Los proyectos institucionales: de una tarea aislada hacia una implicacin

colectiva en la tarea
Margarita Poggi (Compiladora). Apuntes y aportes para la gestin curricular (1995) Ed.
Kapelusz, Buenos Aires.
ALGUNAS ACLARACIONES PREVIAS EN TORNO A LOS PROYECTOS
INSTITUCIONALES
De los diferentes captulos se desprende claramente la importancia de que la gestin
curricular atienda de modo particular los proyectos institucionales. En particular, Sara
Melgar, como Patricia Sadovsky, nosotros mismos en diferentes textos sostuvimos, y
seguimos sosteniendo, que las diferentes propuestas de los docentes respecto de lo que
stos se proponen ense!ar en las aulas en una institucin educativa implica esta"lecer
algunos acuerdos "#sicos$ de eso se trata un proyecto institucional, si lo entendemos en su
din#mica, en su inaca"amiento. Esto no significa desatender la especificidad del contenido,
las modalidades particulares de ense!an%a de cada docente, la diversidad de caractersticas
de los alumnos que asisten a una escuela, la multiplicidad de matices, de diferencias, de
rasgos y de diversidades, o precisamente por ello, porque la institucin educativa es ese
conjunto con identidad pero que emere de !o di"erso, es que se &ace necesario llegar a
algunos acuerdos "#sicos en torno a qu proyecto educativo deseamos sostener en una
institucin.
'na primera aclaracin que se &ace necesaria en el marco de la gestin curricular se
relaciona con el significado otorgado al trmino (proyecto)
*
. Etimolgicamente, significa
lan%ar, dirigir &acia adelante, idear, tra%ar+ se relaciona, en consecuencia, con la idea de
anticipar el desarrollo de acciones futuras.
Pero si "ien no existen acuerdos generali%ados en las ciencias sociales so"re una
significacin unvoca otorgada a este trmino, lo que deseamos destacar aqu son dos ideas
presentes en el concepto$ por un lado, supone la manifestacin de una intencin, que puede
estar m#s o menos precisada+ por el otro, involucra la nocin de previsin, vinculada a
"osque,o, dise!o, diagrama, etc. En relacin con este punto es importante se!alar que un
proyecto institucional$
- .nvolucra a todos los actores de un esta"lecimiento escolar, aunque a partir
del reconocimiento de los diferentes grados de implicacin en el proyecto
que los actores puedan tener,
- Solicita una planificacin de la participacin de los actores,
- /equiere de tiempos, a veces prolongados, para su formulacin,
- Exige la previsin de diferentes estrategias para atender las caractersticas
propias de los esta"lecimientos que integran un nivel, una modalidad,
etctera.
Es necesario aclarar que un proyecto institucional no de"e ser confundido con su
formali%acin en un documento escrito, aunque, como es o"vio, no la excluye. 0dem#s,
tampoco de"e ser confundido con los proyectos especficos que, a veces en numerosas
*
Puede consultarse, entre otras o"ras$ M-1. 2roc& y 3. 4ros, Comment faire un proet d!"ta#lissement, 5yon,
6ronique Sociales, *77*+ y S. 3roufe 8uintas y M. S#nc&e% 6asta!o, Planifi$a$i%n e inter&en$i%n
so$ioedu$ati&a, Salamanca, 0mar9a Ediciones, *77*.
ocasiones, son ela"orados en las escuelas, por diferentes actores, so"re temas o cuestiones
puntuales, aunque esto no significa que estos proyectos no puedan, en realidad de"an, ser
integrados en el proyecto institucional.
0l destacar esta cuestin, se trata de dar cuenta de los comple,os procesos que requiere la
ela"oracin de un proyecto institucional desde la din#mica de funcionamiento de un
esta"lecimiento, as como de los resultados seguramente diferenciados, atendiendo las
caractersticas puntuales de las instituciones, sus rasgos de identidad, su &istoria, la &istoria
de los actores que la integran en la actualidad+ el grado de pertenencia de stos, los valores
que sostienen frente al rol de la escuela, la ense!an%a y el aprendi%a,e, etctera.
En este sentido, un proyecto did#ctico, aun cuando resulte valioso para orientar la tarea de
un docente :o un grupo de ellos;, de"era poder ser integrado en un proyecto m#s amplio, y
en este sentido institucional, para que realmente no quede restringido al esfuer%o de un
peque!o n9mero de integrantes de un esta"lecimiento escolar.
