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Revista Europeia de Formao Profissional N.

o
41 2007/2 ISSN 1977-0227
DOSSI ER: BOAS VI NDAS BULGRI A E ROMNI A
Contribuio da poltica
europeia de formao
profissional para as
reformas nos pases
parceiros da Unio
Europeia
Jean-Raymond Masson
Perito Superior, Fundao Europeia para a Formao ETF (Turim)
RESUMO
No presente artigo traa-se uma panormica da evoluo recente da poltica de
ensino e formao profissional da Unio Europeia, bemcomo das questes e de-
safios comque se confrontamos sistemas de ensino e formao profissional dos
Balcs Ocidentais, da Turquia e dos pases abrangidos pela poltica de vizinhan-
a da Europa alargada. O principal objectivo consiste emevidenciar a relevn-
cia das mensagens, instrumentos, referncias e princpios da UE identificados,
nomeadamente, no contexto do processo de Copenhaga, bemcomo o interes-
se por eles manifestado pelos pases parceiros que tmde dar resposta s ques-
tes graves e aos desafios comque se confrontamno contexto das reformas em
curso dos seus prprios sistemas. Porm, devemser observadas certas condi-
es para que seja possvel maximizar o impacto das mensagens e dos instru-
mentos da UE. especialmente importante pr emprtica umprocesso efecti-
vo de aprendizagempoltica que permita inscrever as mensagens e os instrumen-
tos nos contextos nacionais. tambmessencial que os pases o faamno m-
bito de estratgias de aprendizagemao longo da vida bemconcebidas, empar-
ceria comtodos os agentes relevantes.
Palavras-chave
Education and training policy,
vocational education and
training,
lifelong learning,
policy learning,
institution and capacity
building,
social partnership
Politica de educao e
formao,
ensino e formao
profissional,
aprendizagem ao longo da
vida,
aprendizagem politica,
reforo da capacidade e das
instituies,
parceria social
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Contribuio da poltica europeia de formao profissional para
as reformas nos pases parceiros da Unio Europeia
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Introduo
Reconhece-se crescentemente que, face aos desafios da globalizao
e da economia do conhecimento, necessrio desenvolver o capital hu-
mano. Esse desenvolvimento est no centro dos novos desafios coloca-
dos pela transio para uma economia de mercado e uma sociedade de-
mocrtica e pela preparao para a adeso dos pases candidatos e po-
tencialmente candidatos. Constitui igualmente um factor essencial do pro-
cesso de transio iniciado nos pases da Europa Oriental e da sia Cen-
tral, da criao de uma zona euromediterrnica de comrcio livre no Ma-
grebe e no Maxereque e da integrao dessas regies ( excepo da sia
Central) na nova poltica de vizinhana europeia. neste contexto que so
postos em causa os sistemas de educao e formao de todos os pa-
ses parceiros da Fundao Europeia para a Formao (Fundao) e que
o ensino e a formao profissional so objecto de reflexo e de reformas
substanciais.
Por consequncia, esses pases manifestam actualmente um interes-
se crescente pela evoluo da poltica comunitria em matria de educa-
o e formao, no contexto da Estratgia de Lisboa, bem como pelas di-
versas iniciativas em curso de execuo nos pases da Unio Europeia
(Unio). As recomendaes do Memorando e da Comunicao da Comis-
so sobre a aprendizagem ao longo da vida [5] e os instrumentos introdu-
zidos no contexto do processo de Copenhaga [3], nomeadamente, susci-
taram um interesse particularmente vivo. As autoridades nacionais mos-
traram-se desejosas de integrar as mensagens e os instrumentos da Unio
na concepo das suas polticas. Estas iniciativas beneficiam do apoio dos
programas europeus de assistncia e parceria, bem como do apoio mais
especfico da Fundao.
Sendo embora muito cedo para avaliar o impacto destas iniciativas nos
sistemas de educao e formao dos pases em causa, afigura-se pos-
svel extrair as primeiras ilaes das experincias e reformas empreendi-
das neste contexto e retirar ensinamentos que contribuam para uma me-
lhor utilizao dos instrumentos da Unio, na perspectiva dos prximos alar-
gamentos e do xito da poltica de vizinhana. As questes que se colo-
cam so as seguintes: como podem os pases parceiros tirar mais parti-
do das diversas polticas, mtodos e abordagens adoptados na Unio, tan-
to a nvel comunitrio, como ao dos pases individuais? Que contribuio
podem prestar para as mudanas sistmicas necessrias transio para
a democracia e a economia de mercado ? A apresentao das mensagens
europeias no mbito dos programas de assistncia e parceria a mais efi-
caz do ponto de vista das necessidades dos pases? O processo de ela-
borao da poltica da Unio em matria de ensino e formao profissio-
nal deve ser alargado aos pases parceiros? Como construir uma parce-
ria reforada no domnio do ensino e formao profissional entre a Unio
e os seus pases parceiros? At que ponto o novo contexto de aprendiza-
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gem mtua criado na Unio pode ser vantajoso para a concepo de po-
lticas nos pases parceiros?
Para alm das aces empreendidas no dia-a-dia pela Fundao nos
pases em causa, estas questes foram abordadas num colquio realiza-
do em J unho de 2005 em Turim, sobre o tema: O que bom para a Eu-
ropa bom para os seus vizinhos [16], bem como nos trabalhos de J u-
nho de 2006 da sua J unta Consultiva [11], que organizou um workshop de-
dicado questo: Aprender com a diversidade: desenvolvimento do en-
sino e da formao profissional na UE e nos seus pases parceiros. O pre-
sente artigo, que se insere na linha destes trabalhos, prope-se contex-
tualizar brevemente a evoluo recente da poltica da UE em matria de
educao e formao, evidenciar a diversidade dos instrumentos e abor-
dagens utilizados, clarificar a sua pertinncia para os sistemas de ensino
e formao profissional nos pases parceiros e a sua contribuio para um
processo reforado de aprendizagem poltica, bem como retirar ensinamen-
tos e identificar novas questes a partir da experincia da Fundao.
Polticas de educao e formao na Unio
Europeia
A poltica comunitria de educao e formao evoluiu consideravel-
mente desde o Conselho do Luxemburgo de 1997, enquanto elemento da
estratgia europeia de emprego, e mais ainda depois do Conselho de Bar-
celona de 2002, no mbito da Estratgia de Lisboa, lanada em 2000. Os
Ministros da Educao chegaram a acordo sobre trs objectivos principais:
melhorar a qualidade e reforar a eficcia dos sistemas de educao e de
formao na UE; facilitar o acesso de todos aos sistemas de educao e
de formao; abrir ao mundo exterior os sistemas de educao e de for-
mao [4]. Decidiram introduzir as alteraes necessrias atravs do m-
todo aberto de coordenao, partilhando experincias, prosseguindo a rea-
lizao de objectivos comuns e extraindo ensinamentos das boas prticas
aplicadas por outros.
Neste contexto, os Ministros estabeleceram e desenvolveram a par-
tir de 2002 uma cooperao reforada em matria de ensino e formao
profissional. Este exerccio, iniciado em 2002 pela Declarao de Cope-
nhaga [3], tem por objectivo reforar a cooperao voluntria no domnio
do ensino e formao profissional, a fim de promover a confiana mtua,
a transparncia e o reconhecimento das competncias e qualificaes,
que so essenciais para melhorar a mobilidade das pessoas e facilitar o
acesso aprendizagem ao longo da vida. Foram estabelecidas as seguin-
tes prioridades: dimenso europeia, transparncia, informao e orienta-
o, reconhecimento de competncias e qualificaes, e garantia de qua-
lidade.
