Você está na página 1de 210

O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA EM TIMOR-LESTE:

O MTODO PORTUGUS EM TIMOR E A IMPORTNCIA DO


TTUM (L1) NA AQUISIO DO PORTUGUS (L2)









Ana Sofia Rodrigues dos Santos








Dissertao de Mestrado em Ensino do Portugus como L2 e LE







FEVEREIRO DE 2009



















Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau
de Mestre em Ensino do Portugus como L2 e LE,
realizada sob a co-orientao cientfica do Professor Doutor Paulo Jos Tente da Rocha
Santos Osrio e da Professora Doutora Maria do Rosrio Monteiro.


















DECLARAES





Declaro que esta Dissertao se encontra em condies de ser apreciada pelo jri a
designar.


A candidata,

_____________________________________

Lisboa, 27 de Fevereiro de 2009



Declaro que esta Dissertao se encontra em condies de ser apresentada a provas
pblicas.

Os orientadores,

_________________________ _________________________

Lisboa, 27 de Fevereiro de 2009



































































DEDICATRIA



luz que sempre iluminou e iluminar o meu caminho,
A minha linda av Maria.
























AGRADECIMENTOS

A todos os que de alguma forma ajudaram na elaborao deste trabalho, este o
momento de agradecer. Com todos vs, este trabalho tornou-se menos pesado.
O Professor Doutor Paulo Osrio, meu orientador, merece o primeiro agradecimento.
Sempre disponvel para retirar dvidas (mesmo distncia), sempre preocupado em
seguir o meu trabalho e as minhas preocupaes, foi uma pedra basilar dando-me sempre
vontade de avanar. Tambm a Professora Doutora Ana Madeira merece um
agradecimento especial pela constante ajuda na rea da Aquisio de L2, sem esquecer
tambm todo o apoio fora do mbito desta dissertao.
E, como a universidade no se esgota nos professores, necessrio tambm agradecer a
todos os colegas que, de uma forma ou de outra, me ajudaram neste processo de
crescimento.
No posso tambm deixar de agradecer a todos os que me ajudaram na minha formao
acadmica e profissional anterior ao mestrado, especialmente s minhas queridas
orientadoras de estgio pedaggico na rea da Lngua Portuguesa e amigas, a Mestre Ana
Teresa Neto e a Professora Doutora Ana Isabel Mata, esta ltima tendo-me aberto as
portas a Timor-Leste.
Ao Instituto Cames, com destaque especial para a equipa IC-Dli de 2004-2006
(Adriana Gesteiro, Flvia Ba, Nelson Gonalves, Jos Ado, Joo Paulo Esperana,
Professora Maria Jos Albarran de Carvalho e Professor Jos Mattoso, D. Helena e co-
docentes), por terem sido a melhor famlia que eu poderia ter tido nesses meus dois anos
de Timor.
No posso deixar de agradecer aos meus queridos alunos da Universidade Nacional de
Timor Lorosae pela sua preciosa colaborao no estudo que com eles pude desenvolver.
Obrigadu barak ba imi!

Todos os familiares foram tambm importantes no apoio, pacincia, fora e coragem.
Aos meus pais, meus exemplos de vida e minha fora motriz; ao meu mano pela amizade
e companheirismo; ao meu primo Quim pelo constante incentivo e acompanhamento; aos
sempre presentes Adede, Alfra, Carlo, Mint e Rita, Rui, Tony, Zito e sobrinhos, pelo
carinho e momentos constantes de alegria. restante famlia, a minha gratido.
s minhas amigas, que o so e sero para sempre, e que, por isso, merecem um lugar
especial nestes agradecimentos: Ana Morais, Maria Tavares, Ana Loureiro, Noelia
Alcarazo.

Ao Hlio, que me apoia sempre incondicionalmente em qualquer deciso que eu tenha
que tomar, que me guia, que me d a mo quando pareo desfalecer e cair. Ao meu porto
de abrigo, meu refgio e meu amor Muito obrigada!

minha av materna, minha av Maria, a quem dedico este trabalho, por me ensinar
tudo o que sei, por fazer de mim tudo o que sou, atravs do seu exemplo de humildade,
de coragem, de esprito de sacrifcio e de fora guerreira de mulher. Sei que neste
momento est contente comigo. E sei que o Cu partilha da alegria dela!





















RESUMO

Esta investigao, inserida no mbito do mestrado em Ensino do Portugus como
Lngua Segunda e Lngua Estrangeira, pretende examinar o enquadramento da Lngua
Portuguesa e a sua actual situao de ensino em Timor-Leste, relevando, de forma
particular, o perodo desde que foi elevada a lngua co-oficial e a partir do qual se lanou
o Projecto de Reintroduo da Lngua Portuguesa. Para tal, objectiva-se compreender
em que contexto surgiu o mtodo de ensino Portugus em Timor, especificamente
concebido para o panorama de ensino timorense.
Para alcanar estes objectivos, procede-se a uma anlise descritiva do mtodo,
tomando em considerao o quadro metodolgico que est na sua base, a forma como
desenvolve as mltiplas competncias da lngua e como veicula os seus contedos
gramaticais e lexicais, bem como apurando a sua organizao interna e as tcnicas
utilizadas para monitorizar as aprendizagens e comparando-o ao mtodo original, o
Portugus Sem Fronteiras.
Aps esta fase, esta investigao observa a influncia da L1 na aquisio da L2, em
particular averiguando a transferncia de parmetros morfolgicos e sintcticos do Ttum
para as gramticas dos estdios inicial e final. Baseando-se em trs hipteses de
gramticas de L2 condicionadas ou no-condicionadas pela Gramtica Universal (GU), a
saber a Hiptese da Diferena Fundamental de Bley-Vroman e Yoshinaga (1992), a
Hiptese das rvores Mnimas de Vainikka e Young-Scholten (1994 e 1996) e a
Hiptese do Acesso Pleno / Transferncia Plena de Schwartz e Sprouse (1994 e 1996),
pretende este estudo avaliar estas hipteses, visualizando concretamente a influncia da
L1 em relao realizao do sujeito e flexo verbal na gramtica de L2. Depois de
uma abordagem descritiva destas propriedades gramaticais em Ttum e em Portugus,
apresenta-se o estudo realizado, o qual se baseia em textos produzidos por dois grupos de
alunos em nveis distintos de Lngua Portuguesa (inicial e final).
Os resultados obtidos sugerem que h transferncia das propriedades da L1 no
estdio inicial, estando estas propriedades j adquiridas no estdio final, o que constitui
uma evidncia para a verificao da Hiptese do Acesso Pleno / Transferncia Plena.

Segundo esta hiptese, sempre que existe input lingustico da L2, o aprendente analisa-o
com base na sua gramtica da L1. Quando este input incompatvel com a sua L1, o
aprendente vai reestruturar a sua gramtica de interlngua com recurso GU. Assim,
estes resultados comprovam igualmente que a L1 dos alunos dever ser ponderada no
ensino de LP como L2 e/ou LE e que esta considerao dever reflectir-se nos manuais, e
no processo de ensino em geral, como elemento facilitador das aprendizagens.
Atravs deste estudo, confirma-se que o mtodo PET espelha na perfeio a atitude
eurocntrica dos agentes de ensino responsveis pela implementao do ensino do
Portugus em Timor-Leste e verifica-se tambm que esta atitude de ignorncia quanto
realidade lingustica, cultural e socioeconmica dos alunos timorenses dever ser
desafiada e alterada com urgncia, de forma a que o Projecto de Introduo da Lngua
Portuguesa seja bem sucedido naquele pas.


PALAVRAS-CHAVE: metodologias de ensino PLE / PL2, manuais escolares PLE /
PL2, Timor-Leste, aquisio L2.











ABSTRACT

This study, which is part of the Masters Degree in Teaching Portuguese as a
Second and a Foreign Language, aims to examine the current teaching situation in East
Timor with regards to Portuguese, specifically considering the period since it was chosen
as a co-official language and also since the launch of Project for the Reintroduction of the
Portuguese Language. To achieve this goal, we will seek to understand how the
Portugus em Timor textbooks were conceived, focussing on the Timorese teaching
situation.
To achieve these aims, we will undertake a descriptive analysis of the textbooks,
taking into account the methodological framework underpinning them, and the way in
which they develop language skills and teach grammar and lexis. Added to this, we will
examine the internal organization of the books and the techniques used to supervise
learning. The textbooks will be compared to the original Portugus Sem Fronteiras.
This investigation will then analyse the role played by the L1 in L2 acquisition, in
particular morphological and syntactical parameter-transfer from Ttum into the initial
and final state grammars. This study examines three different L2 grammar hypotheses,
conditioned or not by Universal Grammar (UG), namely the Fundamental Difference
Hypothesis by Bley-Vroman and Yoshinaga (1992), the Minimal Tree Hypothesis by
Vainikka and Young-Scholten (1994 and 1996) and the Full Access / Full Transfer
Hypothesis by Schwartz and Sprouse (1994 and 1996). These hypotheses will be
assessed, examining expressly the L1 influence on subject realization and on verbal
inflection during the initial and final states of L2 grammars. After a descriptive analysis
of these grammatical features in Ttum and in Portuguese, we will present the
investigation we undertook, which was based on texts written by two different groups of
students at different levels of Portuguese (initial and final).
The results of our study indicate that the transfer of these L1 features occurs in the
initial state and that these features have already been acquired in the final state of L2
acquisition, which leads us into validating the Full Access / Full Transfer Hypothesis.
According to this hypothesis, whenever L2 linguistic input exists, the learner will analyse

it with reference to his L1 grammar. When this input is incompatible with his L1, the
learner will restructure his interlingual grammar, accessing the UG. Therefore, these
results confirm that the students L1 should be taken into account when teaching
Portuguese as a SL and/or a FL, and that this consideration should be reflected in
textbooks, and in the teaching process generally, as something which makes the learning
process smoother.
Through our analysis, we could prove that the Portugus em Timor method is a
perfect example of the eurocentric attitude of those responsible for the implementation
of the teaching of Portuguese in East Timor. Also, we could verify that this position of
ignorance concerning the linguistic, cultural and socioeconomical reality of Timorese
students should be immediately challenged, in order to benefit the Project for the
Reintroduction of the Portuguese Language.

KEYWORDS: PFL / PSL teaching methodologies, PFL/PSL textbooks, East Timor, SL
acquisition.






















LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS USADAS



APP: Associao de Professores de Portugus
CIDAC: Centro de Informao e Documentao Anti-Colonial
CNRT: Congresso Nacional da Reconstruo de Timor
CPLP: Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa
GU: Gramtica Universal
IC: Instituto Cames
IIE: Instituto de Inovao Educacional
L1: Lngua Materna
L2: Lngua Segunda
LE: Lngua Estrangeira
LM: Lngua Materna
LNM: Lngua No Materna
LP: Lngua Portuguesa
LS: Lngua Segunda
ONU: Organizao das Naes Unidas
PET1: Portugus em Timor 1
PET2: Portugus em Timor 2
PL2: Portugus Lngua Segunda
PLE: Portugus Lngua Estrangeira
PRLP: Projecto de Reintroduo da Lngua Portuguesa
PSF1: Portugus Sem Fronteiras 1
PSF2: Portugus Sem Fronteiras 2
RDTL: Repblica Democrtica de Timor-Leste
SIMELP: Simpsio Mundial de Estudos de Lngua Portuguesa
UNTAET: United Nations Transitional Administration in East Timor
UNTL: Universidade Nacional de Timor Lorosae




NDICE

Introduo.................... p.1

Captulo 1: Enquadramento histrico e cultural do Portugus e do seu ensino em Timor-
Leste...... p.6
1. As noes de Lngua Materna, Lngua Segunda e Lngua Estrangeira................ p.6
2. A Lngua Portuguesa em Timor-Leste... p.8

Captulo 2: Anlise dos manuais Portugus em Timor 1 e 2............................................. p.17
1. Quadro terico e metodolgico (anlise das caractersticas)............................. p.17
2. Descrio e anlise da sua organizao e consequncias para as aprendizagens
....... p.21
3. Aprendizagem das competncias e contedos lingusticos....................... p.23
A. Aprendizagem da leitura.. p.23
B. Aprendizagem da escrita.. p.26
C. Aprendizagem da oralidade.. p.28
D. Aprendizagem do lxico.. p.30
E. Aprendizagem da gramtica..... p.34
4. Presena de actividades de monitorizao da aprendizagem............. p.35

Captulo 3: Adaptao do mtodo Portugus Sem Fronteiras ao ensino em Timor-Leste
... p.37
1. Contexto de lanamento do mtodo Portugus em Timor............................ p.37
2. Anlise comparativa dos mtodos Portugus Sem Fronteiras e Portugus em Timor
... p.38

Captulo 4: Estudo de caso: A influncia da LM na aquisio e na aprendizagem da
L2... p.42
1. Fundamentao terica.............................. p.43
2. A realizao do sujeito e a flexo verbal em Portugus Europeu e em Ttum...... p.46

3. Antecipao dos resultados possveis, considerando as predies das hipteses
tericas investigadas.. p.48
4. Metodologia................................... p.49
5. Apresentao e anlise dos resultados....... p.50
6. Consideraes finais...................................... p.53

Concluso.................................................................................................................. p.57

Bibliografia... p.61

Anexos... p.69




ndice de Anexos



Anexo A: Mapa de Timor-Leste............................................................................................ I

Anexo B: Mapa Lingustico de Timor-Leste. I

Anexo C: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do manual
Portugus Sem Fronteiras 1.............. II

Anexo D: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do manual
Portugus Sem Fronteiras 2.. XIII

Anexo E: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do manual
Portugus Em Timor 1... XXVIII

Anexo F: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do manual
Portugus Em Timor2.... XXXIX

Anexo G: A unidade de reviso das unidades 1 a 5 do manual Portugus em Timor 1........LIV

Anexo H: Os apndices gramaticais do manual Portugus em Timor 1............................... LVIII

Anexo I: Os apndices lexicais do manual Portugus em Timor 1....................................... LXIV

Anexo J: Pginas do manual Portugus em Timor 2 em que surgem fotos alusivas ao contexto
timorense................................................................................................................................ LXXVIII

Anexo K: Pgina do manual Portugus em Timor 2 em que surge um grfico.................... XC

Anexo L: Actividade de desenvolvimento da competncia de leitura.. XCI

Anexo M: Actividade de desenvolvimento da competncia de escrita..... XCVI

Anexo N: Actividade de desenvolvimento da competncia de oralidade. XCVIII

Anexo O: Exemplos diversos de possveis exerccios de lxico decorrentes da explorao de textos
... XCIX

Anexo P: Pginas do manuais PET1 e 2 em que se desenvolve a aprendizagem lexical.. CII

Anexo Q: Exemplo de exerccio de gramtica, segundo o mtodo indutivo. CVII

Anexo R: Exemplos vrios de exerccios de gramtica dos manuais PET1 e 2CIX

Anexo S: Pginas iniciais das Unidades 20 dos manuais PSF1 e PET1, respectivamente... CXVII

Anexo T: Pgina que compe a unidade 9 do manual PET1, relativa alimentao... CXIX

Anexo U: Pgina que compe a unidade 13 do manual PET2.. CXX

Anexo V: Pgina que compe a unidade 15 do manual PET2.. CXXI

Anexo W: Pgina que compe a unidade 15 do manual PET1. CXXII

Anexo X: Pgina que compe a unidade 18 do manual PET1.. CXXIII

Anexo Y: Pgina que compe a unidade 20 do manual PET2...... CXXIV

Anexo Z: Pgina que compe a unidade 2 do manual PET1................................................ CXXV




ndice de Figuras


Figura 1: O Presente Simples do Indicativo do verbo falar em Portugus Europeu e em
Ttum. p. 47

Figura 2: Resultados obtidos quanto realizao do Sujeito....... p. 51

Figura 3: Resultados obtidos no primeiro grupo quanto concordncia verbal.. p. 51

Figura 4: Resultados obtidos no segundo grupo quanto concordncia verbal............... p. 51






1
INTRODUO

Poema do Pacto de Sangue
Nobres h muitos. verdade.
Verdade. Homens muitos. muito verdade.
Verdade que com um leno velho
As nossas mos foram enlaadas.
Ns, como aliados, eu digo.
Panos, s um, tal qual afirmo.
A lua ilumina o meu feitio.
O sol ilumina o aliado.
gua de Hler! Pelo vaso sagrado!
Nunca esquea isto o aliado.
Juntos, combater, eu quero!
Com o aliado, derrotar, eu quero!
A lua ilumina o meu feitio.
O sol ilumina o aliado.
Poderemos, talvez, ser derrotados
Ou combatidos, mas somente unidos.
Ruy Cinatti
1


Ruy Cinatti foi meteorologista, secretrio do governador de Timor, onde viveu
durante alguns anos aps a II Guerra Mundial, chefe dos Servios Agronmicos de
Timor e investigador da Junta de Investigao do Ultramar. Entre muitas outras
actividades, esta personalidade, de nacionalidade portuguesa, desenvolveu um
trabalho potico notvel, expressando nele a sua imensa amizade e admirao pelo
povo timorense e o seu amor Ilha do Sol Nascente, chegando mesmo, em 1971, a
receber o Prmio Camilo Pessanha com Uma Sequncia Timorense. Durante uma das
suas estadas em Timor, Ruy Cinatti celebrou um pacto de sangue com o chefe de uma
linhagem timorense, como smbolo da sua profunda unio cultura e ao povo
timorenses, na sequncia do qual surge este admirvel poema.
A unio referida, como mostraremos adiante, desde h muitos sculos se sente
entre os povos portugus e timorense. Nos momentos de maior sofrimento do povo
timorense na sua luta pela liberdade e nos momentos de maior necessidade na
consolidao da sua independncia, Portugal sempre procurou demonstrar esses laos
importantes e o apoio com o qual Timor-Leste poderia sempre contar, apesar de ter

1
Cf. o stio electrnico http://br.geocities.com/poesiaeterna/poetas/ruicinatti.htm, acedido em Fevereiro
de 2009.
2
sido o pas que o colonizou por aproximadamente 450 anos. Este apoio foi
especialmente sentido em 1975, em que Portugal acolheu as enormes vagas de
imigrao timorense, que fugiam, na altura, ocupao indonsia; em 1999, data em
que se lutou pela independncia da ilha em relao a essa mesma nao; e a partir de
2002, altura em que Portugal assumiu a misso de reintroduzir progressiva e
eficazmente a Lngua Portuguesa no territrio.
Por conseguinte, torna-se fundamental reflectirmos cuidadosamente sobre a
misso de difundir novamente a LP em Timor-Leste e sobre os objectivos a cumprir
pela mesma, de modo a perspectivar-se, com sucesso, o Portugus, enquanto lngua de
escolarizao no pas. Sendo esta a meta a atingir, mltiplos so os objectivos que se
devero delinear para alcan-la. Assim, dever visar-se, primeiramente, a criao de
competncia em LP, em todos os seus contextos de uso, o que de importncia
central. Em segundo lugar, dever esta misso formar profissionais para o ensino de
Portugus, objectivo este tambm primordial, visto que o mesmo ser a garantia da
continuidade alicerada da lngua no territrio. Do mesmo modo, dever tambm
objectivar-se o reforo da convico de que o Portugus tem valor para usos
cientficos e tcnicos, para que ele se assuma progressivamente, por um lado, como
lngua segunda (L2) num pas em que lngua co-oficial e, por outro, para que
enriquea o lxico de lnguas nacionais, nomeadamente do Ttum-praa que se tem
vindo a perspectivar como um crioulo de base lexical portuguesa. Finalmente, dever
ser um objectivo desta misso o desenvolvimento do estudo das lnguas nacionais do
pas, visto que esta se apresenta como uma opo importante e vantajosa para a
aquisio da LP. De facto, justifica-se que as lnguas maternas (LM) dos alunos sejam
formalmente ensinadas a par do Portugus, o que no pode ser observado como um
acto que retire importncia a esta lngua co-oficial, mas deve ser analisado como um
factor de interaco entre lnguas e culturas, interaco esta que se perspectiva como
extremamente necessria para facilitar as aprendizagens e a aquisio da lngua.
As ideias acima delineadas por Maria Helena Mira Mateus (e por ns
comungadas) foram comprovadas durante a sua comunicao sob o tema da Difuso
da Lngua Portuguesa, no 1 SIMELP
2
, em que apontou inclusivamente estratgias
concretas para que o Portugus se assuma como lngua de escolarizao, a saber: i) a
investigao sobre as lnguas nacionais; ii) a formao de professores de Portugus

2
O 1 SIMELP foi realizado em So Paulo entre os dias 1 e 5 de Setembro de 2008.
3
como L2; iii) o enriquecimento dos lxicos de especialidade; iv) o apoio
governamental a projectos dinamizadores de aces conjuntas e de parcerias com
pases em que o Portugus L2 (caso de Timor-Leste); v) a preparao e produo de
materiais didcticos de Portugus como L2, que primem pela qualidade e relevncia
didctico-pedaggica.
Neste sentido, desenvolve-se a presente dissertao no mbito do Mestrado em
Ensino do Portugus como Lngua Segunda e Lngua Estrangeira, com o intuito de a
mesma constituir uma abordagem ao estatuto do Portugus desde a sua introduo no
territrio timorense at aos dias de hoje, bem como em efectuar uma anlise exaustiva
do primeiro mtodo didctico produzido por especialistas portugueses para o ensino
da lngua especificamente para o contexto de Timor-Leste, com o ttulo de Portugus
em Timor (PET), do qual apenas dois nveis foram at data editados. A presente
dissertao visa, ainda, apresentar um estudo de caso, no tocante influncia da LM
dos alunos (Ttum) no seu processo de aquisio de L2 (Portugus) e importncia
que aquela lngua poder assumir nos materiais didcticos que almejam assumir-se
como veculos facilitadores de aprendizagens.
Convm, neste ponto, explicitar dois aspectos importantes. Primeiramente,
importa referir que, quando mencionamos a Lngua Ttum, ao longo deste estudo,
bem como de toda a dissertao, nos referimos variedade do Ttum de Dli, tambm
conhecido como Ttum-praa. Tal como aponta Hull (2005), o Instituto Nacional de
Lingustica:

() reconhece o ttum-praa (o dialecto ttum de Dli, agora considerado
segunda lngua em todo Timor-Leste) como a base da lngua literria nacional,
hoje em dia apelidado ttun nasionl.
3


Assim, embora reconheamos a existncia de outras variedades de Ttum no
territrio de Timor-Leste, como o Ttum-trique (falado nas regies de Soibada, Suai,
etc.) ou o Ttum ocidental ou Beluns (que de influncia malaia e falado na
regio oriental do Timor indonsio e nos distritos de Balib e Suai), ao Ttum-Dli

3
HULL (2005), p. XVI.
4
que damos relevncia no presente texto, por se assumir como lngua franca, nacional e
co-oficial.
Por outro lado, importa mencionar que esta lngua , efectivamente, LM da
totalidade dos alunos que integraram a nossa investigao, embora estes pudessem
estar em contacto com diversas outras lnguas, as quais se assumem como suas L2, no
sentido de terem sido aprendidas aps a sua LM, como o caso do Portugus, do
Malaio-Indonsio e de outras lnguas nacionais, as quais so lnguas faladas, em
muitos casos, pelos seus ascendentes.
No que respeita metodologia adoptada neste estudo, iniciaremos a nossa
anlise por enquadrar histrica e culturalmente a LP e o seu contexto de ensino em
Timor-Leste, distinguindo antecipadamente as noes de Lngua Materna, Lngua
Segunda e Lngua Estrangeira. Aps esta fase, a observao dos manuais acima
mencionados constitui um objectivo fundamental deste estudo, atravs da abordagem
crtica do seu quadro terico e metodolgico, da sua organizao das aprendizagens,
bem como das suas opes quanto ao desenvolvimento das mltiplas competncias da
lngua. Do mesmo modo, integraremos nesta anlise um captulo que ter o intuito de
comentar a adaptao dos manuais intitulados Portugus sem Fronteiras (PSF) 1 e 2
aos manuais PET 1 e 2. No s abordaremos o contexto de lanamento do mtodo
PET, como focaremos o ajustamento de um mtodo criado especificamente para o
contexto europeu e norte-americano ao contexto particular de Timor-Leste. Aps a
anlise didctico-pedaggica dos manuais em estudo, objectiva-se abord-los,
igualmente, de um ponto de vista lingustico, isto , averiguando at que ponto a LM
poder ser utilizada nos manuais como facilitadora da aquisio e aprendizagem da
L2.
Com o objectivo de verificarmos a influncia da LM na aquisio da L2 e a
sua pertinncia nos manuais em anlise, procedemos a um estudo lingustico deste
teor que se integra nesta investigao. Este estudo pretende, assim, observar e
verificar a influncia da L1 na aquisio da L2, em particular, averiguando a
transferncia de parmetros morfolgicos e sintcticos do Ttum para as gramticas
dos estdios inicial e final do Portugus em aprendentes timorenses.
Baseando-se em trs hipteses de gramticas de L2 condicionadas ou no-
condicionadas pela GU, a saber a Hiptese da Diferena Fundamental de Bley-
5
Vroman e Yoshinaga (1992), a Hiptese das rvores Mnimas de Vainikka e Young-
Scholten (1994 e 1996) e a Hiptese do Acesso Pleno / Transferncia Plena de
Schwartz e Sprouse (1994 e 1996), visa o presente estudo avaliar estas hipteses,
examinando concretamente a influncia da L1 em relao realizao do Sujeito e
flexo verbal nas gramticas dos estdios inicial e final de L2.
Aps uma abordagem descritiva das propriedades gramaticais em anlise em
Ttum e em Portugus, evidenciar-se-, nesta pesquisa, a investigao efectuada com
estudantes timorenses, aprendentes de Lngua Portuguesa na Universidade Nacional
de Timor Lorosae. Ao longo do nosso estudo, desenvolveu-se uma anlise de textos
produzidos por dois grupos de alunos em nveis distintos de LP (inicial e final), cujos
resultados sero apresentados a posteriori, no sentido de procurarem constituir uma
evidncia para verificar a influncia que, de facto, a L1 poder ter na aquisio da L2
e na eficaz promoo das aprendizagens respeitantes Lngua Portuguesa, sobretudo
atravs da insero adequada e inteligente do Ttum nos manuais escolares.
Finalmente, apresentaremos as concluses da nossa investigao, tentando
contribuir, assim, para uma reflexo sobre o ensino da LP em Timor-Leste e,
particularmente, sobre a feitura de manuais didcticos para contextos em que a LP
LS, os quais se evidenciem pela sua qualidade e relevncia didctico-pedaggica.











6
CAPTULO 1
ENQUADRAMENTO HISTRICO E CULTURAL DO
PORTUGUS E DO SEU ENSINO EM TIMOR-LESTE

1. As noes de Lngua Materna, Lngua Segunda e Lngua Estrangeira

No incio deste captulo, e antes de debatermos a situao especfica da LP em
territrio timorense, importa que nos demoremos um pouco sobre as situaes de
contacto com a mesma, de forma a podermos ajuizar mais claramente sobre o seu
contexto de aprendizagem em Timor-Leste.
A Lngua Materna (LM) perspectivada como sendo a primeira lngua
adquirida, atravs da qual o indivduo se expressa de forma natural e compreende o
meio que o envolve. An (1999), citando W. Mackey (1992), demonstra que este
investigador:

() props trs critrios para definio da lexia lngua materna, segundo
os pases em que desenvolveu o seu estudo: primazia, a primeira lngua
aprendida e a primeira lngua compreendida (), domnio, a lngua que se
domina melhor (), associao, pertena a um determinado grupo cultural ou
tnico.
4


Por conseguinte, entende-se o conceito de LM como um elemento de identidade,
o qual no s proporciona ao sujeito um conjunto de ferramentas de comunicao
essenciais, como lhe propicia igualmente um sentimento de propriedade e de pertena
a um determinado contexto cultural e social. A este propsito e reforando esta ideia,
afirma Crispim (1999) que:

() a lngua materna aprende-se na famlia e na vizinhana e aprofunda-
se, quando isso acontece, na escola.
5



4
AN (1999), p. 15.
5
CRISPIM (1999), p. 20.
7
Assim, a LM percepcionada como aquela que utilizamos em primeiro lugar e
atravs da qual nos inserimos nos contextos mais imediatos, como o daqueles que nos
so mais prximos. A sua aprendizagem formal, a nvel escolar, poder, portanto, ter
lugar posteriormente ou no. Se tiver, poder inclusivamente coincidir com a
aprendizagem de outras lnguas, as quais denominamos genericamente por Lnguas
No-Maternas (LNM), por serem aquelas que so adquiridas numa instncia
subsequente da LM.
Neste sentido, torna-se relevante distinguirmos dentro das LNM, as noes de
Lngua Segunda e de Lngua Estrangeira. Convm, para esse efeito, distinguir duas
noes de LS, como nos indica An (1999), apoiada em Ngalasso (1992):

() surgem claramente duas definies, uma cronolgica e outra institucional:
a primeira assenta em critrios psicolingusticos e tem a ver com a ordem pela
qual a lngua adquirida, isto , lngua segunda, lngua adquirida em segundo
lugar, a seguir materna; a segunda definio, baseada em critrios
sociolingusticos, aponta para uma lngua internacional, que recobre as funes
sociais consideradas oficiais, num pas dado.
6


, portanto, no seguimento destas duas definies que nos parece possvel
distinguir LS e LE, visto que ser o estatuto da lngua que nos permitir tal disjuno.
No seguimento desta ideia, atesta-nos Leiria (2004), apoiada em Stern (1983:16), o
seguinte:

() hoje consensual que, se se quer estabelecer o contraste entre LS e
LE, o termo LS deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de
uma lngua no-nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma
funo reconhecida; enquanto que o termo LE deve ser usado para classificar a
aprendizagem e o uso em espaos onde essa lngua no tem qualquer estatuto
sociopoltico.
7


Por conseguinte, referimo-nos a uma lngua como LS quando esta oficial ou
co-oficial num dado territrio. A presente lngua assume-me como lngua da

6
AN (1999), p. 16.
7
LEIRIA (2004), p. 1.
8
administrao e do Estado, o que nos leva a assumir que, para que seja adquirida, no
ter necessariamente que ser atravs de um processo de aprendizagem formal, visto
existir um contexto de imerso lingustica que fornece ao falante um elevado input.
Da, por exemplo, o falante no-nativo aprender a lngua com as caractersticas que
esta possui no local em que ele se encontra em situao de imerso lingustica.
Desta forma, pode perspectivar-se a LS como sendo lngua oficial e lngua
utilizada como meio de escolarizao, o que no se aplica noo de LE. Esta, por
sua vez, cinge-se aos limites do espao da sala de aula, como nos comprova An
(1999):

Lngua Segunda lngua oficial e escolar, enquanto lngua estrangeira,
apenas espao da aula de lngua.
8


Assim, LE a lngua que se aprende apenas no contexto de sala de aula (,
portanto, inexistente a situao de imerso lingustica), no sendo oficial no pas em
que se aprende, nem sendo a a lngua de escolarizao. Da mesma forma, so
tambm os objectivos para a sua aprendizagem distintos, como indica Leiria (2004):

LE, pelo contrrio, pode ser aprendida em espaos fisicamente muito
distantes daqueles em que falada e, consequentemente, com recurso,
sobretudo, a ensino formal. () Aprende-se uma lngua para ler textos literrios
ou cientficos, para visitar o pas e poder contactar com os seus habitantes.
9


Se tomarmos, ento, em considerao o espao em que a lngua adquirida,
bem como o estatuto que a detm, estes critrios permitir-nos-o realizar uma
distino mais clara entre os diversos contextos de aprendizagem de uma lngua.

2. A Lngua Portuguesa em Timor-Leste

Parece-me que o papel central da lngua portuguesa na civilizao
timorense completamente inquestionvel. Em poucas palavras, se Timor-Leste

8
AN (1999), p. 16.
9
LEIRIA (2004), p. 4.
9
deseja manter uma relao com o seu passado, deve manter o portugus. Se
escolher outra via, um povo com uma longa memria tornar-se- numa nao de
amnsicos, e Timor-Leste sofrer o mesmo destino que todos os pases que,
voltando as costas ao seu passado, tm privado os seus cidados do
conhecimento das lnguas que desempenharam um papel fulcral na gnese da
cultura nacional.
10


A histria passada, presente e, seguramente, futura de Timor-Leste espelha
claramente o enlaar profundo das culturas maubere e portuguesa (entre outras) no
territrio. Este enlace reforado, de uma forma mais consistente e profunda, atravs
da comunho da Lngua Portuguesa. Apraz-nos, todavia, olhar brevemente a histria
deste jovem pas para que se possa ter uma viso mais abrangente desta comunho
que, para alm de lingustica, sobretudo histrica e cultural.
Timor-Leste , na verdade, uma ilha qual nos podemos referir, de entre os seus
fenmenos mais antigos, como sendo um agrupamento de pequenos reinos locais
reunidos em dois conjuntos, o dos Belos, a Oriente da ilha, e o do Servio, a
Ocidente. Quando os portugueses aportaram ilha no sculo XV, mais
especificamente ao que hoje em dia denominado por enclave de Oecussi, a fim de
negociarem sndalo, ao se aperceberem desta diviso, foram mantendo relaes
cordiais com os reis locais liurais em Ttum , o que lhes permitiu uma
colonizao mais efectiva e eficaz. Na verdade, aponta Batoro (2007a), citando
Thomaz (2000: 31):

Defende-se que a influncia cultural portuguesa foi proposta e no
imposta, ao contrrio do que aconteceu com a influncia indonsia, imposta
pela lngua, presena militar, estratgia demogrfica e fora econmica do pas
vizinho. Esta particularidade deve-se, em primeiro lugar, ao facto de Portugal
contar com mais de 400 anos de presena religiosa e cultural, a qual precedeu
em mais de um sculo a presena poltica. Por outro lado, Timor no foi

10
HULL (2000), p.39.
10
conquistado, foi abordado por mercadores privados, sendo o catolicismo aceite
independentemente de qualquer relao de dominao.
11


Apesar de negativa, como qualquer processo ocupacional, a colonizao do
territrio timorense caracterizou-se por ser francamente distinta da operada, por
exemplo, pelos australianos comunidade aborgene, isto , os portugueses
envolveram-se a vrios nveis com o povo timorense e procuraram que este
mantivesse e preservasse, de uma forma geral, os seus traos culturais, bem como os
seus hbitos e costumes tradicionais. Houve, contudo, algumas tentativas de
aculturao da populao timorense, tentando incutir-se nela padres culturais
ocidentais, facto sugerido no seguinte episdio da obra Crnica de Uma Travessia. A
poca do Ai-Dik-Funam de Lus Cardoso:

J havia directrizes oficiais no sentido de os funcionrios pblicos
tomarem como vesturio roupa ocidental, de acordo com as funes que
exerciam e chegando a haver prerrogativas extensivas aos respectivos
familiares. Minha me j se revoltara com o facto, quando, um dia, o meu pai,
de regresso a casa com a prestao mensal do ordenado na mo, a informou que
os chefes lhe haviam comunicado que as mulheres dos funcionrios deveriam
substituir o seu traje tradicional pelos vestidos ocidentais. Ela respondeu que h
um tempo na vida em que a mudana s pode significar catstrofe. Que no se
sentia trajada para o ridculo, vestida de vestido e mascando a masca.
12


Todavia, como se compreende, estas tentativas revelaram-se infrutferas, tendo
os colonos optado por no impor a sua cultura eurocntrica a um povo com
caractersticas to prprias e to profundamente enraizadas.
Por conseguinte, esta diviso do conjunto da ilha de Timor, em duas regies, foi
reforada a partir do princpio do sculo XVIII pela submisso da parte Ocidental aos
holandeses e da parte Oriental aos portugueses (bem como da ilha de Ataro, do ilhu

11
BATORO (2007a), p. 5.
12
CARDOSO (1997), p.52.
11
de Jaco e do enclave de Oecussi), a qual, desde sempre, foi encarada como mais
prxima a este povo:

...a Ponta Leste. Uma terra que tinha como lema um dito de Cames: O
sol logo em nascendo v primeiro.
13


As prticas administrativas portuguesas exerceram o papel de coordenao dos
pequenos reinos de liurais e a funo de apaziguamento dos seus conflitos
permanentes. Concomitantemente, a vitria dos aliados, no fim da 2 Guerra Mundial,
reforou o prestgio dos timorenses fiis aos portugueses e, por isso, contribuiu para
aprofundar a diviso entre o Timor portugus e o Timor holands, visto este
ltimo ser favorvel aos japoneses. Desta forma, s razes estruturais, que foram
contribuindo para a manuteno dos laos de solidariedade criados pela colonizao
portuguesa, juntaram-se razes histricas, quer dizer, acontecimentos colectivos
vividos em comum e que foram a base de uma memria comum. Neste sentido, a
conscincia colectiva favoreceu, de certo modo, o aparecimento da noo de
timorenses como ns mesmos, tendo, no final da guerra, esta mesma noo ficado
associada ideia de fidelidade aos portugueses.
A memria colectiva uma componente verdadeiramente importante da noo
de identidade nacional, tendo sido reforada, de forma decisiva, pelos acontecimentos
vividos em Timor-Leste entre os anos de 1974 e 1999. Tendo os antigos
colonizadores oferecido ao pas a possibilidade de obter a independncia, os
violentos conflitos, que eclodiram entre os partidos polticos timorenses, serviram de
pretexto para a invaso e ocupao da nao pela Indonsia em 1975. Os
acontecimentos seguintes foram ainda mais decisivos para a formao da memria
colectiva, visto que todo o povo timorense viveu na pele a brutalidade de uma das
mais cruis ocupaes militares de um territrio por um pas estrangeiro. Na verdade,
o uso da fora bruta e o desrespeito pelos usos e costumes culturais timorenses pelo
invasor contriburam para dar um sentido colectivo resistncia, a qual utilizou, entre
outros instrumentos, a Lngua Portuguesa como baluarte da sua luta pela
independncia. Este feito foi alcanado em 1999, aps a realizao de um referendo

13
CARDOSO (2002), p.83.
12
pela Organizao das Naes Unidas (ONU), cuja deciso foi oficializada a 20 de
Maio de 2002, com a criao do mais jovem pas do Mundo na altura.
Aps a independncia nacional, criou-se uma comisso especial da ONU a
UNTAET para se efectuar a transio do territrio para um Governo e um
Parlamento nacionais. Por conseguinte, a partir da entrada da ONU em Timor-Leste,
inmeros estrangeiros aportaram ao territrio, o que transformou a sociedade
timorense, mais do que antes, num verdadeiro melting pot de lnguas, origens e
culturas. Estas culturas trocam entre si traos, valores e bens. Para Fernand Braudel,
natural que esta troca exista, visto que este dar e receber de experincias culturais
sucede com todas as civilizaes que procedem a contactos mtuos entre si:

A fixidez dos espaos solidamente ocupados e das fronteiras que os
limitam no exclui a permeabilidade dessas mesmas fronteiras perante as
mltiplas viagens dos bens culturais, que no cessam de as atravessar.
Todas as civilizaes exportam e recebem bens culturais.
14


Na verdade, no podemos encarar estas trocas de bens culturais como
pejorativas para a comunidade timorense. Pelo contrrio, o contacto com outras
culturas, que do a conhecer a existncia de outras realidades a um povo oprimido
durante vinte e quatro anos e castrado de qualquer contacto produtivo com o exterior,
extremamente positivo. Alis, partilhamos da opinio de Cndido, uma personagem
de Pepetela em Lueji O Nascimento de um Imprio, que considera a cultura como
um organismo vivo, em constante mudana. Se essa mudana uma adulterao,
como julga Olga (outra personagem desta obra), ento, partilhando da posio de
Cndido, encaramo-la como uma adulterao positiva e enriquecedora para os povos
que nela esto envolvidos:

Cndido O homem acaba por no contar, um joguete das foras
superiores. Se o homem no conta, como vai mudar a sociedade e
aperfeioar os mtodos de trabalho? S a educao pode mudar as

14
BRAUDEL (1989), p. 26.
13
coisas, mas uma educao vista em termos globais, de cultura. o
que fazemos l.
Olga Talvez tenhas razo.
Cndido Devemos aproveitar os cnticos, as danas, as outras artes
tradicionais. Mas depurando-as das crendices obscurantistas.
Olga O que significa adulterar a cultura, pois esta um todo.
Cndido Qualquer aperfeioamento uma adulterao. E nenhuma cultura
se mantm parada. Isso queriam os nossos tradicionalistas, para
no perderem os privilgios.
Olga Talvez.
Cndido No te chateio mais. Pe msica. Tens Vivaldi?
15


A cultura timorense sofreu, efectivamente, ao longo dos tempos, influncias
vrias, provenientes do prprio continente asitico onde se insere, do continente
europeu e de outros continentes, cujos cooperantes (voluntrios ou no) aportaram ao
territrio nacional. Esta presena multicultural no pas influenciou profundamente,
para alm da populao, as lnguas nacionais.
Com efeito, existe uma considervel diversidade de lnguas e de dialectos no
territrio de Timor-Leste
16
, embora pouco sobre esta realidade lingustica timorense se
conhea em Portugal e nos outros pases que constituem a CPLP. Das 16 lnguas
existentes, as mais faladas so o Ttum, o Mambae, o Tokodede, o Kemak, o Fataluku,
o Galoli, o Makasae e o Bunak, sendo que, quando os portugueses aportaram ilha no
sculo XV, j o Ttum era utilizado como lngua de comunicao entre os mltiplos
reinos. Este estatuto do Ttum foi reforado durante o perodo da presena
portuguesa, tornando-se a lngua franca por excelncia, mas a lngua de administrao
ou por esta imposta era o Portugus, que passou a ser usado por uma reduzida
percentagem de timorenses em diferentes regies. Durante este perodo, assistiu-se a
uma grande interaco entre as duas lnguas, tendo o Ttum absorvido diverso
vocabulrio da Lngua Portuguesa, o qual passou a ser utilizado diariamente.