0 continuacin, presentaremos un instrumento-gua, orientador para la ela"oracin de los
proyectos institucionales, ya que a partir de ste se destacan algunas cuestiones que los
actores institucionales intervinientes de"er#n atender para su formulacin, as como para su
evaluacin y seguimiento.
5a ela"oracin y el dise!o de un instrumento de evaluacin de proyectos presentan
simult#neamente algunos o"st#culos y desafos.
En el primer caso <nos referimos a los o"st#culos-, uno de los riesgos m#s &a"ituales
consiste en que el instrumento resultante slo tome en consideracin y ofre%ca indicaciones
para anali%ar la formulacin de proyectos. En este sentido, se centrara en estimar la calidad
de la ela"oracin de los proyectos, muc&as veces slo apreciada a partir de su presentacin,
y desestimara la relacin entre la presentacin de un proyecto y su concrecin en la
pr#ctica.
Este aspecto se!alado se constituye, a su ve%, en uno de los desafos por considerar cuando
se trata de dise!ar un instrumento de evaluacin. Esto implica poder dar cuenta tanto de la
pertinencia de un proyecto a partir de su presentacin, como tam"in del seguimiento que
se requerir# para evaluarlo desde perspectivas e indicadores que no se centren
exclusivamente en la presentacin de informes.
Por ello, ca"e aclarar que aqu sera necesario prever un papel importante, en lo que
respecta al seguimiento, tanto de los equipos tcnicos como de los coordinadores de #rea,
ya que es a partir de su conocimiento de los esta"lecimientos escolares y sus realidades
particulares, que esta tarea podr# ser complementada con el an#lisis de los proyectos y los
informes.
=tro de los riesgos que es importante considerar, relacionado con el anterior, se refiere al
&ec&o de que se ela"ore un instrumento desde una perspectiva meramente prescriptiva. Esto
implicara focali%ar m#s la atencin en el (qu se de"e reali%ar) y desconocer la din#mica
de las condiciones institucionales que posi"ilitan, favorecen, o"staculi%an y o"struyen la
puesta en marc&a de acciones concretas en el funcionamiento cotidiano.
Por supuesto, es importante aclarar que es casi imposi"le soslayar una perspectiva
prescriptivo-normativa. Por un lado, porque se integrar#n necesariamente algunos
lineamientos en un instrumento de evaluacin de proyectos. Por el otro, porque la seleccin
de los tems constituye, por s sola, una orientacin so"re los aspectos que se priori%an y
aquellos que se desestiman u ocupan un lugar de menor importancia. Pero, en todo caso,
ca"e alertar so"re este riesgo apara que aquellos actores clave en la vinculacin entre los
organismos de conduccin de un sistema y los esta"lecimientos escolares :en este caso, los
equipos directivos y los coordinadores de #rea o de ciclo; puedan "uscar aquellos puntos de
equili"rio entre una perspectiva prescriptivo-normativa y la consideracin necesaria e
imprescindi"le de las realidades institucionales.
0 continuacin, se presenta una gua para la ela"oracin, el seguimiento y la evaluacin de
proyectos institucionales. 6a"e aclarar que restara, para su utili%acin, tomar decisiones
so"re la ponderacin diferenciada de algunos de sus tems, en funcin de los lineamientos
de la micropoltica educativa y de los o",etivos priori%ados en una etapa determinada.
Esta gua se organi%a en tono a dos e,es$ el primero a"orda los aspectos relativos a la
formulacin y la presentacin de proyectos, y el segundo, los aspectos relativos a la puesta
en pr#ctica y el seguimiento y la evaluacin del proyecto.
0dem#s se presentan en cada uno de los tems algunas preguntas orientadoras para la
evaluacin. >o se pretende con ello agotar todos los puntos posi"les que de"en ser tenidos
en cuenta en este tipo de instrumento+ slo pueden recortarse aquellos m#s importantes.
?am"in de"e aclararse que no todos los aspectos presentados en esta gua de"en ser
necesariamente contemplados al formular un proyecto+ ello depender# del car#cter del
proyecto y de la experiencia instalada en los esta"lecimientos escolares en este tipo de
tareas, entre otras cuestiones.