Alm disso, o programa de trabalho Educao e Formao para 2010
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abrange no s os sistemas formais, mas tambm, e cada vez mais, os
ambientes de aprendizagem no formais, o ensino e a formao profissio-
nal e o ensino superior. Esta integrao corresponde ideia de que o en-
sino e a formao profissional abrangem crescentemente todos os nveis
de educao e formao. Por outro lado, no mbito do relanamento da
Estratgia de Lisboa pelo Conselho Europeu, em Maro de 2005, foi cla-
ramente identificada a necessidade de estabelecer ligaes mais estrei-
tas entre crescimento e emprego e de reorientar o processo para a valo-
rizao do capital humano, da sociedade do conhecimento e da aprendi-
zagem ao longo da vida. Foram adoptadas pelo Conselho em J unho de
2005 as Orientaes Integradas para o Crescimento e o Emprego [7], que
esto na base das prioridades do programa de trabalho Educao e For-
mao para 2010.
No contexto do mtodo aberto de coordenao, estes objectivos pol-
ticos foram acompanhados por um mtodo de trabalho baseado num con-
junto de instrumentos, referncias, princpios, dispositivos, indicadores, va-
lores de referncia (benchmarks) e bases de dados de boas prticas, ar-
ticulados em torno de uma srie de grandes temas prioritrios, tais como
a orientao ao longo da vida, as competncias-chave para a aprendiza-
gem ao longo da vida, a utilizao eficaz dos recursos, a promoo das
actividades de educao e formao, a transparncia, a mobilidade, o re-
conhecimento das qualificaes, a identificao e validao das aprendi-
zagens no formais e informais, a formao de docentes e formadores e
a garantia de qualidade.
Trata-se, antes de mais nada, de um conjunto de instrumentos como
o guia prtico Orientao Profissional: Guia para Decisores Polticos, o pas-
saporte de formao Europass, o Quadro Comum de Garantia de Quali-
dade no ensino e formao profissional, o Quadro Europeu de Qualifica-
es (QEQ) e o Sistema Europeu de Crditos para a Educao e Forma-
o Profissional (ECVET), cuja validao est em curso. Alm destes ins-
trumentos comuns, existe uma srie de bases de dados de boas prticas
extradas das diversas polticas e iniciativas desenvolvidas nos pases eu-
ropeus. Citem-se em especial as seguintes: a caixa de ferramentaseu-
ropeia de medidas polticas de optimizao da utilizao dos recursos, a
apresentao geral de boas prticas e iniciativas polticas relacionadas com
o tema um ambiente aberto de aprendizagem: tornar a aprendizagem mais
atractiva e reforar as ligaes com o mundo do trabalho e a sociedade,
ou a base de dados de medidas relativas aprendizagem ao longo da vida.
Citem-se igualmente a rede de centros nacionais Europass e a rede eu-
ropeia de garantia de qualidade do ensino e formao profissional. Final-
mente, foi identificado um conjunto de indicadores e valores de referncia
que permitem avaliar os progressos alcanados pela Unio, mas tambm
pelos diferentes Estados-Membros, na realizao dos objectivos fixados.
Incluem-se entre estes ltimos a percentagem de alunos que abandona-
ram precocemente a escola, a taxa de concluso do ensino secundrio e
a taxa de participao dos adultos na aprendizagem ao longo da vida, que
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so indicadores especialmente pertinentes para avaliar os progressos das
reformas do sistema de ensino e formao profissional.
Todos estes instrumentos polticos esto disposio dos pases can-
didatos, que esto j associados s polticas da Unio e utilizam disposi-
tivos e instrumentos comunitrios na execuo do programa de trabalho
Educao e Formao para 2010. excepo das actividades de apren-
dizagem pelos pares, executadas sistematicamente em 2006 para inten-
sificar os esforos e facilitar as aprendizagens mtuas, com vista reali-
zao dos objectivos do programa, esses instrumentos esto tambm
disposio de outros pases que desejem modernizar os seus sistemas,
aproximando-os das normas e prticas comunitrias, ou facilitar a mobi-
lidade dos trabalhadores entre esses pases e a Unio Europeia.
Ensino e formao profissional nos pases
parceiros: desafios a enfrentar
Diversidade dos pases parceiros
Os pases parceiros da Fundao so muito diferentes, nomeadamen-
te em termos de organizao poltica, desenvolvimento econmico, condi-
es sociais e societais, demografia e tradies culturais, apresentando sis-
temas de educao e formao muito diversificados. De acordo com o n-
dice de desenvolvimento humano medido em 2004 pelo PNUD [24], que in-
clui dados relativos esperana de vida, ao nvel de instruo, participa-
o no ensino primrio, secundrio e superior e ao PIB per capita, os pa-
ses em causa ocupam posies no ndice que variam do 23. (Israel) ao 123.
lugar (Marrocos), como se pode ver no quadro 4, em anexo, ao passo que
os antigos pases candidatos com os quais a Fundao colaborou at 2004
se situavam entre o 44. (Crocia) e o 73. lugar (Albnia). A Federao da
Rssia ocupa o 65. lugar e a Turquia o 92.. Os pases da sia Central e
da Transcaucsia situam-se entre o 80. (Cazaquisto) e o 113. lugar (Us-
bequisto). A maior variao a que se regista entre os pases da zona
MEDA, que ocupam desde o 23. (Israel) ou o 78. lugar (Lbano) at ao
111. (Egipto) e ao 123. (Marrocos), mas na Europa Oriental essas posi-
es tambm variam muito, pois a Bielorrssia ocupa o 67. lugar, a Ucr-
nia o 77. e a Moldvia o 114.. Contudo, a anlise demonstra que experi-
mentam dificuldades comuns a nvel do ensino e formao profissional. To-
dos esses pases se confrontam com desafios que se manifestam em ter-
mos semelhantes aos dos pases da Unio, mas numa escala muito dife-
rente e em contextos muito variados.
Ainda que se constatem progressos em alguns pases, em mdia o
desempenho dos sistemas educativos inferior ao dos pases da Unio
e por vezes tende a degradar-se, como o demonstram estudos e indica-
dores internacionais. Como evidente, esta apreciao global oculta si-
tuaes muito diversas: por exemplo, o ltimo inqurito PISA 2003 [19],
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relativo cultura matemtica de alunos de 15 anos, coloca a Rssia sen-
sivelmente ao mesmo nvel da Hungria e da Itlia, inferior mdia dos pa-
ses da OCDE, ao passo que a Srvia e a Turquia ficam muito distancia-
das e que a Tunsia surge no extremo inferior da escala dos 40 pases
abrangidos pelo inqurito, em igualdade de posio com o Brasil, como
se pode ver no quadro 1. Por outro lado, os resultados da Rssia no do-
mnio da cultura cientfica melhoraram muito, ao passo que os que se re-
lacionam com as competncias de leitura regrediram acentuadamente, ao
contrrio do que se registou em pases vizinhos como a Polnia e a Le-
tnia. Os resultados dos inquritos TIMSS [1] relativos s competncias
matemticas e cientficas de alunos do 8. ano (de cerca de 14 anos), efec-
tuados em 1995, 1999 e 2003, relativizam estas informaes, como se pode
ver no quadro 2: a Rssia situa-se no extremo superior do quadro, mas
com uma regresso clara em 2003 em comparao com 1999, tanto na
rea da matemtica, como na das cincias; a Romnia e a Bulgria ocu-
pam uma posio intermdia, abaixo dos pases europeus abrangidos pelo
inqurito, mas na Bulgria houve uma regresso ntida em comparao
com 1995, ao passo que a Macednia, a J ordnia e, principalmente, a Tu-
nsia ficam claramente distanciadas. Os resultados do inqurito PIRLS 2001
[1] sobre as competncias em leitura aos 10 anos de idade so sensivel-
mente diferentes: colocam a Bulgria, bem como vrios dos antigos pa-
ses parceiros da Fundao, no extremo superior da escala dos 35 pa-
ses em causa; a Rssia, a Romnia e a Moldvia esto no meio da es-
cala, mas a Turquia e a Macednia ocupam posies claramente inferio-
res mdia e Marrocos situa-se no extremo inferior da escala, como se
pode ver no quadro 3.
