Agenda Clase viernes 23 de mayo de 2014

a. Nombren los acontecimientos que consideran relevantes en los

diferentes perodos de la historia d la evaluacin.

HISTORIA DE LA EVALUACION EDUCATIVA
La historia de la evaluacin educativa se divide en dos grandes periodos:
pretyleriano y postyleriano, en referencia a Ralph Tyler. Esta historia se
remonta a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, los acontecimientos
ms relevantes de la historia de la evaluacin educativa se han dividido en dos
fases. La pretyleriana antes de 1930, y postyleriana que va desde 1931 a la
actualidad. La fase postyleriana puede subdividirse en perodos ms breves
significativos. (Stufflebeam 1987).

PERIODO PRETYLERIANO (AO 2000 a.C. HASTA 1930)
Perodo asistemtico de gran valor, en este periodo se sentaron las bases de la
evaluacin con rigor cientfico. Los funcionarios imperiales chinos utilizaron la
evaluacin para asignar puestos gubernamentales alrededor del ao 2000 a.C.
Se colige de esta forma que alrededor de 3000 aos transcurrieron para llegar
al perodo tyleriano, que inici en 1930. Una especie de cuestionario de
evaluacin fue utilizada por Scrates y otros maestros de su tiempo en sus
prcticas de enseanza, esto suceda alrededor del siglo V a.C. De alguna
forma se aplicaron evaluaciones. Las grandes universidades y los sistemas de
evaluacin educativa (dogmticos), surgieron en la edad media entre los siglos
V y XV d.C. y con ello los esfuerzos encomiables para contribuir a la educacin
de los estudiantes. Los test de rendimiento a estudiantes fue utilizado en 1845
por Estados Unidos, en Gran Bretaa a finales del siglo XIS, haban comisiones
para evaluar los servicios pblicos, estos dos pases fueron los precursores de
los esfuerzos evaluativos. Estados Unidos, en el siglo XX plante la evaluacin
sistemtica enmarcada en una prctica profesional.

PERIODO POSTYLERIANO (1930 HASTA LA ACTUALIDAD)
El trmino evaluacin educacional fue acuado por Ralph Tyler, este dividi la
historia de la evaluacin educativa, antes de l, la evaluacin era asistemtica,
y despus, sistemtica y profesional, este segundo perodo puede subdividirse
en poca propiamente tyleriana, de la inocencia, del realismo y del
profesionalismo, (Stufflebeam, 1985). Por todos sus aportes se reconoce a
Tyler, como el padre de la evaluacin educativa. (1902-1985).

EPOCA TYLERIANA (1930 A 1945)
Periodo en el que se desarroll un mtodo como alternativa a las tradicionales
formas de evaluar, estaba centrado en varios objetivos fijados con anterioridad.
Qued establecido en el currculo el aprendizaje que deban alcanzar los
estudiantes. La filosofa pragmtica de la poca, influy en este mtodo, y la
educacin se vio permeada por los elementos de la psicologa conductista. La
relevancia del trabajo de Tyler inclua comparaciones internas entre los
resultados y los objetivos, por lo que recurri a la pedagoga experimental,
donde se comparaba a los grupos de control con los experimentales. Este
mtodo se opone a los llamados mtodos indirectos que determinan la calidad
de la enseanza: cantidad de libros en la escuela, gestin de la institucin
educativa, etc. Este perodo estuvo caracterizado por la evaluacin normativa
(comparacin con estndares nacionales), como de la evaluacin basada en
criterios, con la fijacin precisa de objetivos base, para comparar los resultados
de los estudiantes.

EPOCA DE LA INOCENCIA o DE LA IRRESPONSABILIDAD SOCIAL (1946-
1957)
As denomina Stufflebeam (1987), a este perodo. Como una respuesta lgica
al crecimiento econmico, se incrementaron las instituciones educativas. Esta
etapa se caracteriza por la aportacin de los algoritmos que sirvieron para
designar los objetivos de comportamiento y taxonomas de objetivos. Para el
anlisis de datos, se retom la utilizacin de los diseos experimentales y la
utilizacin de procedimientos estadsticos.