INSTRU#ENTO$GUIA PARA LA ELA%ORACI&N' EL SEGUI#IENTO Y LA
EVALUACI&N (E PROYECTOS INSTITUCIONALES
)* En re!aci+n con !a ,ormu!aci+n de un pro-ecto.
- La pro/!em0tica se!eccionada*
5os pro"lemas detectados son significativos y pertinentes@
Se determinan en funcin de las prioridades esta"lecidas por la poltica
educativa@ Astas &an sido explicitadas y son de conocimiento p9"lico@
Se determinan en funcin de las necesidades institucionales y, en ete caso,
quin o quines definen estas necesidades@
Se determinan en funcin de los dos criterios mencionados anteriormente@
Se &an ponderado y priori%ado los pro"lemas detectados@
- Los o/jeti"os o prop+sitos*
Se encuentran formulados de manera clara y precisa@
Se &allan formulados en el nivel m#s operativo posi"le en funcin de la
pro"lem#tica que se pretende revertir@
Son pertinentes en relacin con los pro"lemas se!alados@
Son pertinentes en relacin con las acciones que se formulan@
Son facti"les de ser reali%ados en funcin de los tiempos fi,ados, los recursos
disponi"les y los actores involucrados@
- Las acciones*
Se formulan de manera clara y precisa@
Son co&erentes con los o",etivos y las pro"lem#ticas detectadas@
Se formulan en funcin de los actores involucrados@
Se detallan los destinatarios de las mismas@
Se explicita la fundamentacin terica yBo pr#ctica de las acciones
sugeridas@
Esa fundamentacin se sustenta con datos cualitativos y cuantitativos so"re
el esta"lecimiento escolar@
Se consideran posi"les reorgani%aciones de las tareas de los actores en
funcin de las acciones por reali%ar@
Son via"les en funcin de los tiempos previstos y los recursos disponi"les@
- Los actores responsa/!es - !os actores in"o!ucrados*
Se especifican los actores involucrados en el proyecto seg9n las acciones
esta"lecidas@
Se delimitan grados diferenciados de responsa"ilidades entre los actores@
Se prev la relacin tiempo-tareas seg9n los actores involucrados@
- La participaci+n de !os actores instituciona!es en !a ,ormu!aci+n de! pro-ecto*
8u sectores o clases institucionales participan@
Es pertinente la participacin de los sectores que efectivamente est#n
participando@
Su presencia favorece, o"staculi%a, o"struye, en el sentido de otorgar
legitimidad a la formulacin concreta y garanti%ar el compromiso para la
concrecin@
- E! cronorama*
Se detalla para cada accin el tiempo previsto para su reali%acin@
Se detallan los tiempos seg9n los actores responsa"les@
5os tiempos previstos son facti"les@
Se detallan tiempos para planificar rea,ustes y evaluar las acciones@
- La re!aci+n entre !os o/jetos' !as pro/!em0ticas' !as acciones' e! cronorama -
!os actores in"o!ucrados*
El proyecto en su con,unto pone en evidencia la co&erencia y la articulacin
entre los o",etivos, las pro"lem#ticas, las acciones, los recursos disponi"les,
el cronograma y los actores involucrados@
El proyecto encuentra sustentacin en s mismo@
1ay co&erencia y articulacin entre los o",etivos, las acciones y la
evaluacin previstos@
- La e"a!uaci+n de! pro-ecto*
Se prevn instancias de evaluacin y los actores responsa"les de las mismas@
Se prevn los procedimientos de evaluacin de los diferentes aspectos
consignados@
Se presentan los instrumentos de evaluacin o se detalla quin ser# el
responsa"le de su ela"oracin@
Se determinan los criterios de evaluacin glo"ales@
Se prevn mecanismos de devolucin de la informacin relevada a travs de
la evaluacin a los actores involucrados@ 0 otros actores institucionales@
- La presentaci+n ,orma! de! pro-ecto*
6umple con los requisitos formales de presentacin respecto de los puntos
solicitados@
Es importante aclarar que un proyecto es un instrumento de accin que se dilucida en la
pr#ctica educativa tanto como en su formulacin. Por otra parte, ca"e considerar que la
puesta en pr#ctica de un proyecto, su seguimiento y evaluacin pueden efectuarse a partir
de la informacin que proveen los actores del esta"lecimiento escolar como de aquella que
relevan otros actores externos al esta"lecimiento, por e,emplo los supervisores o
coordinadores de #rea, en esta ,urisdiccin en particular. Estas vas pueden ser
complementarias, lo cual redundar# en un acercamiento m#s preciso a la puesta en pr#ctica
de un proyecto. En consecuencia presentamos a continuacin algunos interrogantes para
orientar este seguimiento y evaluacin de proyectos.
