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Educao em Perspectiva, Viosa, v. 3, n. 2, p. 320-339, jul./dez. 2012


Anlise da educao a distncia como
interseo entre a formao docente, as
tecnologias digitais e a ps-graduao
Daniel Mill*
Analysis of distance education as the
intersection between teacher training, digital
technologies and graduate studies
*Doutor em Educao pela UFMG, com ps-doutorado pela Universidade Aberta de
Portugal. membro do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Programa de
Ps-Graduao em Cincia, Tecnologia e Sociedade. membro do Programa de Ps-
-Graduao em Educao e do Programa de Ps-Graduao em Cincia, Tecnologia e
Sociedade da UFSCar.
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RESUmO: Este trabalho analisa a Educao a Distncia (EaD) como
interseo entre a formao docente, as tecnologias digitais e a ps-
graduao. Aps caracterizar as temticas, o texto mapeia a importncia dada
a elas em duas bases de dados com textos da rea educacional, sendo 1.540
teses (doutorado em Educao) e 3.988 artigos (peridicos Qualis-A1 ou
A2). Observou-se que a EaD uma das principais formas de objetivao
da relao entre formao docente, tecnologias emergentes e ps-graduao.
A modalidade traz consigo possibilidades de potencializar cada uma das
temticas e estimular experincias de integrao entre duas ou todas elas.
Assim, a EaD emerge como um grande catalisador de mudanas e se instala
nas intersees entre formao docente, tecnologias emergentes e ps-
graduao. O trabalho evidencia que as temticas, em conjunto, no tm
recebido a devida importncia em termos de estudos publicados em teses e
artigos cientfcos.
PALAVRAS-CHAVE: Educao a Distncia; formao docente; tecnologias
digitais; ps-graduao.
ABSTRACT: The present work analyzes Distance Education (DE) as the
intersection between teacher training, digital technologies and graduate
studies. After characterizing the topics, the text maps the importance given
to these themes in two databases: 1,540 doctoral theses and 3,988 articles
on education. It was observed that DE is a major object in the relationship
between teacher training, emerging technologies and graduate studies. The
method consolidates each issue and favors integration between two or all
of them. Thus, DE emerges as a major catalyst for change and settles in
the intersections between teacher training, emerging technologies and
graduate studies. Despite the importance of each of the themes for the full
development of citizenship and work, the article shows that they have not
been given due attention in studies published in scientifc articles and theses.
KEywORDS: distance education, teacher training, digital technologies.
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CONSIDERAES PRELIMINARES SOBRE A
CARACTERIZAO DAS RELAES ENTRE FORMAO
DOCENTE, TECNOLOGIAS EMERGENTES E PS-
GRADUAO
S
em a ambio de esgotar o tema, a proposta deste texto analisar
possveis intersees entre a formao docente, as tecnologias
emergentes e a ps-graduao, tendo a Educao a Distncia (EaD)
como foco. Tratar da relao entre essas trs temticas requer algumas
precises para evitar anlises equivocadas ou indevidas. So trs temticas de
extrema importncia em si, mas a sua articulao desencadeia alguns aspectos
caros aos campos de estudo de cada rea. Assim, logo de incio, consideramos
importante problematizar cada uma em si para, em seguida, problematizar
suas relaes com os outros dois temas.
Pelo lado da docncia, importante, por exemplo, esclarecer o que
se entende como formao do docente/educador; ou seja, como se aprende
a ser professor? Basta fazer um curso de licenciatura ou um mestrado em
educao para se considerar um professor? O que torna um professor um
bom educador? Como se d a aprendizagem da docncia?
Tambm do lado das tecnologias em sua relao com a educao,
h elementos delicados a serem considerados no tratamento da temtica.
Por exemplo, o que torna uma tecnologia educacional ou no? Ela nasceu
educativa ou tornou-se pelo estmulo de algum agente educacional? Por que
tratar como novas tecnologias alguns artefatos de 20 ou 30 anos de criao
e, ao mesmo tempo, denominar outros dispositivos com cinco ou 10 anos
como velhos? Qual parmetro adotar para defnir o que uma tecnologia
nova ou velha? Quais tecnologias podem/devem ser caracterizadas como
tecnologias de informao e comunicao (TIC)? Qual a diferena entre TIC
e TDIC (tecnologias digitais de informao e comunicao)?
Tanto as tecnologias quanto a formao docente requerem vigilncia
no seu tratamento, especialmente por suas mltiplas possibilidades de
interpretao (s vezes enviesadas). Por sua vez, o tema ps-graduao
menos delicado, mas tambm requer cuidado no tratamento. Fazer uma
anlise da ps-graduao em nvel de doutorado tem a mesma complexidade
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do que tratar de cursos de ps-graduao lato sensu? Se todos os nveis de ps-
graduao podem ser considerados uma especializao, por que apelidamos
por especializao apenas a ps-graduao lato sensu? Cursos lato sensu e stricto
sensu diferem-se apenas em termos de nveis do conhecimento? Por que
termos mestrados profssionais e mestrados acadmicos? Que decorrncias
trazem as notas atribudas pelas agncias de fomento aos programas de ps-
graduao?
Enfm, esses trs blocos de questes acima do uma ideia de que
qualquer das trs temticas-foco (formao docente, tecnologias emergentes
e ps-graduao) pem em questo aspectos polmicos, por vezes ainda sem
respostas aceitas pelos grupos de pesquisadores das respectivas reas. Por
isso, consideramos importante delimitar aqui o nosso entendimento de cada
