Formao de Professores do Ensino Mdio O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio da formao humana integral Verso Preliminar Etapa I Caderno III Curitiba Setor de Educao da UFPR 2013 MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500 CEP: 70047-900 Tel: (61)20228318 - 20228320 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SISTEMA DE BIBLIOTECAS BIBLIOTECA CENTRAL COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Formao de professores do ensino mdio, etapa I - caderno III : o currculo do ensino mdio, seu sujeito e o desao da formao humana integral / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica; [autores : Carlos Artexes Simes, Monica Ribeiro da Silva]. Curitiba : UFPR/Setor de Educao, 2013. 49p.
ISBN 9788589799836 Inclui referncias Verso preliminar
1. Ensino mdio - Currculos. 2. Professores de ensino mdio. 3. Educao de adolescentes. 4. Educao de adultos. I. Simes, Carlos Artexes. II. Silva, Monica Ribeiro da, 1960-. III. Universidade Federal do Paran. Setor de Educao. IV. O currculo do ensino mdio, seu sujeito e o desao da formao humana integral. V. Ttulo.
CDD 373.19
Andrea Carolina Grohs CRB 9/1384 O CURRCULO DO ENSINO MDIO,SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL Etapa I Caderno III AUTORES Carlos Artexes Simes Monica Ribeiro da Silva LEITORES CRTICOS Ana Carolina Caldas Clec Krbes Maria Madselva Ferreira Feiges Sandra Regina de Oliveira Garcia Observao: Todos os autores da primeira etapa da formao realizaram leitura crtica e contriburam com sugestes para o aperfeioamento dos cadernos. REVISO Reinaldo Cezar Lima Ana Carolina Caldas Juliana Cristina Reinhardt Victor Augustus Graciotto Silva Marcela Renata Ramos PROJETO GRFICO E EDITORAO Reinaldo Cezar Lima Victor Augustus Graciotto Silva Rafael Ferrer Kloss CAPA Yasmin Fabris ARTE FINAL Rafael Ferrer Kloss Introduo / 5 1. Pressupostos e fundamentos para um ensino mdio de qualidade social: sujeitos do ensino mdio e formao humana integral / 6 1.1. A necessidade de superar o carter enciclopdico, dualista, fragmentado e hierarquizante do currculo do Ensino Mdio / 6 1.2. Em defesa de uma perspectiva curricular menos fragmentada e mais integrada / 8 1.3. O reconhecimento do currculo como uma construo coletiva / 11 1.4. O reconhecimento das dimenses explicativas e prescritivas do currculo / 12 2. Dimenses da formao humana: trabalho, cincia, tecnologia e cultura e os sujeitos do ensino mdio / 17 2.1. Um convite ao estudo e reflexo a partir do fazer pedaggico e do ser professor / 17 2.2. Sujeitos do ensino mdio, conhecimento escolar e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura / 18 2.3. Os conceitos estruturantes do ensino mdio na perspectiva da formao humana integral / 22 3. Uma ao curricular integrada para uma formao humana integral / 27 3.1 O resgate do conhecimento escolar no campo do currculo / 27 3.2. O sentido da formao humana integral / 31 4. A integrao curricular a partir das dimenses do trabalho, da cincia, tecnologia e cultura na prtica escolar / 36 4.1. O currculo do ensino mdio e as dimenses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia / 36 4.2. Caminhos possveis na construo de uma perspectiva curricular integrada / 41 Referncias / 44 SUMRIO 5 Formao de Professores do Ensino Mdio Introduo Caro professor, cara professora do En- sino Mdio, o principal objetivo deste texto acompanh-lo em uma reflexo sobre suas pr- ticas, sobre as relaes dessas prticas com o campo terico do currculo e indagar, ainda, que implicaes essas reflexes podem ter ao consi- derarmos as necessidades e o direito educao que possuem os alunos jovens (e adultos) do en- sino mdio brasileiro. O itinerrio que escolhemos traz inicial- mente alguns pressupostos, alguns pontos de partida e fundamentos os quais buscam conside- rar o que poderia ser um ensino mdio de quali- dade social; fazemos breves referncias ao modo como vem se dando a organizao pedaggico- curricular do ensino mdio e salientamos o lugar que ocupam o conhecimento e o conhecimen- to escolar ao longo da sua histria e na atuali- dade. Qual o sentido do conhecimento e como podemos pensar a relao entre conhecimento escolar e os sujeitos, alunos jovens (e adultos) do ensino mdio na atualidade? Como esse conhe- cimento se articula s dimenses da formao humana a cincia, a cultura, o trabalho e a tec- nologia presentes nas proposies das Diretri- zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio? Decorrentes dessa problemtica, perguntamos, ainda, quais formas de organizao dos tempos, dos espaos e dos saberes permitiriam maior in- tegrao e dilogo entre as disciplinas e reas do conhecimento e entre estas e os sujeitos alunos e professores da ltima etapa da educao bsica? 6 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral Propomo-nos a buscar essas respostas junto a voc. Salientamos que o que orienta nos- sa inteno de dilogo e de reflexo sobre a pr- tica tem como ponto de referncia permanente as experincias dos jovens e demais sujeitos do ensino mdio com o mundo do trabalho, da ci- ncia, da cultura e da tecnologia. Convidamos, assim, leitura, reflexo e ao dilogo, orienta- dos por um eixo comum: os sujeitos do ensino mdio e os desafios diante da perspectiva da for- mao humana integral. 1. Pressupostos e fundamentos para um ensino mdio de qualidade social: sujeitos do ensino mdio e formao humana integral 1.1. A necessidade de superar o carter en- ciclopdico, dualista, fragmentado e hierar- quizante do currculo do Ensino Mdio Consideramos necessrio, nesse incio de dilogo, fazer uma breve incurso pela trajetria histrica do ensino mdio com vistas a eviden- ciar uma polaridade que marcou sua organizao pedaggico-curricular. Com isso, queremos sina- lizar, ainda, para a necessidade de que a mesma seja superada. O ensino mdio brasileiro, ao longo de sua histria, oscilou entre uma finalidade volta- da ora para a formao acadmica, destinada a preparar para o ingresso no ensino superior, ora voltada para uma formao de carter tcnico, com vistas a preparar para o trabalho. 7 Formao de Professores do Ensino Mdio No escopo da legislao do ensino, essa polaridade, com frequncia, recaiu em dividi-lo em trajetrias distintas para sujeitos distintos. Vamos lembrar, por exemplo, da proposio do ministro Capanema, em 1942, quando, durante a Exposio de Motivos que levaria reforma educacional e Lei Orgnica do Ensino Secund- rio, afirmava: O ensino secundrio, propeduti- co, destina-se formao das elites condutoras (apud SILVA, 1991), aos demais, ficaria reserva- do o ensino tcnico-profissional. Essa polarida- de teve seus desdobramentos na organizao pedaggico-curricular do ensino mdio ao longo da histria, de modo a oscilar entre um currculo enciclopdico, centrado no acmulo de infor- maes e no aprendizado mecnico, ou em um currculo pragmtico, centrado no treinamen- to para uma atividade laboral. Em qualquer uma dessas situaes, no en- tanto, possvel verificar que a organizao cur- ricular do ensino mdio que se instituiu ao longo do tempo se caracterizou pela fragmentao do conhecimento em disciplinas estanques e hierar- quizadas, de modo a valorizar algumas reas do conhecimento em detrimento de outras. Essa perspectiva curricular, no entanto, evidenciou seus limites, seja no que praticado nas escolas, seja nos processos formativos dos novos professores. Entre as limitaes, podemos sinalizar sua estruturao com base em um con- junto de saberes os quais nada ou pouco expli- cam, por serem dissociados da realidade vivida, experimentada. O aprender pela repetio pura e simples, sem que se oportunize a contextuali- zao e a ressignificao do conhecimento esco- lar, outro aspecto possvel de destacar nessa mesma direo. O isolamento e a hierarquizao O fracionamento do saber escolar em disciplinas e o isolamento de cada uma delas teriam como finalidade oportunizar a memorizao de conceitos ou o treinamento pela repetio, o que, de qualquer modo, sacrifica a potencialidade explicativa do conhecimento escolar e adquire um formalismo extremo justificado to somente pela finalidade da competio, seja para o ingresso no ensino superior, seja para o ingresso no mercado de trabalho. 8 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral entre as reas do conhecimento, o formalismo derivado das cincias de referncia que com- pem as disciplinas escolares, tudo isso em seu conjunto, nos leva ao desafio de pensar, junto a voc, qual organizao curricular favoreceria, nos dias atuais, a atribuio de um sentido pleno s experincias vividas no espao da escola. 