EPOCA DEL REALISMO (1958-1927)
Estados Unidos hace propuestas innovadoras a la educacin, se percibe una
preocupacin por la evaluacin educativa. En esta etapa los profesionales
educativos evaluaron los currculos a travs de pruebas concretas, se tom en
cuenta la propuesta de Tyler, para los mtodos evaluativos realizados para
esta poca, adems se utilizaron nuevas pruebas estandarizadas a nivel
nacional y se recurri al mtodo del criterio profesional. A principios de la
dcada de los 70s, la evaluacin entr en el perodo de la profesionalizacin,
se disearon programas de intervencin educativa, que demandaba la
participacin de personal especializado en evaluacin.

EPOCA DE LA PROFESIONALIZACION (1973-ACTUALIDAD)
Se fundan centros de para la evaluacin educativa, se da una eclosin de los
modelos evaluativos, e importantes universidades disean programas para
formar especialistas en evaluacin. Tambin se abarca la preocupacin de la
calidad de la evaluacin, la metaevaluacin toma un papel de suma
importancia. El Joint Committee, tom en cuenta cuatro condiciones
fundamentales para la evaluacin educativa.
Utilidad
Factibilidad
tica
Exactitud
En esta poca tom forma la evaluacin educativa como una profesin
claramente diferenciada, tambin se gener un inters por la evaluacin de
instituciones educativas, hasta llegar a la propuesta de evaluacin de los
sistemas educativos nacionales.




b. Cules son los paradigmas de la Evaluacin que se evidencian en
la lectura y qu elementos claves distinguen a un paradigma de
otro? Pueden hacer una representacin grfica para responder la
pregunta.



c. En qu prcticas concretas de su rol como evaluador identifica
usted la influencia de estos paradigmas? Cmo impactan, afectan
o contribuyen en su mbito educativo? Incorpore ejemplos de su
realidad laboral.