temtica e, tambm, caracterizar as intersees que analisaremos neste texto.
Desde j, destaca-se novamente que no estamos analisando cada temtica
separadamente e sim as relaes entre elas (Figura 1).
Figura 1. Eixo de anlise do texto: relaes/intersees entre as temticas
formao docente, tecnologias emergentes e ps-graduao.
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Ademais, vale destacar que a EaD ser ponto central da anlise deste
texto (Figura 1), pois tomamos essa modalidade educacional como uma
das principais formas de objetivao da relao entre formao docente,
tecnologias emergentes e ps-graduao. Seja por ser ela prpria uma
tecnologia de organizao educacional ou por incorporar intensamente as
TDIC como suporte aos cursos e ao processo mediacional, a EaD representa
o mote da nossa anlise. Afnal, ela tem sido amplamente empregada como
forma de atendimento alta demanda por formao de professores e, em larga
medida, com propostas de formao em nvel de ps-graduao. Adiante,
detalharemos mais aspectos da EaD.
NOES SOBRE APRENDIZAGEM DA DOCNCIA E
FORMAO DO EDUCADOR
Por se confgurarem de modo bastante complexo e cheias de nuances,
as discusses sobre a carreira docente so to instigantes e inquietantes.
Como um professor aprende a ser professor? Quando ocorre a aprendizagem
da docncia? Nesse sentido, o desenvolvimento do profssional da docncia
merece muita ateno, especialmente no que diz respeito aprendizagem da
docncia.
Diversos pesquisadores e tericos tm se debruado, durante os
ltimos anos, para entender a constituio da atividade docente: o que
docncia, como funciona, como se aprende a ser professor, quais as principais
difculdades do ato de ensinar, as mudanas ocorridas no trabalho do docente,
sua formao, seus saberes, entre outros. Apesar de todo o esforo dos
pesquisadores/pensadores da rea, podemos considerar que o entendimento
da docncia ainda parcial, fragmentado e insufciente para romper com
certas limitaes da profssionalizao do educador.
Quando pensamos as intersees entre educao e tecnologias
digitais, a docncia apresenta-se como campo frtil para pesquisas e carente
de desbravamentos investigativos. Isto indica que, pela literatura, a docncia
um campo amplo e rico na perspectiva de entender as suas dimenses
histrica, cognitiva, tica, efetiva e de desempenho do educador na relao
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de ensino-aprendizagem. Ainda que superfcial, uma reviso da literatura
sobre formao de professores indica que muito tem sido produzido sobre
a temtica, seja em termos da formao dos educadores em si, da sua prtica
pedaggica, da construo da sua identidade, da constituio dos seus saberes,
entre outros. Nas discusses da rea, diversos autores contribuem para
compreenso da atividade docente e da constituio da sua profssionalizao,
tais como Shulman (1987; 2004), Huberman (1995), Garca (2002), Zeichner
(2008), Gatti (2008), Papi e Martins (2010), entre outros.
Mesmo sem aprofundar nas discusses desses e outros tantos
pesquisadores que dedica(ra)m esforos para entender a docncia, facilmente
perceptvel que as respostas para o quando e como os professores aprendem
a ensinar no so simples nem completas. Entendemos que, para propiciar
processos de ensinar e de aprender, em diferentes reas de conhecimento,
nveis, contextos e modalidades de ensino, o professor precisa de um corpo
de compreenses, saberes, habilidades e disposies o que implica um
movimento contnuo na construo do conhecimento, iniciado mesmo antes
da formao acadmica inicial e que vai se completando e se aprofundando no
exerccio da profsso (IMBRNON, 2009). Partindo de trabalhos de Shulman
(1987) e de outros autores, Mizukami (2004, p. 4) apresenta-nos uma base de
conhecimento do professor, que envolve conhecimentos de diferentes naturezas,
todos necessrios e indispensveis para a atuao profssional. Alm disso,
podemos dizer que impensvel a formao docente que no se estabelea
num processo contnuo e compreendido como um processo de refexo e
criticidade sobre a prpria prtica (GOODSON, 1995; NVOA, 1995).
Com base nesses autores e em outras teorias da rea, parece haver
um movimento contnuo na construo do ser professor. De modo sinttico,
Mill e Carmo (2013) indicam que os saberes de um educador so construdos,
prioritariamente, por quatro vias: por meio da formao inicial (cursos de
licenciatura, em especial), da formao continuada (cursos ao longo da vida,
aps a graduao), da prtica pedaggica em sala de aula (no desafo cotidiano
de exerccio da profsso) e, tambm, por meio da trajetria escolar desse
professor (seguindo os exemplos dos seus bons professores). Por isso,
afrmamos anteriormente que a aprendizagem da docncia um processo
complexo e de difcil anlise.
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Na relao da docncia com as TDIC, a formao do educador torna-
se mais desafadora, pois agrega novos elementos e condies de trabalho
diferenciadas. As TDIC possibilitaram sistemas e dispositivos capazes de
promover outras formas educacionais. Os dispositivos mveis e ambientes
virtuais de ensino-aprendizagem so exemplos de novas confguraes para
a educao, nas quais o docente tem seu papel redimensionado. Enfm, as
tecnologias digitais induzem novas refexes sobre as formas de ensinar e,
tambm, sobre a aprendizagem da docncia. A formao continuada, por
vezes confgurada como ps-graduao, desempenha papel importante na
preparao dos novos perfs docentes. Nesse cenrio, instalam-se as atuais
iniciativas de EaD.
NOES SOBRE A RELAO ENTRE EDUCAO E
TECNOLOGIA
Pensar e fazer educao de qualidade de modo contextualizado, numa
sociedade intensamente permeada por tecnologias digitais, tem sido um dos