15
PEPETELA (1997), p.456.
16
Ver mapas disponveis nos anexos A e B.
14
Durante a ocupao indonsia, sobretudo a partir da dcada de oitenta, a Lngua
Portuguesa tornou-se lingua non grata, desconhecida e repudiada pelos indonsios,
transformando-se na lngua da resistncia armada. O mesmo confirmado por
Carvalho (2001):

(...) Sobretudo, foi a lngua da resistncia, rede comunicativa de maior
valor simblico.
17


Por imposies polticas, o Bahasa Indonesia passou a ser a lngua oficial em
Timor-Leste e o Ttum tornou-se na lngua da Igreja Catlica. Nesta altura, o
Portugus passou a ser falado apenas em determinados contextos muito restritos: em
casa (clandestinamente e maioritariamente pelas camadas mais velhas, educadas no
perodo colonial portugus); na missa da nica igreja em Dli que dele no abdicou
a Igreja de Motael; na resistncia armada, como referimos; e em alguns registos
escritos.
Aquando da independncia, os timorenses optaram, em primeiro lugar, por
manter o Ttum e tambm por elevar o Portugus a lngua oficial (em lugar do Ingls
ou do Bahasa Indonsia), escolhendo, simultaneamente, aderir Comunidade de
Pases de Lngua Portuguesa (CPLP). Para justificar a opo pela lngua de Cames, o
povo timorense apelou a valores culturais e histricos, os quais esto profundamente
relacionados com a sua prpria memria colectiva, como atesta Batoro (2007a):

(...) a escolha da Lngua Portuguesa como lngua oficial de Timor-Leste
() vista pelas prprias autoridades timorenses no apenas em funo do
grande enraizamento da herana histrico-cultural portuguesa, mas tambm (e
sobretudo) por uma deciso poltico-estratgica de marcar a identidade nacional
timorense diante da Indonsia e da Austrlia e de ressaltar a sua especificidade
no contexto regional do Sudoeste Asitico e Ocenia.
18



17
CARVALHO (2001), p.70.
18
BATORO (2007a), p.4.

15
No seguimento desta opo nacional, os professores e educadores timorenses
sentiram uma grande necessidade de revitalizarem todos os seus conhecimentos em
Lngua Portuguesa, quer do ponto de vista puramente lingustico, da sua prpria
proficincia no uso da lngua, quer do ponto de vista didctico-pedaggico, com a
transmisso dos contedos das suas prprias disciplinas atravs do uso dessa lngua.
Com efeito, so mltiplas as dificuldades dos educadores timorenses, como confirma
Batoro (2008):

Este professor [timorense] trabalha muito, tem grande fora de carcter e
dedicao, muita motivao e vontade, mas no dispe de bases cientficas,
culturais ou educativas, nem sequer de recursos para exercer as suas funes
profissionais de um modo criativo e independente. Vive num pas
predominantemente rural, pobre, com corrupo, sem recursos e com tecnologia
arcaica, sem garantias de emprego. () Alm disso, apresentam especificidades
que podero ser explicadas pela interferncia do Indonsio, lngua de forte
imposio formal, alfabetizao e instruo obrigatrias, ao longo de quase um
quarto de sculo.
19


Assim, urgiu a existncia de materiais pedaggicos para o ensino iminente do
Portugus como lngua que, embora se quisesse Segunda, no passava de Estrangeira
para a maioria da populao, visto que, apesar de ser elevada a lngua co-oficial, a
situao de imerso lingustica era (e ainda ) inexistente, sendo o input desta lngua
fora do contexto de sala de aula praticamente nulo. Todavia, materiais e manuais
desta ndole eram totalmente inexistentes em Timor-Leste data da escolha das
lnguas oficiais.
Neste sentido, e para alm de todo o Plano de Reintroduo da Lngua
Portuguesa (PRLP) conduzido pelo Ministrio da Educao e pelo Ministrio dos
Negcios Estrangeiros (este ltimo atravs do Instituto Cames), o Ministrio da
Educao do Governo de Timor-Leste requisitou junto da editora portuguesa Lidel,
editora esta especializada em manuais de ensino do Portugus como Lngua Segunda

19
BATORO (2008), p.5.

16
e Estrangeira, a produo de manuais de Lngua Portuguesa especficos para o
contexto de Timor-Leste.
No seguimento deste pedido, a editora Lidel desenvolveu um mtodo
pedaggico denominado Portugus em Timor, o qual constitudo por um conjunto
de trs livros do aluno, de nvel bsico (1), intermdio (2) e avanado (3), cassetes
udio e livros do professor correspondentes. O Portugus em Timor , assim, a
adaptao ao contexto timorense de um mtodo j existente em Portugal, a saber o
mtodo Portugus Sem Fronteiras.
Nos captulos seguintes deste estudo passaremos anlise dos manuais de nvel
bsico e intermdio Portugus em Timor 1 e 2 respectivamente
20
, que compararemos,
tambm, com o mtodo em que se baseiam, ou seja, com o Portugus Sem Fronteiras
1 e 2
21
. Do mesmo modo, observaremos, atravs de um pequeno estudo de caso, que
pertinncia tem, para o ensino da LP em Timor-Leste, a incluso do Ttum nos
manuais e a sua considerao por parte dos professores em contexto de sala de aula.












20
O terceiro nvel ainda se encontra no prelo.
21
Para uma melhor percepo destes manuais e da sua anlise nos captulos seguintes,
disponibilizamos, nos anexos C, D, E e F, as pginas iniciais e a Unidade 1 de cada manual, a saber,
PSF1, PSF2, PET1 e PET2.
17


CAPTULO 2
ANLISE DOS MANUAIS PORTUGUS EM TIMOR 1 E 2

1. Quadro terico e metodolgico (anlise das caractersticas)

Considerando o quadro terico e metodolgico relevante para o processo de
ensino-aprendizagem lingustico, e aps um olhar analtico e crtico dos manuais em
estudo, revela-se clara a opo das autoras pelo Mtodo Expositivo na didctica da
Lngua Portuguesa em Timor-Leste.
Vejamos atentamente os factores que nos levam ao enquadramento e incluso
destes manuais no mbito do mtodo expositivo.
O mtodo expositivo baseia-se no conceito de estrutura do conhecimento, com
base em Bruner
22
, que implica que aos estudantes sejam apresentadas as ideias-chave
de uma determinada temtica e no conhecimentos fragmentados, e ainda com base
no conceito de aprendizagem significativa, nos termos de Ausubel
23
, ou seja, de que o
significado de novas matrias s pode emergir se a elas se ligarem estruturas
cognitivas j existentes (para ajudar, sugerido o uso de organizadores prvios:
afirmaes feitas antes da exposio da matria, mas ligadas informao
subsequente).
Por conseguinte, estamos perante um mtodo centrado nos contedos (saber-
saber), mtodo este em que a comunicao se efectua unilateralmente, em que a
relao entre professor e aluno uma relao de carcter formal e em que os alunos
assumem um papel absolutamente passivo na sua aprendizagem.
As fases do mtodo expositivo apresentam-se na sequncia seguinte: i)
apresentao de objectivos para preparar a aprendizagem; ii) apresentao de
organizadores prvios, interligando o que os alunos sabem e o que vo aprender; iii)
exposio da matria, assegurando-se o professor (neste caso, tambm o autor) de
uma sequncia lgica e preocupando-se com o seu significado para os alunos; iv)
consolidao e generalizao do raciocnio.

22
Cf. BRUNER (1966).
23
Cf. AUSUBEL (1978).
18
No seguimento deste olhar descritivo sobre o mtodo expositivo, pode concluir-
se que os manuais Portugus em Timor 1 e 2 se enquadram nesta metodologia
didctica. Uma abordagem mais prxima de cada uma das unidades que os constitui
leva-nos a essa percepo
24
. Cada unidade destes manuais apresenta objectivos
funcionais que se pretendem atingir ao longo da mesma, se bem que esta lista de
objectivos surge sempre a posteriori, no final da unidade e no no incio, percebendo
o aluno, apenas no final, os objectivos que se pretendia que atingisse. Todavia, esta
fase existe nos manuais, ainda que numa ordem diferente da estrutura apresentada
com o mtodo expositivo.
No incio das unidades, deparamo-nos sempre com uma pequena rea em que se
elencam as reas gramaticais ou estruturais a trabalhar, recebendo o aluno informao
acerca dos conhecimentos sintcticos que ir apreender. Note-se que so
disponibilizadas apenas informaes acerca de conhecimentos sintcticos a adquirir e
nunca de reas lexicais, o que nos faz prever uma lacuna nos manuais, mas trataremos
desta questo noutro captulo deste trabalho.
Da mesma forma, assistimos constantemente apresentao de um texto
(concebido para uma situao em especfico), apresentao de um item gramatical e
a exerccios de aplicao desses mesmos contedos. Aps cada conjunto de cinco
unidades, o aluno poder sempre fazer reviso dos contedos apreendidos, atravs de
exerccios de consolidao de conhecimentos, que reforam esta ltima fase do
mtodo
25
.
A utilizao do mtodo expositivo num manual didctico apresenta algumas
vantagens, como i) a apresentao de contedos de uma forma controlada pelo autor;
ii) a apresentao de mltiplos contedos de um modo uniforme a todos os alunos; iii)
a existncia de uma sequncia de ensino lgica em que todos os alunos realizam
exerccios de aplicao, aps a exposio dos contedos.
Todavia, este mtodo tambm nos proporciona algumas inconvenientes
desvantagens, como i) a incerteza por parte do professor da aquisio vlida dos
contedos pelos seus alunos, pois os exerccios de aplicao no garantem que a
utilizao das estruturas apreendidas seja correctamente realizada na produo escrita
ou oral e, assim, no garantem uma aprendizagem eficaz; ii) a passividade dos
aprendentes na aprendizagem dos contedos, isto , a inexistncia de interveno do

24
Ver, para o efeito, os anexos E e F.
25
Ver, para tal, o anexo G.
19
aluno no seu prprio processo de aprendizagem; iii) o possvel desinteresse e/ou
desmotivao dos aprendentes no processo de aprendizagem, devido sua no-
participao ou passividade durante o mesmo.
As desvantagens do mtodo expositivo, acima referidas, poderiam ser
colmatadas nos manuais atravs de uma conjugao desta com outras metodologias
didcticas, tais como o mtodo da descoberta (ou modelo crtico, nos termos de
Arends
26
).
Um estudioso que defende notoriamente o mtodo da descoberta (em
detrimento do mtodo expositivo) Jerome Bruner, focando a importncia que dever
assumir a descoberta no processo de aprendizagem, bem como a relao prxima
entre conhecimento e aco. No seguimento desta ideia, Bruner (1965) procede a uma
crtica das metodologias expositivas, considerando que o processo de aprendizagem
mais eficaz se envolver os alunos no processo de descoberta e no uso de metodologias
cientficas prprias de cada cincia:

Julgamos que, logo de incio, o aluno deve poder resolver problemas,
conjecturar, discutir da mesma maneira que se faz no campo cientfico da
disciplina.
27


Os objectivos do mtodo da descoberta so ajudar os alunos a formular
problemas, a procurar respostas para as suas interrogaes, a aprender a reflectir e a
adquirir competncias de pesquisa autnoma. Tendo em conta o alcanar destes
objectivos, apresenta o mtodo da descoberta quatro fases especficas no processo de
aprendizagem, a saber
28
: i) Professor - seleco do tpico a trabalhar; estudo e
aprofundamento do mesmo num grau superior ao da aula; reunio e organizao dos
dados lingusticos mais significativos: elaborao de um corpus; ii) Turma
descrio dos dados, agrupamento dos mesmos e deteco de regularidades. A turma
convidada a uma generalizao descritiva com a ajuda do professor, para que seja o
mais clara possvel; iii) Turma realizao de exerccios propostos pelo professor
(diferentes tipos), com e sem recurso a materiais auxiliares na aula e em casa; iv)

26
Cf. ARENDS (1997).
27
BRUNER (1965), p.1014.
28
Cf. DUARTE (1998).
20
Turma e Professor avaliao dos conhecimentos apreendidos sobre o tpico
gramatical estudado.
No entanto, devemos salientar que, embora a autonomia progressiva do aluno no
seu processo de aprendizagem seja um dos objectivos deste mtodo, o professor
assume um papel basilar ao longo do mesmo, visto ser ele a entidade a ministrar ao
aluno um acompanhamento adequado nas suas descobertas, acompanhamento este
que dever ser discreto ou forte, dependendo da observao do processo e das
dificuldades de cada aluno, no podendo, em momento algum, correr-se o risco de
que o aluno se sinta desacompanhado e, por consequncia, desmotivado.
No que respeita ao processo de ensino-aprendizagem do Portugus, a adopo
deste mtodo nos manuais em estudo seria, do nosso ponto de vista, extremamente
positiva, visto que conduziria a uma aprendizagem mais slida e segura dos
contedos. O simples facto de serem os alunos a analisar dados lingusticos
apresentados nos manuais, a encontrar neles regularidades e, por fim, a sistematiz-las
em concluses e na construo de regras gramaticais (colocando em prtica uma
experincia directa de aprendizagem) leva-nos a assumir que os contedos so, assim,
adquiridos de uma forma mais convincente.
Todavia, parece assistir-se constantemente a uma resistncia por parte dos
professores e autores de manuais quanto utilizao deste mtodo. Esta atitude
advm, provavelmente, do facto de estarmos perante um mtodo que implica um
grande esforo e um grande investimento pessoal e profissional por parte de
educadores e autores de materiais didctico-pedaggicos. No entanto, se a actividade
desenvolvida por estes visa uma aprendizagem consistente e vlida dos contedos
pelos seus aprendentes, ento tal investimento representar uma condio sine qua
non para o sucesso dos mesmos na aprendizagem da lngua.
Finalmente, resta-nos reflectir sobre um ltimo ponto respeitante ao quadro
terico e metodolgico dos manuais em anlise. Tendo em conta a nossa reflexo at
este ponto quanto s metodologias adoptadas nos manuais Portugus em Timor 1 e 2,
apraz-nos salientar que consideramos a adopo de apenas um mtodo ou de outro
uma opo negativa, no sentido em que a utilizao de apenas um dos mtodos
defectiva para o processo de aprendizagem. Ausubel
29
chama precisamente a ateno
para esta questo, salientando as desvantagens de uma sobrevalorizao da

29
Cf. AUSUBEL (1978).
21
experincia directa como processo de aprendizagem de conceitos, uma vez que a
aplicao do mtodo indutivo no suficiente para aprender cincias. Se se optar
apenas por este mtodo (como Bruner defende nas suas teses), a aprendizagem de
factos, noes e teorias ser limitada, devendo-se, ao invs, conjugar esta metodologia
com as metodologias expositivas, a fim de que se consigam cumprir programas sem
que haja lacunas de informao. Partilhando precisamente desta posio, afirma
Roldo (1994) o seguinte:

Os mtodos de pesquisa, que podero ser certamente muito apropriados
em inmeras situaes de ensino e aprendizagem, no deveriam ser, quanto a
mim, limitados a uma suposta reproduo de uma abordagem empirista do
mtodo cientfico.
30


Por conseguinte, a escolha isolada de uma das metodologias parece-nos uma
opo castradora da eficcia das aprendizagens. Ao invs, a adopo conjunta de
ambas as metodologias (mtodo expositivo e mtodo da descoberta) emerge como
sendo a escolha mais sensata, tendo em conta a inteno de se conseguir, com
sucesso, a obteno de aprendizagens slidas e que visem uma atitude autnoma e
activa por parte dos aprendentes.


2. Descrio e anlise da sua organizao e consequncias para as
aprendizagens

Nos manuais Portugus em Timor 1 e 2 ( imagem dos manuais PSF1 e PSF2),
as autoras optaram por um alinhamento organizacional por unidades. Em cada
manual, os contedos a trabalhar so expostos atravs de vinte unidades didcticas,
trabalhando cada uma delas reas lexicais e gramaticais especficas, para alm de
procurarem desenvolver as diversas competncias da lngua.
No incio de cada manual, depois do ndice e ainda antes da primeira unidade,
foi introduzido o prefcio redigido pelas autoras e a tbua de matrias. De seguida,
afiguram-se os contedos didcticos em blocos de cinco unidades, sendo estas sempre
intervaladas por uma unidade de reviso, a qual oferece aos aprendentes exerccios

30
ROLDO (1994), p.65.
22
prticos, tendo em conta as reas gramaticais trabalhadas anteriormente. Aps as vinte
unidades didcticas e a ltima unidade de reviso, deparamo-nos, ento, com alguns
apndices que resumem e sistematizam alguns aspectos lexicais e gramaticais. No
manual Portugus em Timor 1, surgem apndices gramaticais (uma lista de verbos no
Presente e no Pretrito Perfeito Simples do Indicativo; as Conjugaes Perifrsticas; o
Imperativo; os Pronomes Pessoais; o Plural dos Substantivos e Adjectivos) e lexicais
(uma lista de vocabulrio e uma lista de expresses, sendo ambas as listas bilingues:
Portugus / Ttum). No manual Portugus em Timor 2, no consta j qualquer
apndice gramatical, mas somente lexical (novamente uma lista de vocabulrio e uma
lista de expresses, sendo ambas as listas tambm bilingues: Portugus / Ttum).
31

Decompondo cada unidade de ambos os manuais separadamente, notamos que
todas apresentam uma estrutura semelhante, isto , todas as unidades (excepto as
unidades de reviso) so inauguradas por uma ilustrao alusiva a actividades em
Timor ou relativas vivncia timorense, as quais esto intimamente relacionadas com
o primeiro texto apresentado na unidade, que consiste invariavelmente num dilogo.
Para terminar a primeira pgina de cada unidade, entre a ilustrao e o primeiro texto,
sempre disponibilizada meia pgina que nos d conta das reas ou estruturas
gramaticais a trabalhar ao longo da mesma.
O trabalho sugerido durante as vrias unidades quanto ao texto inaugural
invariavelmente sempre o mesmo, ou seja, aps o texto so expostos um ou vrios
itens gramaticais, os quais so trabalhados atravs de um conjunto de actividades de
oralidade.
32

De uma forma redundante, a segunda parte de cada unidade surge tambm com
a introduo de uma ilustrao, de uma fotografia alusiva ao contexto timorense
33
ou
inclusivamente de um grfico
34
, com o fim de se proceder a uma anteviso do tema do
segundo texto. Este texto seguido de actividades de compreenso da leitura e de
escrita. Finalmente, rematando cada unidade, apresentado um sumrio com os
objectivos funcionais da unidade e com um glossrio do vocabulrio a reter pelos
alunos, o qual foi utilizado ao longo da mesma. Este glossrio subdivide-se em

31
Ver, a ttulo de exemplo neste ponto, os anexos H e I.
32
No captulo seguinte, analisaremos a forma como as competncias so desenvolvidas nos manuais.
33
Mais frequente no segundo manual do que no primeiro, em virtude de ter obviamente existido mais
tempo para pesquisa de materiais com o intuito de os incluir no Portugus em Timor 2. Vejam-se, a
ttulo de exemplo, as pp. 32, 38, 46, 59, 65, 72, 85, 102, 110, 120, 128 ou 174 deste ltimo manual, no
anexo J.
34
Veja-se a p. 94 da unidade 11 do manual de nvel 2, no anexo K.
23
substantivos e adjectivos, em expresses e em verbos, aparecendo num formato
bilingue, isto , em Portugus e em Ttum.
Considerando cada manual como um todo e a estrutura de contedos escolhida
pelas autoras, devemos reconhecer que, aps as primeiras unidades, esta organizao
se torna demasiadamente previsvel, tendo em conta que deveremos estimular e
motivar os alunos no seu processo de aprendizagem. Para alm da estrutura
organizativa dos manuais no que aos contedos diz respeito, de notar que, no que
toca s actividades a realizar, o panorama no reflecte melhorias. Na verdade, as
actividades so reiteradamente sempre as mesmas, esperando-se com toda a certeza
que ao professor caiba a rdua tarefa de diversificar as actividades para
desenvolvimento das competncias da lngua ou para ensino da gramtica e lxico, os
temas a explorar em sala de aula ou mesmo as tipologias textuais, visto que nenhuma
destas categorias apresentada nos manuais de uma forma rica, variada e motivadora.
Embora no esperemos que o manual constitua o centro da aula e saibamos
reconhecer que este constitui apenas um outro material ao qual o professor poder
recorrer, devemos convir que, se o mesmo apresentar uma organizao de contedos
que auxilie no ensino e actividades estimulantes e motivadoras para os alunos, este
assume certa e naturalmente uma importncia extrema no que respeita eficcia e
destreza dos alunos nas suas aprendizagens.
Um ltimo ponto que convm focar diz respeito ao facto de os objectivos
funcionais a atingir em cada unidade de aprendizagem se apresentarem a posteriori e
no aquando do incio do estudo da unidade. Se, antes do incio das aprendizagens, os
professores no alertarem os seus alunos para esses mesmos objectivos, este
desconhecimento partida poder lev-los claramente a um sentido de desorientao
e/ou de no-motivao em relao s novas aprendizagens que se adivinham. Sendo
um pormenor to simples de resolver editorialmente, ele assume uma importncia
capital na eficincia do ensino da lngua e poderia melhorar certamente o valor
didctico dos manuais em estudo.


3. Aprendizagem das competncias e contedos lingusticos

A) Aprendizagem da leitura

24
O desenvolvimento da competncia de leitura por aprendentes de uma LS ou LE
assume, naturalmente, objectivos distintos quanto ao aperfeioamento que desta
competncia se faz em LM. Na verdade, no ensino da LM, no constitui um problema
capital para o professor, esperemos, o domnio que os seus alunos faro do
vocabulrio do texto, enquanto esta uma preocupao constante em L2 e/ou LE.
Assim, antes de se passar etapa de anlise e crtica textuais, existe uma fase prvia
de trabalho a nvel lexical, que assume contornos completamente dspares nos dois
mbitos do ensino de lngua. No entanto, todo o trabalho a realizar, no que respeita
competncia de leitura (posterior a esta fase inicial da compreenso lexical), adopta
caractersticas idnticas nos dois contextos de ensino.
Neste sentido, o que se entende por desenvolvimento da competncia de leitura?
Nos programas de LP do ensino secundrio, afirmado o seguinte:

A competncia de leitura desenvolve-se em vrios nveis de proficincia a
partir do convvio reflectido com os textos e outras mensagens grficas. A
compreenso do texto a ler pressupe a apreenso do significado estrito do texto
que envolve o conhecimento do cdigo lingustico, o funcionamento textual e
intertextual.
35


Desta forma, podemos constatar que o termo leitura se alargou, no
constituindo apenas o acto de ler em si, mas compreendendo outras etapas em que o
aluno ter que laborar para se tornar proficiente. Assim, inicialmente h a chamada:

decifrao e reconhecimento elementar, seguidamente uma
apreenso informada e, s depois, uma apreenso analtica e crtica.
36


Na competncia de leitura, podemos contar com as modalidades de leitura
funcional, leitura analtica e crtica, mas tambm com a leitura recreativa, qual,
muitas vezes, nos esquecemos de apelar no contexto de sala de aula.
Concomitantemente, em cada uma destas modalidades, podemos optar por
estratgias de antecipao, skimming e/ou scanning. Contudo:


35
Programas A e B, Programas 10, 11 e 12 anos (2002), p.22.
36
AMOR (1997), p.82.
25
Seja qual for a modalidade pedaggica ou estratgia/actividade escolhidas
para abordar um texto, o que importa fazer do aluno um leitor activo, capaz de
seleccionar informao, formular hipteses, construir sentidos (...) tornando-se
progressivamente mais competente como leitor.
37


Neste sentido, h que, igualmente, dar relevo no processo de ensino ao uso de
tipologias textuais diversificadas, ou seja, h que dedicar um espao para a leitura de
textos autnticos, literrios ou no-literrios, os quais se enquadrem em campos to
variados como a publicidade, a banda desenhada, o conto, o romance, o teatro e
outros, de modo a que tornemos o aluno progressivamente num leitor polivalente.
38

Os manuais em anlise, no que respeita rea dedicada competncia de
leitura, so, de facto, extremamente defectivos, visto apresentarem um trabalho de
compreenso da leitura francamente repetitivo e, por consequncia, limitado.
Os textos apresentados ao longo de ambos os manuais so, na sua totalidade,
textos produzidos especialmente para situaes concretas, ou seja, no dispomos
nunca de textos autnticos com os quais os alunos possam contactar, de forma a
diversificarem o leque de tipologias textuais a trabalhar e, tambm, a alargarem a
familiaridade com autores fundamentais da literatura de expresso portuguesa, no que
aos textos literrios diz respeito.
Por outro lado, devemos apontar, igualmente, que o trabalho de compreenso a
desenvolver invariavelmente idntico em todas as unidades de ambos os manuais,
isto , os alunos no realizam outras actividades que vo alm da resposta a cinco ou
seis questes elementares sobre o texto, no se executando, em altura nenhuma, uma
leitura crtica de textos, ou mesmo, uma leitura funcional dos mesmos
39
. A leitura
recreativa (ou inclusivamente propostas para a mesma) no igualmente considerada
ao longo dos manuais, nem para o contexto de sala de aula, nem para o contexto extra
sala de aula.
Desta forma, se, na verdade, o objectivo para a compreenso da leitura tornar o
aluno num leitor activo e competente, estes manuais no cumprem o pretendido, no
existindo sequer oportunidade para que haja, atravs da leitura, uma abertura dos
alunos para outras realidades a nvel mundial. Tendo em conta que esta abertura

37
Programas A e B, Programas 10, 11 e 12 anos (2002), p.24.
38
Ver, no anexo L, um exemplo para uma actividade de leitura.
39
Vejam-se, a ttulo de exemplo, as pp. 32 e 85 do manual PET2, inseridas no anexo J.
26
assumiria uma extrema importncia, especialmente porque nos referimos a alunos de
um contexto to limitado como o timorense, ter o professor que suprir estas
necessidades com actividades prprias, no sentido de colmatar lacunas to srias dos
manuais.