1.2. Em defesa de uma perspectiva curricu- lar menos fragmentada e mais integrada Os argumentos traados anteriormente nos colocam diante da necessidade de pensar uma escola a qual no se limite aos interesses mais imediatos e pragmticos, mas que acolha o desafio de pensar a formao humana em sua plenitude. Convidamos, assim, reflexo em torno da ideia de um ensino mdio sustentado na e pela finalidade de uma formao humana in- tegral. O reconhecimento da dimenso histrica e social no qual o fazer pedaggico se realiza nos coloca diante da necessidade de que tal forma- o precisa estar em consonncia com os sujei- tos para os quais ela se destina. Nessa direo, pensamos ser adequado definir como principal referente para pensar a organizao pedaggico- curricular do ensino mdio as diferentes juventu- des que o frequentam, suas identidades, suas cul- turas, suas necessidades. Parece-nos necessrio tambm que essa formao esteja em conformi- dade com as transformaes histricas e sociais as quais geram e sustentam essa diversidade de juventudes, tendo, como decorrncia, o impe- rativo de que se estabelea um profcuo dilogo 9 Formao de Professores do Ensino Mdio entre as distintas formas de se viver a juventude e o que oferecemos em termos de currculo, de saberes, de prticas. O reconhecimento desse carter histri- co-cultural da formao humana nos leva, ainda, ao encontro do avano do conhecimento cien- tfico e tecnolgico, e isso significa, em termos curriculares, partir da contextualizao dos fe- nmenos naturais e sociais, de sua significao a partir das experincias dos sujeitos, bem como da necessidade de superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia. Tal organizao curricular pressupe, ainda, a ausncia de hierar- quias entre saberes, reas e disciplinas. A perspectiva acima encontra respaldo nas atuais Diretrizes Curriculares Nacio- nais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB 02/2012), que elegem as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da pro- posta e do desenvolvimento curricular. Confor- me essas Diretrizes, as dimenses do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia inserem o contexto escolar no dilogo permanente com os sujeitos e com suas necessidades em termos de formao, sobretudo pelo fato de que tais di- menses no se produzem independentemente da sociedade e dos indivduos. Compreendidos dessa forma, trabalho, cincia, cultura e tecnolo- gia se instituem como um eixo a partir do qual se pode atribuir sentido a cada componente curri- cular e a partir do qual se pode conferir significa- do a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia. O texto das DCNEM nos indica, ainda, que no se trata de organizar atividades ora re- ferentes ao trabalho, ora cincia, ora tecno- Acesse o Parecer que fun- damenta as Diretrizes Cur- riculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em: <http://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_ content&id=12992:diretrizes- para-a-educacao-basica>. 10 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral logia, ora cultura. O que elas propem que toda a atividade curricular do ensino mdio se organize a partir de um eixo comum trabalho, cincia, tecnologia e cultura e que se integre, a partir desse eixo, totalidade dos componentes curriculares. possvel reconhecer nessa orien- tao a possibilidade de o currculo ser capaz de atribuir novos sentidos escola, de dinamizar as experincias oferecidas aos jovens alunos e de ressignificar os saberes e experincias com os quais se interage nas escolas. As proposies das Diretrizes deixam evidente que, no ensino mdio, adquire centra- lidade promover a compreenso do mundo do trabalho, da cultura e das inter-relaes entre esses campos e o do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, de modo a tom-los culturalmen- te, tanto no sentido tico pela apreenso crtica dos valores postos na sociedade quanto esttico, com vistas a potencializar capacidades interpre- tativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expresso e manifestao. Diante da diversidade de arranjos curri- culares possveis, independentemente da forma por projetos, complexo temtico, disciplinas, reas do conhecimento ou um hbrido dessas possibilidades, as perspectivas colocadas pelas novas DCNEM indicam a necessidade de que se realize uma profunda discusso na escola a partir dos fundamentos propostos para o ensino mdio e que se discuta de qual modo tais pres- supostos dialogam ou poderiam dialogar com o projeto pedaggico e com as prticas curricula- res da escola. E isso parece ter pelo menos duas implicaes mais imediatas: o conhecimento, por parte dos educadores, dos fundamentos terico- Em grande medida, o planejamento educacional est orientado pela ao curricular, instncia mediadora das relaes pedaggicas e objeto da experincia formativa vivida pelos alunos. Tendo em vista a necessidade de produzir maior integrao entre as disciplinas e reas do conhecimento, assista ao vdeo Sete vidas eu tivesse, disponvel em: <http://www. youtube.com/watch?v=UXKJVC F3ZlU&list=PL316AD3CB08E9 4779>. Considerando reais, as atividades ali presentes, discuta com seus colegas sobre quais prticas vivenciadas pelos sujeitos alunos e professores ainda permanecem como desafio e que aes podem ser desencadeadas com vistas a aproximar a realidade da sua escola da perspectiva posta pela experincia mostrada no vdeo. 11 Formao de Professores do Ensino Mdio metodolgicos propostos pelas Diretrizes do Ensino Mdio; e que tais fundamentos trabalhem de forma integrada. 1.3. O reconhecimento do currculo como uma construo coletiva Consideramos pertinente trazer, neste momento de nosso estudo e reflexo, uma pro- blematizao em torno da questo do planeja- mento curricular. Se considerarmos que toda ao educativa intencional, grande parte do processo pedaggico vivido na escola tambm o e fundamenta-se no reconhecimento de al- guns pontos de partida e na definio de algumas finalidades/pontos de chegada. Ao tomar deci- ses sobre estes pontos de partida e finalidades, quem o faz tem por base uma viso de mundo e de escola a qual orienta a reflexo, bem como as decises sobre o que e por que ensinar. Em vista disso, possvel afirmar que no h neutralidade nesse processo e que todo o fazer pedaggico, do planejamento avaliao, um fazer poltico e um processo eminentemente coletivo. Por exemplo, nos momentos nos quais se faz um diagnstico da realidade da escola tendo em vista a elaborao de seu Projeto Poltico- Pedaggico, esse diagnstico pode se tornar um profundo processo coletivo de avaliao de como a escola tem se organizado, das dificuldades que tem encontrado, das possibilidades de superao dessas dificuldades e do avano em direo a uma melhor qualidade da educao. As decises toma- das a partir da, fundamentadas em um determi- nado modo de compreender a funo social da escola, ultrapassam o carter meramente tcnico 12 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral do planejamento escolar, dado que esse processo no neutro, mas intencionalmente definido. Nesta perspectiva, o planejamento curri- cular ultrapassa o carter instrumental e mera- mente tcnic, adquirindo a condio de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos sujeitos da escola. Esta perspectiva de pla- nejamento curricular tem, ainda, como principal diretriz, a ao de planejar implicando a partici- pao de todos os elementos envolvidos no pro- cesso alunos, professores, coordenadores peda- ggicos, gestores; h a necessidade de se prio- rizar a busca da unidade entre o que se planeja e o que se realiza; o planejamento escolar deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da educao bsica definidas no projeto coletivo da escola. 1.4. O reconhecimento das dimenses ex- plicativas e prescritivas do currculo Chegamos a um momento em que consi- deramos necessrio e oportuno um dilogo com o campo terico do currculo. Diante deste obje- tivo, vamos partir do entendimento de que o cur- rculo pode ser compreendido como a seleo dos conhecimentos e das prticas sociais histo- ricamente acumulados, considerados relevantes em um dado contexto histrico e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula; se expressa por meio de uma proposta pedaggica definida co- letivamente e na qual se explicitam as intenes de formao, bem como as prticas escolares as quais deseja realizar com vistas a dar materialida- de a essa proposta (SILVA, 2012). 13 Formao de Professores do Ensino Mdio As teorias sobre currculo estiveram, em seu incio, relacionadas busca de maior eficin- cia da escola. O planejamento curricular orien- tou-se, no incio do sculo XX, pela transfern- cia de tcnicas de organizao do trabalho fabril para a escola. Assim, os princpios defendidos por F. Bobbit no livro The Curriculum (EUA, 1918, apud SILVA, 2000) para a organizao curricular apoiavam-se nos mesmos princpios postulados por F. W. Taylor para o trabalho em geral. Posteriormente, e dando continuidade perspectiva posta por Bobbit, a organizao e o desenvolvimento curricular, segundo Ralph Tyler (1976), deveriam se orientar a partir de quatro questes bsicas: 1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2. Que experi- ncias educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcanar esses prop- sitos? 3. Como organizar eficientemente essas experincias educacionais? 