La vida cotidiana en el mundo de hoy se ha convertido en una corrida
constante hacia nuevas formas de existencia ms completas, ms placenteras
y ms ricas de experiencias positivas. De all nace la necesidad de hacer un
despertar en referencia a cmo se ha venido implementando el proceso de
evaluacin en nuestro sistema educativo venezolano. Dos tendencias: una
cuantitativa y la otra cualitativa. La primera centra su atencin exclusivamente
en la cantidad de productos y resultados efectuados; la segunda describe e
interpreta los procesos que tienen lugar en todo el entorno educativo. Creemos
que la evaluacin educativa comprende ambos aspectos: evaluar es medir, y
evaluar es predecir, aunque ms bien a corto y mediano plazo. Por lo que
optamos por centrar la evaluacin no nicamente en la medicin de los
resultados finales, sino en la recogida de informacin sobre las variables que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, como subraya la
tendencia cualitativa, pero cuantificadas en una medida, como reclama la
tendencia cuantitativa. Todo ello encaminado a una toma de decisiones que
regir el investigador segn su paradigma. En este siguiente ejemplo podemos
evidenciar la participacin de estos paradigmas:
La mam de Carlos Mago, un nio de 6 aos de edad cursante del primer
grado de educacin bsica, se entrevista con el docente del curso. Observo le
dijo- <<Carlitos no avanza tan rpido como yo quisiera>>.
Es extrao -Coment el maestro- << Carlitos est progresando
satisfactoriamente de acuerdo a su edad. Por qu piensa usted qu no?
<<Porque estamos en marzo y l no lee an, ni siquiera conoce todas las
letras>>. Es cierto>> dijo el profesor-<< pero piense que Carlitos lleva solo seis
(6) meses en la escuela compare lo que sabe con lo que saba cuando entr,
leer es importante, pero no puedo decirle que es lo nico que debemos
considerar para determinar si el nio ha avanzado o no>>.
<<Pero, yo veo que Ramses va mucho ms adelantado>>
<<S, es que Ramses cuando entr a la escuela estaba bastante avanzado, por
eso no puedo hacer comparaciones entre uno y otro>>.
<<Tiene razn>>. << No se preocupe, seora Mago, el progreso de su hijo es
bueno, yo le aseguro que l estar apto a fines de ao para ser promovido, Ud.
puede estar orgullosa del aprendizaje de su hijo y debe animarlo para que
contine mejorando>>.
Tomando en consideracin lo expresado anteriormente, cabe preguntarse, en
qu se bas la evaluacin que la madre hizo a su hijo?, Por qu la madre
tom la decisin de hablar con el docente?, Qu o cules principios sustentan
la evaluacin que el docente hizo del progreso del estudiante?, Qu tipo de
evaluacin utiliz el docente?, Cmo y con qu evalu el maestro a Juanito
para asegurarle a su mam que l, <<est progresando satisfactoriamente de
acuerdo a su edad>>
La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa, la cual
tiene que ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una
perspectiva cualitativa relacionando la evaluacin con la capacidad y la accin
de apreciar, valorar, comparar y comprender. Atendiendo a lo anterior,
podramos confirmar que la evaluacin es una caracterstica inherente y
sistemtica a toda actividad humana intencional. Es decir, evaluar algo es
determinar su validez. Este juicio de valor intencional se apoya en
conocimientos y datos de lo evaluado, por lo que exige la elaboracin previa de
unas escalas o criterios de valor que constituyan un marco de referencia a
nuestros juicios. En este mismo orden, la evaluacin ha pasado por momentos
histricos diferentes atendiendo a los cambios polticos, sociales, cientficos y
pedaggicos. De all que hoy por hoy se ha venido planteando dos enfoques
(Cuantitativo y Cualitativo) los cuales representan el norte hacia el cual se
orientarn los involucrados en el proceso educativo: docente-discente-
representante y que los mismos pueden servir de gua en el momento de
ejercer este importantsimo papel, es decir, el rol de evaluador. Los paradigmas
cuantitativo y cualitativo constituyen los dos grandes modelos o enfoques de la
evaluacin, el primero de mayor antigedad que el segundo.
Respecto a estas dos tendencias, expresa que cada una de ellas explica un
volumen limitado de la realidad, de tal manera que, hasta cierto punto, las
disciplinas de una determinada rea se encuentran, en mayor o menor grado,
adecuadamente cubiertas por un determinado enfoque. Es por ello, que resulta
inapropiado situar a uno de los dos modelos con sus tipos de aplicaciones y
procedimientos en una posicin inferior ya que ninguno tiene al monopolio de
las repuestas correctas. Sin embargo, durante largos aos y, en realidad,
antes de que aparecieran en el escenario el enfoque cualitativo, el modelo
cuantitativo tena la primaca absoluta. Ms tarde, se descubre que la
comprobacin anticipada o posterior no era la nica herramienta para
mejoramiento de los programas ya que stos podran tener una amplia
variedad de efectos inesperados.
Por el ao 1995, con ideas de Zellerberg surge la hiptesis que los enfoques
cuantitativo y cualitativo de la evaluacin cumplen distintos roles en el progreso
del conocimiento y que ambos, a pesar de sus diferencias estructurales, son
esenciales y complementarios debido a que dentro de la evaluacin no solo es
necesario cuantificar datos y transformarlos en calificaciones, sino tambin es
preciso comprender la realidad en que intervienen los programas o proyectos
para mejorar la prctica, estudiar y conocer los procesos y resultados desde
una reflexin crtica y sistemtica.
Por lo tanto, se puede decir que la evaluacin en contextos significativos,
infiere que los cambios a realizar se deben dar en la totalidad de la propuesta
de combinacin y fundamentacin de uno y de otro para as lograr mayor
claridad en la implementacin del mismo.

d. Qu relaciones identifica usted entre los paradigmas y los
modelos de evaluacin que se sealan en las lecturas?