grandes desafos desde a ltima virada de sculo. As transformaes sociais
mais recentes tm fomentado refexes peculiares e essenciais sobre diversos
aspectos da relao homem-mquina. Tambm o fazer pedaggico, atualmente
imerso de modo profundo num contexto cibercultural, sofre tais
infuncias de modo positivo ou no. Autores afrmam que h certos aspectos
decorrentes da emergncia das tecnologias de informao e comunicao que
j no podem ser ignorados nas refexes sobre o ensino-aprendizagem e muito
menos nas prticas pedaggicas contemporneas (SANCHO, 1997; LVY,
1999; LITWIN, 2001; BELLONI, 2003; CASTELLS, 2003; KENSKI, 2008;
MILL, 2013). Esse contexto sugere a necessidade de pesquisas e proposies
de novas formas de agregar valor ao ensino-aprendizagem pela incorporao
de possibilidades tecnolgicas emergentes.
De partida, avistamos a necessidade de mudana de mentalidade das
instituies e dos docentes para incorporar criticamente certas inovaes
e possibilidades tecnopedaggicas; transio das sociedades grafas para
grafocntricas e seus desdobramentos quando incorporam as tecnologias
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de informao e comunicao; letramento digital e seus refexos sobre
o desenvolvimento cognitivo e a incluso social; funes do discurso
pedaggico e do discurso tecnolgico; relao do currculo escolar com as
redes sociais; docncia na era digital e formao de professores para o uso
das tecnologias de informao e comunicao; prticas sociais de leitura na
internet; lazer e jogos digitais na aprendizagem; dispositivos robticos na
educao (robtica pedaggica); vdeos e animao cinematogrfca como
recursos educativos; riquezas e cuidados pedaggicos no uso de metforas
videogrfcas; e ambientes de ensino-aprendizagem contemporneos (MILL,
2013). Nesse sentido, um caminho especial pe-se como trilha inovadora:
evidenciar o valor que pode ser acrescentado na formao do cidado destes
tempos ciberculturais por meio dos estudos sobre educao e tecnologias
digitais.
Como afrmou Castells (1999), h alguns anos temos experimentado um
contexto social marcado por uma sociedade dita do conhecimento, marcada por
espaos e tempos redimensionados, com novas possibilidades de fexibilidade
e com a popularizao das tecnologias digitais e do acesso informao. Por
entender que nesse contexto que se insere a educao, perguntamo-nos: de
que forma essas caractersticas peculiares ao atual estgio de desenvolvimento
tecnolgico podem ser consideradas na prtica educacional? Como educao
e tecnologia podem ser articuladas em favor de um processo civilizatrio mais
justo, com vistas formao humana emancipada e consciente? Ou, como
escreveu Lvy (1999),
[...] como manter as prticas pedaggicas atualizadas com esses novos
processos [da cibercultura] de transao do conhecimento? No se trata
aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar
consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona
profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos
sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo, os papis de professor
e de aluno (p. 172).
Afnal, em qualquer tecnologia h, em potencial, diversos usos. O desafo
conhecer a maior quantidade possvel de opes latentes nas tecnologias
e lanar mo das melhores alternativas para busca de determinado objetivo
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(MILL, 2013). Parece-nos claro que a incorporao das tecnologias digitais
no mbito da educao desencadeia transformaes diversas e, em muitos
casos, as inovaes tecnolgicas so confundidas com inovaes pedaggicas
(MILL, 2010). O fato que as inovaes trazem implicaes (positivas ou no)
incondicionais que podem ser revertidas em contributos para o desempenho
das funes da educao na contemporaneidade: desenvolver plenamente o
educando, preparando-o para o exerccio da cidadania e qualifcando-o para
o trabalho (BRASIL, 1996). Fica, pois, claramente posto que a formao dos
educadores para atender formao dos cidados dos novos tempos deve
passar pela incorporao de algumas tecnologias emergentes.
Retomemos a temtica transversal deste texto: a EAD. Essa discusso
sobre educao e tecnologias digitais integra-se densamente com o ensino-
aprendizagem pela EaD, que, de modo amalgamado, integra-se formao
docente e ps-graduao. Tambm por isso, consideramos a EaD uma
tecnologia educacional e uma das principais formas de objetivao da relao
entre formao docente, tecnologias emergentes e ps-graduao.
BREVES NOES SOBRE A PS-GRADUAO
BRASILEIRA
No Brasil, a Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior) a instncia do governo federal responsvel pelos cursos de
ps-graduao stricto sensu. Para essa agncia de fomento, a ps-graduao
um sistema especial de cursos exigido pelas condies da pesquisa cientfca e
pelas necessidades do treinamento avanado. Atualmente, as ps-graduaes
se dividem em lato sensu e stricto sensu, mas uma no requisito para realizar
a outra. Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente no Brasil (LDB
9.394/96), a ps-graduao parte da educao superior. O Artigo 44 da
LDB indica que a ps-graduao compreende programas de mestrado e
doutorado, cursos de especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao (BRASIL, 1996).
Conforme o atual Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG 2011-
2020), a ps-graduao stricto sensu a ltima etapa da educao formal e
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est diretamente ligada aos demais nveis de ensino, uma vez que os alunos
so oriundos das etapas de ensino anteriores (BRASIL, 2010, p. 1). Assim,
conforme consta no site ofcial da Capes
1
, os cursos de ps-graduao tm
como objetivo imediato proporcionar ao estudante aprofundamento do saber