4. Como podemos ter a certeza de que esses objetivos esto a ser alcanados? (SILVA, 2000). Como podemos perceber, nas proposies de Ralph Tyler per- manece a busca da eficincia como critrio para o planejamento curricular e a crena de que tal eficincia produzida se estiverem assegurados os procedimentos tcnicos adequados. Essa compreenso de currculo e de pla- nejamento curricular passa a ser alvo de crticas a partir da segunda metade da dcada de 70. Em oposio a elas, consideradas ento perspecti- vas tradicionais, as teorias crticas questio- nam a busca da eficincia (pedaggica e social) e a reduo do currculo somente sua dimenso tcnica. Asseveram as teorias crticas visto que as perspectivas tradicionais, ao salientarem a di- 14 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral menso tcnica, ignoram a dimenso poltica, e, ao terem como meta a busca da eficincia peda- ggica, reduzem a escola e o currculo finalida- de de adaptao dos indivduos ordem social vigente. Vejamos ento, ainda que de forma sucinta, o que relatam as teorias crticas do currculo. As de- cises sobre o currculo compreendem dimenses culturais amplas, como as relaes econmicas, as relaes de poder, as relaes de gnero e etnia etc. Michael Apple (1982) sustenta que h uma relao estreita entre o modo como se organiza a produo da vida em sociedade e o modo como se organiza o currculo, ainda que tal relao no se d de forma direta, mas mediada pelos vnculos os quais vo sendo produzidos, construdos, criados na atividade cotidiana das escolas (APPLE, 1982). No contexto das teorias crticas, o curr- culo passa a ser compreendido, tambm, como um campo de resistncia. Segundo H. Giroux (1983), as abordagens tradicionais so orienta- das por uma racionalidade tcnica, instrumental, que atribui ao currculo uma dimenso utilitarista fundamentada nos critrios de eficincia. Essas perspectivas ignoram a dimenso histrica, ti- ca e poltica dele e do conhecimento (SILVA, 2000). Essas afirmaes evidenciam que o cur- rculo comporta, ao mesmo tempo, no apenas a possibilidade de adaptao dos indivduos sociedade, mas tambm a resistncia s formas de dominao poltica, econmica, ideolgica. A partir da, duas ideias tornam-se centrais: as ideias de emancipao e as de libertao (GI- ROUX, 1983). Caberia escola, pela mediao do currculo, possibilitar a tomada de conscin- cia a respeito das relaes de poder e de con- O campo cultural no qual se insere o currculo no um simples reflexo das relaes econmicas: ele tem a sua prpria dinmica. As estruturas econmicas no so suficientes para garantir a conscincia; a conscincia precisa ser conquistada no seu prprio campo, isto , no campo da cultura (SILVA, 2000). 15 Formao de Professores do Ensino Mdio trole presentes nas instituies. Esta finalidade converter-se-ia na condio fundamental para a realizao de um projeto pedaggico que tivesse como alvo a emancipao humana. Das ideias trazidas pelas teorias crticas, podemos depreender que, ao planejar a ativida- de curricular, torna-se imperativo problematizar o modo como as relaes de poder e dominao presentes na sociedade vo sendo instituciona- lizadas no interior da escola, bem como que se discutem e se evidenciam as possibilidades de implementar resistncia a elas. Desse modo, pla- nejar o currculo se torna construo de signifi- cados e de valores culturais e reconhecimento de que estes esto relacionados dinmica de produo do poder na sociedade (SILVA, 2000). As decises sobre o currculo esto, por- tanto, marcadas pelas relaes de poder que se estabelecem na sociedade e na escola. Podemos ento situ-lo como o modo como a escola se organiza e se apropria da cultura, faz deter- minadas representaes dela e produz prti- cas com vistas a realizar a ao educativa. Nessa perspectiva, o currculo se institui como um pro- cesso de seleo da cultura. Para finalizar essa breve incurso pelo campo das teorias, resta-nos lembrar que esse campo terico identificou pelo menos trs di- menses do currculo: uma dimenso prescri- tiva, que quando se explicitam as intenes, contedos e itinerrios formativos ao se plane- jar uma proposta pedaggica e/ou um currcu- lo. Referimo-nos aqui ao currculo prescrito ou formal; uma dimenso real, na qual adquire-se materialidade por meio das prticas vivenciadas nas salas de aula, denominando-se, nesse senti- Conquanto seja uma seleo, que envolve o que, como e para que ensinar, entre outras decises, importante perguntar: quem seleciona? Com qual inteno? Com base em quais critrios e objetivos? A pergunta sobre quem seleciona nos lembra, mais uma vez, que o planejamento curricular no se resume a uma tarefa meramente tcnica, neutra, mas ao eminentemente poltica, de responsabilidade de todos os envolvidos: educadores, governos, sociedade. 16 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral do, currculo vivo, currculo real ou currculo em ao; e, ainda, a dimenso do currculo oculto, decorrente das relaes entre educandos e edu- cadores nos momentos formais e informais nos quais trocam ideias, valores etc. cujos contedos tambm so da formao, mesmo que no se houvesse explicitado sua intencionalidade. Para compreender a dinmica do tra- balho pedaggico escolar a partir do currculo, necessrio, portanto, tomarmos como refe- rncia a cultura escolar consolidada, isto , as prticas curriculares j vivenciadas, os cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contex- to scio-histrico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas relaes o currculo torna-se, com base nessa abordagem, expresso da prti- ca e da funo social da escola. Nesse sentido, podemos perceber que o campo do currculo possui uma dimenso explicativa isto , nos ajuda a compreender o que, como e por que fazemos desse modo e no de outro e uma di- menso prescritiva isto , nos coloca diante da necessidade de definirmos antecipadamente alguns pontos de chegada e caminhos possveis para realizar nossas intenes, por exemplo, as que esto em uma proposta pedaggica. Pela dimenso explicativa, ressaltamos a necessidade de que todo educador, sujeito do fazer pedag- gico, dialogue com este campo terico; pela di- menso prescritiva, podemos constatar dilogo tambm com um campo prtico, mediado pelos vrios sujeitos que o compem. 17 Formao de Professores do Ensino Mdio Reflexo e Ao As decises sobre o currculo se insti- tuem como seleo. Na medida em que se trata de uma seleo, e que esta no neutra, faz-se necessrio clareza sobre quais critrios orientam esse processo de escolha. Promova um debate entre os professo- res participantes deste curso tendo como tema a seguinte questo: Que relaes existem entre o que eu ensino e o mundo do trabalho, da cincia, da tecnologia da cultura? Registre esse debate e compartilhe as concluses em suas redes de contato. 2. Dimenses da formao humana: trabalho, cincia, tecnologia e cultura e os sujeitos do ensino mdio 2.1. Um convite ao estudo e reflexo a par- tir do fazer pedaggico e do ser professor O exerccio de pensar a formao hu- mana a partir do dilogo com a prtica cotidiana do professor o nosso grande desafio. Sabemos que os professores, sujeitos do fazer pedaggico, convivem com uma quantidade grande de con- cepes, mas muitas no encontram solues s exigncias de seu trabalho cotidiano. Muitas vezes queremos e precisamos de respostas de como fazer e lidar com o processo formativo no dia a dia da atividade docente. Ao mesmo tempo, sabemos que uma prtica pedaggica sem uma concepo a qual a oriente corre sempre o risco de no alcanar os objetivos propostos pela edu- cao escolar de uma formao humana eman- 18 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral cipadora e libertadora. Afinal, como diz Lucius Sneca: Nenhum vento sopra a favor de quem no sabe para onde ir. Neste momento, convidamos voc, pro- fessor/professora, para uma reflexo sobre um dos aspectos que pode nos ajudar a dar um senti- do para a educao que almejamos: as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como fundamento terico e prtico da formao humana integral. Partimos de uma compreenso de que no existe nenhuma receita pronta para a pr- tica pedaggica e de que no podemos adquirir uma concepo mais ampla a qual no seja cons- truda pelo prprio educador. na sua reflexo e reelaborao da concepo da educao e da formao humana que o educador pode atribuir significado para sua prtica pedaggica. Tambm acreditamos que na convivncia com os sujeitos envolvidos no processo educativo que podemos reconstruir a relao do fazer pedaggico a partir de uma concepo mais ampla, atribuindo sentido e significado para a nossa ao educativa. Estamos falando, portanto, de uma arte de educar a qual entrelaa nossas concepes com a ao concre- ta que realizamos no processo educativo. Este um convite, portanto, para reflexo e ao. 2.2. Sujeitos do ensino mdio, conhecimen- to escolar e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura O Parecer CNE/CEB 05/2011 que esta- belece