a todos os indivduos
acesso ao acervo cultural da humanidade, no suposto de que desse caldo de cultura,
apropriado, reelaborado, experienciado e refletido pelos indivduos que pode emergir as
possibilidades de liberdade e emancipao.
Cabe ainda esclarecer que se reconhece a importncia dos grupos brasileiros de
pesquisa em formao de professores que recorrem pesquisa colaborativa entre
universidade e escola, entre pesquisadores e professores para o desenvolvimento de
outros formatos de investigao educativa. Tambm so reconhecidos seus esforos de
pensar a educao, a relao entre universidade e escola e, ainda, de construir em outras
bases os cursos de formao de professores, para que possam ser superados os entraves
e os obstculos de uma concepo tcnica e praticista ainda predominantes na estrutura
da universidade.
153


Contudo, torna-se necessria a realizao de uma investigao desses grupos, de
modo que se possa compreender a apropriao que eles fazem das abordagens centradas
na pesquisa, como incorporam, reelaboram e desenvolvem os conhecimentos
produzidos pelos autores estrangeiros representantes dessas perspectivas. Vale um
estudo das concepes de educao, de formao, de pesquisa, de conhecimento e,
claro, da relao entre teoria e prtica concebidas por esses grupos e dos enfoques
tericos que lhes oferecem sustentao. Tarefa que se impe para outro projeto de
pesquisa.
154


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