que lhe permita alcanar elevado padro de competncia cientfca ou tcnico-
profssional, impossvel de se adquirir no mbito da graduao.
Grosso modo, a ps-graduao lato sensu compreende programas
de especializao com durao mnima de 360 horas, abertos a candidatos
diplomados em cursos superiores. Tambm destinadas a candidatos
diplomados em cursos superiores de graduao, a ps-graduao stricto sensu
compreende programas de mestrado e doutorado. Por sua vez, os cursos de
mestrado dividem-se em mestrado acadmico e mestrado profssional. Ainda
conforme descrito no PNPG 2011-2020, o panorama da ps-graduao
brasileira, em 2009, congregava 4.101 cursos de mestrado e doutorado, sendo
59,4% desses em nvel de mestrado; 34,7% em nvel de doutorado e os outros
5,9% em nvel de mestrado profssional. Em comparao ao ano de 1976,
esses dados representam um crescimento de 370,3% para o mestrado e de
685,6% para o doutorado (BRASIL, 2010, p. 45-7).
Um ltimo elemento que desejamos esclarecer para defnir o que
estamos interessados em analisar neste texto a distribuio dos atuais
programas de ps-graduao stricto sensu. Os dados do PNPG 2011-2020
demonstram que as regies sudeste e sul do pas concentram a grande
maioria dos cursos de mestrado e doutorado e, por conseguinte, retm
majoritariamente tambm a maior quantidade de professores doutores/
mestres e de bolsas de estudos para esses cursos (BRASIL, 2010, p. 147-9).
Queremos acreditar que a EaD pode contribuir sobremaneira para amenizar
tais concentraes.
IMPORTNCIA DADA PELOS ESTUDOS DA REA
S RELAES ENTRE DOCNCIA, TECNOLOGIA E PS-
GRADUAO: O qUE INDICA A PRODUO CIENTFICA
SOBRE A TEMTICA?
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Apesar da intensa infuncia das mais recentes tecnologias de informao
e comunicao sobre as atividades humanas e a despeito da formao de
professores apresentar-se como aspecto essencial para a qualidade do ensino-
aprendizagem, as possveis articulaes entre essas duas temticas (tecnologias
digitais e formao docente) no tm sido vistas como campo frtil para
investigaes. Ao menos o que indicam dados sobre teses e artigos da rea. Do
mesmo modo, as articulaes entre ambas e a temtica ps-graduao tambm
tm recebido pouca ateno. Desde o princpio, temos por hiptese que ainda
so poucas as produes cientfcas na rea; ou seja, percebemos que a relao
entre formao docente, tecnologias emergentes e ps-graduao tem sido pouco
explorada em escritos acadmicos, seja em literatura cinza
2
ou em publicaes
avaliadas por pares. Alis, arriscaramos dizer que no somente a relao entre
as temticas tem recebido pouca ateno, mas tambm carece de mais estudos
cada uma das temticas em si. Pressupomos, todavia, que a primeira temtica
(formao docente) mais recorrente em pesquisas cientfcas do campo
educacional do que as outras duas (ps-graduao e tecnologias digitais).
Para confrmar ou refutar essa nossa hiptese, buscamos elementos
que respondam aos questionamentos: como as articulaes das temticas
formao docente/tecnologias emergentes/ps-graduao tm sido
tratadas nos ltimos anos em publicaes cientfcas? Quantitativamente,
quo representativa a produo investigativa realizada nesse campo?
Para fundamentar esse argumento, apresentamos abaixo uma breve
anlise da temtica em peridicos da rea de educao (ou reas afns) e
em teses de doutorado defendidas em Programas de Ps-Graduao em
Educao. Recentemente o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovao
em Educao, Tecnologias e Linguagens da Universidade Federal de So
Carlos (Horizontes-UFSCar) organizou duas bases de dados, compostas
pela catalogao de artigos de peridicos e teses defendidas na rea. Para a
primeira base de dados (Base Teses), o Grupo Horizontes coletou e catalogou
1.540 teses de doutorado, defendidas em oito importantes Programas de Ps-
Graduao em Educao (PPGE) brasileiros
3
. Foi registrado um total de
6.829 termos-chave para o conjunto de teses catalogadas. Na segunda base
de dados (Base Peridicos), o Grupo catalogou e organizou 3.988 artigos,
publicados em 11 peridicos
4
brasileiros qualifcados com A1 ou A2 pelo
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Qualis/Capes. No total, esses artigos possuem 14.809 termos-chave.
O uso dessas duas bases de dados relaciona-se com os objetivos deste
texto de modo mltiplo. A base de teses tem em si articulaes com a temtica,
pois so teses defendidas em Programas de Ps-Graduao em Educao. Como
mostram os dados, grande parte das teses catalogadas versa sobre docncia e
algumas sobre ps-graduao. Ao mesmo tempo, neste texto, as duas bases
esto sendo tomadas como produes cientfcas, com qualidade reconhecida
e interesse voltado para as temticas educacionais que, em teoria, deveriam
envolver a formao docente, as tecnologias digitais e a ps-graduao.
De posse dessas duas bases, buscamos identifcar quais trabalhos
foram publicados com interesse direto ou indireto na temtica formao docente,
tecnologias emergentes e ps-graduao
5
. O levantamento da produo cientfca em
torno desses temas foi feito com base em subtemticas, conforme blocos de
termos diretamente relacionados ao foco deste artigo (Quadro 1).
quadro 1. Categorias/Blocos de termos primrios com
descritores agregados
Categorias/
Blocos
Descrio
Bloco A:
Formao
Docente
Busca por termos contendo alguma das chaves: formao (em
geral), formao docente, formao de professores, formao inicial,
formao continuada, formao em servio/exerccio, aprendizagem da
docncia, formao pela prtica (refexiva) ou formao ao longo da vida.
Bloco B:
Ps-Graduao
Busca por termos contendo alguma das chaves: ps-graduao
(geral), mestrado, doutorado, especializao, stricto-sensu ou lato-sensu.