as DCNEM nos coloca diante da neces- sidade de buscar outras formas de organizao 19 Formao de Professores do Ensino Mdio do currculo, tendo em vista a ressignificao dos saberes e prticas escolares. Reconhecer os sujeitos do ensino mdio e dar centralidade aos conhecimentos e saberes representa uma intencionalidade poltica e uma concepo inovadora. Essa perspectiva desloca o ensino mdio de uma viso abstrata, iluminista e racionalista para uma compreenso histrica e social do processo educativo e da construo dos conhecimentos nesta etapa formativa. Trata-se de reconhecer os sujeitos con- cretos, com sua histria e realidades diversas no contexto social e territorial em que vivem. Ma- joritariamente, so jovens e adultos dos setores populares (que recentemente no Brasil tiveram acesso ao ensino mdio), filhos de trabalhadores manuais ou que vivem do seu prprio trabalho (geralmente precrio e de baixa remunerao), do campo e da cidade, de regies diversas e com particularidades socioculturais e tnicas. Quando tratamos de jovens brasileiros, convm qualificar sua especificidade: trata-se, em sua maioria, de jovens trabalhadores ou filhos de trabalhadores vivendo o imperativo da sobrevivncia e que, en- tre tantas interfaces da vida, precisam inventar formas e estratgias econmicas para garantir seu modo de vida e, quando possvel, articular essas estratgias com a sua escolarizao, geralmente com defasagem de idade. Para alm da questo do recorte etrio, a condio juvenil dada pelo fato de estarem vivendo um perodo especfico do ciclo de vida, num determinado momento histrico e cenrio cultural. Um tempo em que se completa a forma- o fsica, intelectual, psquica, social e cultural, processando-se a transio para uma possvel 20 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral autonomia. Vamos admitir, ento, a diversidade de jovens (de juventudes) e o fato de que nem sem- pre essa diferenciao se encontra relacionada condio social, ao gnero ou raa. Dentro de um mesmo grupo, com caractersticas socio- econmicas, de gnero e de raa semelhantes, desenvolvem-se comportamentos e identidades distintos. A demonstrao de que os jovens po- dem trilhar caminhos diferentes refora a con- cepo de que eles dispem de uma margem de escolha e de autonomia para traar seus prprios destinos. Os jovens so donos de uma lgica pr- pria, isso significa que eles so sujeitos das suas prprias aes. A relao da juventude com a educao escolar tornou-se, em vista disso, um grande campo de disputa, no apenas geracional, mas poltico e cultural, no qual a potencialidade de conquista de autonomia confronta-se com o formalismo escolar e com interesses polticos e econmicos distantes das necessidades desses sujeitos. Diante da centralidade dos sujeitos, chega- mos a um ponto fundamental no qual a proposio de um ensino mdio que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura no pode ser homogeneizada e padronizada por parmetros e prescries cur- riculares. Entretanto, preciso assegurar que um conjunto de conhecimentos e saberes cientficos, ticos e estticos seja garantido no ensino mdio a partir da diversidade dos seus sujeitos. Isso nos coloca diante do desafio de que todos possam ter o direito ao patamar bsico nesta etapa de educa- o bsica com um grau de universalidade histri- ca construda nessa diversidade. Esses so elementos centrais se quiser- 21 Formao de Professores do Ensino Mdio mos superar os limites que historicamente foram sendo postos para a educao brasileira os quais deixaram como legado o desafio de superar a fragilizao do sentido da instituio escolar em vista das necessidades e caractersticas dos ado- lescentes, jovens e adultos que frequentam a l- tima etapa da educao bsica. As escolas pblicas, em sua maio- ria, so pouco atraentes, no estimulam a imaginao criadora e oferecem pouco espao para novas experincias, sociabi- lidades, solidariedades, debates pbli- cos, atividades culturais e informativas ou passeios que ampliem os territrios de conhecimento (CARRANO, 2010, p. 145). Nosella (2009), tomando por referncias os escritos de Antonio Gramsci, assevera que a juventude se caracteriza pela busca de maior autonomia; quando se busca ficar livre da de- pendncia mecnica e absoluta em relao aos adultos. Este seria o momento mais delicado do desenvolvimento, momento no qual emergem a responsabilidade individual e a criatividade: Do ensino quase puramente dog- mtico (infantil e fundamental), quando a memria desempenha grande papel, passa-se fase criativa ou de trabalho au- tnomo e independente; da escola com disciplina do estudo imposta e controla- da autoritariamente passa-se fase do estudo ou de trabalho profissional, onde a autodisciplina intelectual e a autono- mia moral so teoricamente sem limites. E isto ocorre logo em seguida crise da puberdade, quando o mpeto das paixes instintivas e elementares continua a lutar contra os freios do carter e da conscin- cia moral em formao (GRAMSCI apud NOSELLA, 2009). 22 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral As ideias acima nos colocam diante da necessidade de pensarmos as proposies cur- riculares para o ensino mdio suas intenes e prticas, seus materiais, seus tempos e espaos, tendo como referencial permanente os jovens alunos que o frequentam, suas expectativas, seus desejos, suas necessidades. Isso implica grande desafio se considerarmos que muitas das deci- ses tomadas para o ensino mdio em termos de currculo desconsideraram essas razes e privi- legiaram objetivos ora vinculados aos processos seletivos e excludentes, ora determinados por questes econmicas que entendiam seu papel como formador para o mercado de trabalho. 2.3. Os conceitos estruturais do ensino m- dio na perspectiva da formao humana in- tegral O ensino mdio aqui caracterizado inclui o conceito de formao humana integral e se orga- niza na perspectiva da integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Neste sentido, con- sideramos necessria uma reflexo sobre estas dimenses e suas relaes de interdependncia, que podem informar e constituir uma identidade para organizar o currculo do ensino mdio. Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o compreendermos como uma media- o central no processo de produo da exis- tncia e objetivao da vida humana. Portanto, o trabalho, em seu sentido ontolgico (media- o primeira da relao entre homem e natureza que viabiliza a produo da existncia humana) e em seu sentido histrico (formas especficas de 23 Formao de Professores do Ensino Mdio como se manifesta essa mediao, condiciona- das pelas relaes sociais de produo), reco- nhecido como princpio educativo. No se trata aqui de uma formao profissional, mas de uma perspectiva ampla de conhecimentos acerca do mundo do trabalho e do desenvolvimento de capacidades humanas gerais para transformao da realidade material. Desse ponto de vista, a di- menso ontolgica do trabalho referncia para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais, como tambm para a organizao pedaggico-curricular da educao bsica. A esta concepo de trabalho est associa- da a concepo de cincia e tecnologia: conheci- mentos produzidos, sistematizados e legitimados socialmente ao longo da histria, como resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso e da transformao dos fenmenos naturais e sociais. Neste sentido, a cincia conforma conceitos e mtodos cuja ob- jetividade permite a transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos. Nestes termos, compreendemos o conhecimento como uma produo do pensa- mento pela qual se apreende e se representam as relaes que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar estas relaes exige um mtodo, partindo do concreto emprico e, me- diante uma determinao mais precisa por meio da anlise, chega a relaes gerais determinantes do fenmeno estudado. A compreenso do real como totalidade exige que se conheam as partes e as relaes entre elas, o que nos leva a constituir sees tematizadas da realidade. 