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MATEMTICA

PRATICANDO
LVARO ANDRINI
MARIA JOS VASCONCELLOS
Matemtica
Coleo PRATICANDO
MATEMTICA
8
EDIO RENOVADA
MATEMTICA
LVARO ANDRINI
Licenciado em Matemtica.
Ps-graduado em lgebra Linear e Equaes Diferenciais.
Foi professor efetivo de Matemtica da rede estadual durante trinta anos.
Autor de diversos livros didticos.
MARIA JOS VASCONCELLOS
Licenciada em Matemtica.
Coordenadora e professora de Matemtica em escola da rede particular.
Coautora de coleo de Matemtica para o Ensino Mdio.
MANUAL DO PROFESSOR
3
a
edio, So Paulo, 2012
5 PROVA
AMIST
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COLEGA PROFESSOR COLEGA PROFESSOR
PRATICANDO MATEMTICA 8 ANO PNLD 2014
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Este manual tem diversos objetivos:
Revelar ideias presentes na concepo desta coleo de Matemtica,
esclarecendo sua proposta pedaggica.
Contribuir para o processo de formao contnua do docente, apresen-
tando textos e artigos cuja leitura propicia a reexo sobre educao e
prticas metodolgicas.
Fornecer subsdios para enriquecer as aulas oferecendo orientaes
especcas para o trabalho com o Livro do Aluno, sugestes de textos,
atividades propostas para avaliao e integrao com outras reas do
conhecimento.
Reetir sobre o processo de avaliao em Matemtica propondo ideias e
sugerindo instrumentos e estratgias que possam lhe ser teis.
Esperamos que este manual o auxilie em seu trabalho, contribuindo para o
sucesso de seus alunos.
Os autores
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SUMRIO SUMRIO
1. Consideraes sobre o ensino da
Matemtica e a concepo da obra .... 05
2. Estrutura da obra ............................... 06
2.1 Principais temas abordados
na obra ................................................ 08
2.1.1 Nmeros ...................................... 08
2.1.2 lgebra ........................................ 10
2.1.3 Geometria .................................... 10
2.1.4 Medidas ....................................... 11
2.1.5 Razes, porcentagens
e proporcionalidade ................... 11
2.1.6 Estatstica..................................... 12
2.1.7 Funes ........................................ 12
3. Ideias sobre a avaliao em
Matemtica ......................................... 13
3.1 Sobre o erro .................................. 14
3.2 Sobre a utilizao de portflios ...... 15
4. Textos de apoio sobre educao
e prticas metodolgicas ................... 19
4.1 Como ensinar Matemtica? ......... 19
4.2 Matemtica e resoluo de
problemas ..................................... 21
4.2.1 Os vrios tipos de problema:
uma possvel classicao ........ 22
4.2.2 Dois tempos e modos
de ensinar a Aritmtica ............ 25
4.3 Leitura, escrita e oralidade:
competncia de todas as reas ......36
4.3.1 Pargrafo extrado da
Proposta de Avaliao,
presente no Documento Bsico
do ENEM Braslia/2002 ........... 36
4.3.2 A leitura, a escrita e a oralidade
em Matemtica ........................... 37
4.3.3 Comunicao em Matemtica:
instrumento de ensino e
aprendizagem ............................. 38
4.3.4 Leitura na escola ......................... 41
4.4 O comprometimento com
o prprio aprendizado ................. 44
5. Quadro de contedos ........................ 46
6. Sobre o livro do 8
o
ano ...................... 52
Unidade 1 Conjuntos numricos ..... 52
Unidade 2 Potenciao e notao
cientca ............................................. 60
Unidade 3 Radiciao ..................... 65
Unidade 4 Clculo algbrico ........... 69
Unidade 5 e 6 Produtos notveis
e fatorao ......................................... 76
Unidade 7 Fraes algbricas .......... 80
Unidade 8 Sistemas de equaes .... 84
Unidade 9 Retas e ngulos ............. 90
Unidade 10 Tringulos .................... 92
Unidade 11 Tringulos: congruncia
e ponto notveis ................................. 94
Unidade 12 Quadrilteros e
outros polgonos ................................ 96
Unidade 13 Circunferncia e
crculo ................................................ 99
Unidade 14 Possibilidades e
estatstica ........................................ 101
7. Avaliao O que se pede por a .... 102
8. Sugestes de livros e sites
para o professor ............................... 115
8.1 Livros ........................................... 115
8.1.1 Matemtica por meio de jogos
e resoluo de problemas .......115
8.1.2 Histria da Matemtica e Histria
da Educao Matemtica .......... 115
8.1.3 Paradidticos ........................... 115
8.1.4 Educao Matemtica ............. 116
8.2 Revistas ....................................... 117
8.3 Sites ............................................ 118
9. Referncias bibliogrcas ................ 120
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1. Consideraes sobre o ensino da
Matemtica e a concepo da obra
A presena cada vez maior da Matemtica nas atividades humanas torna seu aprendizado fun-
damental para a insero do cidado no mundo do trabalho e das relaes sociais.