B) Aprendizagem da escrita

No mbito da aprendizagem desta competncia, uma ideia que parece muitas
vezes formada a priori, por educadores e por educandos no processo de ensino-
aprendizagem da lngua, a ideia de que a escrita pode e deve ser encarada como um
produto resultante de um acto e no como um processo, o qual engloba etapas
especficas que precisam de ser exercitadas de forma constante e gradual.
Na verdade, a escrita um processo delicado que precisa de ser treinado pelos
alunos. Alis, espera-se, durante o decurso da aprendizagem, que os alunos entendam
claramente que a escrita no um produto, mas um processo complexo, com uma
metodologia prpria, sendo composta pelas fases de planificao, textualizao,
reviso e reescrita. Embora a fase de planificao seja considerada como pouco
relevante pelos alunos (os quais normalmente a ignoram e subvalorizam) e at, por
vezes, pelos professores, ela assume uma vital importncia na aprendizagem da
escrita e requer um treino adequado e contnuo, estando na base do trabalho de
textualizao que lhe sucede. Aps a etapa de textualizao, seguem-se as fases de
reviso e reescrita (caso haja pontos a rever). No ensino de LNM, estas ltimas fases
assumem uma especial relevncia, visto ser ao rever e ao reescrever o seu prprio
texto que os alunos se apercebem dos seus problemas lingusticos, reflectindo
explicitamente sobre os mesmos e procurando a sua superao.
Para alm de se procurar fomentar nos alunos este reconhecimento da escrita
como um processo que se decompe em diversas fases, h que laborar tambm no
sentido de os tornar competentes na produo de textos pertencentes a tipologias
mltiplas, atravs da promoo de tarefas de escrita criativa, expressiva e ldica, de
escrita orientada e tambm de escrita para apropriao de tcnicas e modelos.
Se tivermos em conta todos estes objectivos para a competncia de escrita e
analisarmos paralelamente os manuais Portugus em Timor 1 e 2, verificamos, com
facilidade, que as tarefas de escrita so medocres, seno nulas. Ao longo de todas as
unidades dos manuais so apontadas tarefas de desenvolvimento da escrita apenas no
27
que ao segundo texto diz respeito. Concomitantemente, as actividades de escrita que
so propostas no passam de meros exerccios gramaticais em que tero que
preencher espaos em branco, que colocar palavras na ordem correcta, de forma a
constiturem frases com sentido, ou que formular frases como resposta a perguntas
simples
40
.
Desta forma, ser que poderemos esperar que estas actividades desenvolvam a
competncia de produo escrita dos alunos? No nosso entender, a resposta ser, de
acordo com o explanado anteriormente, um absoluto jamais. Se compararmos estes
exerccios ditos de desenvolvimento da escrita com os exerccios de prtica
gramatical propostos pelos manuais, no encontramos diferenas surpreendentes. As
actividades de escrita colocadas disposio nestes manuais so completamente
incoerentes com o que se pretende no desenvolvimento da competncia de escrita, no
constituindo as mesmas um trabalho de todo adequado, de modo a que os alunos se
tornem proficientes na produo de textos escritos de tipologias variadas.
Reconhecendo o professor estas lacunas graves dos manuais em estudo, ele ter
naturalmente que encontrar estratgias alternativas de desenvolvimento da
competncia em causa, como possivelmente as oficinas de escrita a realizar em sala
de aula ou, posteriormente, fora dela
41
.
O trabalho do texto semelhana de um trabalho oficinal assume uma
importncia substancial, visto que o aluno dispe de um acompanhamento atento por
parte do professor, sentindo-se, por conseguinte, mais confiante e motivado no seu
escrever, e pode analisar a sua escrita atravs de actividades de reflexo lingustica,
que o levam progresso consciente na sua aprendizagem, como assim nos comprova
Lusa lvares Pereira (2001):

Sesses de formao em trabalho oficinal, solicitando aos formandos a
reescrita de textos autnticos de alunos no sentido de os melhorar e pondo
depois em comum as estratgias mobilizadas constituem tambm modos
formativos que permitem a interaco com exerccios prticos, pelo
reconhecimento de estratgias para manipular os textos (suprimir, substituir,
modificar, acrescentar). Isto tanto mais importante quanto algumas

40
Veja-se para este efeito, as pp. 11 e 12 da Unidade 1 do manual PET1, inseridas no anexo E.
41
Ver, no anexo M, um exemplo para uma actividade de oficina de escrita, em que se sugere tambm o
preenchimento de uma ficha de tipologia de erros, durante a fase de reviso.
28
investigaes ditam que os mesmos exerccios postos em prtica por diferentes
professores so potenciados de maneira diferente, consoante a
consciencializao que se tem ou no de tudo aquilo que o exerccio em si pode
acarretar em termos de aprendizagem. Deste trabalho oficinal decorre,
idealmente, a possibilidade de construir nos formandos representaes da
complexidade dos factos de lngua e dos processos implicados no acto de
escrever, representaes necessrias para uma interveno didctica eficaz.
42



C) Aprendizagem da oralidade

semelhana das outras competncias lingusticas, o objectivo da
aprendizagem neste campo tornar o aluno oralmente competente. Contudo, quando
poderemos afirmar que um aluno oralmente competente?

O domnio da oralidade uma competncia transversal que deve permitir
ao aluno a sua afirmao pessoal e a sua integrao numa comunidade, ora
como locutor eficaz, ora como ouvinte crtico, ora como interlocutor, em suma,
como cidado.
43


Segundo a noo que acabamos de ler, um aluno oralmente competente
dever ser um locutor eficaz, bem como um ouvinte crtico. Na verdade, a
competncia da oralidade possui uma dimenso bipartida, ou seja, divide-se nas reas
da compreenso (OUVIR) e da expresso (FALAR), as quais possuem caractersticas
prprias que os alunos devero dominar para se tornarem proficientes nas mesmas.
No ensino da lngua, deparamo-nos com um equvoco frequente no que toca
forma de percepcionar a oralidade, entendendo-se o oral apenas como interaco
verbal (verbalizao simples e imediata) em sala de aula e valorizando-se a
comunicao unidireccional em detrimento da interaccional. Numa aula comum, o
professor fala incessantemente, utilizando o seu discurso para ensinar (atravs da
exposio directa e/ou do interrogatrio), e o aluno quase no precisa de falar,
respondendo mais do que fala. Esta percepo do desenvolvimento da competncia de

42
PEREIRA (2001), p.46.
43
Programas A e B, Programas 10, 11 e 12 anos (2002), p.18.
29
oralidade traduz um claro monologismo no discurso pedaggico e uma falta de
clareza na distino entre o que se entende por comunicao legtima e
comunicao marginal em sala de aula.
Desta forma, caber ao professor, com a ajuda de propostas de actividades que
devero constar do manual, o dever de promover um trabalho sistemtico e orientado
para o oral em sala de aula, procurando levar os seus alunos a ultrapassar os
problemas que normalmente se colocam aos aprendentes, como os bloqueios
generalizados quanto ao exerccio da palavra, as dificuldades respeitantes ao uso da
palavra em situaes particulares, os receios em manifestar a opinio, o medo de cair
no ridculo, as dificuldades no campo lingustico-discursivo ou, at mesmo, as
dificuldades no plano da construo e coerncia discursivas.
Ao atentarmos nos manuais em anlise no presente estudo, compreendemos
claramente que o trabalho ao nvel da competncia de oralidade, semelhana das
outras competncias, um trabalho defectivo, visto abarcar apenas o campo da
compreenso oral e no existir um nico exerccio ao longo de ambos os manuais que
impulsione a produo oral dos alunos.
Para alm desta grave lacuna, o trabalho que diz respeito compreenso oral
tambm no ajustado para o desenvolvimento da mesma. Os exerccios sugeridos
nos manuais so repetidos ao longo de todas as unidades, focando-se os mesmos no
preenchimento de espaos em branco, a partir do que se ouve (atravs da cassete
udio) ou a partir de informao prpria dos alunos, e na simples repetio oral de
frases apresentadas nos manuais (actividade geralmente denominada de drilling)
44
.
O ttulo escolhido pelas autoras para encabear este tipo de exerccios o de
Oralidade. Promovero estas actividades, na verdade, o desenvolvimento da
competncia de oralidade? A resposta negativa claramente a que se impe, no
seguimento do que j analismos. Como trabalhar, ento, o oral?

Devero ser introduzidos nas aulas de Lngua Portuguesa espaos de
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa-padro, do oral reflectido e de
gneros pblicos e formais do oral, tanto ao nvel da compreenso como da
produo, instituindo o aluno como ouvinte activo e locutor de pleno direito.
45




44
Consultar, a este propsito, as pp. 9-14 da Unidade 1 do manual PET2, disponveis no anexo F.
45
Programas A e B, Programas 10, 11 e 12 anos (2002), p.18.
30
De facto, dever naturalmente o trabalho de oralidade dinamizar actividades que
fomentem o oral espontneo e o oral preparado, bem como os seus registos formais e
informais ao nvel tanto da compreenso como da produo
46
. Ao perceberem os
alunos as fases que compem as actividades de compreenso e de produo orais e ao
receberem neste processo o acompanhamento apropriado por parte do seu professor,
torna-se facilitada a tarefa essencial de tornar os alunos em ouvintes activos e
locutores de pleno direito.


D) Aprendizagem do lxico

O ensino do lxico no contexto do Portugus LNM , evidentemente, distinto do
ensino experimentado ao nvel da LM. Na verdade, o professor de LNM no poder
conceber para si que os seus alunos, ao contactarem com textos e materiais vrios,
dominem partida o significado das palavras naqueles contidas.
Quando se ensina o Portugus como LNM, o primeiro grande objectivo de
qualquer professor ou de qualquer manual , para alm do desenvolvimento das
competncias de compreenso e produo orais e escritas dos seus alunos, a aquisio
por parte destes de um lxico bsico e de uma gramtica essencial, ou seja, de um
conjunto de estruturas basilares da lngua. Por conseguinte, tanto nas aulas preparadas
pelo professor como nos manuais, h que buscar um equilbrio entre o ensino do
lxico e o ensino da gramtica. Esta aquisio tem uma importncia vital na
aprendizagem, visto condicionar fortemente o desempenho do aprendente nas diversas
competncias da lngua e criar uma estrutura fundamental para que, a partir dela, ele
construa os seus conhecimentos.
No que rea do lxico diz respeito, h que primeiramente distinguir as noes
de vocabulrio e de lxico. Segundo Mrio Vilela:

O lxico o geral, o social e o essencial; o vocabulrio o particular, o
individual e o acessrio.
47



46
Ver, a este respeito, o anexo N, em que proposta uma actividade de produo em oral preparado.
47
VILELA (1995), p.13.
31
Assim, no mbito do ensino da lngua, saber vocabulrio implica conhecer a
palavra num contexto especfico, ao passo que saber lxico releva o conhecimento que
se detm de muitas outras caractersticas da palavra. Como aponta Isabel Leiria
(2001):

() saber uma palavra consiste em saber os seus possveis significados,
as suas extenses metafricas, as suas restries pragmticas, a categoria a que
pertence e as restries sintcticas a que est sujeita numa frase ou num
enunciado, as suas caractersticas fontico-fonolgicas, a sua estrutura
morfolgica, formas derivadas e flexo, e as suas relaes paradigmticas e
sintagmticas com outras. E, no caso de sujeitos escolarizados, a tudo isto se
junta saber escrev-la.
48


No seguimento desta ideia, h certamente que trabalhar as palavras no contexto
em que estas surgem, mas h tambm que procurar alargar o conhecimento dos alunos
para outros possveis sentidos (os quais podem ser adquiridos pela sua insero em
contextos diferentes ou mesmo pelo seu enquadramento em expresses particulares da
lngua) e outras inmeras caractersticas das mesmas.
Na verdade, h que delegar momentos especficos da aula de LNM para a
aprendizagem especfica do lxico, devendo-se, para isso, ter necessariamente em
conta as grandes reas temticas da lngua que os alunos precisaro de dominar, bem
como as caractersticas prprias dos mesmos e o nvel de aprendizagem em que se
encontram, de forma a que as escolhas realizadas pelo professor possuam um carcter
flexvel e eficaz.
Na aula de LNM, como apontmos, caber ao professor a criao de momentos
de aprendizagem particular do lxico. Esta aprendizagem ser tanto mais motivadora
para os alunos quanto mais lugar se der promoo de tarefas de aprendizagem por
descoberta, com exerccios vrios de brainstorming (com ou sem o professor), de
trabalhos de grupo, de pesquisa temtica (com ou sem o dicionrio) ou outros, os
quais concedam aos alunos gradualmente uma maior autonomia. Estes exerccios
podero ser dinamizados no seguimento de uma aula de aprendizagem especfica de
lxico ou podero decorrer de tarefas que se proporcionem a partir de um texto

48
LEIRIA (2001), p.123.
32
trabalhado em aula
49
. Todavia, tanto o primeiro tipo de trabalho ao nvel do lxico,
como o segundo, so tarefas que devero constar dos manuais produzidos no mbito
do ensino da lngua no materna, para que este seja potenciador da concretizao dos
objectivos a alcanar nesta rea da lngua. No nos devemos esquecer, contudo, que
os exerccios sugeridos nos manuais tero que ser obviamente diversificados, mas
tambm devero conduzir o aluno aprendizagem de vrias caractersticas da palavra,
pois, como sugere Isabel Leiria (2001):

() aprender uma palavra muito mais do que aprender o seu
significado.
50


Como aprendido, por conseguinte, o lxico nos manuais PET1 e 2? Aps uma
anlise atenta aos manuais no que toca rea lexical da lngua, concebemos trs
hipteses justificativas do facto de no existirem momentos especficos que
impulsionem esta aprendizagem: a) as autoras partem do princpio que, ao ler textos,
j se est a aprender o lxico da lngua; b) o lxico aprende-se atravs de raras tabelas
apresentadas ao longo das unidades dos manuais (das quais no procedem quaisquer
actividades)
51
, c) o lxico adquirido atravs das listagens que constam do final de
cada unidade dos manuais
52
.
Se alguma destas hipteses , na verdade, a que foi considerada pelas autoras,
qual ser, ento, a diferena entre aprender o lxico da lngua desta forma ou atravs
da simples leitura de um dicionrio de Portugus-Ttum?
De facto, os manuais so verdadeiramente omissos no que concerne
aprendizagem do lxico da lngua, no se devendo esperar que, sem a interveno
profcua do professor nesta matria, os alunos consigam aplicar o lxico nas suas
produes orais e/ou escritas, visto no se fomentar de forma alguma a aquisio
destes contedos por parte dos aprendentes.

49
Ver exemplos de possveis exerccios de lxico decorrentes da explorao de textos, que so
apresentados no anexo O.
50
LEIRIA (2001), p.129.
51
Ver anexo P, em que constam as pp. 23, 123 e 124 do primeiro manual a ttulo de exemplo. No
segundo manual, no constam tabelas para a aprendizagem especfica do lxico, mas to somente duas
pp. 127 e 172 reservadas formao de palavras como forma de alargamento do lxico que se julga
previamente adquirido, as quais tambm esto disponibilizadas no anexo P.
52
Ver, para o efeito, as ltimas pginas dos anexos E e F.
33
Se esta lacuna dos manuais no fosse j per si serssima, ela agrava-se
profundamente ao no ter sido tirado partido nos mesmos do facto de o Ttum, LM de
grande parte dos alunos timorenses e LS dos outros, ser, na verdade, um crioulo de
base lexical portuguesa, o que poderia facilitar as aprendizagens e acelerar o processo
de aprendizagem do lxico da lngua, como atesta Maria Jos Albarran Carvalho:

[O] importante atentar no lxico e verificar as potencialidades de serem
tomados como ponto de partida os inmeros emprstimos do portugus na
direco do processo de aprendizagem dessa lngua tambm co-oficial.
53


Tendo em conta que existem inmeros emprstimos do Portugus no Ttum, ao
fazerem os alunos a transferncia das palavras para a sua LM ou LS, iriam ento
constatar que muitas delas so semelhantes, apreendendo facilmente o seu sentido.
Esta ideia precisamente reforada por Isabel Leiria (2001):

As caractersticas do lxico mental de cada falante dependem da relao
tipolgica entre as lnguas que esse falante conhece, do nvel de proficincia e
da forma de aprendizagem de cada uma delas. Mas () a L1 e os hbitos de
aprendizagem com ela relacionados so muito mais penetrantes do que aquilo
que se pode imaginar.
54


, claramente, de lamentar que, nos manuais em anlise, no se tenha tomado
em conta esta vantagem facilitadora de aprendizagens e que no se tenham criado
exerccios diversos que as impulsionassem, visto que a nica ligao criada pelas
autoras entre as duas lnguas consiste num glossrio no final de cada unidade e num
apndice lexical no final dos manuais, em jeito de dicionrio
55
, prtica recorrente em
manuais de aprendizagem de LNM, seja a LM o Ttum, o Ingls ou o Espanhol. No
entanto, reservaremos adiante um captulo para abordar, atravs de um estudo de caso,
a influncia e a importncia da L1 dos alunos no processo de aquisio da L2.



53
CARVALHO (2004), p.10.
54
LEIRIA (2001), p.138.
55
Ver, para o efeito, as ltimas pginas dos anexos E e F e ainda o anexo I.
34
E) Aprendizagem da gramtica

Na seco anterior, reflectimos sobre a importncia da aquisio de
conhecimentos de base na aprendizagem de uma LNM. A par do lxico, a gramtica
assume-se como a outra grande rea de conhecimentos a adquirir pelos alunos, para
que, a partir desses conhecimentos, se possam desenvolver as vrias competncias da
lngua.
Neste sentido, objectivo do professor que os seus alunos alcancem bons
conhecimentos a este nvel, atravs da reflexo sobre as estruturas da lngua e atravs
da consciencializao e sistematizao das regras que regulam os seus usos primrios
e secundrios. Em suma, ao nvel da gramtica, dever o aluno atingir um
conhecimento explcito das estruturas basilares da lngua, conhecimento este que se
assume como uma pr-condio de sucesso na oralidade, na leitura e na escrita. O
sucesso em alcanar este conhecimento explcito das estruturas-base da lngua
procede da implementao do mtodo indutivo (conjugado com o mtodo expositivo,
quando necessrio, como vimos) como metodologia didctica a adoptar na aula de
LNM. Este mtodo, como j referimos, estimula a aprendizagem por descoberta e
activa a motivao dos alunos na busca e na construo dos seus prprios
conhecimentos, visto que os conduz a uma reflexo lingustica, concepo de
regularidades nos dados observados e de regras gramaticais, numa fase posterior.
56
Nos manuais que se encontram sob anlise, verificmos que os contedos
gramaticais so apresentados reiteradamente do mesmo modo, ou seja, procede-se a
uma exposio dos contedos em tabelas, as quais so seguidas de dois ou, por vezes,
de trs exerccios
57
. Estes exerccios no oferecem uma grande variedade de
actividades, pois os alunos tm que nelas preencher espaos em branco
58
, que ordenar
frases
59
ou ainda que produzir frases segundo o exemplo solicitado
60
. Na verdade, as
actividades sugeridas pelas autoras e a metodologia adoptada pelas mesmas no
constituem de todo, a nosso ver, uma escolha bem sucedida. Se, por um lado, o
mtodo perfilhado no nos garante que os alunos tenham adquirido realmente os
contedos gramaticais expostos e para a sua aprendizagem se encontrem motivados,

56
Ver exemplo de exerccio de gramtica segundo o mtodo proposto, que apresentado no anexo Q.
57
A ttulo de exemplo, ver pp. 55 e 56 do primeiro manual ou pp. 83 e 84 do segundo manual,
disponibilizadas no anexo R.
58
Ver p. 24 do primeiro manual, por exemplo, disponibilizada no anexo R.
59
Ver p. 73 do primeiro manual, por exemplo, disponibilizada no anexo R.
60
Ver pp. 22 e 23 do segundo manual, por exemplo, disponibilizadas no anexo R.
35
por outro, aos alunos so sempre apresentadas actividades de prtica e nunca de
produo, em que apliquem, efectivamente, as estruturas que se procura trabalhar em
cada unidade. Para alm destes pontos, importa referir a utilizao inadequada do
Ttum no ensino de contedos gramaticais. Esta lngua , na realidade, usada em
tradues dos ttulos das tabelas que, muitas vezes, se revelam infrutferas para as
aprendizagens, dado os alunos no conhecerem as terminologias gramaticais sequer
em Ttum. Ao invs, esta lngua timorense poderia e deveria ter sido aplicada no
sentido de facilitar a transferncia de contedos gramaticais do Portugus e, por
consequncia, a sua aprendizagem. Retomaremos, todavia, este ponto no captulo 4,
em que apresentaremos um estudo que analisa a importncia que o Ttum poder
assumir no processo de aquisio da L2.
De facto, como vimos, h um imenso trabalho de reviso e reconstruo dos
manuais em estudo no que respeita abordagem pedaggica dos contedos (tambm a
nvel gramatical) que se procura ensinar aos alunos, para que os manuais se
manifestem como minimamente proveitosos.