24 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral Quando essas relaes so arrancadas de seu contexto originrio e mediatamente orde- nadas, tem-se a teoria. A teoria, ento, o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenmeno que sempre existiu como fora natural s se constituiu em conhecimento quando dele o ser humano se apropriou, tornan- do-o fora produtiva para si. A cincia, portanto, a parte do conheci- mento sistematizado e deliberadamente expresso na forma de conceitos representativos das rela- es determinadas e apreendidas da realidade considerada. O conhecimento de uma seo da realidade concreta ou a realidade concreta tema- tizada constitui os campos da cincia, as disciplinas cientficas. A tecnologia, compreendida como ex- tenso das capacidades humanas, mediante a apropriao de conhecimentos como fora pro- dutiva (BRASIL, 2011, p. 19), resulta da trans- formao da cincia em fora produtiva; no simplesmente aplicao tcnica do conhecimen- to cientfico, pois a transformao deste em tecnologia envolve decises que, por sua vez, dependem dos interesses em jogo na sociedade e dos caminhos seguidos pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico. importante considerar, ainda, que a tecnologia se configura como um empreendimento de grande complexidade, que engloba um conjunto de aspectos, conforme os sintetizados por Bazzo: tecnologia tem relao [no li- near] com a cincia, com a tcnica e com a sociedade; tecnologia integra elementos materiais ferramentas, mquinas, equipa- mentos e no materiais saber fazer, co- 25 Formao de Professores do Ensino Mdio nhecimentos, informaes, organizao, comunicao e relaes interpessoais; tecnologia tem relaes com fatores econmicos, polticos e culturais; evoluo da tecnologia inse- parvel das estruturas sociais e econmi- cas de uma determinada sociedade (BAZZO, 2011, p. 117). Neste sentido, a tecnologia no um ente autnomo e neutro, possibilitando que os sujei- tos sociais possam refletir sobre as necessidades de criaes e aplicaes e participar da constru- o social da tecnologia, mesmo no sendo cien- tistas, engenheiros ou profissionais tcnicos. Por sua vez, a cultura, em vista de uma compreenso que se articula s concepes de trabalho, de cincia e de tecnologia acima des- critas, entendida como as diferentes formas de criao da sociedade, incluindo as prticas de produo da existncia humana, seus valores, suas normas de conduta, suas obras. Portanto, a cultura tanto a produo tica quanto est- tica de uma sociedade; expresso de valores e hbitos; comunicao e arte; produo e fruio. Entende-se cultura como o resul- tado do esforo coletivo tendo em vista conservar a vida humana e consolidar uma organizao produtiva da sociedade, do qual resulta a produo de expresses materiais, smbolos, representaes e sig- nificados que correspondem a valores ti- cos e estticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Por essa pers- pectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o processo dinmico de socializao, consti- tuindo o modo de vida de uma populao determinada (BRASIL, 2011, p. 19). 26 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral Compreender a relao indissocivel en- tre trabalho, cincia, tecnologia e cultura, obje- tivo central da organizao curricular do ensino mdio, significa compreender o trabalho como princpio educativo, posto ser por meio do tra- balho que se pode compreender o processo his- trico de produo cientfica e tecnolgica, bem como o desenvolvimento e a apropriao social desses conhecimentos para a transformao das condies naturais da vida e ampliao das capa- cidades, das potencialidades e dos sentidos hu- manos. Por essa razo que explicitamos nos- sa concordncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, pois a partir delas possvel traar um novo caminho para esta etapa da educao bsica, um caminho que, ao levar a uma formao que no dissocia a cultura da cincia e do trabalho, possibilita aos estudantes compreenderem que os conhecimentos e os va- lores caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social trazem a marca das razes, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que orientaram o desenvolvimento dos meios e das relaes sociais e de produo. Conforme o que propem as DCNEM para o currculo: A integrao entre as dimenses do trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva do trabalho como prin- cpio educativo tem por fim propiciar a compreenso dos fundamentos cien- tficos e tecnolgicos dos processos sociais e produtivos, devendo orien- tar a definio de toda proposio curricular, constituindo-se no funda- mento da seleo dos conhecimen- tos, disciplinas, metodologias, es- tratgias, tempos, espaos, arranjos 27 Formao de Professores do Ensino Mdio curriculares alternativos e formas de avaliao (BRASIL, 2011, p. 20. Grifos dos autores). Reflexo e ao Reconhecemos a complexidade das propos- tas das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Por essa razo, propomos que se reserve um tempo para a leitura e aprofundamen- to: 1) Ler e analisar as Diretrizes Curricula- res Nacionais do Ensino Mdio (Parecer CNE/ CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB n 02/2012 disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&id=12992:diretrizes- para-a-educacao-basica)>; 2) Organizar uma roda de conversa com os professores da escola sobre as DCNEM. 3) Sistematizao: quais as proposies que mais geraram debate? A que voc atribui que te- nham sido essas as questes mais polmicas? 4) Faa o registro dessa atividade e socialize com os demais professores cursistas. 3. Uma ao curricular integrada para uma formao humana integral 3.1 O resgate do conhecimento escolar no campo do currculo Parece bvio afirmar que o conhecimen- to, em se tratando de currculo, ocupa lugar central. No entanto, no vamos nos esquecer de que passamos em perodo recente por um 28 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral discurso curricular que tirava o foco do conheci- mento ao propor a definio de competncias e habilidades, ou o aprender a aprender, como elementos centrais do planejamento e das prti- cas pedaggicas. Young (2007), ao fazer a crtica s peda- gogias do aprender a aprender, as quais tiram o foco do conhecimento cientfico e (super)valori- zam os saberes do cotidiano, defende a posio de que o conhecimento escolar necessita ultra- passar a dimenso estritamente local, instrumen- tal ou particularizada e oferecer as bases para a compreenso das relaes entre o universal e o particular. A esta perspectiva, Young atribui o sentido de conhecimento poderoso. O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura do conhecimento local plane- jada para relacionar-se com o particular e no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. Fornecer aces- so a tais princpios uma das principais razes pelas quais todos os pases tm escolas (YOUNG, 2007, p. 13). Diante dessa argumentao, com a qual concordamos, indagamos sobre que movimentos so necessrios para valorizarmos as potenciali- dades do currculo organizado a partir da centra- lidade do conhecimento. Vimos que a trajetria histrica do ensino mdio nos levou a organizar o conhecimento escolar em disciplinas e que esta organizao instituiu uma forma fragmentada e hierarquizante. Isso nos coloca diante do seguin- te questionamento: possvel organizar o curr- culo do ensino mdio sem abrir mo da centra- No link abaixo voc aces- sa o ar tigo de Michael Young. Para que servem as escolas. <http://www.scielo.br/pdf/es/ v28n101/a0228101.pdf>. 29 Formao de Professores do Ensino Mdio lidade do conhecimento e de seus sujeitos e, ao mesmo tempo, enfrentarmos os limites da frag- mentao do saber e a hierarquizao entre as disciplinas? A esse respeito nos debruaremos na seo 4. Por ora, julgamos de extrema relevncia fazermos, junto a voc, professor, uma discus- so sobre o conhecimento escolar e expressar nossa compreenso quanto sua centralidade se quisermos, de fato, nos comprometer com os sujeitos do ensino mdio e com sua formao humana integral. O conhecimento a apropriao deste em suas distintas formas de expresso e produ- o central no campo do currculo porque par- timos da ideia de que o conhecimento e sua ex- presso escolar so produtos histrico-culturais. Entendemos que a produo e a elaborao do conhecimento ocorrem em momentos nos quais os homens interagem entre si no intuito de en- contrar respostas aos mais diversificados desa- fios interpostos entre eles e a produo da sua existncia, material e imaterial. Derivados das cincias de referncias, os conhecimentos escolares, ao serem identifica- dos como relevantes, so selecionados e organi- zados para que possam ser ensinados e apren- didos. Nesse processo, o conhecimento escolar torna-se elemento essencial do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua forma- o tica, esttica e poltica. Entendemos tambm que o domnio da cincia bsica, na perspectiva da compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que explicam o processo de produo da existncia humana em seus aspectos material e imaterial e histrico-cultural, no se obtm pela reproduo 30 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral pura e simples dos conceitos. Neste sentido que inserimos a crtica pedagogia da memori- zao e afirmamos a necessidade de uma edu- cao que ajude a ler a realidade (Paulo Freire), que ajude a compreender essa realidade critica- mente. Tal perspectiva pressupe, alm do aces- so ao conhecimento, o domnio dos mtodos de produo do conhecimento. E aqui chegamos a mais uma possibilida- de posta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, que propem a pesquisa como princpio pedaggico. A esse respeito, explicitamos a seguinte compreenso: necessrio potencializar o for- talecimen-to da relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelec- tual dos sujeitos frente (re)construo do conhecimento e de outras prticas sociais. Isto significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimen- to das capacidades de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, re- jeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, poten- cializadas pela investigao e pela res- ponsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas (SILVA, 2013, p. 76). A pesquisa como princpio pedaggico capaz de levar o estudante em direo a uma atitude de curiosidade e de crtica, por meio da qual ele instigado a buscar de respostas e a no se contentar com pacotes prontos. capaz de atribuir sentido e significado ao conhecimento escolar, produzir uma relao mais dinmica com esse conhecimento, resgatar sua dimenso expli- cativa e potencializadora. 