O carter instrumental e cientco da Matemtica permite resolver problemas prticos e fornece
ferramentas importantes para a construo do saber cientco.
Conhecimentos matemticos, mesmo aqueles que no fazem parte do cotidiano imediato, so
necessrios para a alfabetizao cientca e tcnica do indivduo, indispensvel nos dias de hoje.
Concomitantemente, o desenvolvimento de capacidades intelectuais presentes no pensamento
matemtico, como deduzir, generalizar, argumentar e conjecturar, propicia formar indivduos com
uma viso mais ampla da realidade, preparados para atuar num mundo em constante mudana.
necessrio ressaltar tambm que o ensino em Matemtica deve buscar o desenvolvimento de
posturas e atitudes necessrias formao cidad: conana na prpria capacidade, perseverana e
disciplina na busca de resultados, respeito pelo pensamento do outro e trabalho cooperativo.
Conciliar e contemplar satisfatoriamente cada um destes aspectos em sala de aula no tarefa
fcil. O livro didtico deve, portanto, ser um parceiro eciente para o professor e para o estudante.
Esta foi a inteno dos autores ao escrever esta obra.
Acreditamos que o primeiro passo criar um ambiente de aprendizado que permita dar signica-
do ao que se aprende, aproximando a Matemtica do dia a dia do aluno. Nesse sentido, a contextua-
lizao de contedos exerce papel de destaque e deve ser explorada. Na obra, a contextualizao de
contedos est presente, mas de forma criteriosa, cuidando para no levar banalizao e perda
de consistncia.
O aluno deve conhecer e aplicar conhecimentos da Matemtica na vida prtica, mas h outro
objetivo tambm importante: desenvolver nele o gosto pelo desao, presente em situaes da prpria
Matemtica, de maneira que as abstraes no constituam o incio ou o m do processo, e sim
mediaes indispensveis para a construo do conhecimento matemtico.
Visando ao equilbrio destes dois aspectos que se complementam, sempre que possvel a obra
apresenta os temas e sua exercitao por meio de problemas, valorizando estratgias diversicadas
de resoluo, a compreenso e a aplicao de conceitos, o uso adequado de procedimentos e a an-
lise da soluo obtida. Situaes que propiciam o desenvolvimento do pensamento abstrato surgem
de forma gradual, respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas dando a sustentao
necessria para a construo de conceitos e demonstrao de propriedades.
Consideramos indispensvel o trabalho com leitura, escrita e oralidade em Matemtica. Essas
habilidades so desenvolvidas em todos os anos, por meio da leitura de textos envolvendo Hist-
ria da Matemtica, textos de interesse cientco ou social e, sobretudo, pela leitura dos prprios
textos didticos, escritos com foco no aluno e permeados por quadros interativos com propostas
de atividades.
Em vrias oportunidades o aluno ser incentivado a elaborar, explicitar e compartilhar diferentes
caminhos de resoluo de questes. Com isso, pretendemos que ele reita sobre sua maneira de
pensar, propiciando a criao de mecanismos que facilitem cada vez mais seu aprendizado.