4. Presena de actividades de monitorizao da aprendizagem

As unidades de reviso existentes nos manuais em estudo, ao final de cada
conjunto de cinco unidades de ensino, surgem, assumidamente, como actividades de
monitorizao da aprendizagem, no sentido em que procuram conceder ao aprendente
momentos em que este, ao realizar os exerccios propostos, acompanha, supervisiona
e avalia o (in)sucesso das suas aprendizagens. Embora estas estejam efectivamente
presentes no mesmo, no nos permitido, de facto, considerar que estas constituem
momentos em que os alunos verificam com rigor que adquiriram os conhecimentos
pretendidos partida, nem que os alunos se tornaram competentes na aplicao dos
mesmos nas suas produes orais e escritas. Nestas unidades de reviso, nunca
requisitado aos alunos que produzam, de uma forma independente, enunciados
escritos ou orais
61
. Naquelas unidades, os alunos apenas contactam com exerccios
prticos, que no atestam com exactido a proficincia alcanada pelos aprendentes
no seu uso das estruturas.

61
Ver, para este efeito, o anexo G, onde se disponibiliza a primeira unidade de reviso do manual
PET1.
36
Efectivamente, no h uma transparncia nestes manuais no que concerne
distino das etapas de prtica e produo lingusticas (tanto escritas como orais). Se,
por um lado, na fase de prtica, os alunos aplicam as estruturas apreendidas,
apercebendo-se dos seus contextos de uso e das suas caractersticas formais, por
outro, na etapa de produo, os alunos utilizam j essas mesmas estruturas na sua
prpria criao escrita e oral de uma forma autnoma e como parte da sua evoluo
gradual na aprendizagem da lngua. Nos manuais em anlise, podemos afirmar que,
teoricamente, existem actividades que se pretende que monitorizem a aprendizagem
dos contedos pelos alunos. Contudo, esta presena no passa de uma mera inteno
pedaggica das autoras, visto que, na prtica, no podemos afirmar que estas unidades
realmente monitorizem as aprendizagens adquiridas, visto no constarem daquelas
quaisquer actividades de produo escrita ou oral, o que incapacita uma aprendizagem
competente e vlida por parte dos aprendentes.


















37
CAPTULO 3
ADAPTAO DO MTODO PORTUGUS SEM FRONTEIRAS
AO ENSINO EM TIMOR-LESTE


1. Contexto de lanamento do mtodo Portugus em Timor

No seguimento do PRLP em Timor-Leste, iniciado conjuntamente pelos
Ministrios da Educao timorense e portugus, aps a elevao da LP a lngua oficial
timorense (a par do Ttum), houve a necessidade da rpida criao de materiais
didcticos que suprissem as lacunas existentes quanto ao ensino daquela lngua no
territrio e que se adequassem realidade e ao contexto de aprendizagem locais,
como apontmos no final do captulo 1.
Neste sentido, o mtodo Portugus em Timor no mais do que a adaptao
apressada ao contexto timorense de um mtodo j existente na altura em Portugal,
denominado Portugus Sem Fronteiras, como podemos comprovar pelo seguinte
excerto do breve prefcio do primeiro manual, elaborado pelas autoras, Isabel
Coimbra e Olga Coimbra:

Decorridos que esto dois anos de trabalho com o Portugus Sem
Fronteiras em Timor e perante a necessidade fortemente sentida de que o
material didctico para o ensino/aprendizagem da lngua portuguesa estivesse de
acordo com a realidade local, assumiram as autoras o compromisso de fazer a
adaptao do referido material a nvel do contexto situacional, isto , ajustando a
aco para Timor, por forma a que os alunos (e professores) timorenses se
sentissem familiarizados com os cenrios e realidades, mentalidades e vivncias
evocados.
Surge assim o Portugus em Timor...
62




62
COIMBRA (2003), p.4 ver anexo E.

38
2. Anlise comparativa dos mtodos Portugus Sem Fronteiras e Portugus
em Timor

Ao ajustarem o mtodo Portugus Sem Fronteiras aco para Timor,
compreendemos, atravs de uma anlise comparativa e atenta entre os dois mtodos,
que as autoras consideraram que a adaptao passaria, em primeiro lugar, por renovar
as ilustraes ao longo dos manuais, substituindo nas mesmas os objectos e cenrios
evocados, bem como as personagens, que passaram a deter traos e vestes
timorenses
63
. Em segundo lugar, no mtodo PET passa a ser utilizada a Lngua Ttum,
em tradues das instrues dos exerccios e, ainda, dos ttulos das vrias partes das
unidades e das tabelas que vo surgindo nos manuais. Por ltimo, fazem-se alteraes
nos textos e nos exerccios no que respeita aos nomes prprios das personagens
fabricadas pelas autoras e aos seus dados pessoais. No entanto, outras mudanas so
efectuadas no que respeita por exemplo alimentao, ao vesturio ou s tradies,
procurando-se adequar a realidade ao contexto timorense. No tocante aos nomes
prprios, estes passam de nomes europeus para nomes comuns em Timor-Leste. A
ttulo de exemplo, na unidade 1 do primeiro manual, ao invs de termos Steve Harris
ou Marta Smith surgem-nos nomes como Carlos Dias e Maria Guterres
respectivamente. Quanto s nacionalidades, estas passam de nacionalidades
respeitantes a um contexto Ocidental (Europa e Amricas) para um contexto Oriental
(Sudeste Asitico), procurando-se, assim, que os alunos se identifiquem com as
mesmas
64
.
Todavia, se estas alteraes nos parecem ser proveitosas e relacionam, deveras,
as realidades evocadas ao dia-a-dia dos alunos, outras alteraes no tm o mesmo
xito, traduzindo um profundo desconhecimento por parte das autoras daquilo que so
a vivncia e a cultura timorenses e evidenciando, claramente, que os manuais em
estudo foram concebidos com base em perspectivas ocidentais e no em perspectivas
timorenses. Seno vejamos o que se expe em seguida. No manual PET1, na unidade
9 relativa alimentao, parte-se do princpio de que as tpicas refeies dirias so
semelhantes s portuguesas ou, num mbito mais geral, s ocidentais. Assume-se,
erradamente, que o peixe e a carne fazem parte da alimentao diria dos alunos, o

63
Ver pginas iniciais das Unidades 20 dos manuais PSF1 e PET1 (p. 170 e p. 174 respectivamente),
disponibilizadas no anexo S.
64
Atentar no anexo E, para verificao destes dados.
39
que no , de todo, verdadeiro. O peixe e a carne so luxos que s integram as
ementas de festas de aniversrio, baptizado, casamento ou desluto ou a mesa de
famlias cujo nvel de vida notoriamente superior, o que no o caso da grande
maioria dos alunos
65
.
J no manual PET2, na unidade 13, trs amigos (duas so mulheres) decidem ir
fazer mergulho, o que normal em Timor, mas posteriormente decidem jantar na
praia, ir a um bar ali tambm e ir danar noite
66
. Se estes factores so culturalmente
inconcebveis para o comum timorense na actualidade (principalmente para as
mulheres), o facto de estes amigos jantarem lagostas grelhadas num restaurante
beira-mar quase um insulto ao nvel econmico dos alunos timorenses. Esta
actividade novamente focada na unidade 15 do mesmo manual
67
, em que este grupo
de amigos decide, desta feita, festejar o aniversrio de um deles num restaurante em
Dli, acontecimento nada comum na cultura timorense.
Na unidade 15 do manual PET1, trs amigos timorenses decidem passar um fim-
de-semana juntos. Estes viajam para Ataro e decidem alugar um barco para dar uma
volta pela ilha
68
. Jamais o comum timorense tem um nvel de vida que lhe permita
passar um fim-de-semana em tais paragens, muito menos alugando um barco para
passear. Parece-nos que a realidade evocada neste caso no a dos alunos a que se
destina o manual, mas sim a realidade Ocidental ou a dos ocidentais que vivem e
trabalham no territrio e que tm a possibilidade de desfrutar deste tipo de
actividades.
Na mesma unidade e ainda na unidade 18 do mesmo manual, os amigos (dois
rapazes, uma rapariga e um menino) decidem ir praia. Para isso, precisam de vestir
os seus fatos-de-banho, como apontam nos textos
69
. Devemos assinalar que as
meninas, raparigas ou mulheres timorenses vo para a praia sempre com roupa, visto
no ser socialmente bem visto que o faam com vestes mais reduzidas, imagem das
ocidentais. Por conseguinte, parece-nos, mais uma vez, que a realidade reproduzida
no corresponde timorense.
Finalmente, devemos ainda focar que, no primeiro texto da unidade 20 do
segundo manual, trs amigos decidem fazer compras no mercado dos tais, adquirindo

65
Ver p. 83 do primeiro manual, disponvel no anexo T.
66
Ver p. 107 do segundo manual, disponvel no anexo U.
67
Ver p. 125 do segundo manual, disponvel no anexo V.
68
Ver p. 137 do primeiro manual, disponvel no anexo W.
69
Ver pp. 137 e 161 do primeiro manual, disponveis nos anexos W e X.
40
produtos que normalmente apenas os estrangeiros adquirem
70
. Para alm disso, a
primeira frase da nica fala da personagem Lus (Ora, j sabes que tens de regatear o
preo, no podes aceitar logo o que eles te pedem.) proferida claramente de um
ponto de vista Ocidental, sendo impensvel a sua produo por parte de um
timorense.
A ignorncia dos hbitos e costumes intrnsecos cultura dos alunos, a quem os
manuais se destinam, s poder ser encarada como extremamente grave, pois poder
at assumir contornos culturalmente ofensivos para quem ensina e para quem aprende
atravs dos manuais. Para alm destes factores, se, por um lado, os problemas na
adequao a uma cultura e a uma sociedade so evidentes, por outro, h tambm
falhas no que toca a aspectos lingusticos que os manuais consigo transportam.
Em relao utilizao do Ttum nos manuais, embora a ideia seja francamente
positiva, ela foi, a nosso ver, erroneamente aplicada. Ao reflectirmos sobre o interesse
da existncia desta lngua nos manuais, reconhecemos que o seu uso ser,
assumidamente, uma vantagem para os alunos, se for facilitador de aprendizagens.
Ora, precisamente esta a questo: sero as tradues das instrues dos exerccios,
dos ttulos das vrias partes das unidades e das tabelas com contedos
verdadeiramente facilitadoras das aprendizagens? Sim, mas no so o mais
importante, pois onde realmente interessa fazer uma anlise paralela entre o Portugus
e o Ttum, esta anlise no realizada. Por outras palavras, seria extremamente
proveitoso para os alunos se constassem dos manuais os pontos de convergncia e de
divergncia entre as duas lnguas, tanto a nvel gramatical como a nvel lexical. Nessa
verificao, poderamos afirmar que a presena do Ttum traria frutos incontestveis,
como procuraremos averiguar no prximo captulo desta investigao. Do mesmo
modo, no ensino do lxico, como vimos, teria sido uma mais-valia do mtodo o uso
do Ttum, j que os alunos iriam entender que o Ttum , na verdade, um crioulo de
base lexical portuguesa que tem muito vocabulrio em comum com a LP e, nesse
sentido, iriam reconhecer a vantagem que tm partida em relao a falantes nativos
de outras lnguas.
No seguimento desta ideia, quanto adaptao do mtodo ao contexto
timorense, devemos ainda notar que o Ttum utilizado nos manuais no consiste
sempre na variante do Ttum da qual os alunos, a que os mesmos se destinam, so

70
Ver p. 171 do segundo manual, disponvel no anexo Y.
41
falantes nativos, no constituindo, assim, o uso desta lngua, em diversas ocasies,
sequer uma vantagem para a aprendizagem. De facto, embora existam no territrio
timorense outras variedades da Lngua Ttum, s quais j nos referimos
anteriormente, como o Ttum-trique (falado nas regies de Soibada, Suai, etc.) ou o
Ttum ocidental ou Beluns (que de influncia malaia e falado na regio oriental
do Timor indonsio e nos distritos de Balib e Suai), ao Ttum-Dli que dever ser
atribuda relevncia nos materiais pedaggicos construdos especificamente para o
ensino da LP em Timor-Leste, no s por esta ser a variante considerada como lngua
nacional e co-oficial, mas por ser a variante utilizada e reconhecida pelos alunos como
LM. Desta forma, seria de esperar que fosse esta a variante eleita pelas autoras para
utilizar no mtodo PET. No entanto, em diversas partes do mtodo, assistimos
preferncia pela variante do Ttum-terique, em detrimento do Ttum-Dli. Se
atentarmos, a ttulo de exemplo, na traduo das palavras irmo e irm, no
Ttum-Dli, esperaramos ler maun, manu (se for irmo mais velho) ou alin (se
for mais novo) e ou mana (para irm). No entanto, nos manuais, encontramos
tradues como naan para irmo e feton para irm
71
, o que no corresponde,
de todo, s palavras conhecidas e usadas pelos alunos.
Finalmente, resta-nos reforar a ideia de que, para alm dos pontos negativos
apontados ao longo deste estudo, no que se refere metodologia e organizao para
a aprendizagem da lngua nos manuais em anlise, h falhas srias nos mesmos que
respeitam no s ao nvel didctico-pedaggico, mas tambm a aspectos que tocam as
caractersticas intrnsecas da cultura e da comunidade timorenses, como vimos, o que
torna o mtodo num material integralmente defectivo.










71
Ver p. 21 do primeiro manual, disponvel no anexo Z.
42
CAPTULO 4
ESTUDO DE CASO: A INFLUNCIA DA LM NA AQUISIO E
NA APRENDIZAGEM DA L2

No processo de aprendizagem da LNM, parece ser clara a importncia
reconhecida ao papel desempenhado pela LM dos alunos, pois, como aponta Mrio
Vilela:

essa lngua [a LM] que usamos para abarcar, compreender o mundo
real ou ficcional, e, por melhor que conheamos qualquer outra lngua, na
nossa que arrumamos as coisas: as estruturas, os processos, os modelos
cognitivos, os paradigmas da Lngua Materna so o ponto de referncia
constante, para no dizer nico.
72


fundamental notarmos que, ao realizar actividades de descoberta reflectindo
sobre as estruturas gramaticais da lngua, os alunos parecem naturalmente recorrer aos
conhecimentos que detm da sua prpria lngua, para, atravs dos mesmos,
organizarem os contedos que vo aprendendo na LS ou LE. Por conseguinte,
fulcral que reflictamos sobre o facto de poder ser uma vantagem, no ensino de LP em
Timor-Leste, o conhecimento que autores de manuais e professores desta lngua
possam deter da Lngua Ttum, no sentido em que podero auxiliar os alunos em
reas da gramtica que tm pontos divergentes do Portugus e que podem representar
dificuldades na aprendizagem. Esta ideia precisamente reforada por Hanna Batoro
(2007b):

A necessidade do conhecimento do Ttum tem vindo a ser sublinhada
tanto pelos linguistas como pelos polticos. O Secretrio de Estado dos Negcios
Estrangeiros e da Cooperao portugus, Joo Gomes Cravinho, considera que
indispensvel fornecer cursos de Ttum aos professores estrangeiros para os
ajudar a resolver melhor os problemas dos formandos.
73



72
VILELA (1995), p.240.
73
BATORO (2007b), p.9.
43
No seguimento desta ideia, importante observarmos se os conhecimentos de
Ttum detidos por autores de manuais e professores podero constituir uma mais-
valia para os alunos, visto aqueles poderem vir a identificar com facilidade as reas
em que a transferncia das estruturas da LM poder ser menos bvia e poderem vir a
organizar o ensino dos contedos, de forma a tornarem as estruturas mais claras e
evidentes para os aprendentes.
Por conseguinte, por considerarmos que a LM poder assumir uma importncia
central na aquisio da L2 e por ser relevante reflectir atentamente sobre este tema,
propusemo-nos desenvolver uma investigao que aflorasse justamente esta questo,
como de seguida se apresenta.

1. Fundamentao Terica

A investigao na rea da Aquisio da Lngua Segunda integra naturalmente o
ramo da Lingustica, estando directamente associada, entre outras, tambm teoria
generativa de Noam Chomsky. Este linguista tem trabalhado, desde a segunda metade
do sculo XX e at actualidade, na natureza intrnseca das gramticas mentais de
falantes nativos. Assim, na sua Teoria da Gramtica Universal
74
, ele assume que
grande parte do que compe as gramticas das lnguas humanas de natureza fixa e
inata, no sendo possvel que tudo o que adquirimos provenha simplesmente de um
input lingustico. Neste sentido, Chomsky concebe uma teoria em que defende que as
lnguas humanas assentam todas sobre um mesmo molde, isto , existe uma
Gramtica Universal que subjaz de forma comum s gramticas particulares de cada
uma das lnguas. No entanto, para este linguista, h obviamente variao entre as
diversas lnguas, variao esta que se enquadra, todavia, dentro de certos limites, os
quais so especificados atravs do que Chomsky (1981) denominou por princpios e
parmetros.
Para distinguirmos estes dois conceitos, atentemos no que nos indica Towell
sobre estas noes chomskianas:

Principles are the universal design features of human language, and the
research of linguistics is to uncover and describe those principles. Principles are

74
Cf. CHOMSKY (1981).
44
invariant. Parameters, by contrast, are the limited possibilities for variation
allowed within the principles of UG. A parameter will have two or more values,
and particular languages will make different choices among the values allowed
by the parameter.
75


No seguimento desta ideia, podemos admitir que h princpios que so
universais e invariveis, enquanto existem parmetros que lhes esto associados e
cuja variao permitida dentro dos limites sancionados por esses mesmos princpios.
Segundo a teoria chomskiana, torna-se, assim, possvel que um falante adquira a sua
L1, no s atravs do input lingustico que recebe, mas tambm atravs do acesso aos
princpios e parmetros da GU.
Contudo, ser isto tambm o que se passa, no tocante ao processo de aquisio
de L2? Para responder a esta questo, dever considerar-se se os aprendentes de L2
tm um acesso contnuo GU, se acedem sua gramtica de L1 ou se utilizam outra
espcie de mecanismos de aquisio, para construrem a sua gramtica de L2. De
facto, muitas tm sido as hipteses formuladas no tocante a esta construo e, embora
todas as hipteses sejam formuladas dentro do enquadramento fornecido pela
abordagem terica dos princpios e parmetros da GU, elas representam concepes
diferentes quanto natureza da gramtica da L2.
A questo que se impe responder, neste momento, incide sobre o papel que,
ento, a L1 desempenhar no processo de aquisio da L2, tal como aponta Liceras
(1989):

The question then is whether L2 learners start with their L1 setting of a
given parameter and eventually reset it to the L2 option or whether the L1
setting does not play a role in the acquisition process. In other words, we face
the traditional problem of the role of the mother tongue on L2 acquisition, but in
parameterized terms.
76


Neste estudo, como base terica, examinmos trs hipteses para a construo
das gramticas de L2, nomeadamente as hipteses concebidas por Bley-Vroman e
Yoshinaga (1992), por Vainikka e Young-Scholten (1994, 1996) e ainda por Schwartz

75
TOWELL (1994), p.61.
76
LICERAS (1989), p.109.
45
e Sprouse (1994, 1996). Embora todas estas hipteses se enquadrem, como acima
referimos, na abordagem terica dos princpios e parmetros da GU, elas apontam
diferentes caminhos no que respeita construo da gramtica de L2. Poderamos,
contudo, ter considerado para a nossa anlise outras hipteses tericas. Todavia, estas
hipteses so as que nos oferecem diferenas claras, no que concerne ao tratamento
do Parmetro do Sujeito Nulo, o qual representa o centro da nossa anlise, e que, por
isso, se impuseram como as hipteses relevantes para o nosso estudo, o qual tem em
vista a confirmao de uma delas, aps a observao dos resultados obtidos durante a
anlise.
A primeira hiptese do processo de aquisio de L2 considerada designa-se
por Hiptese da Diferena Fundamental (Fundamental Difference Hypothesis) e foi
concebida por Bley-Vroman e Yoshinaga em 1992. Segundo esta hiptese (no
condicionada pela GU), a aquisio da L2 efectuada de forma completamente dspar
da aquisio da L1, visto que a aquisio da L2 feita atravs de acesso L1 e de
processos cognitivos gerais, no existindo, portanto, acesso GU e no sendo, assim,
possvel refixar parmetros, como nos comprova Lydia White, ao comentar esta
hiptese:

This is achieved by means of what is often called pattern matching: the
learner concentrates on surface properties, unconsciously taking account of
similarities and differences across various linguistic forms.
77


A segunda hiptese abordada a Hiptese das rvores Mnimas (Minimal Tree
Hypothesis), desenvolvida por Vainikka e Young-Scholten em 1994 e reformulada em
1996. De acordo com esta hiptese, o estdio inicial de aquisio da L2 corresponde a
parte da gramtica da L1, sendo apenas as categorias lexicais transferidas para a L2.
As categorias funcionais no so, assim, transferidas para a L2, o que traduz um
acesso parcial L1. No entanto, esta hiptese prediz um acesso pleno GU ao longo
do processo de construo da gramtica de L2.
Por fim, considermos a Hiptese do Acesso Pleno / Transferncia Plena (Full
Access / Full Transfer Hypothesis) desenvolvida por Schwartz e Sprouse em 1994 e,
tambm, reformulada em 1996. Segundo esta hiptese, o estdio inicial de aquisio

77
WHITE (2003), p.101.
46
da L2 igual ao estdio final de aquisio da L1, isto , sempre que existe input
lingustico da L2, o falante vai analis-lo com base na sua Gramtica da L1. Quando
este input incompatvel com a sua L1, o falante vai reestruturar a sua Gramtica de
Interlngua com recurso GU, como atesta Lydia White:

The interlanguage initial state is entirely based on the L1 grammar.
Restructuring takes place in response to L2 input, within the bounds sanctioned
by UG.
78


Estando, assim, explanadas as hipteses do processo de aquisio de L2
consideradas para esta anlise, passemos, de seguida, a observar em concreto a
variante europeia da LP, por oposio ao Ttum, no tocante s propriedades
morfolgicas e sintcticas em estudo.