31 Formao de Professores do Ensino Mdio As consideraes feitas sobre o currculo e as possibilidades apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio sobre novos ar- ranjos curriculares vo ao encontro da necessidade de que nesta etapa da edu- cao bsica se efetive a necessria inte- grao entre um ncleo de conheci- mentos do currculo obrigatrio com atividades e opes do prprio inte- resse do estudante (NOSELLA, 2009) como forma de atribuir novos sentidos experincia escolar e consolidar a iden- tidade do ensino mdio como educao bsica com vistas formao humana in- tegral. Isso significa rever as velhas for- mas, os velhos arranjos estritamente dis- ciplinares que inviabilizam dilogos entre os campos da cincia e entre estes e o contexto histrico cultural em que os jo- vens (e adultos) alunos do ensino mdio se situam. (SILVA, 2013, p. 76). 3.2. O sentido da formao humana integral Afinal de contas, por que estamos falando em formao humana integral? Porque na socieda- de em que vivemos, marcada por prticas sociais excludentes e por uma educao escolar tradicio- nalmente assentada na dominao e no controle sobre os indivduos, pensar uma educao volta- da para a emancipao passa, necessariamente, por tomar como objetivo uma formao voltada para a reflexo e para a crtica. Alm disso, pau- tada na possibilidade de levar em considerao a capacidade de o indivduo tornar-se autnomo intelectual e moralmente, isto , de ser capaz de interpretar as condies histrico-culturais da so- 32 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral ciedade em que vive e impor autonomia s suas prprias aes e pensamentos. Essas finalidades, se assim entendemos, devem estar na base das proposies curricula- res, isto , da definio das reas e disciplinas, dos conhecimentos, do tratamento metodolgico a eles conferidos, dos processos avaliativos, enfim, do conjunto de prticas que do materialidade a determinado projeto educativo (SILVA, 2012). Formao humana integral tambm se re- fere compreenso dos indivduos em sua inteire- za, isto , a tomar os educandos em suas mltiplas dimenses intelectual, afetiva, social, corprea, com vistas a propiciar um itinerrio formativo que potencialize o desenvolvimento humano em sua plenitude, que se realiza pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e moral. Qual o sentido de uma formao voltada para a produo da autonomia dos indivduos? Vale lembrar que a educao inclusive a escolar possui sempre um duplo carter: o da adaptao e da emancipao, o da produo da identidade e da diferena. A escola, no entanto, em nossa so- ciedade tem privilegiado mais a adaptao do que a emancipao, mais a produo da semelhana, da padronizao, do que da diferenciao. Colo- car no horizonte a possibilidade de formao para a autonomia intelectual e moral significa tomar um posicionamento diante desse duplo carter da ao educativa, significa nos comprometermos, ao mesmo tempo, com a produo da identidade e da diferena, com a adaptao e a emancipao. Diante do desafio de pensar o currculo do ensino mdio cabe, portanto, a indagao: para que, exatamente, devemos nos voltar quan- do nos envolvemos com a ao de ajudar a for- Para aprofundar esses con- ceitos e suas relaes com a educao escolar recomen- damos a seguinte publicao: ADORNO, T. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. 33 Formao de Professores do Ensino Mdio mar outro ser humano? Uma das respostas a essa pergunta tem a ver com a inteno de formar no outro aquilo que ns mesmos somos, mas de tal modo que esse outro seja um pouco de ns e, ao mesmo tempo, diferente de ns. Dito de outro modo, ou a educao escolar se destina formao para a autonomia ou ela no capaz de ultrapassar a mera adaptao dos indivduos sociedade. Autonomia intelectual e moral ins- titui-se, assim, como a grande finalidade do pro- jeto educativo voltado para a formao humana integral. com o fim, dentre outros, de possibi- litar essa formao voltada para a autodetermi- nao que se justifica a nfase que se deve dar no processo de escolarizao ao desenvolvimen- to das mltiplas possibilidades de comunicao pelo uso das diferentes linguagens. A relao entre pensamento e linguagem, to bem explo- rada por Vygotsky (1998), nos ensina que no possvel nos valermos das formas mais comple- xas de formalizao do pensamento, na ausncia do pleno domnio das capacidades de expresso verbal. Como ento explicar a secundarizao da oralidade em favor da expresso escrita, to frequente em nossas escolas? Ser que ao nos re- ferenciarmos s grandes finalidades da escola em nossa sociedade no devemos problematizar o modo como vem se desenvolvendo a relao en- tre linguagem oral e escrita, entre formalizao do pensamento e capacidade de comunicao? Este um dos desafios, entre tantos outros, que se colocam diante do planejamento da ao edu- cativa, se nos guiarmos pelo compromisso com a superao das limitaes interpostas realizao de um projeto educativo de fato emancipatrio. 34 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral Outro desses desafios diz respeito ne- cessidade de se manter vivo o interesse, o gosto, o prazer pela aprendizagem, tantas vezes substi- tudos por prticas que, ao adquirirem o carter de obrigatoriedade, de repetio pura e simples ou pelo fato de no fazerem o menor sentido, fazem brotar em nossos alunos menos o gosto e mais a desmotivao, menos o prazer e mais o desinteresse pelo que lhes proposto. Essa necessidade, de se manter o gosto pela investi- gao, pelo novo, de cultivar o prazer em se ter acesso ao conhecimento, precisa se converter em um dos critrios balizadores da ao de planejar a ao educativa, assim como o exerccio do racio- cnio lgico e da autonomia de pensamento. As finalidades ora destacadas aliam-se a um dos grandes fins a que tem sido destinada a escola- rizao bsica: o acesso a conhecimentos cientficos bsicos, bem como a conhecimentos de outra natu- reza. Muito mais do que ser um fim em si mesmo, o acesso ao conhecimento, convertido em saber escolar por meio das transposies didticas, o meio de que dispomos para nos aproximarmos da realizao de um projeto educativo no qual esteja no horizonte o exerccio da autonomia, da reflexo e da crtica. Reflexo e ao Leia atentamente o quadro abaixo FINALIDADES DA EDUCAO BSICA Propiciar o desenvolvimento fsico, intelec- tual, social e emocional do educando, tendo em vista a construo de sua autonomia int- electual e moral; Possibilitar o desenvolvimento das capaci- dades de comunicao, por meio das difer- entes linguagens e das formas de expresso individual e grupal; 35 Formao de Professores do Ensino Mdio Incentivar o gosto pela aprendizagem, pela investigao, pelo conhecimento, pelo novo; Exercitar o pensamento crtico, por meio do aprimoramento do raciocnio lgico, da criatividade, e da superao de desafios; Estimular o desenvolvimento psicomotor, as habilidades fsica, motora e as diferentes destrezas; Propiciar o domnio de conhecimentos cientficos bsicos, nas diferentes reas, tais como: Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia, Biologia, Fsica, Qumi- ca, Sociologia, Filosofia, Educao Artstica e Educao Fsica; Favorecer a sociabilizao, isto , a produo da identidade e da diferenciao cultural, mediante a localizao de si prprio como sujeito, da participao efetiva na so- ciedade e da localizao espao-temporal e sociocultural. FONTE: SILVA, M. R. et al. Planejamento e tra- balho coletivo. Coletnea Gesto da Escola Pbli- ca. Curitiba: UFPR, 2005. Que relaes voc estabelece entre es- sas finalidades e o que praticado nas esco- las, considerando sua experincia como aluno e como professor? Refletir: essas finalidades no so dis- ciplinares, mas emergem da contribuio que cada disciplina, cada rea, cada experincia vivi- da dentro e fora da escola oferece no processo formativo ao longo da vida. Em vista dessa con- siderao, escreva um texto no qual voc evi- dencie as contribuies do que voc ensina para o desenvolvimento da autonomia intelectual e moral de seus alunos. 