Neste contexto, o ensino e a formao profissional so prejudicados
pelo facto de lhes no serem atribudos uma prioridade efectiva e um fi-
nanciamento adequado, depois de terem sofrido as consequncias mais
graves da transio para a economia de mercado, das reestruturaes in-
dustriais e das sequelas das guerras na antiga J ugoslvia [12]. A tarefa con-
tinua a ser ingente, no que se refere modernizao dos programas e
sua adaptao s necessidades do mercado de trabalho e da economia
de mercado, formao de adultos e preparao para a educao e a
formao ao longo da vida, ao estabelecimento de ligaes entre as vias
de ensino profissional para jovens e para adultos, assim como entre o en-
sino profissional, o ensino geral e o ensino superior, promoo das vias
de ensino profissional, equiparando-as em dignidade s do ensino geral,
ao estabelecimento de uma boa coordenao interministerial e de uma coo-
perao activa entre todas as partes interessadas, a nvel nacional, local
e regional, criao de uma parceria social efectiva em matria das ques-
tes relacionadas com a educao e a formao.
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Cincias
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Repblica
Checa
510 527 +17 492 489 -3 511 523 +12
Eslovquia 505 469 495
Hungria 478 479 +1 480 482 +2 496 503 +7
Polnia 470 490 +20 479 497 +18 483 498 +15
Federao
Russa
469 474 +5 462 442 -20 460 489 +29
Letnia 452 486 +34 458 491 +33 460 489 +29
Bulgria 430 430 448
Romnia 426 428 441
Srvia 432 412 436
Turquia 417 441 434
Tunsia 359 375 385
Mdia
da OCDE
494 496 +2 500 494 -6 500 500 0
Quadro 1: PISA Desempenho mdio dos pases parceiros da Fundao Europeia para a Forma-
o, bem como dos novos Estados-Membros da Unio Europeia (antigos pases parceiros)
Mat. Cincias
1995 1999 2003 2003-1999 1995 1999 2003 2003-1999
Hungria 527 532 529 -2 537 552 543 -10
Federao
Russa
524 526 508 -18 523 529 514 -16
Eslovquia 534 534 508 -26 532 535 517 -18
Letnia 488 505 505 476 503 513 +11
Litunia 472 482 502 +20 464 488 519 +31
Israel 466 496 +29 468 488 +20
Eslovnia 494 493 514 520
Bulgria 527 511 476 -34 545 518 479 -39
Romnia 474 472 475 +3 471 472 470 -2
Moldvia 469 460 -9 459 472 +13
Chipre 468 476 459 -17 452 460 441 -19
ARJ
Macednia
447 435 -12 458 449 -9
Jordnia 428 424 -3 450 475
Tunsia 448 410 -38 430 404 -26
Quadro 2: Terceiro Estudo Internacional de Matemtica e Cincias (TIMSS)
Resultados mdios por pas nas escalas referentes matemtica e s cincias, no oitavo ano de
escolaridade, em 1995, 1999 e 2003 e diferenas em 2003 em comparao com 1999. Os novos
Estados-Membros so indicados a ttulo comparativo.
Fonte: TIMSS [1]
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Dificuldades da reforma do ensino e formao profissional nos
novos Estados-Membros da Unio Europeia
Neste ponto ser conveniente observar que os desempenhos notveis
alcanados pelos novos Estados-Membros, tal como constam dos quadros
reproduzidos mais atrs, no reflectem a situao do sector do ensino e
formao profissional. A experincia desses pases, com os quais a Fun-
dao colaborou at ao alargamento big bang de 1 de Maio de 2004 (e
at ao fim de 2006, no que diz respeito Bulgria e Romnia), ilustra cla-
ramente as dificuldades que se colocam a uma execuo bem sucedida
das reformas necessrias. Ao mesmo tempo que a falta de mo-de-obra
qualificada se agrava, travando a retoma do crescimento, as vias de for-
mao profissional no conseguiram evoluir de modo a satisfazer as ne-
cessidades. O desemprego atinge principalmente os jovens que termina-
ram o ensino secundrio, inclusive os que adquiriram uma qualificao pro-
fissional, e o ensino superior proporciona perspectivas salariais bem me-
lhores. Por outro lado, as empresas esto pouco dispostas a investir na
Quadro 3: Desempenhos mdios no domnio da leitura (Progress in Inter-
national Literacy Study PIRLS 2001) nos pases parceiros da Fundao Eu-
ropeia para a Formao, bem como nos novos Estados-Membros da Unio
Europeia (antigos pases parceiros)
Resultado
mdio
Durao
da escolaridade
Idade
mdia
Bulgria 551 4 10,9
Letnia 547 4 11,0
Litunia 540 4 10,9
Hungria 537 4 10,7
Repblica Checa 536 4 10,5
Federao Russa 531 3 ou 4 10,3
Eslovquia 522 4 10,3
Romnia 512 4 11,1
Israel 507 4 10,0
Moldvia 505 4 10,8
Eslovnia 503 3 9,8
Chipre 490 4 9,7
Turquia 452 4 10,2
ARJ Macednia 445 4 10,7
Marrocos 358 4 11,2
Mdia internacional 500 4 10,3
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formao profissional, tanto dos jovens como dos adultos, e as tentativas
de introduo ou relanamento da aprendizagem tm pouco sucesso jun-
to dos empregadores. Por conseguinte, alunos e famlias afastam-se ma-
ciamente do ensino profissional, apostando no ensino superior, nas uni-
versidades, onde impera ainda o academismo, mas tambm nas novas ins-
tituies, pblicas ou sobretudo privadas, onde cursos de curta durao
lhes permitem adquirir as competncias-chave exigidas, nomeadamente,
pela economia dos servios ou segundo as declaraes recorrentes dos
empregadores.
Na opinio do Banco Mundial, expressa no contexto de um estudo em
vias de publicao sobre a formao profissional inicial nos oito novos Es-
tados-Membros da Europa Central, seria conveniente que os governos dei-
xassem (progressivamente) de investir no ensino profissional a nvel do se-
cundrio, dirigindo esse investimento para o ps-secundrio, explorando
modalidades de financiamento alternativas, organizando a formao
prtica nas empresas, promovendo o financiamento dos equipamentos
pelas empresas e o dos custos da escolaridade pelos estudantes, por exem-
plo, recorrendo a mecanismos de emprstimo. Numerosos responsveis
esto assim a dar-se conta do fracasso (pelo menos parcial) das reformas
iniciadas at agora e a inspirar-se nos instrumentos e referncias da po-
ltica europeia para relanar esta dinmica. Tudo isto explica at que pon-
to as reformas vo ser difceis nos pases do alargamento e nos pases abran-
gidos pela poltica europeia de vizinhana, mas tambm at que ponto pa-
rece ser importante que esses pases estabeleam uma cooperao re-
forada, com base nos instrumentos europeus.