En la dcada de los aos sesenta se desarrollaron los primeros modelos
tericos de evaluacin que, siguiendo las tendencias pedaggicas del momento
estaban centrados en comprobar el grado en que el alumno alcanzaba los
objetivos del programa. Estos modelos tecnolgicos utilizaban exclusivamente
datos numricos y aplicaban tcnicas de anlisis estadsticos. Sus primeros
antecedentes los encontramos en la propuesta de Tyler (1934) y siguiendo esta
lnea tenemos los diseos de Metfessel y Michael (1967), Cronbach (1963),
Scriven (1967), Stake (1967), Mager (1972), Popham (1975), Stuflebeam
(1971). Estos enfoques, dan paso en los aos setenta, a un nuevo concepto de
evaluacin, de carcter cualitativo cuyo objeto es proporcionar un punto de
vista comprensible de la totalidad del medio docente (Parlett y Hamilton,
1972). Para estos autores, los modelos cuantitativos de la dcada anterior
correspondan al paradigma clsico o tradicional, que basaba su trabajo en
mtodos tomados de la psicologa experimental y no inclua los mbitos
antropolgicos y sociolgicos de la tarea educativa.
Frente al paradigma clsico proponen un nuevo paradigma socio-antropolgico
que contempla dos aspectos clave de la enseanza: El sistema de instruccin y
el ambiente de aprendizaje. Estos dos factores son analizados en el modelo de
evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton a partir de los datos recogidos
mediante la observacin, las entrevistas, los cuestionarios, los tests y la
consulta de fuentes documentales e histricas.
Dentro del paradigma cualitativo pueden incluirse a los modelos de evaluacin
de Eisner (1971), Stake (1975), Elliot (1982) y Stenhause (1982) que
consideran al profesor como un investigador. Estas nuevas propuestas ofrecen
mejores perspectivas para la evaluacin de la enseanza de las Ciencias
puesto que facilitan el anlisis de una amplia gama de variables que la
metodologa tradicional no poda controlar. No obstante, el desarrollo de estos
modelos tericos en los proyectos curriculares de Ciencias necesita de una
investigacin sistemtica que contraste las posibilidades que ofrecen en este
mbito. Para facilitar esta tarea se cree conveniente desglosar el campo de la
evaluacin en dos grandes partes muy diferenciadas la evaluacin del proceso
docente con todos los factores que en el inciden y la evaluacin del rendimiento
acadmico de los alumnos como resultado de un proceso
La evaluacin cualitativa es aquella donde se juzga o valora ms la calidad
tanto del proceso como del nivel de aprovechamiento alcanzado de los
estudiantes que resulta de la dinmica del proceso de enseanza y
aprendizaje. La misma procura por lograr una descripcin holstica, esto es,
que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, tanto la actividad
como los medios y el aprovechamiento alcanzado por los estudiantes en la sala
de clase. En este aspecto, se presentan los diversos enfoques que se le ha
dado a la evaluacin y que es muy importante resaltar para posteriormente
llegar a una propuesta slida y convincente de que no necesariamente
cualquier investigador docente debe inclinarse por una de ellas, sino ms bien
encontrar diversas lneas de fuga que permitan as buscar el punto de
encuentro en ambos enfoques. la evaluacin puede ser estudiada y/o aplicada
desde dos enfoques: cuantitativo y el cualitativo. Desde el campo terico se
puede afirmar que eso tiene que ver con dos paradigmas totalmente diferentes:
el positivista y el naturalista. El paradigma positivista pone su acento en lo
observable y medible, en donde subyace la cuantificacin, donde se sostiene la
defensa de la objetividad y neutralidad del observador en el proceso de
evaluacin, es decir, lo que interesa aqu es producir informacin que sea de
utilidad para el control. Histricamente se debe reconocer la influencia que han
tenido las ciencias naturales en la conformacin de este paradigma, que
metodolgicamente ha buscado siempre la medida y la exactitud. Pero, en el
campo de las ciencias sociales las crticas comenzaron a sumarse ya que la
metodologa propia de este paradigma no serva para dar cuenta de los hechos
y los fenmenos sociales, puesto que requeran de otro tipo de indagacin y de
construccin terica. Es por ello, que el paradigma naturalista adopta una
orientacin cualitativa y surge de las crticas y limitaciones del paradigma
positivista, particularmente desde las ciencias sociales.
No existe razn para que los evaluadores se limiten a uno de los enfoques
tradicionales cuando, pueden obtener lo mejor de ambos, si se recuerda en los
prrafos anteriores donde se estudi la particularidad de cada uno de los
enfoques de la evaluacin, se evidencia que entre ambas tendencias existen
diferencias, pero son realmente tan diferentes? Es positivista lgico el
evaluador que emplea procedimientos cuantitativos y viceversa? Por ejemplo,
las instituciones escolares son fenomenolgicas ya que se proponen
comprender conductas y creencias desde la perspectiva de los mismos
actores. No obstante, la mayor parte de la evaluacin se realiza con mtodos
cuantitativos. Son necesariamente naturalistas las medidas cualitativas y
necesariamente penetrantes los procedimientos cuantitativos? No, los
procedimientos cualitativos, como la observacin participativa, pueden resultar
penetrantes en algunas situaciones de aplicacin de la evaluacin. Son
necesariamente subjetivos los procedimientos cualitativos y necesariamente
objetivos los procedimientos cuantitativos? No, segn habra primero que
definir lo que se entiende por objetivo y subjetivo, con frecuencia subjetivo da a
entender influido por el juicio humano. Conforme a esto, todos los mtodos
son subjetivos. La asignacin de nmeros no garantiza la objetividad. Subjetivo
se entiende como la medicin de sentimientos y creencias. Es decir, una
medida o un procedimiento son subjetivos si toman en consideracin
sentimientos humanos, no siendo estos observables de manera directa, por
ejemplo, una encuesta sobre la responsabilidad de un grupo de estudiantes de
cuarto grado. Son necesariamente holsticos los procedimientos cualitativos y
particularistas los procedimientos cuantitativos? No, un evaluador puede
estudiar intensamente tan solo su aspecto de la disciplina a desarrollar
empleando por ejemplo, el mtodo de la observacin participante. Los ejemplos
indican claramente que ninguno es excluyente del otro, sino ms bien ambos
enfoques se complementan.