36 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral 4. A integrao curricular a par- tir das dimenses do trabalho, da ci- ncia, tecnologia e cultura na prtica escolar O currculo , em outras pala- vras, o corao da escola, o espao cen- tral em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes nveis do processo educacional, responsveis por sua ela- borao. O papel do educador no pro- cesso curricular , assim, fundamental. Ele um dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos currculos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de constantes discusses e reflexes, na escola, sobre o currculo, tanto o currculo formalmente planejado e desenvolvido quanto o curr- culo oculto. Da nossa obrigao, como profissionais da educao, de participar crtica e criativamente na elaborao de currculos mais atraentes, mais democr- ticos, mais fecundos. (MOREIRA; CAN- DAU, 2007). 4.1. O currculo do ensino mdio e as di- menses do trabalho, da cultura, da cincia e da tecnologia Como sair do mundo das ideias e alcanar a transformao do cotidiano da escola? Como fica a organizao curricular ao conferir estas di- menses constitutivas da prtica social (trabalho, cincia, tecnologia e cultura) que devem organi- zar o ensino mdio? Como as DCNEM do ensino mdio podem ser apropriadas e serem capazes de mobilizar uma mudana curricular nas escolas de ensino mdio? 37 Formao de Professores do Ensino Mdio Existem mais perguntas do que respostas, mas existe um ponto de partida de que qualquer mudana curricular relevante deve comear da realidade e da construo coletiva dos educa- dores da instituio escolar. Assim, a proposta que, respeitadas as diretrizes curriculares nacio- nais, as normas do sistema de ensino, as insti- tuies possam ser capazes de organizar o cur- rculo e desenvolver atividades relacionadas s dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura, visando a atender s necessidades e caractersticas sociais, culturais, econmicas e intelectuais dos estudantes. As experincias curriculares presentes nas escolas e na teoria pedaggica demonstram que os currculos no so contedos prontos a serem transmitidos. So uma construo e uma seleo de conhecimentos e prticas produzidos em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas di- nmicas e reinterpretados em cada contexto his- trico. Os currculos so orientados pela dinmi- ca da sociedade e, sempre, por uma seleo de conhecimentos a partir da finalidade e dos obje- tivos educacionais desejados. Cabe a ns, como profissionais da Educao, encontrar respostas. No se trata de uma proposta fcil; antes um grande desafio a ser construdo processu- almente pelos sistemas e instituies de ensino, objetivando prticas curriculares e pedaggicas que levem formao integral do educando e possibilitem construes intelectuais elevadas, mediante a apropriao de conceitos necess- rios interveno consciente na realidade. Uma poltica de ensino mdio nesta perspectiva visa Superar as difceis e desiguais condies de oferta da edu- cao brasileira um dos grandes desafios da poltica educacional. Para ilustrar es- sas condies sugerimos que voc assista ao filme Pro dia nascer feliz, de Joo Jardim, Brasil, Brasil, 2006. 38 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral fomentar, estimular e gerar condies para que os sistemas e as instituies de ensino, com seus sujeitos, formulem seus projetos em coerncia com as suas necessidades e para a consecuo de finalidades universais postas para esta etapa de educao. O que muda na organizao curricular de uma escola a qual se fundamenta na possibi- lidade integradora da articulao entre trabalho, cultura, cincia e tecnologia? Altera-se o tipo de formao anteriormente proporcionada, em que a ao educativa est centrada numa perspecti- va propedutica, dissociada do trabalho em suas dimenses ontolgica e histrica; da cincia e da tecnologia como conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade e que produzem o avano contraditrio das foras produtivas; e da cultura como cdigo e expresso dos compor- tamentos dos indivduos e grupos que integram determinada sociedade e como manifestao de sua forma de organizao poltica e econmica. Essa mudana exige que cada comunidade esco- lar reflita, discuta e estabelea novos consensos mnimos acerca das concepes de educao, de cincia, de tecnologia, de trabalho, de cultura, de ser humano. Enfim, o redesenho curricular tendo como eixo estruturante as dimenses do traba- lho, da cincia, da tecnologia e da cultura exige a atualizao do Projeto Poltico-Pedaggico das unidades escolares. O reconhecimento do professor como sujeito e protagonista desse novo desenho cur- ricular representa uma possibilidade de xito do projeto a ser construdo. Um olhar sobre a rea- lidade nos mostra que a escassa participao dos 39 Formao de Professores do Ensino Mdio segmentos institucionais, principalmente dos do- centes, uma das causas que contribui para que muitos projetos pedaggicos no passem de do- cumentos os quais apenas atendem s exigncias burocrticas dos sistemas de ensino e terminam sendo arquivados e esquecidos. Tais documentos so geralmente elaborados por pequenos grupos e no adquirem sentido para o processo peda- ggico institucional, pois no conseguem afetar a vida da escola. Por essa razo que valorizamos os processos coletivos, os dilogos, as decises tomadas em conjunto e democraticamente. Em se tratando de reestruturao curri- cular, possvel detectar uma tendncia em se questionar o espao das disciplinas ora reconhe- cendo-se que, ao longo da histria, a concepo disciplinar do currculo caracteriza-se pela frag- mentao e isola em compartimentos estanques e incomunicveis cada uma das disciplinas, ora recaindo-se na defesa da organizao por discipli- nas, por ser a forma a partir da qual se formaram os professores e se consolidaram os arranjos cur- riculares. Como forma de resolver essa questo ou, pelo menos, minimizar os prejuzos decor- rentes da organizao disciplinar dos currculos, tm surgido, ao longo da histria, propostas a partir de outras estratgias e metodologias que tratam da aprendizagem baseada em: problemas; centros de interesses; projetos; complexos tem- ticos; investigao do meio, entre outras. Essas metodologias buscam romper com a centralida- de das disciplinas nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real. 40 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral Entretanto, apesar de potenciais vanta- gens que trazem essas metodologias ao apro- ximarem mais os conhecimentos escolares dos cientficos, tambm existem riscos e fragilida- des. Em primeiro lugar, preciso destacar que a grande maioria dos relatos de experincias nessa esfera tem como teor as sries iniciais do ensi- no fundamental, nas quais no se exige grande aprofundamento dos conceitos no interior das disciplinas escolares. No caso do ensino mdio, essas metodo- logias encontram barreiras em funo da neces- sidade do aprofundamento dos conceitos ineren- tes s disciplinas e reas do conhecimento, j que cada uma se caracteriza por ter objeto prprio de estudo e mtodo especfico de abordagem. Dessa maneira, tem se revelado praticamente impossvel desenvolver propostas globalizado- ras que abranjam os conceitos e especificidades de todas as disciplinas e reas. Assim, as propostas voltadas para o ensino mdio, em geral, esto baseadas em metodologias mistas, as quais so desenvolvidas em, pelo me- nos, dois espaos e tempos: um voltado para as denominadas atividades integradoras e outro des- tinado ao aprofundamento conceitual no interior das disciplinas. a partir da que se apresenta uma possibilidade de organizao curricular do ensino mdio que potencialize uma ampliao de conhe- cimentos em sua totalidade e no por suas partes isoladas. Para fins formativos, isso significa identi- ficar componentes e contedos curriculares que permitam fazer relaes cada vez mais amplas e profundas entre os fenmenos que se quer apre- ender e a realidade na qual eles se inserem. 41 Formao de Professores do Ensino Mdio Dessa forma, possvel pensar uma or- ganizao curricular que se faa no caminhar, or- ganizada inicialmente por disciplinas e reas do conhecimento (recorte do real para aprofundar conceitos) alternadas com atividades integrado- ras (imerso no real ou sua simulao para com- preender a relao parte-totalidade por meio de atividades interdisciplinares). H dois pontos cruciais nessa proposta: a definio das disciplinas e reas do conhecimen- to, com a respectiva seleo de contedos, e a definio das atividades integradoras, pois ne- cessrio que ambas sejam efetivadas e articuladas entre si a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do ensino mdio, ou seja, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. Com relao s atividades integradoras, no cabe especificar denominaes, embora haja vrias na literatura, cada uma com suas peculia- ridades. Assume-se essa postura por compreen- dermos que tal definio funo de cada co- letivo, a partir da realidade concreta vivenciada, o que inclui as especificidades e possibilidades do sistema de ensino e da unidade escolar, as- sim como as caractersticas sociais, econmicas, polticas, culturais e laborais da sociedade, do entorno escolar e dos sujeitos estudantes e pro- fessores. 