Bloco C:
Tecnologias-
Educao
Busca por termos contendo alguma das chaves: tecnologia (geral),
tecnologia educacional, tecnologia educativa, informtica educativa,
tecnologias de informao e comunicao (TIC), tecnologias digitais de
informao e comunicao (TDIC), novas tecnologias, informtica,
computador, digital, internet (incluindo aparies adjacentes como web,
rede virtual/site/blog etc.), dispositivos mveis (como celular, tablet,
notebook e similares), tecnologias analgicas (em especial: televiso, rdio,
cinema, vdeo, videogame e similares) ou ambientes virtuais.
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Vale destacar os motivos da escolha dos subtemas descritos.
Entendemos que a formao docente (Bloco A) pode ser vista como
formao mais geral, ou especifcamente como formao de professores
ou de educadores. Pode ainda vir adjetivada ou travestida pelo tipo da
formao: inicial, continuada, refexiva, ao longo da vida, em servio, entre
outros. Em relao ao Bloco B, buscamos possveis formas de representar a
ps-graduao, por ns categorizadas pelos nveis (mestrado, doutorado ou
especializao) ou por suas denominaes no latim (stricto-sensu ou lato-sensu).
O Bloco C pareceu-nos mais complexo e delicado de categorizar em
funo da diversidade de noes que o termo tecnologia abarca. Entendendo
tecnologia como tudo aquilo que criado pelo ser humano e para pessoas, h uma
infnidade de termos possveis para agregarmos nessa categoria, mesmo
fechando na relao entre educao e tecnologia. Caberiam a desde tecnologias
palpveis (como carteiras, quadro verde/negro/branco, sala de aula) at
tecnologias processuais (a exemplo da organizao das carteiras, tablado
elevado para o docente, diviso do tempo em horrios e disciplinas entre
outros). Assim, decidimos eleger determinadas tecnologias mais prximas do
foco da nossa anlise, destacadamente os termos mais recorrentes na rea
so tecnologia educacional, tecnologia educativa, informtica educativa, TIC,
TDIC, novas tecnologias, tecnologias digitais e analgicas e ambientes
virtuais. Adicionalmente, buscamos por dispositivos mveis, informtica,
computador, internet e digital, pois, considerando que as publicaes das
nossas bases de dados so da rea educacional, entendemos que tais termos
indicam interesse pela relao entre educao e tecnologia.
Acreditamos que um mapeamento da apario dos termos desses
trs blocos em publicaes da rea educacional ou afns pode demonstrar,
ainda que parcialmente, a ateno que a relao entre as temticas formao
docente, tecnologias emergentes e ps-graduao tem recebido em investigaes do
campo educacional. Considerando as lacunas entre tais temticas, decidimos
mapear tambm aparies de termos agregados a outros trs blocos temticos
tangentes: docncia em geral, docncia virtual e tipos de EaD. Essa iniciativa condiz
com a nossa proposta de entender a EaD como objetivao das intersees
entre as temticas primrias acima indicadas. Assim, a ateno recebida pela
EaD e pela docncia nesta modalidade em publicaes cientfcas podem
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indicar aspectos adicionais para a anlise aqui proposta. Acreditamos que,
deste modo, algumas lacunas possam ser supridas.
A primeira categoria secundria de termos mereceu ateno porque
importa-nos o tipo de docente a ser formado, da a escolha do Bloco D
(docncia em geral). Tendo a EaD como forma de objetivao da relao entre
tecnologias emergentes, docncia e ps-graduao, o Bloco E busca mapear
como essa modalidade tem aparecido em publicaes da rea educacional.
Por fm, o Bloco F levanta o interesse particular das pesquisas pela docncia
virtual, realizado no mbito da EaD.
Do mesmo modo que as temticas principais, a produo cientfca
em torno desses blocos temticos secundrios foi mapeada com base em
subtemas decorrentes (Quadro 2).
quadro 2. Categorias/Blocos de termos secundrios com
descritores agregados
Categorias/Blocos Descrio
Bloco D:
Docncia em geral
Busca por termos contendo alguma das chaves: professor,
docente, tutor, docncia ou ensinar.
Bloco E:
modalidade
de Educao a
Distncia e seus
diferentes tipos de
confgurao ou
sinnimos
Busca por termos contendo alguma das chaves: Educao
a Distncia (EaD), ensino a distncia, educao virtual, educao
online, aprendizagem a distncia, e-learning (aprendizagem
a distncia), u-learning (aprendizagem ubqua), b-learning
(aprendizagem hbrida) ou m-learning (aprendizagem com
mobilidade).
Bloco F:
Docncia especfca
da EaD
Busca por termos contendo alguma das chaves: docente
virtual, docente online, docncia virtual, docncia online, tutor
virtual, tutor a distncia, tutor online, tutoria virtual, tutoria a
distncia, mentoria ou tutoria online.
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Com vistas ao entendimento mais detalhado do foco deste texto
(analisar as relaes entre formao docente, tecnologias emergentes e ps-
graduao), acreditamos que esses seis blocos temticos representam uma
estratgia auxiliar para afrmar se a temtica central tem recebido a devida
importncia em publicaes educacionais. Metodologicamente, merece
ainda indicarmos que a busca nas bases foi feita tanto nos termos-chave dos
artigos e teses, quanto nos ttulos e, depois, nos resumos dos trabalhos. As
Tabelas 1 e 2 apresentam as quantidades de termos localizadas nas duas bases
consultadas: Base Peridicos e Base Teses.
Tabela 1. Resultado de busca em ttulos e em termos-chave de
textos cientfcos (teses e artigos) sobre formao docente, ps-graduao e
tecnologias emergentes
No termo-chave ou ttulo
contm...
(*)
Base Peridicos Base Teses
Termos-chave
(14.809)
Ttulos
(3.988)
Termos-chave
(6.829)
Ttulos
(1.540)
B
l
o
c
o