1* En re!aci+n con !a puesta en pr0ctica' e! seuimiento - !a e"a!uaci+n de!
pro-ecto.
- El seguimiento del proyecto a partir de la informacin ela"orada por los actores del
esta"lecimiento escolar a travs de informes y documentos.
Se ela"oran informes sustantivos :o meramente formales; so"re la evolucin
del proyecto@
Se reali%an por solicitud de las autoridades o por iniciativa de los actores del
esta"lecimiento, como instrumento de registro de la marc&a del proyecto@
Se pueden reconstruir las (&uellas) del proyecto y su impacto en el
funcionamiento cotidiano de la institucin@
Se da cuenta de la participacin de los actores involucrados en el proyecto y
de sus grados de compromiso diferenciados@
Se mencionan tanto las dificultades, los o"st#culos y los riesgos, como lo
logros parciales que se o"tienen@
Se mencionan los conflictos que la reali%acin del proyecto &a puesto en
evidencia en la institucin escolar@
Se informa so"re los mecanismos seguidos para la resolucin de los
conflictos explicitados@
Se plantean las reformulaciones que se &an reali%ado respecto del proyecto
originalmente ideado y se ,ustifican esas modificaciones@ :en lo relativo a
propsitos, o",etivos, acciones, tiempos previstos, formas de evaluacin,
etctera;.
Se informa so"re los tiempos reales para la puesta en marc&a de las acciones
que se llevan a ca"o@
- El seguimiento del proyecto a partir de la informacin relevada en terreno por
actores externos a la institucin, por e,emplo, a travs de la o"servacin del
supervisor.
Se explicitan los logros en la marc&a del proyecto@
Se tienen en cuenta las restricciones y los o"st#culos que dificultan la
marc&a del proyecto@
Se explicitan las resistencias y los conflictos@
Se anali%an las restricciones, los o"st#culos, las resistencias y los conflictos,
y se ela"oran &iptesis so"re sus posi"les causas@
Se prevn estrategias de resolucin frente a los mismos@
Se redistri"uyen tareas y tiempos seg9n lo requiere la marc&a de las
acciones@
Se promueve la delegacin de tareas y la autonoma de los actores
responsa"les de las acciones@
Se favorece la "9squeda de mecanismos racionales para la toma de
decisiones@
Se &an esta"lecido claramente las reglas o normas que garanti%an el
funcionamiento del proyecto@
Se efect9an tareas de supervisin de las acciones reali%adas por los distintos
actores@
Se rea,ustan los procedimientos, los instrumentos y criterios de evaluacin
previstos para adecuarlos a la marc&a del proyectos@
El proyecto se integra en la cotidianeidad institucional@
Se valoran los logros en la marc&a del proyecto@
Se difunden las acciones reali%adas@
5os propsitos y las acciones del proyecto inciden en la toma de decisiones
de diferentes aspectos del funcionamiento institucional@
ALGO #2S PARA PENSAR SO%RE LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES
Para concluir este captulo, no podemos de,ar de mencionar algunas dificultades que
atentan contra la ela"oracin de los proyectos institucionales, as como su puesta en accin
y evaluacin.
>os referimos al &ec&o de que ciertas condiciones institucionales y la"orales no pueden ser
desconocidas en este punto. Por un lado, en algunas ,urisdicciones la alta rotacin del
personal de la conduccin de los esta"lecimientos escolares atenta contra la posi"ilidad de
un proyecto institucional. 5a presencia generali%ada de los directores o vicedirectores
(provisionales) en un sistema educativo, en un nivel, o en una modalidad, no facilita la
generacin de proyectos con alto grado de insercin en las instituciones educativas. Por
otro lado, tam"in el alto porcenta,e de rotacin de los equipos docente dificulta la
reali%acin de proyectos institucionales.