4.2. Caminhos possveis na construo de uma perspectiva curricular integrada Entendemos que um currculo integrado desafiado pela fragmentao, linearidade e hie- rarquizao que historicamente deixam estanques 42 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral saberes e prticas, isolam segmentos, disciplinas, reas e atribuem a algumas em geral s cincias ditas exatas um papel preponderante na carga ho- rria e na avaliao do aluno. Sem ignorar que o currculo um territrio de embates e luta de po- deres, preciso aproveitar possibilidades de rup- tura com o isolamento disciplinar e com as dico- tomias teoria/prtica e educao geral/profissional para propor atividades integradoras, nas quais os conhecimentos de diferentes disciplinas, gerais ou tcnicas, possam ser mobilizados de modo articu- lado em situaes desafiadoras e instigantes, pro- movendo a autonomia e o protagonismo crescen- te dos estudantes. Uma formao plena vai alm do domnio de conhecimento especfico ou do contexto profissionalizante em que este se aplica. Entendemos ser necessrio que o estu- dante consiga relacionar os conceitos especficos (de cada componente curricular) com o contexto de produo original deste conhecimento, isto , das teorias gerais do campo cientfico em que foi formulado. Sem isso, provavelmente o sujeito em formao s saber executar corretamente pro- cedimentos nos contextos/situaes em que os saberes foram utilizados por seus professores, ou, ainda, permanecer nos limites da repetio mec- nica e formalizada, sem desenvolver plenamente sua autonomia intelectual, moral, tica e esttica. Em vista disso, entendemos como urgen- te e necessrio avanar para um currculo plural e inclusivo, que apresente uma perspectiva mul- ti/intercultural e abra espao para que diferentes etnias, gneros, faixas etrias e necessidades de aprendizagem alm de outras categorias da diver- sidade sejam efetivamente contempladas. Em suma, estamos diante do desafio de 43 Formao de Professores do Ensino Mdio implementar um currculo que: Seja inclusivo e intercultural; Supere o iderio do dualismo entre for- mao geral e formao profissional; Proporcione um caminho formativo mo- tivador, tanto pela integrao entre tra- balho, cultura, cincia e tecnologia como pela prospeco de um futuro melhor; Articule a formao cultural e o trabalho produtivo; Aproxime as cincias naturais das cincias humanas. Com base nesses pressupostos e diante dos desafios sinalizados, propomos um caminho que possa favorecer algumas articulaes: 1. Seleo de conceitos fundamentais por rea do conhecimento (sugere-se um mapa conceitual); 2. Identificao de conceitos comuns (inter/ intra-reas do conhecimento). Juntar ma- pas disciplinares e a partir da fazer um grande mapa curricular; 3. Proposta de contextos problematizado- res que mobilizem os conceitos. Articular com vida cidadmundo do trabalho; 4. No caso dos conceitos comuns, viabilizar atividades/projetos interdisciplinares a par- tir destes contextos. Reflexo e ao 1. Faa a leitura da proposta curricular 44 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral da sua escola e do componente curri- cular em que voc atua presente nes- sa proposta. 2. Organize uma roda de dilogo com os jovens alunos da escola e com seus colegas professores; sobre o curr- culo da escola; sobre o currculo vivi- do por estes alunos; sobre o sentido do conhecimento escolar, das experi- ncias vividas mediadas por esse co- nhecimento e sobre a necessidade de outros conhecimentos e abordagens; conduza de modo a fazer emergir propostas, sugestes de outros enca- minhamentos para o currculo, para as disciplinas e para outros arranjos curriculares, considerando as dimen- ses do trabalho, da cincia, da cultu- ra e da tecnologia. 3. Sistematize as concluses e socialize seus registros em redes virtuais inte- rativas. Referncias APPLE, M. Ideologia e currculo. Trad. de Carlos Eduardo Ferreira de Carvalho. So Paulo: Brasi- liense, 1982. BAZZO, W. A. Cincia, tecnologia e sociedade e o contexto da educao tecnolgica. 3. ed. rev. Flo- rianpolis: Ed. da UFSC, 2011. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Diretri- zes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CNE/CEB 05/2011. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&id=12992:diretrizes-para-a-educacao- 45 Formao de Professores do Ensino Mdio basica>. Acesso em: 24/07/2013 CARRANO, P. C. R. O ensino mdio na transio da juventude para a vida adulta. In: FERREIRA, C. A. Juventude e iniciao cientfica. Polticas pbli- cas para o ensino mdio. Rio de Janeiro: EPSJV/ UFRJ, 2010. GIROUX, H. Pedagogia radical. Subsdios. Trad. de Dagmar M. L. Zibas. So Paulo: Cortez, 1983. MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultu- ra. 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Disponvel em <http://www.cedes. unicamp.br>. 47 Formao de Professores do Ensino Mdio ENSINO MDIO E FORMAO HUMANA INTEGRAL Etapa I Caderno I AUTORES Carmen Sylvia Vidigal Moraes Dante Henrique Moura Dirce Djanira Pacheco e Zan Jorge Alberto Rosa Ribeiro O JOVEM COMO SUJEITO DO ENSINO MDIO Etapa I Caderno II AUTORES Paulo Carrano Juarez Dayrell Licinia Maria Correa Shirlei Rezende Sales Maria Zenaide Alves Igor Thiago Moreira Oliveira Symaira Poliana Nonato O CURRCULO DO ENSINO MDIO, SEUS SUJEITOS E O DESAFIO DA FORMAO HUMANA INTEGRAL Etapa I Caderno III AUTORES Carlos Artexes Simes Monica Ribeiro da Silva REAS DE CONHECIMENTO E INTEGRAO CURRICULAR Etapa I Caderno IV AUTORES Marise Nogueira Ramos Denise de Freitas Alice Helena Campos Pierson ORGANIZAO E GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA Etapa I Caderno V AUTORES Celso Joo Ferretti Ronaldo Lima Arajo Domingos Leite Lima Filho AVALIAO NO ENSINO MDIO Etapa I Caderno VI AUTORES Ocimar Alavarse Gabriel Gabrowski 48 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral FORMAO E INSTITUIO DOS AUTORES Alice Helena Campos Pierson Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo e professora associada da Universidade Federal de So Carlos. Carmen Sylvia Vidigal Moraes Doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo e professora associada na mesma Universidade. Carlos Artexes Simes Mestre em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca no Rio de Janeiro. Celso Joo Ferretti Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Dante Henrique Moura Doutor em Educao pela Universidade Complutense de Madri e professor no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Denise de Freitas Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, professora associada da Universidade Federal de So Carlos e Assessora do Setor de Biologia do Centro de Divulgao Cientfico e Cultural USP-SC. Dirce Djanira Pacheco e Zan Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e professora MS3 na mesma Universidade. Domingos Leite Lima Filho Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina e professor da Universidade Tecnolgica Federal do Paran. Gabriel Grabowski Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, professor da Universidade Feevale e do Centro Universitrio Metodista de Educao de Porto Alegre. Igor Thiago Moreira Oliveira Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Jorge Alberto Rosa Ribeiro Doutor em Sociologia da Educao pela Universidade de Salamanca e professor associado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 49 Formao de Professores do Ensino Mdio Juarez Tarcisio Dayrell Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais. Licinia Maria Correa Doutora em Educao Escolar pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho e professora adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais. Maria Zenaide Alves Mestre em Cincias Sociais e Educacionais pela Universidade do Porto Portugal. Coordenadora Pedaggica na Universidade Federal de Minas Gerais. Marise Nogueira Ramos Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, professora do Instituto Federal do Rio de Janeiro e pesquisadora na Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, da Fundao Oswaldo Cruz. Monica Ribeiro da Silva Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e professora associada da Universidade Federal do Paran. Paulo Carrano Doutor em Educao pela Universidade Federal Fluminense e professor associado na mesma Universidade. Ronaldo Marcos de Lima Araujo Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais e professor associado da Universidade Federal do Par. Shirlei Rezende Sales Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais e professora adjunta na mesma Universidade. Symaira Poliana Nonato Pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais. Ocimar Munhoz Alavarse Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo e professor na mesma Universidade. 50 O currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e a formao humana integral