2. A realizao do sujeito e a flexo verbal em Portugus Europeu e em
Ttum

A existncia da posio de Sujeito em todas as oraes um princpio assumido
na GU, tendo este princpio sido postulado por Chomsky (1981) com a designao de
Extended Projection Principle. Ora, a existncia dessa posio visvel em qualquer
lngua e, como mostramos atravs dos seguintes exemplos, tambm o naturalmente
no Portugus Europeu e no Ttum
79
:

Eu falo Indonsio.
Hau koalia lian Indonesio.

No entanto, as lnguas diferem quanto obrigatoriedade ou no de realizao
lexical do Sujeito - Parmetro do Sujeito Nulo. A este parmetro esto associadas
diversas propriedades, entre as quais a riqueza morfolgica da flexo verbal e a
possibilidade de ocorrncia de Sujeitos pronominais no expressos. Assim, o
Portugus assume-se como uma lngua que admite construes com Sujeito Nulo,

78
WHITE (2003), p.268.
79
Recordamos que, em relao a esta ltima lngua, tomamos sempre em considerao a variante do
Ttum-Dli.
47
sendo que as construes em que a posio de Sujeito no realizada so construes
gramaticais.

Falo Indonsio.

Por outro lado, o Ttum uma lngua em que essas mesmas construes so
construes agramaticais, exigindo sempre esta lngua que o Sujeito seja Realizado.

* Koalia lian Indonesio.

De facto, a possibilidade da existncia de Sujeitos Nulos em Portugus est
intimamente relacionada com a concordncia da flexo verbal Sujeito-Verbo que a
mesma realiza. A ttulo de exemplo, vejamos o Presente Simples do Indicativo do
verbo falar em ambas as lnguas.
A LP distingue seis morfemas verbais: 1, 2 e 3 pessoas e nmeros singular e
plural. Assim, mesmo com a posio de Sujeito no sendo realizada, as oraes em
Portugus so gramaticais (ainda que possam, por vezes, ser ambguas), visto que a
flexo verbal nos d indicaes em relao ao Sujeito que no se produz.






Figura 1 O Presente Simples do Indicativo do verbo falar em Portugus Europeu e em Ttum.

Por seu turno, como acabamos de ver, o Ttum uma lngua com uma flexo
verbal pobre, no existindo qualquer variao de pessoa ou de nmero na conjugao
do verbo. As indicaes em relao ao Sujeito so-nos dadas, assim, atravs da
realizao do mesmo. Isto mesmo nos confirma o linguista Geoffrey Hull (2005):

O ttum-praa est desprovido de inflexo verbal. A pessoa e o nmero
so marcados apenas pela presena de pronomes ou substantivos sujeitos. Como
faltam na lngua inflexes verbais, a ordem das palavras e em particular a
Portugus Ttum
Falo Hau koalia
Falas Ita / O koalia
Fala Nia koalia
Falamos Ita / Ami koalia
Falais Imi koalia
Falam Sira koalia
48
colocao dos verbos numa frase uma parte muito importante da gramtica
ttum. () No ttum-praa comum, estas formas inflectidas so desconhecidas
e todos os verbos so completamente invariveis, i.e., eles nunca mudam de
forma segundo a pessoa.
80


3. Antecipao dos resultados possveis, considerando as predies das
hipteses tericas investigadas

Ao verificar-se a Hiptese da Diferena Fundamental (Fundamental Difference
Hypothesis) de Bley-Vroman e Yoshinaga (1992), no estdio inicial de aquisio de
Portugus, os textos recolhidos evidenciaro a transferncia das propriedades
sintcticas e morfolgicas investigadas a partir do Ttum, ou seja, os Sujeitos sero
sempre realizados e, no tocante flexo verbal, poder-se- esperar dificuldades na
realizao da flexo da concordncia, que se podero traduzir na utilizao recorrente
de infinitivos ou em outros desvios. No estdio final, os textos produzidos pelos
alunos podero demonstrar a aquisio das duas propriedades ou a aquisio de uma
propriedade e da outra no, por exemplo, uma vez que esta hiptese prev que as
propriedades podem ser adquiridas individualmente e no por aquisio do parmetro
que as determina.
Por outro lado, se comprovarmos a Hiptese das rvores Mnimas (Minimal
Trees Hypothesis) de Vainikka e Young-Scholten (1994, 1996), no estdio inicial de
aquisio de Portugus, os textos recolhidos evidenciaro a transferncia apenas de
categorias lexicais a partir do Ttum, ou seja, as categorias funcionais, que
determinam a realizao do Sujeito e as propriedades da flexo verbal, no sero
transferidas. No estdio final, esta hiptese prev que os textos produzidos pelos
alunos traduzam a aquisio plena das propriedades em estudo atravs do acesso
GU, uma vez que no h acesso L1 relativamente a estas propriedades.
Finalmente, ao verificarmos a Hiptese do Acesso Pleno / Transferncia Plena
(Full Access / Full Transfer Hypothesis) de Schwartz e Sprouse (1994, 1996), no
estdio inicial de aquisio de Portugus, os textos recolhidos evidenciaro a
transferncia das propriedades sintcticas e morfolgicas investigadas a partir do
Ttum, ou seja, os Sujeitos sero sempre realizados e, no tocante flexo verbal,

80
HULL (2005), p.93.
49
poder-se- esperar dificuldades na realizao da flexo da concordncia, que se
podero traduzir na utilizao recorrente de infinitivos ou em outros desvios. No
estdio final, os textos produzidos pelos alunos dar-nos-o conta de uma
reestruturao do parmetro em estudo, ou seja, os textos demonstraro um maior
domnio no que respeita aos Sujeitos Nulos, uma conjugao verbal mais proficiente e
uma incluso verbal em estruturas com verbos de cpula, tendo-se acedido, assim,
GU sempre que as propriedades em estudo no correspondam gramtica do Ttum.

4. Metodologia

Um dos principais objectivos deste estudo, seno o objectivo principal,
investigar e demonstrar os efeitos da influncia da L1 (Ttum) nos estdios de
aprendizagem inicial e final da L2 (Portugus), nomeadamente no que toca
transferncia das propriedades inerentes ao Parmetro do Sujeito Nulo, durante estes
estdios de aprendizagem diferentes, condicionada ou no pelo recurso GU.
Assim, a presente investigao teve como base de anlise dois grupos de
informantes distintos, os quais eram, no ano lectivo de 2004/2005, alunos da UNTL.
O primeiro grupo resume-se a um conjunto de vinte alunos da disciplina de
Lngua Portuguesa I, entre os 18 e os 20 anos, que comearam a aprender Portugus
com 16 ou 18 anos de idade. Estes alunos realizaram o seu processo de aprendizagem
formal no Ensino Bsico durante o regime indonsio e, quando comearam a
frequncia do Ensino Secundrio, Timor-Leste tornou-se numa nao independente,
elevando a LP a lngua oficial, a par do Ttum. Assim, durante os trs anos de Ensino
Secundrio, estes alunos aprenderam j o Portugus como lngua estrangeira. No
entanto, ao chegarem Universidade, o seu conhecimento da lngua era simplesmente
nulo, dado o inexistente contacto com a mesma fora do contexto de sala de aula e
dado, mesmo neste contexto, o contacto ser muito deficiente, em virtude da falta de
preparao dos docentes e da falta de materiais didcticos de qualidade. Desta forma,
aquando da frequncia da cadeira de Lngua Portuguesa I, podemos assumir que os
alunos estavam, efectivamente, no estdio inicial de aquisio da lngua.
Por sua vez, o segundo grupo encerrava caractersticas completamente
divergentes, visto que eram vinte alunos entre os 40 e os 55 anos, os quais comearam
a aprender Portugus na infncia e j se encontravam num estdio final de aquisio
da lngua. Este conjunto de alunos frequentava a disciplina de Lngua Portuguesa V,
50
que integra o ltimo ano da licenciatura. Estes alunos realizaram todo o seu processo
de aprendizagem formal durante o regime portugus e, na altura desta recolha, ou
seja, aps a ocupao indonsia e a independncia timorense, j tinham voltado a
estudar, desta feita a nvel universitrio, para no futuro serem professores licenciados
de Portugus. Deste modo, podemos depreender que, para este segundo grupo de
alunos, que j aprendiam o Portugus h cerca de 40 anos, esta lngua se assumia
claramente como LS, a qual era inclusivamente utilizada de forma natural para
comunicarem entre si.
No seguimento desta pesquisa, procedeu-se recolha de 20 textos escritos por
cada um destes grupos, no incio do ano lectivo acima referido. Ao primeiro grupo
props-se que tentassem dar a conhecer Timor-Leste professora recm-chegada,
descrevendo o pas em aspectos muito genricos que ficariam sua considerao.
Quanto ao segundo grupo, sugeriu-se que tentassem tambm dar a conhecer o
territrio professora que tinha acabado de chegar, mas poderiam faz-lo atravs da
descrio do pas em aspectos muito genricos, atravs da descrio da sua rotina
diria, atravs do reconto de lendas da tradio oral ou atravs de um relato das
atraces tursticas a visitar, das iguarias gastronmicas e das tradies locais. O
leque de alternativas foi mais alargado para os alunos do segundo grupo, visto terem
um conhecimento mais amplo tanto da realidade timorense, como do vocabulrio da
lngua, o que lhes permitia uma maior maturidade nos textos a redigir de acordo com
o requisitado.

5. Apresentao e anlise dos resultados

Numa fase posterior da textualizao e entrega dos textos pelos alunos,
passmos ento averiguao comparativa dos resultados obtidos tanto pelos alunos
do primeiro, como pelos alunos do segundo grupo. Como poderamos prever, os
alunos do primeiro grupo, pela sua falta de vocabulrio, redigiram textos mais curtos
do que os alunos do segundo grupo, o que nos leva a reconhecer partida uma maior
confiana por parte destes ltimos na escrita de textos em LP, sentimento esse
proveniente de um melhor domnio das estruturas gramaticais e do lxico da lngua.
Assim, em 20 textos produzidos por cada grupo, obtivemos um total de 263 oraes
no primeiro e uma soma de 624 oraes no segundo grupo, oraes estas que
constituram a base para a nossa investigao.
51
No que respeita realizao do Sujeito, o primeiro grupo, como vemos pela
tabela que se segue, produz o Sujeito em 224 oraes (85%) e no o realiza em 39
oraes (15%). Quanto ao segundo grupo, este realiza o Sujeito em 432 oraes
(69%) e no o produz em 192 oraes (31%).






Figura 2 Resultados obtidos quanto realizao do Sujeito.

No tocante concordncia verbal, o primeiro grupo conjuga o verbo
adequadamente em 149 oraes (57%) e com erros em 114 oraes (43%). Dos erros
observados, 78 correspondem a erros de concordncia (68%), 20 utilizao de
infinitivos (18%) e ainda 16 a omisses do verbo, quando se trata de um verbo de
cpula (14%).





Figura 3 Resultados obtidos no primeiro grupo quanto concordncia verbal.

J no segundo grupo estudado, a situao altera-se substancialmente, sendo
que 584 verbos so bem conjugados (94%) e apenas 40 registam erros (6%). Destes
40 verbos mal conjugados, 31 correspondem a erros de concordncia (77%), apenas 1
respeita ao uso de infinitivos (3%) e 8 a omisses do verbo (20%).






Figura 4 Resultados obtidos no segundo grupo quanto concordncia verbal.
68%
18%
14%
Erros de
concordncia
Infinitivos
Omisso
15%
85%
Sujeitos
Realizados
Sujeitos
Nulos
39
224
1 Grupo: 263 oraes

31%
69%
Sujeitos
Realizados
Sujeitos
Nulos
192
432
2 Grupo: 624 oraes

43%
57%
Verbos bem
conjugados
Verbos mal
conjugados
1 Grupo
114 149
78
16
20
2 Grupo
6%
94%
Verbos bem
conjugados
Verbos mal
conjugados
77%
3%
20%
Erros de
concordncia
Infinitivos
Omisso
584
40
31
1
8
52
Passemos de seguida anlise destes resultados com um olhar mais atento. No
primeiro grupo de informantes, podemos observar que os alunos raramente optam por
oraes com Sujeito Nulo, preferindo a repetio constante do Sujeito para que surja
sempre realizado: Timor-Leste fazer independncia no dia 20 Maio. Timor-Leste
tem muito histria. Timor-Leste tem ocupao portuguesa 250 anos e na ocupao
indonsia 24 anos. Timor-Leste tem 13 distritos e 64 suco.
Nas oraes em que nos deparamos com Sujeitos Nulos, estes ocorrem apenas
em frases com oraes coordenadas em que h co-referncia do Sujeito, como por
exemplo: Timor-Leste um pas pequeno mas tem muitas riquezas.
No que concerne concordncia verbal, esta apresenta-se como muito
deficiente, sendo quase igual a percentagem entre verbos bem conjugados (57%) e
verbos mal conjugados (43%): Timor-Leste a minha nao que tive independncia
no ano 2002. Esta ltima percentagem revela, para alm de muitos erros de
concordncia verbal (68%) por exemplo de pessoa e nmero uma grande
percentagem de infinitivos (18%): Os estrangeiros viver em Dli, porque em Dli
tenho muito departamento de trabalhar.
Apraz ainda salientar que a omisso verbal (14%) ocorre em oraes com
verbos de cpula, como podem ilustrar os seguintes 3 exemplos: Timor no frio e
no quente mas normal.; As pessoas de Timor muito simptica e amiga.; As
pessoas saber que Timor j independente.
Em relao ao segundo grupo analisado, de notar que os alunos optam
constantemente por oraes com Sujeito Nulo, evitando a repetio sucessiva do
mesmo Sujeito: O povo timorense sofreu tanto a invaso da Indonsia e perdeu tudo
a sua riqueza portanto agora que comea a reconstruir toda a destruio que
aconteceu no ano de 1999.
O Sujeito Nulo ocorre j em frases com oraes mais complexas, em que se
verifica a existncia deste tipo de Sujeito em situaes de inverso, como se verifica
nos exemplos: Estavam ali alguns macacos.; E assim apanhou-o o crocodilo.;
Apareceu a me num repente. A possibilidade de ocorrncia de inverso livre
Sujeito-Verbo outra das propriedades associadas ao valor positivo do Parmetro do
Sujeito Nulo.
Nestes alunos, deve assinalar-se que a concordncia verbal j proficiente,
sendo muito reduzida a percentagem de verbos mal conjugados (6%): E o menino
choramingando pediu-lhe para que o levasse quele disco grande e vermelho na
53
pontinha do mar. A percentagem de verbos mal conjugados consiste
maioritariamente em erros de concordncia verbal por exemplo de pessoa ou
nmero -, sendo a percentagem de infinitivos quase nula (3%): Estes distritos, por
sua vez, tem os seus sub-distritos.
A omisso verbal surge, em 6 das 8 ocorrncias, em oraes em que o verbo o
mesmo, no se realizando na segunda orao, mas sendo possvel e, assim, gramatical
em Portugus: As escolas de Dli actualmente correm bem, porque tm suficientes
professores de Portugus, ao passo que nos distritos e sub-distritos no, por falta de
professores de Portugus.
Contudo, as duas ocorrncias que no se incluem nesta situao surgem ainda
em oraes com verbo de cpula: Os portugueses retiraram para a ilha de Ataro e,
mais tarde, os representantes foram para Portugal, enquanto o povo em guerra.

6. Consideraes finais

Segundo os resultados obtidos com a presente investigao e aps a anlise
cuidadosa dos mesmos, no tocante aos efeitos da influncia da L1 (Ttum) nos
estdios de aprendizagem inicial e final da L2 (Portugus), nomeadamente no que se
refere transferncia de propriedades morfolgicas e sintcticas durante estes estdios
de aprendizagem diferentes, os mesmos resultados constituem uma evidncia para a
verificao da Hiptese do Acesso Pleno / Transferncia Plena (Full Access / Full
Transfer Hypothesis), concebida por Schwartz e Sprouse (1994, 1996).
No estdio inicial, o falante realiza as estruturas da LP com base na sua
gramtica de Ttum, ou seja, sendo o Ttum uma lngua de Sujeito obrigatoriamente
realizado e com morfologia de concordncia verbal pobre, estas propriedades so
tidas em conta nas produes em Portugus. Parece existir, assim, transferncia do
valor negativo do Parmetro do Sujeito Nulo do Ttum nesta fase.
Todavia, os dados recolhidos e examinados quanto ao estdio final sugerem que,
no estdio de desenvolvimento, se procedeu a uma reestruturao do valor do
parmetro do Portugus no existente em Ttum, tendo em conta a GU.
No estdio final, esse parmetro j est reestruturado. No entanto, h ainda
alguns traos do Ttum, o que nos leva a concluir uma de duas hipteses: ou estes
falantes no esto no estdio final ou, por outro lado, atingiram o estdio final, mas
houve alguma fossilizao relativamente a estas propriedades. A existncia de
54
dificuldades persistentes na realizao de propriedades morfolgicas , alis, uma
caracterstica muito frequente do processo de aquisio da L2, mesmo em falantes que
atingiram um nvel de proficincia quase nativo.
Os resultados do presente estudo no so, assim, compatveis com as outras duas
hipteses. Em relao Hiptese das rvores Mnimas, embora esta hiptese prediga
a possibilidade de adquirir valores de parmetros no instanciados na L1, claramente
no esperaramos transferncia destas propriedades funcionais, em nenhum momento
do processo de aquisio.
No tocante Hiptese da Diferena Fundamental, h evidncia de transferncia
da L1 e, uma vez que no temos informao quanto ao percurso de desenvolvimento,
no sabemos se as duas propriedades foram adquiridas simultaneamente ou em
momentos diferentes, como propriedades independentes. No entanto, no estdio
avanado ou final, verificou-se a aquisio da propriedade associada inverso do
Sujeito, facto no observvel nos textos produzidos pelos alunos do primeiro grupo.
Esta ocorrncia parece indicar que h outras propriedades associadas com o valor
positivo do Parmetro do Sujeito Nulo que tambm foram adquiridas, apontando estes
resultados para a reestruturao do parmetro referido.
Tendo em conta estas consideraes, os resultados deste estudo deixam
transparecer a profunda relevncia que dever ser atribuda LM no processo de
aquisio de L2, ou seja, do Ttum no processo de aquisio de LP. Todavia, que
conhecimentos detm os agentes do processo de ensino (editores, professores,
educadores, etc.), que esto em Portugal e que esto no territrio timorense, acerca da
Lngua Ttum ou de qualquer uma das outras lnguas nacionais? Batreo (2007a), a
este respeito, assinala o seguinte:

Tradicionalmente, em Portugal, sabe-se pouco sobre a realidade
lingustica timorense.
81


E acrescenta, ainda, baseando-se em Esperana (2007):

O desconhecimento de Ttum e das outras lnguas timorenses pelos
professores do Portugus considerado um dos pontos fulcrais desta situao.