0 lo largo de este li"ro, a partir de distintos captulos, se &a puesto en evidencia la
importancia que ,uegan los directores en los proyectos institucionales. Esto permite anali%ar
la siguientes cuestiones en trminos de los directivos.
En primer lugar, ofrece la posi"ilidad de despla%arlos de un lugar que &a"itualmente se les
asigna$ el de un engrana,e, es decir, el lugar de la (correa transmisora), como plantea ?.
2ardisa /ui%, en la cadena de reproduccin de las polticas educativas.
En segundo trmino, tam"in permite un corrimiento de los directores del lugar de ser
considerados :y considerarse; agentes neutros, lo cual les permita poner entre parntesis
posiciones ideolgicas, as como posiciones y representaciones so"re las instituciones
educativas, so"re la ense!an%a y el aprendi%a,e, so"re el rol de los directivos, de los
docentes, de los alumnos, etc. Esto implica no slo pensar que estos y otros
posicionamientos pueden ser (suspendidos), sino que tam"in los directivos, as como los
docentes, pueden a"straerse de sus principios pedaggicos en estado pr#ctico
C
, es decir, los
modos de representarse, de pensar y actuar en las situaciones de interaccin institucional
entre los diversos actores involucrados.
En tercer lugar, ca"e se!alar la responsa"ilidad que implica el reconocimiento del lugar
clave de los directores respecto de impulsar, dise!ar, llevar a la accin y evaluar los
proyectos institucionales. Por supuesto, no los vuelve los 9nicos responsa"les, ya que un
con,unto de condiciones afectan e influyen en la facti"ilidad de los proyectos.
0lgunas de esas condiciones
D
de"eran ser pensadas desde las polticas p9"licas en materia
educativa, que tienen por propsito garanti%ar la gestin de directivos en torno a los
proyectos institucionales, ya que stas atraviesan sus pr#cticas y los estilos de desempe!o
en las instituciones educativas.
Sin presentarlas en un orden de prioridad, podemos mencionar las siguientes$
5a formacin y la capacitacin continua para el desempe!o de los cargos directivos+
El an#lisis del impacto de una cultura individualista como forma de sociali%acin
profesional para los docentes+
5a comple,idad de las tareas y, en consecuencia, de las competencias requeridas
para reali%arlas, que caracteri%an a los cargos de conduccin+
5a fuerte tendencia a la "urocrati%acin y la rutini%acin en las tareas de gestin+
El car#cter temporal del cargo y el alto porcenta,e de rotacin entre
esta"lecimientos, tanto de quienes integran los equipos de conduccin como del
personal docente que forma parte de los esta"lecimientos escolares, aspectos a los
que ya &icimos referencia.
6onsiderar el con,unto de las cuestiones mencionadas implica adoptar polticas claras, tanto
en lo que se refiere a las macro como a las micropolticas, para permitir que se opere una
transformacin de modelos de gestin provisionales :y no slo estamos aludiendo con este
trmino al tipo de cargo o lugar formal que cada directivo puede tener en el sistema
C
Este concepto es retomado de 2ourdieu. =tros autores &acen referencia a estas cuestiones al &a"lar de los
esquemas pr#cticos de accin :4imeno Sacrist#n; o los sa"eres pr#cticos y los tericos o a"stractos :6arr y
Eemmis;.
D
>o podemos desconocer algunas de las ra%ones a las que aluden los docentes para no presentarse como
candidatos a directivos en otras geografas. /etomamos aqu algunos de los planteos de ?. 2ardisa /Fui%, que
tam"in pueden reconocerse, por lo menos algunos de ellos en nuestro pas. Entre las m#s importantes
podemos mencionar las siguientes$ la comple,idad del cargo+ el exceso de responsa"ilidades+ el difcil papel
de intermediario en relaciones potencialmente conflictivas por el n9mero de actores involucrados+ la
insuficiencia de las compensaciones, ya sean stas econmicas como profesionales+ la falta de formacin y
experiencia+ el car#cter temporal del cargo+ la preferencia por el tra"a,o en el aula+ etc. Ger ?. 2ardisa /ui%,
'esisten$ias al eer$i$io de la dire$$i%n es$olar. '>ED, *77D.
educativos; en modelos de gestin profesionales. 0 ello apostamos desde nuestro recorrido
so"re teoras y pr#cticas en las instituciones educativas.