Problemas e desafios para os sistemas de ensino e formao
profissional dos pases parceiros
A situao do sector do ensino e formao profissional inicial , com
efeito, especialmente difcil nos pases da zona MEDA, que se confrontam
com uma forte presso demogrfica, ao mesmo tempo que os recursos p-
blicos diminuem e que a compartimentao das vias de formao obsta
definio de estratgias globais [17]. Essa situao reveste-se tambm
de importncia crucial nos pases dos Balcs Ocidentais, onde as refor-
mas dependem principalmente dos programas de assistncia dos doado-
res, nomeadamente da UE e do Banco Mundial, ao mesmo tempo que os
jovens se desinteressam das vias de ensino profissional. Em alguns pa-
ses pode mesmo pr-se em dvida que a reforma da formao profissio-
nal inicial seja uma opo vivel nas condies actuais, tendo em conta
a insuficincia dos recursos que lhe so afectados [13].
A formao de adultos, incluindo a formao no mercado de traba-
lho, encontra-se numa situao ainda mais problemtica. Ao passo que
a participao dos adultos na formao ao longo da vida se elevava em
mdia a 9,7%, em 2005, na UE-25 (o nvel de referncia para a UE de
12,5% em 2010), essa participao era de 2,3% na Turquia, de 2,1% na
Crocia, de 1,6% na Romnia e de 1,3% na Bulgria. A necessria re-
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qualificao da mo-de-obra particularmente difcil, devido ao nvel fre-
quentemente insuficiente ou inadequado da formao geral [21], aos re-
cursos limitados do Estado, falta de motivao dos empregadores ou
ainda ao grau de prevalecimento das microempresas no tecido econ-
mico e falta de instrumentos adequados que permitam dar resposta s
necessidades dessas empresas em matria de desenvolvimento das com-
petncias. O problema coloca-se com mais acuidade nos pases onde
se regista um decrscimo demogrfico, ou seja, na maioria dos pases
dos Balcs Ocidentais ( excepo da Albnia e do Kosovo) e da Euro-
pa Oriental. As taxas de desemprego elevadas obstam ao investimento
das empresas na formao dos seus trabalhadores, dado que o merca-
do de trabalho permite satisfazer a maior parte das necessidades em mo-
de-obra qualificada. A descentralizao e a autonomizao dos estabe-
lecimentos de ensino so dificultadas por uma transferncia insuficien-
te de fundos pblicos a nvel local e pelos hbitos resultantes de longas
tradies de centralizao. Mas por vezes a descentralizao tambm
introduzida, nomeadamente por razes polticas, a nveis em que si-
nnimo de fragmentao. o caso da Antiga Repblica J ugoslava da Ma-
cednia, onde a responsabilidade plena pelas escolas primrias, secun-
drias e profissionais foi transferida para os municpios em 2001, na se-
quncia dos acordos de Ohrid. tambm o caso da Bsnia e Herzego-
vina, onde na sequncia dos acordos de Dayton (1996) cada um dos dez
cantes da Federao da Bsnia e Herzegovina dispe de um Ministro
da Educao em pleno exerccio. Estes factores estiveram na origem de
um agravamento sensvel das disparidades em matria de emprego e for-
mao.
Apesar de a reviso dos programas de ensino ter sido iniciada h mui-
to tempo e de terem sido concebidos em quase toda a parte novos con-
tedos e mtodos pedaggicos, geralmente no contexto de aces-pilo-
to, o alargamento desses contedos e mtodos a todas as reas e a sua
aplicao em todos os estabelecimentos de ensino um processo muito
moroso. Grande parte dos programas de ensino e formao profissional
no foram ainda adaptados e no correspondem s necessidades do mer-
cado de trabalho. Os mtodos de ensino na prtica no mudaram, as ne-
cessidades de formao dos docentes so considerveis e o material tc-
nico obsoleto. O ensino privado desenvolveu-se principalmente nalgu-
mas reas que esto na moda, por vezes com um nvel de qualidade du-
vidoso. Regra geral, no existe um quadro unificado de qualificaes e cer-
tificaes. As componentes dos sistemas de ensino e formao profissio-
nal esto tambm estritamente compartimentadas e so em grande me-
dida estanques, nomeadamente nos pases mediterrnicos, complicando
assim consideravelmente o trabalho de garantia da transparncia e da qua-
lidade, de acompanhamento e de avaliao.
De um modo mais geral, estes pases caracterizam-se tambm pela
falta de transparncia na gesto dos sistemas e pela politizao e clien-
telismo que condicionam numerosas decises, nomeadamente no dom-
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nio da nomeao dos directores dos estabelecimentos de ensino ou da atri-
buio de subvenes para equipamentos. necessrio conjugar a intro-
duo dos mecanismos da economia de mercado com os processos de-
mocrticos, o que se reveste de importncia crucial para a modernizao
dos sistemas de educao e formao. O desenvolvimento e o reforo das
instituies responsveis pelas questes relacionadas com a educao e
a formao so uma necessidade a todos os nveis, incluindo o dos par-
ceiros sociais.
O interesse dos pases parceiros pelas mensagens europeias
Assim, os principais desafios no domnio das polticas de ensino e for-
mao profissional na Unio Europeia, tal como so colocados no Comu-
nicado de Maastricht [3], relacionam-se com os seguintes objectivos: apli-
car as reformas e aumentar o investimento na educao, melhorar a atrac-
tividade das vias de ensino e formao profissional, atingir nveis eleva-
dos de qualidade e inovao, estabelecer ligaes entre o ensino e a for-
mao profissional e as exigncias do mercado de trabalho, ter em con-
ta as necessidades dos menos qualificados, promover a paridade e as li-
gaes entre o ensino geral e a formao profissional, nomeadamente no
ensino superior, que correspondem exactamente aos que foram expostos
mais atrs, se bem que a amplitude dos problemas a resolver seja de es-
cala muito diferente e que devam ser tidos tambm em conta outros de-
safios especficos.
por esta razo que a maior parte dos pases parceiros da Fundao
iniciaram reformas ambiciosas dos seus sistemas de ensino e formao
profissional, geralmente no contexto mais alargado de reformas da edu-
cao e da formao, e que muitos deles manifestaram interesse em apoiar-
se nos avanos europeus para promover o xito das suas reformas. Foi
assim que, por exemplo, os Ministros da Educao e do Trabalho dos Bal-
cs Ocidentais, em vrias declaraes comuns [10], se mostraram muito
interessados em desenvolver as suas reformas do ensino e formao pro-
fissional com base nas polticas, instrumentos e mensagens da Unio Eu-
ropeia. A Comisso Europeia, por outro lado, apoiou essas iniciativas, como
o demonstram a Comunicao Os Balcs Ocidentais rumo UE: conso-
lidao da estabilidade e aumento da prosperidade [2] ou ainda os pla-
nos de aco elaborados para os diferentes pases da zona mediterrni-
ca e da Europa Oriental no quadro da Poltica de Vizinhana [8].