e. De acuerdo con lo ledo, sealen 5 argumentos que sustenten;
cmo contribuye usted a la calidad educativa a travs de la
evaluacin?

La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a
todos los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y
actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".
No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida
adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno
complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando
sin ms el modelo actual de sociedad que considerando la posible construccin
de un mundo mejor para todos.
Otra definicin sera: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de
sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales
y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar
y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la
capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)
La calidad de la educacin responde a la tarea del educador como agente
socializador. Esto quiere decir que el anlisis de la calidad educativa es
imposible al margen de la actividad del maestro y de
las investigaciones pedaggicas, que constaten la labor educacional y
propongan vas para su perfeccionamiento mediante el dilogo y la
participacin comunitaria.
La participacin es una necesidad intrnseca del hombre, porque se realiza, se
encuentra a s mismo; por tanto negrsela es impedir que lo haga. No participar
significa dependencia, la aceptacin de valores ajenos, y en el plano educativo
implica un modelo verbalista, enciclopedista y reproductivo, ajeno a lo que hoy
da se demanda. Las soluciones educativas no deben reducirse al marco de la
escuela sino acceder a la comunidad, a la familia, al mundo productivo, ya que
el carcter de la escuela no slo refleja la sociedad en que est inserta sino
que constituye el centro cultural ms importante de la comunidad y un potencial
de transformacin de la misma y de elevacin de la calidad educativa, para lo
cual es necesario promover un compromiso a nivel de base en lo que respecta
a la responsabilidad profesional del docente.
Esto implica que los mtodos de trabajo que utiliza el docente no deben
divorciarse de los cientficos, es decir, debemos asumir una posicin cientfica
en el trabajo por la calidad educacional, no se debe divorciar la docencia de la
investigacin, ya que esto traera un retroceso en el camino del desarrollo
educativo y por tanto de la calidad educacional.
Como contribuyo a la calidad educativa:
- Elaborando planificaciones didcticas que respondan a las
necesidades e intereses de nios y nias y del entorno donde se
desenvuelven los mismos.
- Promoviendo aprendizajes constructivistas y significativos, que
partan de los conocimientos y experiencias previas que ya poseen
nios y nias.
- Mantenerme actualizada permanentemente, por medio de la
autoformacin, talleres, cursos, etc; procurando tener un mayor
dominio de contenidos y metodologas de las asignaturas que
imparte.
- Aplicar prcticas pedaggicas innovadoras.
- Atencin a diversidad de alumnos (talento/aptitudes, intereses,
conducta, rendimiento)