81
BATORO (2007a), p.4.
55
Incompreensivelmente para os crticos, no ensino administrado aos timorenses
espera-se que os aprendentes adquiram proficincia na Lngua Portuguesa com
materiais preparados apenas na lngua-alvo. Embora haja teorias que defendam
este tipo de prticas para o ensino da lngua segunda e estrangeira, a validade
deste processo depende de muitos parmetros (). Os crticos apontam
frustrao, desmotivao e abandono escolar como resultados directos deste tipo
de poltica.
82


Neste sentido, o problema principal parte justamente da base pedaggica em que
assenta toda a concepo do ensino da LP no pas. de extrema necessidade
considerar que os agentes de ensino precisam de possuir alguns conhecimentos das
estruturas do Ttum. Este conhecimento revela-se de central importncia para que os
mesmos possam proceder a breves explicaes na L1 dos alunos, assim como possam
entender onde assentam, em particular, os problemas destes na aprendizagem,
reconhecendo na sua interlngua os parmetros e as respectivas propriedades que, no
processo de transferncia, precisam de recurso GU, requerendo maior ateno, pois
no tm correspondncia na L1.
Quais sero, ento, os motivos para que os agentes de ensino de LP no contexto
timorense, de um modo geral, voltem as costas aprendizagem do Ttum?
importante termos em conta que aprender uma nova lngua implica um grande esforo
por parte de um indivduo, tanto a nvel pessoal, como a nvel profissional, no s
pelo tempo dispendido na aprendizagem da lngua, como pela necessidade de
empenho e pelas dificuldades provenientes dessa mesma aprendizagem. E, se a nvel
profissional este esforo poderia trazer frutos ao nvel dos resultados dos alunos, a
nvel pessoal, os agentes de ensino no encontram nesta aprendizagem qualquer
benefcio, nem a nvel financeiro (porque mantm o seu posto de trabalho e
continuam a obter os seus dividendos, mesmo sem deterem este conhecimento), nem
do ponto de vista da utilidade da lngua fora do territrio timorense. Isto mesmo
aponta Esperana (citado por Batoro 2007b, p.8):

Muitos portugueses em Timor, incluindo alguns professores, tm uma
viso eurocntrica da realidade lingustica local e agem como se a lngua

82
BATORO (2007b), p.8.
56
portuguesa fosse a panaceia universal capaz de resolver todas as dificuldades do
pas. () Dizem orgulhosamente que no lhes apetece perder tempo a estudar
ttum porque uma lngua que no serve para nada e que esto em Timor para
ensinar portugus.
83


Poderemos, todavia, qualificar este comportamento, de um ponto de vista
pedaggico, como sentido de profissionalismo? A resposta negativa impe-se de
forma evidente, como j anteriormente conclumos.
No entanto, Esperana (citado por Batoro, 2007b, p.9) apelida esta atitude de
outra forma:

Seria necessrio mudar a mentalidade colonialista/colonizada no que se
refere forma como se olha para a lngua nacional de Timor-Leste. Muitas
percepes incorrectas devem-se apenas ao eurocentrismo.
84


A atitude eurocntrica, referida nesta citao, tambm criticada por Geoffrey
Hull (citado por Batoro, 2007b, p.9, que, por sua vez se apoia na referncia que a ele
faz Moura, 2007, p.3), de forma mais contundente, demonstrando este investigador
que a atitude dos agentes de ensino (referindo-se expressamente aos professores) em
relao ao Ttum dever ser alterada de imediato, correndo o risco de ser interpretada
pelos aprendentes como uma falta de respeito em relao sua lngua e como parte de
uma inteno neocolonialista, que dever ser desmistificada:

oportuno recomendar a todos os indivduos que venham a Timor como
professores de portugus que faam o esforo de aprender o ttum. Tal gesto de
respeito pela lngua partilhada pela maioria da populao iria comprovar a todos
que o trabalho de restaurao da lngua portuguesa em Timor-Leste no tem
qualquer agenda neocolonialista.
85





83
BATORO (2007b), p.8.
84
BATORO (2007b), p.9.
85
BATORO (2007b), p.9.
57
CONCLUSO

Posso ter a minha opinio sobre muitos temas, sobre a maneira de
organizar a luta; de organizar um partido; uma opinio que se formou em mim,
por exemplo, na Europa, na sia, ou ainda em outros pases da frica, a partir
de livros, de documentos, de encontros que me influenciaram. No posso porm
pretender organizar um partido, organizar a luta, a partir das minhas ideias.
Devo faz-lo a partir da realidade concreta do pas.
86


As eloquentes frases proferidas por Amlcar Cabral, que acima se transcrevem,
ilustram precisamente a abordagem que defendemos para o processo de ensino da LP
em Timor-Leste como um todo, que totalmente inversa que efectivamente a
aplicada, como vimos. O problema global que corri o PRLP em Timor-Leste
justamente a perspectiva a partir da qual se concebe e se conduz esse projecto, ou
seja, a j referida perspectiva eurocntrica, contrria que privilegia a realidade
concreta do pas.
Seguindo esta ordem de ideias, foi nossa inteno neste estudo pincelar o
percurso da LP em Timor-Leste at actualidade, de forma a podermos averiguar
com maior equidade e preciso o PRLP em curso, especificamente atravs da anlise
do mtodo Portugus em Timor. Da mesma forma, a pesquisa bibliogrfica efectuada
permitiu-nos ter uma viso mais precisa sobre o quadro terico e metodolgico que
est na base deste mtodo. Parece-nos evidente que a metodologia de ensino escolhida
para enquadrar os contedos a veicular, a saber o mtodo expositivo, peca por no
interagir com o aprendente, no sentido em que todos os conhecimentos lhe so
apresentados sequencialmente e em que o mesmo no tem que intervir no seu prprio
processo de aprendizagem, seno para realizar exerccios de prtica a posteriori.
Assim, julgamos que, apenas atravs de uma conjugao desta metodologia didctica
com o mtodo da descoberta, poderemos assistir a uma melhoria na eficcia do
mtodo. A prpria organizao interna dos manuais, como observmos,
excessivamente repetitiva, no variando nem nas actividades propostas, nem na sua
organizao, nem nos materiais que as constituem, o que no contribui de forma
alguma para a eficincia do processo de aprendizagem da LP.

86
Breve trecho de Amlcar Cabral citado em FREIRE (1977), p.9.
58
Do ponto de vista da aprendizagem das mltiplas competncias da lngua (quer
nas reas da compreenso oral e escrita, quer nas da produo oral e escrita, como nas
prprias reas da aprendizagem da gramtica e do lxico), os manuais em estudo no
parecem tomar em considerao quem aprende, mas sim quem ensina, visto que, para
alm de serem tambm aqui repetitivos e limitados, como analismos, demonstram
um absoluto desconhecimento da realidade lingustica, cultural e socioeconmica do
pblico a quem se destinam. Na verdade, embora seja admitido pelas autoras que o
mtodo PET procura ajustar a aco para Timor, esta adaptao no considera as
caractersticas intrnsecas dos alunos que estudam a LP atravs do mtodo. De facto,
ao no elaborarem os manuais a partir de uma perspectiva timorense, as autoras
mostram desconhecer por completo a realidade dos alunos e erram na prpria base.
Este facto, comum entre os agentes de ensino de L2 e LE, reprovado por
investigadores como Leiria (2001: p.120), que aponta que estes se apoiam
frequentemente na experincia e na intuio para organizar os contedos lingusticos
a leccionar. Contudo, teimam em no considerar que a melhor forma de ensinar ter
que levar em conta o modo como se aprende.
Como se justifica, ento, que surjam manuais que no tenham em considerao
a forma como se aprende, tal como os manuais que acabmos de analisar? Se a
justificao a limitao de tempo imposta por editores e governantes, urge aos
autores, como profissionais do ensino de lngua, tomarem uma posio firme, no
sentido de alargarem o espao de tempo que lhes oferecido, para que o seu trabalho
seja minimamente um trabalho de qualidade, levado a cabo com brio profissional e
que, embora mais moroso, d mais e melhores frutos no futuro.
Ao no existir esta atitude e ao produzir-se este tipo de material didctico-
pedaggico, aos investigadores de didctica da lngua resta extrair uma de duas
concluses: ou h desconhecimento no tocante aos conceitos delineadores da
didctica da lngua como LNM por parte dos autores ou, ao invs, embora detenham
tais conhecimentos, procuram simplificar ao mximo o trabalho que os manuais desta
ordem implicam, no sentido de se acomodarem a antigas prticas e a benefcios
rpidos, de diversa ordem, que dessa publicao possam advir.
Um dos pontos negativos que apontamos aos manuais que analismos ,
claramente, o seu uso desadequado do Ttum, a LM da generalidade dos alunos
timorenses. Atravs do nosso estudo, que incidiu sobre a influncia da LM na
aquisio de L2, reunimos evidncia que nos encaminhou para a verificao da
59
Hiptese do Acesso Pleno / Transferncia Plena, de Schwartz e Sprouse (1994,
1996). No seguimento desta ideia, parece-nos claro o lugar que tem que ser reservado
LM dos alunos no processo de ensino-aprendizagem da L2. Se, por um lado, as
autoras do mtodo PET deveriam ser conhecedoras desta lngua, para poderem
reconhecer as reas da lngua (tanto a nvel gramatical como lexical) que
constituiriam verdadeiros obstculos para os alunos (como a no-realizao do sujeito
ou a morfologia de flexo verbal em LP), por outro, no nos parece ter sido
minimamente aproveitado o facto de o Ttum ser uma lngua que comunga com o
Portugus de grande parte do seu vocabulrio. Ao invs, assistimos utilizao do
Ttum, por exemplo, para traduo de conceitos metalingusticos. Estudiosos como
Leiria (2001: p.120) apontam esta atitude como desnecessria, visto transmitir um
conhecimento intil para o aprendente e que poder inclusivamente causar problemas
no seu processo de aquisio lingustica.
A presente investigao debruou-se sobre a rea da Aquisio de Lngua
Segunda, que, segundo o nosso prisma, poder e dever guiar o ensino. De facto,
consideramos que, dar lugar LM e ao seu estudo no processo de aquisio da L2,
de interesse essencial para se alcanar sucesso ao nvel da aprendizagem. Alis, mais
do que lhe dar lugar e do que conhec-la, de extrema centralidade o conhecimento
de diversos outros factores relacionados com os alunos no processo de ensino-
aprendizagem da L2, pois, para alm de demonstrar respeito e considerao em
relao aos aprendentes, esse conhecimento retrata um quadro mais ntido do que so
as necessidades educativas dos mesmos, as quais precisaro de ateno urgente.
Infelizmente, e como frisam investigadores como Batoro (2008: p.4), muito
comum que os agentes de ensino, enviados para o territrio timorense por um
determinado perodo de tempo, da voltem fascinados com a praia, com as montanhas,
com as diferentes etnias do povo timorense e at com os laos afectivos que unem o
povo timorense ao portugus (como constatamos atravs do poema de Rui Cinatti),
principalmente atravs da escolha de uma lngua comum. Todavia, embora estas
sejam igualmente particularidades interessantes do seu labor, elas no constituem o
cerne do que leva tais agentes de ensino a Timor-Leste. Estes no trazem consigo o
mais importante, ou seja, no recolhem os conhecimentos necessrios sobre a
realidade local, de forma a elaborarem materiais didcticos e a conceberem estratgias
pedaggicas capazes de suprir as necessidades educativas e lingusticas de uma
populao que por isso anseia.
60
Em jeito de concluso, apraz-nos apenas salientar que, efectivamente, e como
vimos, vrios so os obstculos que se colocam ao PRLP em Timor-Leste. No
entanto, o xito desta misso residir, em primeiro lugar, na profunda mudana de
postura assumida por governantes, editores, livreiros, autores, professores e mesmo
alunos, em relao ao processo de ensino-aprendizagem da lngua. Ora, se esta
postura (por vezes de recusa dos prprios professores e autores de manuais em
aprenderem o Ttum ou em conhecerem os traos principais do seu sistema, ainda que
o no falem correctamente) erra na sua prpria base, a misso contrada por todas
estas entidades estar condenada partida, necessitando de reviso urgente, para que a
aposta na LP em Timor-Leste seja uma aposta de sucesso em tempos vindouros.






























61




















BIBLIOGRAFIA



























62
BIBLIOGRAFIA

Corpus:

COIMBRA, I. e COIMBRA, O. (1995). Portugus Sem Fronteiras 1, Livro do Aluno,
Editora Lidel: Lisboa.

COIMBRA, I. e COIMBRA, O. (1997). Portugus Sem Fronteiras 2, Livro do Aluno,
Editora Lidel: Lisboa.

COIMBRA, I. e COIMBRA, O. (2003). Portugus em Timor 1, Livro do Aluno,
Editora Lidel: Lisboa.

COIMBRA, I. e COIMBRA, O. (2005). Portugus em Timor 2, Livro do Aluno,
Editora Lidel: Lisboa.


Bibliografia terica:

AAVV (2002). Programas A e B, Programas 10, 11 e 12 anos, Ministrio da
Educao: Lisboa.

AMOR, E. (1997). Didctica do Portugus, Fundamentos e Metodologia, 4ed.,
Texto Editora: Lisboa.

AN, M. (1999). Da lngua materna lngua segunda. In Noesis, Revista online
da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular: Lisboa,
n. 51, pp.14-16.

ARENDS, R. (1997). Aprender a ensinar, McGraw-Hill: Lisboa.

AUSUBEL, D., NOVAK, J. e HANESIAN, H. (1978). Educational Psychology: A
Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston: Nova Iorque.

63
BATORO, H. (2005). Conceptual-affective patterns in narrative discourse: a
window on universal and language particular learning mechanisms?. In:
B. Bokus (ed.). Studies in the Psychology of Child Language - Papers in
Honour of G.W. Shugar, Warszawa: Matrix, pp. 329-346.

BATORO, H. (2006). Diversidade como a forma visvel da dimenso mundial da
Lngua Portuguesa perspectiva do Portugus Europeu. In HORA, D. et
al. (org.). Lngua(s) e Povos: Unidade e Diversidade, CD-ROM,
Universidade Federal da Paraba /Congresso Internacional de Poltica
Lingustica da Amrica: Joo Pessoa, pp. 90-94.

BATORO, H. (2007a). Enquadramento cognitivo para a estrutura narrativa: uma
proposta de olhar para a narrativa a partir da perspectiva da Lingustica
Cognitiva de Leonard Talmy. In: Veredas, Revista da Universidade
Federal de Juiz de Fora: Juiz de Fora, Brasil.

BATORO, H. (2007b). Ensinar Portugus no enquadramento poliglssico de
Timor-Leste. In: Lngua Portuguesa: Identidade, Difuso e
Variabilidade, Universidade Federal do Rio de Janeiro: Rio de Janeiro.

BATORO, H. (2008). A Lngua Portuguesa em Timor: de que forma deve o ensino
de Portugus adaptar-se s diferentes realidades nacionais?. [Texto
apresentado no Encontro sobre Portugus como Lngua no Materna da
Associao Portuguesa de Lingustica, Lisboa: Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa, 11 e 12 de Abril de 2008].

BELO, D. (2008). A Lngua Portuguesa em Timor-Leste. In http://forum-
haksesuk.blogspot.com] (acedido em Novembro de 2008).

BRAUDEL, F. (1989). Gramtica das Civilizaes, Editorial Teorema: Lisboa.

BRUNER, J. (1965). The growth of mind. In American Psychologist, n. 20,
pp.1007-1017.

64
BRUNER, J. (1966). Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press:
Cambridge.

CARDOSO, L. (1997). Crnica de Uma Travessia. A poca do Ai-Dik-Funam,
Editora Dom Quixote: Lisboa.

CARDOSO, L. (2002). Cspita. in AAVV. Vsperas de Natal. Contos, Editora
Dom Quixote: Lisboa, pp. 75-87.

CARVALHO, M. (2001). Panorama lingustico de Timor. Identidade regional,
nacional e pessoal. In Revista Cames, n.14, pp.67-79.

CARVALHO, M. (2004). Aprendizagem do lxico portugus e emprstimos. In
Studies in Language and Cultures of East Timor, Revista da Universidade
Nacional de Timor Lorosae / University of Western Sydney Macarthur,
vol.6.

CHOMSKY, N. (1981). Lectures on Government and Binding, Foris Publisher:
Dordrecht.

CRISPIM, M. (1999). Portugus, lngua no materna: formao de docentes. In
Noesis, Revista online da Direco-Geral de Inovao e de
Desenvolvimento Curricular: Lisboa, n. 51, pp.17-21.

DOUGHTY, C., LONG, M. (eds.) (2003). The Handbook of Second Language
Acquisition, Blackwell Publishing: Oxford.

DUARTE, I. (1998). Algumas boas razes para ensinar gramtica. In A Lngua Me
e a Paixo de Aprender. Actas, Areal Editores: Porto.

ELLIS, R. (1985). Understanding Second Language Acquisition, Oxford University
Press: Oxford.

65
ELLIS, R, (2003). The Study of Second Language Acquisition. Oxford University
Press: Oxford.

ESPERANA, J. (2007). Ensinar Portugus em Timor. In
http://timor2006.blogspot.com/2007/06/ensinar-portugus-em-
timor.html#comments e http://timor2006.blogspot.com/2007/09/ensinar-
portugus-em-timor-ii.html#comments (acedidos em Fevereiro de 2009).

FISCHER, G., CORREIA, M. (1999). Aprender a ensinar Portugus como lngua
no materna. In Noesis, Revista online da Direco-Geral de Inovao e
de Desenvolvimento Curricular: Lisboa, n. 51.

FREIRE, Paulo (1977). Cartas Guin Bissau - Registo de uma Experincia em
Processo, Moraes Editores: Lisboa.

GERTIL (2002). Atlas de Timor-Leste, Editora Lidel: Lisboa.

GROSSO, M. (2005). O ensino-aprendizagem de uma lngua a falantes de outras
lnguas. In Palavras, n 27, APP: Lisboa, pp.31-36.

HAWKINS, R. (2001). Second Language Syntax: A Generative Introduction.
Blackwell Publishing: Oxford.

HULL, G. (2000). Timor-Leste. Identidade, Lngua e Poltica Educacional
[comunicao ao Congresso do CNRT], Instituto Cames: Dli.

HULL, G., ECCLES, L. (2005). Gramtica da Lngua Ttum, Editora Lidel: Lisboa.

LANTOLF, J. (1990). Reassessing the null-subject parameter in second language
acquisition - Conference presented at the Annual Second Language
Research Forum.

LEIRIA, I. (2001). Lxico, aquisio e ensino de L2. In Polifonia, Edies Colibri:
Lisboa, n. 4, pp.119-141.
66
LEIRIA, I. (2004). Portugus lngua segunda e lngua estrangeira: investigao e
ensino. In http://cvc.instituto-
camoes.pt/idiomatico/03/portuguesLSeLE.pdf (acedido em Outubro de
2008).

LEIRIA, I. (2006). Lxico: Aquisio e Ensino do Portugus Europeu Lngua No-
Materna, Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e a
Tecnologia: Lisboa.

LICERAS, J. (1989). On some properties of the pro-drop parameter: looking for
missing subjects in non-native Spanish. In S. Gass & J. Schachter (eds).
Linguistic Perspectives on Second Language Acquisition, Cambridge
University Press: Cambridge.

MACKEY, W. (1992). Langues maternelles, autres langues et langues vhiculaires.
In: Perspectives, vol. XXII, n. 11, pp.45-57.

MADEIRA, A. (2008). Aquisio de L2. In: P. Osrio e R. Meyer (coord.).
Portugus Lngua Segunda e Lngua Estrangeira, Editora Lidel: Lisboa,
pp.189-203.

MARTINHO, A. (s.d.). A Lngua Portuguesa em frica: perspectivas presentes e
futuras. In http://cvc.instituto-camoes.pt/idiomatico/04/plemafrica.pdf
(acedido em Outubro de 2008).

MATEUS, M. (2002). Uma Poltica de Lngua para o Portugus. Edies Colibri:
Lisboa.

MATEUS, M., PEREIRA, L. (orgs). (2005). Lngua Portuguesa e Cooperao para o
Desenvolvimento. Edies Colibri e CIDAC: Lisboa, pp. 7-85.

MOURA, Paulo (2007). Portugus, ttum ou ttugus. In Pblico, edio de
07.05.2007.

67
NGALASSO, M. (1992). Le concept de franais langue seconde. In Etudes de
Linguistique Applique, n.88, pp. 27-38.

NORONHA, L. (2001). A questo lingustica timorense. In: Timor: um Pas para o
Sc. XXI, Editora Atena: Lisboa.

PEPETELA (1997). Lueji O Nascimento de um Imprio, 3ed., Publicaes Dom
Quixote: Lisboa.

PEREIRA, L. (2001). A formao de professores para o ensino da escrita. in SIM-
SIM, I. (org.). A Formao para o Ensino da Lngua Portuguesa na
Educao Pr-Escolar e no 1 Ciclo do Ensino Bsico, Cadernos de
Formao de Professores, n.2, pp.35-49.

REIS, C., ADRAGO, J. (1992). Didctica do Portugus. Universidade Aberta:
Lisboa.

ROLDO, M. (1994). O Pensamento Concreto da Criana: Uma Perspectiva a
Questionar no Currculo, IIE: Lisboa.

STERN, H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford University
Press: Oxford.

THOMAZ, L. (1998). De Ceuta a Timor, Difel: Lisboa.

THOMAZ, L. (2000). Timor Loro Sae: uma perspectiva histrica. In: Timor um
Pas para o Sc. XXI, Institutos de Altos Estudos Militares, Universidade
Catlica Portuguesa: Lisboa.

THOMAZ, L. (2002). Babel Loro Sae. O Problema Lingustico de Timor-Leste,
Coleco Cadernos Cames, Instituto Cames: Lisboa.

TOWELL, R., HAWKINS, R. (1994). Approaches to Second Language Acquisition.
Multilingual Matters: Clevedon, Avon.
68
VILELA, M. (1995). Lxico e Gramtica, Livraria Almedina: Coimbra.

WHITE, L. (2003). Second Language Acquisition and Universal Grammar.
Cambridge University Press: Cambridge.



Stios na Internet:

http://br.geocities.com/poesiaeterna/poetas/ruicinatti.htm. (acedido em Fevereiro de
2009).

http://www.timorcrocodilovoador.com.br/mapas.htm# (acedido em Fevereiro de
2009).

http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=TL&seq=10 (acedido em
Fevereiro de 2009).
























69























ANEXOS

I
ANEXOS



Anexo A: Mapa de Timor-Leste (cf. stio http://www.timorcrocodilovoador.com.br/mapas.htm# -
acedido em Fevereiro de 2009).



Anexo B: Mapa Lingustico de Timor-Leste (cf. stio
http://www.ethnologue.com/show_map.asp?name=TL&seq=10 - acedido em Fevereiro de 2009).
II


III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

Anexo C: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do
manual Portugus Sem Fronteiras 1.

XIII

XIV

XV


XVI



XVII


XVIII

XIX

XX

XXI

XXII

XXIII
XXIV
XXV


XXVI

XXVII

Anexo D: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do
manual Portugus Sem Fronteiras 2.

XXVIII


XXIX

XXX

XXXI

XXXII

XXXIII




XXXIV



XXXV

XXXVI

XXXVII

XXXVIII

Anexo E: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do
manual Portugus em Timor 1.
XXXIX


XL

XLI

XLII

XLIII

XLIV

XLV

XLVI

XLVII


XLVIII



XLIX

L

LI

LII

LIII

Anexo F: As pginas iniciais (ndice, prefcio e tbua de matrias) e a primeira unidade do
manual Portugus em Timor 2.
LIV

LV


LVI

LVII


Anexo G: A unidade de reviso das unidades 1 a 5 do manual Portugus em Timor 1
LVIII



LIX



LX


LXI

LXII

LXIII


Anexo H: Os apndices gramaticais do manual Portugus em Timor 1.
LXIV


LXV

LXVI


LXVII

LXVIII

LXIX

LXX

LXXI

LXXII

LXXIII

LXXIV

LXXV

LXXVI

LXXVII


Anexo I: Os apndices lexicais do manual Portugus em Timor 1.
LXXVIII

LXXIX



LXXX

LXXXI

LXXXII

LXXXIII

LXXXIV

LXXXV

LXXXVI


LXXXVII


LXXXVIII




LXXXIX

Anexo J: Pginas do manual Portugus em Timor 2 em que surgem fotos alusivas ao contexto timorense.