Alm dos programas de reforma, que se inspiravam j na maior parte dos
casos na riqueza das experincias dos pases da UE, os progressos do pro-
grama europeu Educao e Formao para 2010 e do processo de Cope-
nhaga suscitaram tambm o lanamento de novos projectos mais espec-
ficos, quer no mbito dos programas de assistncia e parceria da Unio, quer
atravs de aces mais limitadas de sensibilizao e divulgao, de anli-
se e aconselhamento ou de reforo da capacidade institucional executadas,
nomeadamente, pela Fundao. Abriu-se assim caminho a um processo de
aprendizagem que deve ser agora analisado em mais profundidade.
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Ensinamentos extrados da experincia da
Fundao
A questo consiste em determinar em que medida este acervo comu-
nitrio pode (ou pde j) contribuir para as reformas em curso, facilitar a
introduo das mudanas sistmicas necessrias e promover a participa-
o das partes interessadas. Sem dvida que ainda muito cedo para efec-
tuar uma avaliao aprofundada do impacto da poltica europeia de edu-
cao e formao nos pases parceiros. Contudo, j possvel extrair as
primeiras lies da experincia da Fundao. A nossa anlise situa-se a
trs nveis: o do contedo das reformas, o dos processos de execuo e,
finalmente, o dos processos de aprendizagem desenvolvidos atravs des-
tas aces.
Apoiamo-nos na nossa anlise nos projectos de sensibilizao para as
mensagens de Copenhaga, mas tambm em aces mais especficas,
relacionadas com a aplicao de estratgias de educao e formao ao
longo da vida ou de quadros nacionais de qualificaes, com a promoo
de iniciativas de garantia de qualidade, com a aplicao de abordagens sec-
toriais no domnio das qualificaes ou ainda com o desenvolvimento da
formao em regime de aprendizagem. Temos tambm em conta as ac-
tividades de acompanhamento e avaliao da Fundao relacionadas com
os programas de assistncia PHARE, CARDS, TACIS e MEDA da Unio
Europeia [9], inclusive nos novos Estados-Membros da UE. Apoiamo-nos
igualmente nas concluses do colquio realizado em Turim em J unho de
2005 [16], no decurso do qual os representantes dos pases parceiros ten-
taram identificar os obstculos que se colocam utilizao dos instrumen-
tos e referncias comunitrias na execuo das reformas da formao pro-
fissional nos seus pases e, finalmente, nos trabalhos de J unho de 2006
da J unta Consultiva da Fundao, no mbito dos quais foi organizado um
workshop dedicado ao impacto da poltica europeia de formao profissio-
nal nas reformas dos pases parceiros da Unio Europeia [11].
A propsito do contedo das reformas
Como o vimos mais atrs, no papel as mensagens e instrumentos do
processo de Copenhaga parecem estar bem adaptados resoluo dos
problemas relacionados com a formao profissional nos pases parcei-
ros. Tm o interesse de fornecer uma abordagem global que permite iden-
tificar as insuficincias dos sistemas de formao profissional e as refor-
mas necessrias. Na medida em que abordam os problemas de fundo do
sector do ensino e da formao profissional nesses pases e que procu-
ram estabelecer objectivos realistas, deveriam permitir uma interveno efi-
caz, claro que a troco de um esforo acentuado, proporcional s diferen-
as de escala em comparao com os pases da Unio Europeia. Porm,
este raciocnio muito ingnuo: efectivamente, no tem em conta as dis-
paridades que continuam a existir entre os pases em causa e os pases
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da UE em termos da realizao da economia de mercado e das imperfei-
es da democracia e do funcionamento das instituies. Estas disparida-
des criam dificuldades especficas, que obstam s reformas e podem de-
turpar a transmisso das mensagens europeias.
Contudo, a experincia demonstra que, em certas condies (
1
), po-
dem actuar como catalisadores que permitem efectuar uma anlise apro-
fundada dos sistemas nacionais, identificar os seus pontos fortes e os seus
pontos fracos, clarificar os desafios estratgicos e identificar as respostas
polticas adequadas. Nos termos da anlise efectuada por um perito da Fun-
dao num artigo recente [20] dedicado criao de quadros nacionais de
qualificao nos Balcs Ocidentais, as medidas centradas nos principais
aspectos de um quadro nacional de qualificaes so apoiadas pelo pro-
cesso de Copenhaga e, portanto, continuam a ser de carcter suficiente-
mente geral para promover orientaes estratgicas sem impor condies
s iniciativas locais. Este aspecto assume uma importncia primordial nos
pases que esto a remodelar ou a reformar os seus sistemas de educa-
o e formao, pois graas aos conselhos e ao apoio assim prestados
podem posicionar-se no mbito de um leque de estratgias, sem impor uma
abordagem isolada ou nica. Neste contexto, o material de Copenhaga pode
ser utilizado para orientar as reformas, acelerando assim o processo de
reforma, ao reduzir os prazos necessrios para identificar modelos e abor-
dagens que ilustrem as tendncias gerais nos Estados-Membros da Unio
Europeia.
Contudo, necessrio evitar que estas mensagens e instrumentos se-
jam considerados isoladamente uns dos outros, sem ter em conta as in-
teraces com outras mensagens ou com o conjunto das componentes da
reforma do ensino e formao profissional. As mensagens do processo de
Copenhaga no podem de modo algum ser consideradas como uma s-
rie de receitas tcnicas que permitem aplicar reformas a baixos custos.
Por esta razo, duvidoso que a introduo do suplemento ao certifica-
do Europass, excluso de qualquer outra medida mais substancial, per-
mita melhorar a imagem das escolas secundrias de ensino profissional
na Polnia e estancar a fuga dos alunos para o ensino geral. A apresen-
tao pela Comisso Europeia do Quadro Europeu de Qualificaes [6] ilus-
trava perfeitamente a articulao entre as diferentes mensagens de Co-
penhaga [3]. Alm disso, tal como o ensino e a formao profissional de-
vem ser considerados tendo em conta a forma como se inserem no siste-
ma de educao e formao de um dado pas, os instrumentos de Cope-
nhaga devem tambm ser considerados em estreita correlao com o pro-
grama Educao e Formao para 2010, incluindo os indicadores e valo-
res de referncia. Como evidente, esta viso alargada facilitada pelo
facto de muitos dos instrumentos propostos terem em si mesmos um va-
lor integrativo, como o caso do Quadro Europeu de Qualificaes, que
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(
1
) As que so criadas pela Fundao no contexto dos seus programas de sensibilizao.
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tem em conta todos os nveis de qualificaes, incluindo as que so con-
feridas pelo ensino superior
Para tal necessrio elaborar em cada pas uma viso global do pa-
pel das competncias e das qualificaes no desenvolvimento econmi-
co e social e, nomeadamente, na preparao para a economia e a socie-
dade do conhecimento, bem como definir uma estratgia adequada, arti-
culando com preciso as diferentes componentes do sistema de educa-
o e formao e os diferentes nveis de interveno possveis. As seis men-
sagens-chave (
2
) e os seis mdulos constitutivos (
3
) da estratgia europeia
de educao e formao ao longo da vida [5] constituem um quadro per-
tinente, que dever ser seguido e, como bvio, reinterpretado por cada
um dos pases em funo da sua situao especfica.