A
F
o
r
m
a

o

D
o
c
e
n
t
e
Formao (em geral) 515 (114)
(**)
332 403 (112) 253
Formao docente 9 (8) 52 17 (5) 17
Formao de professores 300 (26) 140 185 (29) 48
Formao inicial 21 (6) 18 9 (4) 15
Formao continuada 28 (5) 19 32 (5) 20
Formao em servio/exerccio 5 (2) 3 6 (4) 12
Aprendizagem da docncia 0 1 0 5
Formao pela prtica 0 0 0 0
Formao ao longo da vida 0 0 0 0
B
l
o
c
o

B
P

s
-
G
r
a
d
u
a

o
Ps-graduao 0 37 4 (1) 9
Mestrado 0 1 0 1
Doutorado 0 1 0 0
Especializao 0 0 0 1
Stricto-sensu 0 2 0 1
Lato-sensu 0 0 0 2
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
358
B
l
o
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o

C
T
e
c
n
o
l
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g
i
a
s

e

E
d
u
c
a

o
Tecnologia 99 (29) 50 41 (19) 23
Tecnologia educacional
/ tecnologia educativa /
informtica educativa
16 (6) 17 12 (3) 2
Tecnologias de informao e
comunicao (TIC)
22 (3) 7 14 (4) 7
Tecnol. digitais de informao e
comunicao (TDIC)
1 1 0 1
Novas tecnologias
(***)
6 (2) 2 1 1
Informtica 9 (3) 3 9 (2) 3
Computador 9 (2) 7 9 (2) 4
Digital 11 (4) 3 4 7
Internet (web, rede virtual/site/
blog etc.)
16 (6) 7 12 (5) 9
Celular/tablet/notebook/
tecnologias mveis
1 0 0 0
Televiso/rdio/cinema/vdeo 29 (15) 23 21 (12) 14
Ambientes virtuais 9 (3) 6 14 (3) 11
(*) Pelo escopo do texto, no foi feita uma busca por excluso. Assim, possvel e provvel que um
mesmo trabalho tenha dois ou mais termos apresentados nas Tabelas 1 e 2. Por exemplo, observamos
que uma das teses trazia como palavra-chave o termo trabalho docente e tutoria, o que duplica
a mesma tese entre os 168 termos encontrados com docente e entre as trs ocorrncias do termo
tutor.
(**) Foram feitas buscas nas bases utilizando radicais e no apenas os termos exatos; assim, a busca
por tutor*, por exemplo, localizaria tutor, tutoria e tutoria a distncia ao mesmo tempo.
Isso quer dizer que alguns termos se repetem entre blocos; ou seja, certamente, o artigo localizado
com o termo tutoria virtual (Bloco F) est contido nos trs (3) termos localizados em tutor
(Bloco D). Por isso, deixamos entre parnteses nas tabelas a quantidade de termos distintos logo
direita da quantidade de apario do radical (ex.: o termo Professor apareceu 448 vezes em 93
diferentes expresses: professor, formao de professores, professor primrio etc.). Isto vale
para as tabelas 1 e 2.
(***) O termo novas tecnologias j no usado h bastante tempo, pois pesquisadores concluram
que a expresso era inadequada. Afnal, algumas das ditas novas tecnologias j no so to novas
assim. Atualmente, mais comum o uso da expresso tecnologias de informao e comunicao ou,
para referir-se s emergentes tecnologias, adotou-se a terminologia tecnologias digitais de informao
e comunicao.
Fonte: Bases de dados do Grupo Horizontes (UFSCar).
359
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
Tabela 2. Resultado de busca em ttulos e em termos-chave de textos
cientfcos (teses e artigos) sobre docncia em geral, Educao a Distncia e docncia na EaD
No termo-chave ou ttulo
contm...
Base Peridicos Base Teses
Termos-chave
(14.809)
Ttulos
(3.988)
Termos-chave
(6.829)
Ttulos
(1.540)
B
l
o
c
o

D


D
o
c

n
c
i
a

e
m

G
e
r
a
l
Professor 448 (93) 306 304 (81) 229
Docente 168 (53) 149 76 (38) 100
Tutor 3 (2) 3 7 (5) 8
Docncia 18 (8) 15 23 (6) 25
Ensinar 1 (1) 12 1 (1) 13
B
l
o
c
o

E
E
a
D

(
m
o
d
a
l
i
d
a
d
e

e

t
i
p
o
s
)
Educao a Distncia (EaD) 31 (1) 17 26 (1) 12
Ensino a distncia 2 (1) 0 18 (1) 0
Educao virtual 0 0 0 0
Educao online 2 (1) 0 3 (1) 1
Aprendizagem a distncia 0 0 0 0
e-learning (aprendizagem a
distncia)
3 (1) 0 1 (1) 0
u-learning (aprendizagem
ubqua)
0 0 0 0
b-learning (aprendizagem
hbrida)
0 0 1 (1) 1
m-learning (aprendizagem com
mobilidade)
0 0 0 0
B
l
o
c
o