Reflexin
El aula es el espacio fsico ms cercano a la experiencia cotidiana del maestro,
y es aqu donde se define lo especfico de su quehacer de ensear, por ello, el
aula como espacio de relacin y de reflexin del maestro se ampla a medida
que su mirada se hace ms reflexiva, e incluye tambin la escuela y la
comunidad (Vasco, 1995: 57-59). En este sentido, el espacio conceptual de la
investigacin en el aula puede mirarse como el conjunto de preguntas, de
inquietudes, de asombros que el maestro puede querer resolver, reflexionar y
apropiar conceptualmente, por ello las inquietudes y las preguntas generadas
por la problemtica del aula se revierten en reflexin que a su vez se convierten
en el elemento transformador de la tarea diaria. Consideramos que la
investigacin ser la herramienta metodolgica fundamental para formar
docentes competentes, es decir, enseantes que conocen y saben. Esta
situacin nos lleva a comprender que la competencia y el saber son recprocos,
por lo tanto, entraa un saber pensar, saber desempear, saber interpretar,
saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems dentro de un
contexto determinado.
Para concluir decimos que debido a la importancia individual y social que le
atribuimos al trabajo de indagar el saln de clases es importante que se
reflexione y se reconstruya el concepto de aula, el cual desde nuestra
perspectiva es el lugar donde surgen y se ligan acciones enfocadas a
solucionar problemas y/o innovar la estrategia docente. El educador que trata el
aula desde la ciencia se interesa por estudiar la realidad del espacio ulico
mediante buscar datos que le permitan conocer la interaccin de los actores de
este espacio y con ello observar a los sujetos y sus complejas relaciones en
donde se entrelazan mltiples influencias: familiares, sociales y culturales de
las cuales se puede tomar conciencia para potenciar el efecto positivo en
caso contrario minimizar el negativo.
Bibliografa

1.- Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Sistema de Informacin Cientfica. Un Nuevo Paradigma La Quinta
Generacin de la Evaluacin. Gustavo Adolfo Muoz Cuenca. Centro de
Investigacin Educacin de Calidad CEINEDUCA. UPEL Maracay.
2.- Pimienta, J (2008) Evaluacin de los Aprendizajes. Pearson Educacin,
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3.-Universidad de Costa Rica Facultad de Educacin Instituto de Investigacin
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Educativa: Conceptos, Perodos y Modelos Ana Isabel Mora Vargas. Pgina
Evaluacin Educativa Costa Rica. http://revista.inie.ucr.ac.cr/evaluaciones-
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Webgrafa

1. http://www.odiseo.com.mx/bitacora-educativa/2011/04/competencia-
docente-investigacion-educativa-calidad-educacion-como-se-
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3. http://www.scielo.org.ve/pdf/p/v31n89/art06.pdf