A referncia a este tipo de estratgia integrada permite, antes de mais
nada, determinar qual ser a melhor resposta s necessidades em termos
de crescimento, desenvolvimento e coeso social, as contribuies que po-
dero ser prestadas pelas diferentes componentes dos sistemas de edu-
cao e formao, os objectivos a fixar-lhes a curto, mdio e longo prazo
e o equilbrio mais adequado entre essas componentes, permitindo igual-
mente colocar a questo das prioridades e dos recursos pblicos e priva-
dos necessrios realizao desses objectivos. Leva tambm a reflectir
e a organizar a necessria complementaridade e as interaces entre for-
mao inicial e contnua, entre ensino profissional e ensino superior, en-
tre educao formal e aprendizagens no formais e informais, entre cer-
tificao e validao das competncias, entre o papel do Estado, da em-
presa e do indivduo, entre o Estado e os parceiros sociais, entre os dife-
rentes escales administrativos, entre o Estado e as autoridades locais e
regionais. A maior parte dos pases parceiros caracterizam-se por insufi-
cincias no domnio da formao de adultos e dos processos de reconhe-
cimento das competncias, bem como por um desequilbrio entre a forma-
o inicial e a educao formal muito superior ao que existe nos pases
da Unio. Esta situao contribui para reforar o interesse dos instrumen-
tos europeus do processo de Copenhaga, que abordam todos, numa pers-
pectiva de igualdade, as aprendizagens formais, no formais e informais
ou a formao inicial e contnua.
O caso da Estnia, onde comeou a ser executado em 2003 um pla-
no de relanamento da educao e formao profissional, interessante
sob este ponto de vista. Este plano combina a criao de um quadro na-
cional de qualificaes destinado, nomeadamente, a promover uma pol-
tica activa de reconhecimento e validao das aprendizagens no formais
e informais com a atribuio de recursos considerveis, uma revaloriza-
(
2
) Valorizar a aprendizagem; Repensar as aces de orientao e consultoria; Mais investi-
mento em recursos humanos; Aproximar a aprendizagem dos indivduos; Novas competn-
cias bsicas para todos; Inovao no ensino e na aprendizagem.
(
3
) Trabalho em parceria; Apreenso da procura de aprendizagem; Mobilizao de recursos ade-
quados; Facilitar o acesso s oportunidades de aprendizagem; Fomentar uma cultura da apren-
dizagem; Procura da excelncia.
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o clara dos crditos concedidos por aluno aos sectores do ensino pro-
fissional e mecanismos de incentivo s escolas secundrias, condicionan-
do os seus crditos aos resultados dos alunos e atraco de novos p-
blicos.
Na Hungria, o projecto de aplicao de um quadro nacional de quali-
ficaes considerado como um instrumento de melhoria da eficcia e da
coordenao das polticas nacionais de formao, devendo contribuir ple-
namente para o estabelecimento de uma estratgia de educao e forma-
o ao longo da vida, atravs de um conjunto de medidas de promoo
do relanamento da aprendizagem e da formao de adultos.
Efectivamente, todas as medidas da panplia europeia tm valor sis-
tmico, ou seja, tm capacidade para influenciar as bases culturais e so-
cietais dos sistemas de educao e formao e para as fazer evoluir na
direco da economia de mercado e da democracia. importante tirar o
mximo partido dessas medidas, o que pressupe que se compreendam
e assumam as condies e restries a elas associadas. Assim, no de-
veria ser possvel elaborar um quadro nacional de qualificaes sem criar
simultaneamente condies para uma parceria social slida em matria das
questes da formao e da qualificao. Da mesma forma, a criao de
um sistema eficaz de orientao profissional s faz sentido se existir uma
cooperao activa e contnua entre os estabelecimentos de ensino e os
servios de emprego, tal como a promoo da qualidade pressupe uma
abordagem global que tenha em conta o estabelecimento de ensino e o
meio em que se insere, nomeadamente o mercado de trabalho. De um modo
mais geral, ser conveniente evitar que as abordagens de garantia de qua-
lidade no domnio da educao e formao profissional sejam postas em
prtica de uma forma compartimentada, desligadas das abordagens con-
cebidas pelo Ministrio da Educao, como se faz em certos pases da zona
MEDA.
Por todas estas razes, importante ter em ateno a forma como es-
tas abordagens europeias so apresentadas e postas em prtica pelos
seus promotores e, nomeadamente, pelos peritos europeus seleccionados
para conceber os programas de assistncia europeus, evitando as abor-
dagens retricas, relacionadas com os conceitos que esto na moda. Mui-
tas actividades tm sido ou continuam a ser assim apresentadas como per-
mitindo a educao e a formao ao longo da vida sem ter seriamente em
conta o contexto estratgico global ou as condies que pressupe. A es-
tratgia de desenvolvimento da educao (numa perspectiva ao longo da
vida) adoptada em 2006 pelo Governo da Antiga Repblica J ugoslava da
Macednia constitui um exemplo claro de uma dessas abordagens ret-
ricas. Esse documento, que atribui um lugar de relevo ao ensino superior,
marginalizando a formao profissional, de um modo geral perfilha todos
os objectivos mais ambiciosos da poltica europeia e da agenda de Lisboa,
ao mesmo tempo que refere que, de qualquer modo, os financiamentos p-
blicos concedidos pelo Estado educao se reduziro e que competir
aos municpios e s prprias instituies de formao satisfazer as neces-
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as reformas nos pases parceiros da Unio Europeia
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sidades. Um outro exemplo, infelizmente muito frequente, o dos colquios
em que peritos e representantes dos Ministrios se renem para falar da
necessidade de interveno dos parceiros sociais, na ausncia destes l-
timos. Em certos pases do Maxereque, mecanismos descentralizados como
as parcerias pblico-privadas so promovidos atravs de iniciativas esta-
tais autoritrias, contrrias ao esprito dos objectivos a alcanar e que obs-
tam realizao dos mesmos.
Por todas estas razes, importante atribuir a maior ateno ao con-
texto nacional ou local em que estas abordagens sero postas em prti-
ca. Compete assim assistncia europeia e aos seus peritos conceberem
e executarem os programas tendo plenamente em considerao o contex-
to local e as necessidades reais, e em estreita parceria com os respons-
veis nacionais e locais em causa que, pelo seu lado, devem contribuir ple-
namente para essa aprendizagem mtua em matria de polticas.
A propsito do processo
Como se constatou no fim do processo de alargamento aos dez novos
pases [14, 18], os programas de assistncia europeus no atriburam su-
ficiente ateno e apoio ao desenvolvimento de instituies com capaci-
dade para assumirem a transio para a democracia e a economia de mer-
cado, bem como a adopo e, principalmente, a aplicao do acervo co-
munitrio. com esse mesmo tipo de problemas que deparamos hoje, po-
rm a um nvel superior, nos pases candidatos e potencialmente candi-
datos, para j no falar de outros pases parceiros que esto ainda muito
mais distanciados do modelo europeu de economia de mercado e de Es-
tado democrtico.
Mas esta questo no apenas de ordem tcnica e institucional, mas
antes de ordem poltica e cultural. Qual o interesse real dos governan-
tes pelo acervo europeu, para alm da possibilidade de acelerar o proces-
so de adeso (no caso dos pases candidatos e potencialmente candida-
tos) ou de entreabrir a possibilidade de iniciar esse processo (no caso dos
chamados pases vizinhos)? Para alm do seu interesse terico por es-
tas mensagens, em que medida esto prontos ou at tm capacidade para
aplicar abordagens que revolucionam ou, inclusive, contrariam as prticas
e as rotinas usuais da sua administrao? A resposta proporcional prio-
ridade atribuda formao profissional que, como o vimos mais atrs,
baixa na maior parte dos pases, a avaliar pela percentagem dos financia-
mentos pblicos que recebia. tambm proporcional s deficincias ob-
servadas na aplicao das reformas, da ineficcia e da falta de transpa-
rncia na gesto dos recursos disponveis, bem como s dificuldades da
parceria e do dilogo social sobre as questes da formao.