XC


Anexo K: Pgina do manual Portugus em Timor 2 em que surge um grfico.
XCI


A histria que ides ler passou-se h alguns milhares de anos. Mas, sculo a sculo, os homens tm-na
ouvido e repetido sem nunca se enfadarem. Veio at ns da Grcia antiga, bero da nossa civilizao. E se os
heris e a sua gente de quem nela se fala morreram nem se sabe quando, ou, mesmo, jamais existiram, - os
lugares, as praias, as montanhas, os portos, as ilhas e o mar de que se fala aqui, hoje os podemos ainda visitar
e percorrer, embora quase sempre outros nomes os indiquem nossa ateno. E a todos ficaram para sempre
ligadas a lembrana e a saudade dos acontecimentos prodigiosos contados na Odisseia.

1 Episdio 1 Episdio 1 Episdio 1 Episdio O Ciclope O Ciclope O Ciclope O Ciclope

Chegmos rapidamente caverna. No estava l o dono. Entrmos, e ficmos a admirar a
ordem em que tudo estava disposto, guardado e arrumado desde os cestos de junco a transbordar
de queijos, at aos estbulos cheios de cordeirinhos e cabritinhos, muito limpos, arejados e
separados uns dos outros conforme as idades dos bichos. Havia grande quantidade de vasilhas
com leite coalhado, e outras j preparadas para receber o leite das ovelhas e cabras, que seriam
mungidas no regresso da pastagem. Assim que observmos e admirmos todas estas coisas, os
meus homens pediram-me para regressar a bordo sem demora, de modo a evitar um encontro com
o ciclope. Desprezei tal alvitre, embora fosse de atender... O meu desejo era, precisamente, ver o
monstro frente a frente, custasse o que custasse, embora estivesse convencidssimo de que a sua
presena no seria nem muito agradvel nem mesmo fcil de suportar.
Ficmos, pois. E para entreter o tempo fomos comendo dos belos queijos que estavam nos
cestos...
Nisto, surge o gigante. Vinha carregado com um molho de lenha seca para aquecer a ceia.
Ao entrar, atirou a lenha ao cho com tal mpeto que logo ficmos a tremer de susto. Refugimo-
nos imediatamente no fundo do antro, escapando assim sua vista. Depois de se ter libertado do
fardo que transportava, fez entrar as ovelhas e as cabras que o seguiam, e deixou porta os
carneiros. Pegou em seguida num rochedo maior do que a m de moinho colossal, e fechou a
caverna. Sentou-se, mungiu as ovelhas e as cabras, levou cada uma para junto do seu cabritinho,
ps metade do leite a coalhar, reservou a outra metade para beber ceia, e acendeu o lume... Ento,
luz da chama que subia da lareira, deu connosco. Estvamos imveis e silenciosos. Olhou-nos

Lngua Portuguesa
Ficha de Leitura n. _______
XCII
sobranceiramente e interpelou-nos, furioso: Estrangeiros, quem sois? Donde vindes nas ondas do
mar? Sois negociantes ou piratas?
Apavorados com o seu tamanho prodigioso, e a sua voz verdadeiramente terrvel, l
explicmos, como pudemos, quem ramos e donde vnhamos. Pedamos s dissemos a
hospitalidade piedosa que nunca se recusa aos viajantes de boas intenes, e que os deuses
mandam no negar... No o comoveram estas palavras humildes. Comeou logo a clamar, em altos
berros, que no conhecia leis de hospitalidade, que os Ciclopes eram mais fortes que os deuses, e
que bem escusvamos de lhe rogar piedade, que esta s dependia das disposies em que
estivesse... E exigiu que o informssemos do stio onde tinha ficado o nosso navio...
No ca em revelar-lho. Se o monstro era manhoso, eu tambm o sou. E respondi-lhe que o
navio se fizera em pedaos, impelido pelas ondas contra os rochedos da costa; e que os seus
fragmentos, dispersos cada um para seu lado, vogavam ao sabor das ondas e do vento...
Mal ouviu isto, mal soube que no alcanaria obter mais vtimas, no se conteve mais.
Lana-se sobre dois dos meus companheiros, agarra-os e esmaga-os violentamente contra as rochas
da caverna. Ficou o solo cheio de sangue. Corta-os depois em bocados, prepara-os para a ceia, e
devora-os com gula. To horrvel espectculo fez-nos at esquecer a prudncia necessria: -
largmos a chorar e a soluar, levantmos as mos ao Cu, gritmos de aflio. Mas o monstro nem
nos olhava. Pensei em lutar com ele, em atravess-lo com a minha espada. Bom foi que no o
fizesse, porque ento nem um s escapava... Farto e sonolento, o ciclope adormeceu. Ns nem
podamos dormir... Espermos o nascer do sol entre angstias insuportveis. De manh, o monstro
acordou e devorou mais dois dos nossos. E, satisfeito, partiu para o campo com os seus rebanhos, e
tapou outra vez a entrada da caverna com o rochedo enorme da vspera...
Fiquei, pois, fechado no antro, junto dos pobres companheiros que ainda me restavam, a
meditar na maneira de me vingar do ciclope e de fugirmos todos sua maldade funesta. Muitas
ideias me passaram pela cabea. Mas eis o partido que tomei.
Havia na caverna um grande tronco de oliveira ainda verde. O ciclope tinha-a cortado para
servir de moca, em secando. Era formidvel. To alta como grossa, parecia o mastro de um barco de
vinte remos! Cortei-lhe uma parte, e disse aos meus companheiros que a fossem afilando. Agucei-a
depois na extremidade, e endureci a ponta no lume. Escondi-a. E tirei sorte os nomes de quem
deveria ajudar-me a crav-la no olho nico do monstro. Caiu a sorte nos melhores, nos mais
decididos e corajosos dos meus homens. Feito isto, resolvemos esperar...
XCIII
A tarde chega. Volta o ciclope com os seus rebanhos. Abre e fecha a porta formada com o
penedo. Trata dos arranjos da ceia, e mais dois companheiros, dois amigos, vejo sumir nas goelas
do gigante. Comeu farta. Quando o julguei satisfeito, aproximei-me e, pegando no odre de vinho,
disse-lhe:
- Ciclope, bebe este vinho, que j comeste carne humana demais. Trazia-o para outro fim,
bebe-o tu, que te h-de saber bem, e vai pensando no mal que fazes a esta ilha, onde certamente
nenhum homem se atrever a vir sabendo a desumanidade da tua conduta...
Nem respondeu. Emborcou a taa a transbordar de vinho que eu lhe apresentava. Pediu
mais. Bebeu segundo copo.
Falou-me ento quase afectuosamente, elogiou o vinho, perguntou o meu nome, e prometeu
dar-me um presente, como mandam e exigem as boas tradies da hospitalidade. Ofereci-lhe outra
dose de vinho. Quando, meio cambaleante, me abraava quase, disse-lhe com extrema doura:
- Ciclope, perguntas-me o meu nome. muito conhecido. Mas j que o ignoras, vou-to
ensinar, e ters depois de me entregar o presente prometido. Chamo-me NINGUM; meu pai e
minha me chamavam-me assim, e todos os meus companheiros me chamam NINGUM.
- Ah! Sim respondeu o ciclope. Pois j que te chamam NINGUM, NINGUM ser o
ltimo de vocs todos que eu devorarei. esse o meu presente!
Ao acabar de dizer estas palavras, tombou para o lado, a cabea dobrada sobre o ombro,
brio de todo. Um sono profundo o toma, e ressona estrondosamente. No perco um minuto: - vou
buscar a estaca preparada, aqueo-a na cinza ardente, e estimulo a coragem dos meus
companheiros. Juntamos as nossas foras, e no olho cerrado do ciclope enterramos o madeiro
pontiagudo. Fao-o andar roda, como penetrante verruma. E, antes mesmo que o ciclope
acordasse, j o tnhamos cegado.
Mas desperta, por fim, e comea a bramir raivosamente, torcendo-se de dores. Afastmo-nos
para longe, no fosse ele deitar-nos a mo! O monstro gritava por socorro, chamava aflitivamente
os outros ciclopes. Vm todos, acodem todos, e do lado de fora do antro, fechado ainda,
interrogam-no:
- Que te aconteceu, Polifemo? Porque nos acordas no meio da noite? Quem te fez mal?
Algum atenta contra a tua vida?
O terrvel Polifemo responde l de dentro: - Ai! Meus amigos, NINGUM que me mata,
NINGUM!
XCIV
- Ento dizem eles se ningum te faz mal, de que te queixas? O teu mal no tem remdio,
e no lhe sabemos a causa. Tem pacincia e sofre com resignao...
E voltaram para as suas cavernas, enquanto eu ria ao pensar na bela ideia que tivera,
baptizando-me com o nome de NINGUM...
Furioso, Polifemo arrastou-se at entrada da caverna, empurrou o pedregulho que a
tapava, e sentou-se no limiar, abrindo os braos. Imaginava ele que eu era bastante imprudente
para fugir logo. No, no era ocasio para tentar o destino! Por isso, inventei outro estratagema que
nos salvou.
Odisseia de Homero (adaptao de Joo de Barros)

Responde s questes seguintes acerca do episdio que acabaste de ler.

1. Liga as palavras na coluna da esquerda ao seu significado na coluna da direita.
Palavras Respostas Significados
a) Junco A ________ 1. Conselho; opinio; sugesto.
b) Coalhado B ________ 2. De modo arrogante, altivo ou de quem olha de alto.
c) Alvitre C ________ 3. Movimento rpido e repentino.
d) Antro D ________ 4. Boiar; flutuar; andar sem rumo na superfcie das guas.
e) mpeto E ________ 5. Espesso; slido; denso; grosso.
f) Colossal F ________ 6. Soltar vozes altas; queixar-se em alta voz; implorar.
g) Sobranceiramente G ________ 7. Pedir explicaes; interrogar.
h) Interpelar H ________ 8. Espetar; pregar; introduzir.
i) Prodigioso I ________ 9. Nome de plantas alongadas e flexveis que so utilizadas
por vezes para fazer artesanato.
j) Clamar J ________ 10. Espantoso; extraordinrio.
l) Vogar L ________ 11. Enorme; gigantesco.
m) Cravar M ________ 12.Caverna profunda e medonha; gruta; priso subterrnea.

2. Onde chegou Ulisses e os seus companheiros e quem vivia nesse local?

3. Que fazem inicialmente Ulisses e os seus companheiros na caverna?
3.1. Por que razo sero essas as suas aces?

4. Que deciso toma Ulisses relativamente ao conselho dos seus homens?
4.1. Porqu?
5. Em que momento surge o ciclope?

6. Que aces do ciclope te parecem fazer parte do seu dia-a-dia?
6.1. Indica o acontecimento que vem alterar a sua rotina.
6.2. Como reage a essa alterao?

XCV
7. Perante a hostilidade do monstro, Ulisses precav-se. Como?
7.1. Ter essa deciso sido a melhor? Justifica a tua resposta.

8. Os prisioneiros ficam desesperados com a actuao do ciclope, mas este
mantm uma atitude de total indiferena. Retira uma passagem do texto que o
comprove.

9. Heri a personagem que vence os obstculos.
9.1. Indica o heri desta histria.
9.2. Na tua opinio, a que se dever atribuir o xito de Ulisses?
a) s suas estratgias lingusticas.
b) s suas estratgias fsicas.
c) Ao conjunto das suas estratgias lingusticas e fsicas.

10. No texto encontras NINGUM e ningum.
10.1. Pertencero estes dois vocbulos mesma classe gramatical?
10.2. Este saber jogar com a lngua ter sido fundamental para Ulisses?

11. Escreve um texto de 250 palavras (mximo) em que contes o final da histria
imaginado por ti.










Anexo L: Actividade de desenvolvimento da competncia de leitura.










Bom trabalho!
XCVI
Oficina de Escrita Oficina de Escrita Oficina de Escrita Oficina de Escrita

1. Pensa na histria de Frodo (O Senhor dos Anis) e na histria do
Pequeno Hans (O Amigo Fiel).

2. Constri um texto organizado, entre 200 e 250 palavras, em que
fales sobre a amizade na vida de Frodo, a amizade na vida do
pequeno Hans e a amizade na tua vida.

a) Em primeiro lugar, elabora o plano da tua composio,
indicando os pontos que queres tratar no teu texto fase de
planificao.

b) Em segundo lugar, escreve o teu texto atenciosamente,
seguindo a ordem que tens na tua planificao e tendo
cuidado com as estruturas lingusticas que utilizas fase de
textualizao.

c) Por ltimo, procede releitura do teu texto e anlise dos
erros lingusticos morfolgicos, sintcticos, semnticos.
Para tal, devers utilizar a ficha Tipologia de Erros, que te
fornecida em anexo. Deves ter tambm em considerao o
limite de palavras do texto fase de reviso.

3. Analisa o teu trabalho revisto e reescrito com a ajuda de um colega.
Quando estiver pronto, entrega-o professora, numa folha parte,
com a indicao do teu nome.
Bom trabalho!


Lngua Portuguesa
Ficha de Escrita n. _______
XCVII

Corrige os erros que cometeste, identificando tambm a sua tipologia.

Expresso errada Expresso errada Expresso errada Expresso errada Tipo de erro Tipo de erro Tipo de erro Tipo de erro Expresso correcta Expresso correcta Expresso correcta Expresso correcta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

Bom trabalho!



Anexo M: Actividade de desenvolvimento da competncia de escrita. Este um exemplo para uma actividade
de oficina de escrita, em que se sugere tambm o preenchimento de uma ficha de tipologia de erros, durante a
fase de reviso.


Lngua Portuguesa
Ficha de Escrita n. _______ - Tipologia de erros
XCVIII






































Anexo N: Actividade de desenvolvimento da competncia de oralidade. Este um exemplo para uma
actividade em que proposta uma produo em oral preparado.




Lngua Portuguesa
Ficha de Leitura n. _______
Entras num restaurante e pedes que te sirvam uma sopa em
primeiro lugar. O empregado traz uma sopa. Todavia, a sopa tem
um cabelo l dentro. Pedes que te traga outra sopa. O empregado
recusa e diz que o cabelo teu.

Prepara o dilogo com o teu colega, a fim de que depois o
representes.
Tens um jantar de aniversrio num restaurante. Tu e os teus amigos
comem muito bem. No final, o empregado traz a conta. Percebes que
a conta no est certa, porque h coisas que ningum pediu. Pedes
ao empregado para refazer os clculos.

Prepara o dilogo com os teus colegas, a fim de que depois o
representem.

Um restaurante tem um menu de pizza e bebida por 5. Todavia,
este valor vlido para quem pede a refeio antes das 19:00h. Tu
pedes s 18:45h, mas o empregado esquece-se do teu pedido. Ento,
o pedido entra na cozinha s 19:10h. No final cobram-te 8,75 pela
refeio. Pedes ao empregado para corrigir a conta.
Prepara o dilogo com o teu colega, a fim de que depois o
representes.

XCIX







Palavra do texto Palavra do texto Palavra do texto Palavra do texto

Correspondncia Correspondncia Correspondncia Correspondncia

Significado Significado Significado Significado

1. Conveno Conveno Conveno Conveno

1. ______

a) Marcao de uma data
para um certo acontecimento.

2. Ameaado Ameaado Ameaado Ameaado


2. ______

b) Impor; obrigar;
ordenar.

3. Furtivo Furtivo Furtivo Furtivo

3. ______

c) Meio apropriado para a vida
normal de qualquer animal.

4. Agendamento Agendamento Agendamento Agendamento

4. ______

d) Organizao de encontro
para debater um dado tema.

5. Alarmante Alarmante Alarmante Alarmante


5. ______

e) Acolher num certo
territrio

6. Rigoroso Rigoroso Rigoroso Rigoroso

6. ______

f) Com medo de desaparecer;
em vias de extino.

7. Exigir Exigir Exigir Exigir

7. ______

g) Que de um pas ou
clima diferente daquele onde
vive.
8. Albergar Albergar Albergar Albergar

8. ______

h) Ilegal; que age s
escondidas; secreto.

9. Habitat Habitat Habitat Habitat


9. ______

i) Assustador;
preocupante.

10. Extico Extico Extico Extico


10. ______

j) Exacto; certo.

Exerccio 1: Neste exerccio, apresentam-se diversos significados na coluna da direita
para as palavras que se encontram na coluna da esquerda e caber aos alunos escolherem
o devido significado, de acordo com o contexto em que as palavras surgem no texto
original.
C






1. Tendo em conta as definies do dicionrio que 1. Tendo em conta as definies do dicionrio que 1. Tendo em conta as definies do dicionrio que 1. Tendo em conta as definies do dicionrio que te so apresentadas, encontra te so apresentadas, encontra te so apresentadas, encontra te so apresentadas, encontra no texto no texto no texto no texto
palavras com o mesmo s palavras com o mesmo s palavras com o mesmo s palavras com o mesmo significado que ignificado que ignificado que ignificado que as da coluna da as da coluna da as da coluna da as da coluna da esquerda e transcreve esquerda e transcreve esquerda e transcreve esquerda e transcreve- -- -as para a as para a as para a as para a
coluna da direita. coluna da direita. coluna da direita. coluna da direita.

















Dicion Dicion Dicion Dicionrio da L rio da L rio da L rio da Lngua Portuguesa, ngua Portuguesa, ngua Portuguesa, ngua Portuguesa, Porto Editora, 8 Porto Editora, 8 Porto Editora, 8 Porto Editora, 8 Edi Edi Edi Edio. o. o. o.
manhosa
Algum que hbil, astuta e que tem
manhas.
rpida
Algum que tem rapidez de
movimentos, que gil.
mentira
Afirmao contrria verdade, com
a inteno de enganar.
insignificncia
Coisa sem importncia, de pouco
valor.
pessoa lenta
Pessoa vagarosa ou preguiosa por
manha.
troa
Acto de zombar ou gozar com
algum.
adversrio
Algum que se nos ope; rival.
Exerccio 2: De forma similar ao exerccio anterior, neste exerccio so apresentados
diversos significados na coluna central para as palavras que se encontram na coluna da
esquerda e caber aos alunos encontrarem no texto a palavra que sinnima das
indicadas.
CI















Anexo O: Exemplos diversos de possveis exerccios de lxico decorrentes da explorao de textos.








1. Atenta na tabela seguinte. 1. Atenta na tabela seguinte. 1. Atenta na tabela seguinte. 1. Atenta na tabela seguinte.
1.1. Preenche o restante da tabela com as palavras e seus sinnimos correspondente 1.1. Preenche o restante da tabela com as palavras e seus sinnimos correspondente 1.1. Preenche o restante da tabela com as palavras e seus sinnimos correspondente 1.1. Preenche o restante da tabela com as palavras e seus sinnimos correspondentes, os quais s, os quais s, os quais s, os quais
poders poders poders poders encontrar nas definies do dicionrio. encontrar nas definies do dicionrio. encontrar nas definies do dicionrio. encontrar nas definies do dicionrio.
Definio Definio Definio Definio Palavra Sinnimo Palavra Sinnimo Palavra Sinnimo Palavra Sinnimo





















Dicion Dicion Dicion Dicionrio da L rio da L rio da L rio da Lngua Portuguesa, ngua Portuguesa, ngua Portuguesa, ngua Portuguesa, Porto Editora, 8 Porto Editora, 8 Porto Editora, 8 Porto Editora, 8 Edi Edi Edi Edio. o. o. o.

Exerccio 3: Neste exerccio, com a mesma tipologia dos anteriores, so colocados
excertos do dicionrio referentes a palavras que surgem no texto trabalhado em aula. Os
alunos devero observar o comportamento da palavra no contexto em que surgem no
texto original e escolher o sinnimo adequado para cada uma, de entre os mltiplos
significados dicionarizados.
CII

CIII


CIV


CV


CVI


Anexo P: Pginas do manuais PET1 e 2 em que se desenvolve a aprendizagem lexical.
CVII


Os nomes e os adjectivos seguem regras muito semelhantes na formao do
masculino e do feminino. Assim, encontras, neste exerccio, palavras pertencentes s duas
classes gramaticais.
Deves, frente de cada palavra, escrever a sua forma no feminino e, por baixo de
cada bloco de palavras apresentado, aps observares os dados nas tabelas, escrever a regra
correspondente.

Masculino Feminino Masculino Feminino
gato filho
alto honesto
pombo aluno

Regra 1..................................................................................................................................

Masculino Feminino Masculino Feminino
espanhol leitor
pastor juiz
campons fregus

Regra 2..................................................................................................................................

Masculino Feminino Masculino Feminino
comilo leo
resmungo patro
irmo aldeo

Regra 3..................................................................................................................................



Lngua Portuguesa
Ficha de Gramtica n. _______
CVIII
Masculino Feminino Masculino Feminino
europeu plebeu

Regra 4..................................................................................................................................

Masculino Feminino Masculino Feminino
padrasto pai
padrinho macho
homem boi
compadre cavalo

Regra 5: ................................................................................................................................

Masculino Feminino Masculino Feminino
artista selvagem
colega jovem
dentista imigrante
estudante jornalista

Regra 6..................................................................................................................................




Anexo Q: Exemplo de exerccio de gramtica, segundo o mtodo indutivo.











CIX



CX


CXI

CXII

CXIII

CXIV



CXV

CXVI


Anexo R: Exemplos vrios de exerccios de gramtica dos manuais PET1 e 2.


CXVII

CXVIII


Anexo S: Pginas iniciais das Unidades 20 dos manuais PSF1 e PET1, respectivamente.
CXIX


Anexo T: Pgina que compe a unidade 9 do manual PET1, relativa alimentao.
CXX


Anexo U: Pgina que compe a unidade 13 do manual PET2.
CXXI

Anexo V: Pgina que compe a unidade 15 do manual PET2.

CXXII


Anexo W: Pgina que compe a unidade 15 do manual PET1.
CXXIII


Anexo X: Pgina que compe a unidade 18 do manual PET1.
CXXIV

Anexo Y: Pgina que compe a unidade 20 do manual PET2.

CXXV

Anexo Z: Pgina que compe a unidade 2 do manual PET1.