F
D
o
c

n
c
i
a

n
a

E
a
D
Docente virtual 0 0 0 1
Docente online 0 0 0 1
Docncia virtual 0 0 0 0
Docncia online 0 0 1 (1) 0
Tutor virtual 0 0 0 0
Tutor a distncia 0 0 0 0
Tutor online 0 0 0 0
Tutoria virtual 1 0 0 0
Tutoria a distncia 0 1 0 0
Tutoria online 0 0 0 0
Mentoria
(****)
3 (3) 3 2 (1) 1
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
360
(****) O termo mentoria utilizado em programas de formao a distncia em exerccio, quando
um professor mais experiente ou especialista auxilia na formao dos seus colegas de mesmo nvel
de atuao.
Observao: As ressalvas (*) e (**) da Tabela 1 valem tambm para esta Tabela 2.
Fonte: Bases de dados do Grupo Horizontes (UFSCar).
DAS INTERSEES ENTRE DOCNCIA, TECNOLOGIAS
E PS-GRADUAO: CONSIDERAES SOBRE A EAD COmO
OBJETIVAO DAS TDIC NA EDUCAO
Para facilitar a anlise das Tabelas 1 e 2, agrupamos e sintetizamos
os dados e os apresentamos na Tabela 3. Observa-se que signifcativo o
percentual de aparies para os termos do primeiro e quarto grupos (Blocos
A e D), referentes docncia em geral. Quase das teses defendidas nas
oito instituies consideradas trazem em seu ttulo algum termo tangente
ao educador em geral; ou seja, 24,35% das teses da amostra versam sobre
docncia em geral e semelhante percentual (24,03%) sobre a formao
desses educadores. Em relao aos artigos, 12,16% dos ttulos dos trabalhos
publicados tratam da docncia e 14,17% dos ttulos relacionam-se com a
formao de educadores. Vale observar, todavia, que grande parte dessas
ocorrncias se refere formao em geral, de docentes ou no.
361
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
Tabela 3. Agrupamento da produo de textos cientfcos (teses e
artigos) sobre a relao entre formao docente, tecnologias emergentes e ps-graduao
em valores absolutos e percentuais em relao ao total de trabalhos
Base Peridicos Base Teses
Termos-chave
(14.809)
Ttulos
(3.988)
Termos-chave
(6.829)
Ttulos
(1.540)
qde. % qde. % qde. % qde. %
Bloco A: Formao Docente 878 22,02 565 14,17 652 42,34 370 24,03
Bloco B: Ps-Graduao 0 0,00 41 1,03 4 0,26 14 0,91
Bloco C: Tecnologias e Educao 228 5,72 126 3,16 137 8,9 82 5,32
Bloco D: Docncia em Geral 638 16 485 12,16 411 26,69 375 24,35
Bloco E: Modalidade EaD 38 0,95 17 0,43 49 3,18 14 0,91
Bloco F: Docncia na EaD 4 0,10 4 0,10 3 0,19 3 0,19
Somatrio: 1.786 1.238 1.256 858
Fonte: Bases de dados do Grupo Horizontes (UFSCar).
Nos os outros blocos temticos no houve to expressiva recorrncia,
mas merece destaque a apario da temtica tecnologia e educao em
5,32% dos ttulos das teses e em 3,16% dos ttulos de artigos. Observa-se
tambm que apenas 1%, aproximadamente, dos ttulos de teses e artigos traz
referncia temtica ps-graduao. As outras duas temticas auxiliares, que
so mais representativas do nosso foco de anlise, no apareceram de modo
expressivo nos ttulos de teses e artigos das bases consideradas: da amostra
de 5.528 trabalhos catalogados nas duas bases, apenas 31 ttulos (0,56%)
tangenciam o tema modalidade de Educao a Distncia e sete ttulos
(0,13%) relacionam-se com a temtica docncia na EaD.
Quanto aos termos-chave das publicaes das Bases Teses e
Peridicos, a Tabela 3 indica que tambm grande a quantidade de trabalhos
com palavras-chave relacionadas docncia/formao docente (Blocos A e
D), sendo um percentual equivalente a 26,69% dos termos-chave das teses
e 16% dos termos-chave de artigos referentes docncia em geral (Bloco
D); e para formao docente (Bloco A)
6
apareceram 42,34% e 22,02% dos
termos-chave de teses e artigos, respectivamente. Em relao aos Blocos B e
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
362
C, observa-se que os percentuais de termos relacionados ps-graduao
(Bloco B) caem, sendo quase inexpressivos para teses (0,26%) e nenhum
artigo trouxe termo-chave sobre o assunto. Os percentuais dos termos-chave
do Bloco C, sobre educao e tecnologia, subiram em nmero de aparies
nos ttulos dos trabalhos em 8,9% das teses e em 5,72% dos artigos h
algum termo-chave relacionado educao e tecnologia. Por fm, os dados
indicaram que 3,18% das teses e 0,95% dos artigos relacionam-se com a
modalidade de EaD. Apenas sete (7) trabalhos trazem a docncia na EaD
como termo-chave. Considerando a recente e brusca expanso da EaD e o
seu ganho de importncia, pode-se dizer que 87 trabalhos sobre EaD, quase
todos publicados aps 2005, chega a ser um nmero expressivo.
Segundo a literatura consultada, o exerccio da docncia na EaD abarca
as mesmas discusses da docncia presencial, mas agrega novos elementos,
novas difculdades e novos desafos o que exige novas refexes e novas
iniciativas dos docentes e gestores no planejamento e oferta de cursos pela
EaD (MILL; PIMENTEL, 2010). Nesse sentido, retomando as discusses de
Mizukami (2004), cabe ainda questionar: o modelo de raciocnio pedaggico para a
docncia virtual assemelha-se quele tpico da docncia presencial?
Consideramos que a forma de realizar o ensino na EaD difere da
docncia presencial, mas no h distines na essncia. Pode-se dizer que
a docncia na EaD baseia-se numa pedagogia por previso e, tambm, que
o ensino na EaD se d como polidocncia (MILL, 2012), possibilitando
colaborao e distribuio de tarefas aos envolvidos (especialmente tutores
e professor coordenador da disciplina). Se assim o , entendemos que as
discusses j traadas em relao docncia presencial atendem, ao menos
parcialmente, tambm aos interessados no entendimento da docncia na EaD.
A completude dessa compreenso passa, segundo Mill (2012), pelas noes
de polidocncia e teletrabalho pedaggico. Com destaque para o carter coletivo
(colaborativo e fragmentado) da docncia virtual e para a caracterizao do
trabalho virtual como teletrabalho, h particularidades da docncia na EaD.
Assim, est posto o desafo de formar bons professores por meio da EaD e,
igualmente, formar professores competentes para atuar na EaD. Formao
esta que pode se dar pela e para a ps-graduao, por meio do uso intensivo
das TDIC.
363
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
De modo complementar, o panorama apresentado anteriormente em
torno da ps-graduao brasileira indica que ela de extrema importncia
para o crescimento do pas e vem se expandindo rapidamente. Indica tambm
que algumas regies do Brasil esto desfavorecidas em termos de formao
dos cidados, incluindo-se a os professores de todos os nveis educacionais.
Considerando o objetivo acima descrito, de aprofundamento do saber que
permita ao cidado alcanar elevado padro de competncia cientfca ou
tcnico-profssional, para alm das capacidades da graduao, parece-nos
essencial e estratgico a busca por formas de atendimento a todos os cidados
brasileiros, sem desfavorecimentos. Nesse ponto, fcam claros alguns pontos
tangentes EaD que, para alm da educao presencial, faz uso intensivo
das tecnologias emergentes para potencializar sua tradicional capacidade de
fexibilizar tempos, espaos e propostas curriculares.
Como adiantamos acima, a EaD constitui-se numa das principais
objetivaes do trip do nosso interesse: a relao entre formao docente,
tecnologias digitais e ps-graduao. No que tange formao em nvel
de ps-graduao, na sua relao com a EaD, vale observar que a maioria
das iniciativas nesse sentido se restringem a cursos de especializao ou