Felizmente so numerosos os agentes que esto interessados na apli-
cao das reformas e que vo actuar como motores da promoo e da apli-
cao das mensagens europeias. Responsveis intermdios dos minist-
rios, cmaras de comrcio e indstria, representantes sindicais, directo-
res de escolas profissionais, responsveis de servios de emprego, auto-
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ridades regionais so numerosos os interessados que se apoiam na re-
trica desenvolvida a nvel das cpulas para concretizar os seus projec-
tos de elevao dos nveis de qualificao e de adaptao do mercado do
trabalho s necessidades dos indivduos e das empresas. por isso que
importante associ-los plenamente aos projectos europeus, investindo-
os no papel de promotores desses projectos.
Uma boa poltica de sensibilizao e integrao das mensagens eu-
ropeias nas reformas em curso da formao profissional no pode abran-
ger apenas um nmero limitado de agentes e de instituies. Pelo contr-
rio, necessrio que essa poltica seja empreendida por um grupo nuclear
de responsveis e peritos provenientes dos Ministrios competentes (pelo
menos os da Educao e do Emprego), das autoridades locais e regionais,
dos parceiros sociais e de outros representantes interessados da socie-
dade civil, trabalhando em estreita colaborao e apoiados por um com-
promisso claro da parte dos ministros competentes. Este grupo nuclear deve
no s estabelecer ligaes entre os instrumentos de Copenhaga e a con-
cepo e execuo dos programas PHARE, CARDS, TACIS e MEDA, bem
como entre os programas de assistncia europeus (cuja fragmentao con-
tinua a ser com frequncia um obstculo importante), como tambm deve
assegurar a integrao destas iniciativas-piloto na reforma do sistema de
educao e formao, nomeadamente atravs da promoo dos resulta-
dos e da necessria mobilizao de todos os agentes e pblicos interes-
sados. Uma questo que assume a maior importncia sob este ponto de
vista a necessidade imperiosa de incluir os docentes e os formadores na
massa crtica dos agentes da reforma [15]. Na medida em que esto no
centro da aplicao de novos programas e de novas pedagogias nos es-
tabelecimentos de ensino, mas tambm em contacto com os parceiros da
escola, pais de alunos, empregadores, municpios e outras partes interes-
sadas exteriores ao estabelecimento de ensino, so agentes essenciais
de aplicao das reformas e dos processos de aprendizagem a elas as-
sociados.
Uma das condies do xito reside na existncia e no desenvolvimen-
to de capacidade institucional que permita abordar as diferentes dimenses
das reformas e manter os contactos necessrios com a Comisso Euro-
peia e as suas agncias especializadas, mas tambm com as redes de pe-
ritos e de instituies competentes, europeias e do resto do mundo. Infe-
lizmente e como o reconhecem muitos dos participantes nas reunies de
Turim referidas mais atrs, nos pases parceiros as instituies competen-
tes em geral, e em especial as das reas da investigao e da especiali-
zao tcnica, tm uma capacidade insuficiente. Nos pases em transio
foi desmantelada a investigao em matria de educao, que anterior-
mente estava bem desenvolvida, e o processo de reestruturao encon-
tra-se num estdio inicial. Os responsveis no dispem assim em mui-
tos casos de unidades de reflexo adequadas, que interpretem os conse-
lhos e as mensagens provenientes da ajuda internacional e que saibam
tirar deles o maior partido, em parceria com as partes interessadas.
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tambm importante combinar as abordagens a partir do topo com as
abordagens no terreno, com o objectivo de responsabilizar todas as par-
tes interessadas pelas mudanas em curso. Como o lamentava uma par-
ticipante na reunio da J unta Consultiva a propsito da criao dos comi-
ts sectoriais na Romnia, cerca de 10 anos depois das primeiras etapas
da reforma da formao profissional, comearam as reformas pelo telha-
do, antes de construrem as paredes, e s agora que esto a abordar o
problema das fundaes. A associao plena e total dos parceiros sociais
a estes processos constitui tambm condio essencial do xito das re-
formas e de uma boa assimilao das mensagens de Copenhaga, bem como
da sua consolidao a longo prazo: assim, a Romnia prope-se agora ins-
tituir o seu quadro nacional de qualificaes dentro de 5 a 8 anos, a Es-
tnia e a Hungria dentro de 7 anos, a Crocia dentro de 5 anos e a Tur-
quia dentro de 3 a 5 anos [6].
O processo de aprendizagem
A aprendizagem poltica no uma simples imitao. O que est em
causa no uma aplicao literal dos instrumentos da Unio, mas antes
compreender os princpios, a lgica inerente a cada uma das polticas ou
instrumentos e determinar como que esses princpios e argumentos po-
dem contribuir para compreender melhor o contexto nacional especfico,
identificar objectivos realistas e apoiar as necessrias mudanas. Esta ob-
servao dirige-se aos responsveis nacionais, mas tambm e principal-
mente assistncia europeia, quando concebe novos programas e, no-
meadamente, aos peritos que os executam no terreno e aos que so res-
ponsveis pelo acompanhamento e avaliao dos mesmos.
Neste contexto, as aces de divulgao de boas prticas tm um pa-
pel fundamental. Contudo, devem inserir-se em mecanismos de aprendi-
zagem poltica criados pelos prprios pases, no mbito de estratgias glo-
bais apoiadas pelos necessrios recursos e que assegurem uma partici-
pao activa de todas as partes interessadas.
Os mecanismos criados na Unio atravs do mtodo aberto de coor-
denao e reforados a partir de 2005 por actividades de aprendizagem
pelos pares demonstram que esta aprendizagem no simples e que no
basta estabelecer objectivos comuns ambiciosos para que todos os pa-
ses desenvolvam os esforos necessrios. Esta afirmao, vlida para os
pases da Unio, deve ser tida em conta no caso dos pases parceiros,
luz dos atrasos acumulados, tal como so avaliados com base nos indi-
cadores europeus, e da distncia a que se encontram da concretizao dos
objectivos e valores de referncia em matria de polticas de educao,
formao e emprego. Quando se estabelece que os Balcs Ocidentais de-
vem realizar os objectivos de Lisboa [2], de pressupor que pelo menos
lhes ser facultado o acesso a todos os instrumentos e iniciativas da po-
ltica europeia, incluindo as actividades de aprendizagem pelos pares, o
que no hoje o caso. Apercebendo-se desta falha, a Fundao execu-
tou projectos-piloto de aprendizagem pelos pares que produziram resul-
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tados interessantes nos Balcs Ocidentais, apesar de esses projectos se-
rem limitados em termos do nmero de pases abrangidos e de se centra-
rem em temas especficos, includos nas reformas [23].
Concluses
A Unio Europeia promoveu desde o incio da dcada de 2000 um de-
senvolvimento considervel da poltica de ensino e formao profissional,
no mbito da Estratgia de Lisboa, bem como a expanso da aprendiza-
gem poltica mtua pelos pases da Unio, nomeadamente atravs de ac-
tividades de aprendizagem pelos pares. Ao mesmo tempo, as reformas do
ensino e da formao profissional assumiram uma importncia crescente
nas prioridades dos governos dos pases parceiros; na sequncia da evo-
luo da poltica externa da Unio, esses pases tm manifestado gran-
de interesse pelas polticas europeias. Assim, o instrumento de ajuda pr-
adeso e o instrumento europeu de vizinhana e de parceria so outros
tantos elementos que contriburam para criar um quadro propcio a um pro-
cesso de aprendizagem reforado entre a Unio e os pases parceiros, com
o objectivo de levar a bom termo as reformas iniciadas.
O Comunicado de Helsnquia (5 de Dezembro de 2006) sobre o refor-
o da cooperao europeia em matria de ensino e formao profissional
[3] referia nas suas concluses que a implementao do processo de Co-
penhaga e das suas prioridades deve ser apoiada, designadamente, pelo
intercmbio de informaes, competncias e resultados com pases ter-
ceiros, em particular com os pases abrangidos pela poltica de vizinhan-
a da Europa alargada.
Sem ir mais longe do que o desejava a Presidncia finlandesa da Unio
na preparao da reunio ministerial de Dezembro de 2006, quando per-
guntava no questionrio apresentado aos Estados-Membros [22] se o pro-
cesso de Copenhaga ou alguns dos seus elementos devem ser abertos
cooperao com os pases terceiros?, o Comunicado de Helsnquia abre
caminho a uma nova cooperao com os pases parceiros da Fundao.
As polticas que tm por objectivo reforar a atractividade e a efic-
cia dos sistemas de ensino e formao, promover a educao para todos,
criar novos modelos de governao que impliquem a participao de to-
das as partes interessadas, no mbito de parcerias activas, conceber ins-
trumentos e abordagens destinados a garantir mais transparncia, mais
mobilidade e flexibilidade e melhor qualidade, constituem tambm instru-
mentos que permitem dar resposta aos desafios nacionais colocados aos
pases terceiros pela globalizao, a economia baseada no conhecimen-
to e a coeso social. Podem contribuir igualmente para o alargamento e
o reforo das parcerias entre a UE e os seus pases parceiros. As abor-
dagens comunitrias em matria de educao e formao, incluindo o m-
todo aberto de coordenao, no devem pois ser consideradas unicamen-
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Contribuio da poltica europeia de formao profissional para
as reformas nos pases parceiros da Unio Europeia
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te como polticas que correspondem apenas aos desafios internos que se
colocam Unio e aos pases aderentes e candidatos.
Contudo, os trabalhos e as experincias da Fundao demonstraram
que a concretizao destas mensagens nos pases parceiros no uma
tarefa simples e que essa tarefa ser tanto mais difcil quanto maiores fo-
rem as diferenas entre o funcionamento da economia e da sociedade nes-
ses pases e nos pases europeus. Por conseguinte, ser necessrio dar
mais ateno s diferenas existentes entre os pases em causa e os pa-
ses europeus, mas tambm entre os prprios pases parceiros. A experin-
cia dos novos Estados-Membros mostra bem at que ponto a situao
j diferente no interior da Unio; porm, nos pases parceiros ainda mui-
to mais diversificada. No entanto, as mensagens de Copenhaga comea-
ram j a dar as suas provas em alguns desses pases, pois o seu valor sis-
tmico permitiu acelerar a tomada de conscincia e catalisar os proces-
sos de reforma.
A continuao deste esforo pressupe agora um trabalho comum de
todas as partes interessadas, em parceria com a Unio Europeia, a con-
cepo de uma viso global do papel das competncias e das qualifica-
es, ao servio do desenvolvimento econmico e social, a aplicao de
uma verdadeira estratgia de educao e formao ao longo da vida, o re-
foro da capacidade administrativa e tcnica em matria das questes re-
lacionadas com a educao e a formao e a atribuio de recursos ade-
quados, humanos e financeiros. A parceria essencial a todos os nveis:
entre os agentes a mobilizar, nomeadamente os parceiros sociais, nas tam-
bm entre os agentes a nvel nacional/local e os seus parceiros da Unio,
no mbito de parcerias de aprendizagem poltica destinadas a garantir uma
boa adaptao aos contextos locais, bem como uma boa implantao das
medidas no contexto local, ao servio de objectivos nacionais. Resta de-
sejar que os novos instrumentos europeus de assistncia ao alargamen-
to (IAP, instrumento de assistncia de pr-adeso [9]) e de apoio polti-
ca de vizinhana (Instrumento Europeu de Vizinhana e Parceria, IEVP [8])
constituam quadros propcios a estas aprendizagens mtuas e a estas par-
cerias. I
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Revista Europeia de Formao Profissional
N.
o
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Posio Pas ndice
23 Israel 0,927
44 Crocia 0,846
54 (Bulgria) 0,816
60 (Romnia) 0,805
62 Bsnia-Herzegovina 0,800
65 Federao Russa 0,797
66
Antiga Repblica Jugoslava
da Macednia
0,796
67 Bielorrssia 0,794
73 Albnia 0,784
77 Ucrnia 0,774
78 Lbano 0,774
80 Cazaquisto 0,774
86 Jordnia 0,760
87 Tunsia 0,760
92 Turquia 0,757
97 Gergia 0,743
99 Azerbaijo 0,736
100 Palestina 0,736
102 Arglia 0,728
105 Turquemenisto 0,724
107 Sria 0,716
110 Quirguizisto 0,705
111 Egipto 0,702
113 Usbequisto 0,696
114 Moldvia 0,694
123 Marrocos 0,640
Anexo
Quadro 4: Lista dos pases parceiros por nvel do ndice de
desenvolvimento humano
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Contribuio da poltica europeia de formao profissional para
as reformas nos pases parceiros da Unio Europeia
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vina, ao Montenegro e Albnia http://ec.europa.eu/comm/external_re
lations/ceeca/tacis/ relativo Rssia, Moldvia, Ucrnia, Bielor-
rssia, Armnia, Gergia, ao Azerbaijo e aos pases da sia Cen-
tral http://ec.europa.eu/comm/external_relations/euromed/meda.htm/ re-
lativo a Marrocos, Arglia, Tunsia, ao Egipto, J ordnia, ao Lba-
no, Sria, Palestina, a Israel e Turquia.
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2D22C125723400496341?OpenDocument Baseamo-nos em especial
nas intervenes efectuadas durante as sesses por Madlen Serban
(Centro Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Tcnico-Profissio-
nal; Romnia), Elisabetta Mitroi (Casa das Profisses da Construo;
Romnia), Radovan Zivkovic (Ministrio da Educao e do Desporto;
Srvia), Olga Oleynikova (Observatrio Nacional da Formao Profis-
sional; Rssia), A. Haytham El-Yafi (Cmara de Comrcio e de Inds-
tria; Sria), bem como nas de J uraj Vantuch (Universidade de Bratis-
lava; Eslovquia), Thomas Mayr (Instituto para as Qualificaes e a For-
mao; ustria), J ean Gordon (Instituto Europeu de Educao e Pol-
tica Social), Oriol Homs (Centro de Iniciativas e Investigaes Europeias
sobre o Mediterrneo; Espanha) e Maria Gutknecht-Gmeiner (Institu-
to para a Investigao em Educao; ustria)
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N.
o
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Contribuio da poltica europeia de formao profissional para
as reformas nos pases parceiros da Unio Europeia
J ean-Raymond Masson 71
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