aperfeioamento. Seja em instituies de ensino superior pblicas ou privadas
praticamente inexistente a oferta de cursos de mestrado ou doutorado
pela EaD. Houve, h pouco mais de dez anos, a oferta de cursos a distncia
nesses nveis pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e, mais
recentemente, esto sendo criados cursos de mestrado profssional pela
EaD. So experincias importantes para o campo da EaD e da formao
de professores, mas inexpressivas em relao demanda e quantidade de
cursos oferecidos na modalidade a distncia sejam eles para a formao
de professores ou no. Para ilustrar esse cenrio, a Tabela 4 indica a oferta
de cursos de ps-graduao, em instituies pblicas de ensino superior, no
mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
8
.
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
364
Tabela 4. Oferta de cursos de ps-graduao pela EaD, conforme
consulta ao SisUAB abril de 2013
Tipos de cursos
Cursos oferecidos
(em geral)
Cursos oferecidos
(especfcos para professores)
Doutorado (stricto sensu) 0 0
Mestrado (stricto sensu) 0 0
Especializao (lato sensu) 308 138
Aperfeioamento 183 180
Fonte: SisUAB (Sistema de gerenciamento das atividades da Universidade Aberta do
Brasil).
So nmeros ainda incipientes considerando a grande demanda por
formao em nvel de ps-graduao e, especialmente, ainda no retratam o
desejo de formao nos nveis mais altos da formao brasileira: o mestrado e
o doutorado. De todo modo, percebe-se que a formao de professores recebe
grande ateno dos cursos de especializao e aperfeioamento. Novamente,
destacamos que a melhoria da educao bsica e da formao dos professores
dos primeiros anos constitui-se um dos pontos fulcrais dessa anlise entre
ps-graduao e formao docente. Acreditamos que a adequada formao
dos professores em todos os nveis est diretamente relacionada garantia do
padro de qualidade da educao do cidado.
Com essa crena, aps o mapeamento dos trabalhos indicados nas
Tabelas 1, 2 e 3, fzemos ainda uma anlise qualitativa de todos os ttulos
das 858 teses e dos 1.238 artigos relacionados temtica central deste texto.
Observamos que nenhum dos ttulos das teses tratou especifcamente do
assunto e, tambm, praticamente nenhum ttulo de artigo versava sobre tal
temtica.
Aps leitura de todos os ttulos com respectivos termos-chave,
identifcamos o texto de Moreno e Sonzogno (2011), com ttulo Formao
pedaggica na ps-graduao em sade no ambiente Moodle: um compromisso
social. Esse artigo foi o que mais se aproximou da anlise da articulao entre
365
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
as trs temticas aqui propostas. Os autores propem uma refexo sobre o
processo de formao docente, analisando concepes e prticas didtico-
pedaggicas de ps-graduandos participantes de uma disciplina oferecida
em ambientes virtuais. Ao conferir o resumo desse artigo, observamos que
a perspectiva de anlise no est nas relaes entre as temticas formao
docente, ps-graduao e tecnologias digitais, como parecia de incio. Sua
ateno voltou-se para perspectivas curriculares e pedaggicas das prticas
de estudantes de determinado curso de ps-graduao, oferecido pela
modalidade de EaD virtual. De todo modo, o trabalho indica-nos um rumo
para possveis articulaes entre as temticas.
Por outro lado, vale destacar que encontramos vrios trabalhos que
relacionam duas das temticas: ora tratam de tecnologias e formao docente,
ora discutem a relao entre formao de professores e ps-graduao e, por
vezes, discutem as relaes entre a ps-graduao e tecnologias emergentes.
Esses trabalhos possibilitam-nos uma leitura parcial, mas com suas riquezas e
contribuies peculiares, da temtica escolhida neste texto. Merecem ateno,
mas talvez em seu conjunto.
Como estabelece o PNPG 2011-2020, a educao bsica se confgura
como assunto estratgico e digno da ateno de todo o Sistema Nacional
de Educao, inclusive do Sistema Nacional de Ps-Graduao (BRASIL,
2010, p. 158). Assim, refora-se a relao de interdependncia e a necessidade
de tratarmos a educao brasileira como um todo, de uma forma sistmica
(p. 155). Assim, consideramos que a EaD pode contribuir para a melhoria
da qualidade da educao como um todo, especialmente pela incorporao
intensiva de tecnologias inovadoras e pela sua grande capacidade de viabilizar
um atendimento descentralizado, personalizado e efetivo. Afnal, trata-se de
um estratgico assunto.
Como afrmou Mill (2007), a EaD uma tecnologia que vem
recebendo enorme ateno para torn-la inclusiva. Isto trouxe contribuies
signifcativas para consolidar o que reza o Artigo 2. da LDB 9.394/1996, ou
seja: a EaD contribui sobremaneira para o desenvolvimento pleno para a cidadania e
para o trabalho. Entendendo que esse desenvolvimento para a cidadania e para
o trabalho so bases de um processo civilizatrio mais humano, acreditamos
valha a pena pensar a EaD, pelas linhas e entrelinhas da relao entre a
Educao em Perspectiva, Viosa, v. 4, n. 2, p. 343-369, jul./dez. 2013
366
formao docente, as tecnologias digitais e a ps-graduao. Afnal, a EaD
constitui um dos grandes catalisadores de mudanas dos ltimos anos.
Enfm, apesar da signifcativa relevncia das intersees entre formao
docente, tecnologias emergentes e ps-graduao, pode-se dizer que h grande
carncia de estudos sobre o assunto. Todavia, um tratamento dos dados de
modo pormenorizado e qualitativo poderia dar outras pistas, mas esse no o
escopo deste texto. Por meio deste trabalho tivemos a ambio de somar-nos
a outros que desejam contribuir para uma melhor compreenso da temtica.
NOTAS
1 Para mais informaes sobre a Capes, acesse <http://www.capes.gov.br>.
2 Geralmente, considerada literatura cinza ou cinzenta aquelas publicaes de acesso
limitado. No Brasil, resultados pesquisas acadmicas (teses, dissertaes e relatrios de pes-
quisas) so os principais exemplos de literatura cinza.
3 A Base Teses PPGE do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovao em Educao,
Tecnologias e Linguagens (Horizontes) considerou oito Programas de Ps-Graduao em
4 A Base Peridicos do Grupo Horizontes catalogou textos disponibilizados virtualmente, na
Base Scielo, at o segundo semestre de 2012, por 11 peridicos classifcados como A1 ou
A2: Cadernos CEDES, Cadernos de Pesquisa, Cincia e Educao, Educao & Sociedade,
Educao e Pesquisa, Educao em Revista, Revista Ensaio, Pr-Posies, Revista Brasileira
de Educao, Estudos Avanados e Tempo Social. Esses dois ltimos no so propriamente
da rea educacional, mas ambos publicam textos afns ao campo educacional, sendo classi-
fcados como Qualis-A2 na rea de Educao.
5 Considerando o foco deste texto, foi feita apenas uma consulta simples. O Grupo Horizontes
da UFSCar est fazendo anlises mais detalhadas (quali-quantitativa) das produes cientfcas
com vrias temticas tangentes EaD. Em breve, sero liberados os relatrios da investigao
e artigos da decorrentes.
6 Ressaltamos novamente que, embora parea curioso, os percentuais de formao docente so
maiores do que aqueles da docncia em geral, pois o termo-chave formao (em geral)
refere-se a outras formaes que no apenas a formao de educadores. Retirando este
termo-chave, o percentual de formao docente cai para 16,17%.
8 Para saber mais sobre a UAB, acesse <http://www.uab.capes.gov.br>.
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