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A interao entre alunos desempenha papel fundamental no desenvolvimento das capa-
cidades cognitivas, afetivas e de insero social. Contemplamos, nesta coleo, o trabalho em
pequenos grupos. Sugerimos atividades em duplas ou trios, possibilitando o contato com outros
pontos de vista para aprimorar a capacidade de comunicao e de cooperao. Contudo, as
atividades em grupo no impedem o exerccio individual, importante para o desenvolvimento da
autodisciplina e da autonomia. As atividades de sistematizao esto presentes na coleo e tm
como objetivo gerar maior agilidade no uso de tcnicas e procedimentos. Ressaltamos ainda o
trabalho da obra com clculo mental, estimativas e o uso da calculadora como forma de prever
e vericar resultados.
A abordagem da Histria da Matemtica uma grande aliada para despertar o interesse
dos alunos. A obra se vale desse recurso em muitos momentos, apresentando a Matemtica
como construo humana em constante evoluo, cuja histria tem se construdo de forma
no linear, com a contribuio de grandes gnios da cincia e tambm a partir da prtica das
pessoas comuns. Disponibilizamos para o docente, neste Manual, alguns artigos envolvendo a
Histria da Educao Matemtica, pois consideramos que conhecimentos sobre prticas escolares
em Matemtica, ao longo do tempo, permitem reetir sobre a sala de aula hoje, enxergando-a
num contexto histrico.
Propomos alguns jogos matemticos e atividades com material concreto, cuja realizao pos-
svel em sala de aula, buscando contribuir para a construo de um ambiente pedaggico mais des-
contrado onde aprender rime com prazer.
A coleo atende s demandas do mundo atual e valoriza as atuais propostas para o ensino da
Matemtica. Pautados em nossa prtica docente, procuramos fornecer uma base slida por onde
professor e aluno possam transitar com segurana, abrindo espao para a criatividade, sem perder
de vista a realidade de sala de aula em nosso pas.
2. Estrutura da obra
A obra compe-se de quatro volumes, cada um com um Manual do Professor especco. Nos
volumes, a teoria distribuda de modo equilibrado em unidades e sees, visando dar o suporte
necessrio ao professor, sem tirar-lhe a liberdade de criao.
Levando em considerao as diferentes formas e ritmos que cada um tem para aprender, os tex-
tos estabelecem um dilogo com o aluno para facilitar a compreenso e permitir que ele progrida na
leitura com mais facilidade por meio de uma linguagem clara e simples, incluindo fotos, ilustraes,
grcos e esquemas explicativos. Atividades surgem ao longo do texto como forma de levantar co-
nhecimentos prvios e de checar o progresso da leitura.
A Histria da Matemtica aparece ao longo dos volumes em diversas oportunidades: textos de
carter histrico, comentrios e informaes biogrcas, ou no enunciado de alguns exerccios.
Alm das atividades sugeridas paralelamente apresentao dos temas, cada unidade apresenta
sees especcas com atividades, descritas a seguir.
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Exerccios
Propostos ao nal de cada assunto, fornecem ao aluno uma oportunidade de autocontrole
de habilidades e contedos procedimentais adquiridos na aprendizagem, utilizando como base a
teoria desenvolvida.
Os exerccios esto dispostos em grau crescente de diculdade, so diversicados e muitos deles
foram retirados de avaliaes de carter ocial.
Revisando
Os exerccios dessa seo constituem mais uma oportunidade de retomar e interligar os diferentes
assuntos, dando ao aluno a possibilidade de mobilizar recursos para exercer as competncias adquiridas.
Podero ser encaminhados para tarefa de casa ou ainda reservados pelo professor para aplicao
na recuperao paralela.
Desaos
Agrupamos, nessa seo, questes que exigem solues mais criativas e elaboradas. Sugerimos
que estes exerccios sejam resolvidos em duplas ou trios, permitindo que cada um contribua para a
resoluo, incentivando o trabalho coletivo.
Autoavaliao
So propostas questes do tipo teste, apuradamente selecionadas. Muitas delas vm de olimpa-
das, vestibulares e avaliaes da rede ocial, observando sempre a adequao ao nvel cognitivo dos
alunos a que se destinam.
O professor pode utilizar esses exerccios de diversas maneiras. Por exemplo, os alunos podem
resolv-los sem ajuda, conferindo, ao nal, as respostas e analisando seu aproveitamento juntamente
com voc.
Seo livre
Apresenta exerccios ou textos envolvendo curiosidades, fatos histricos, arte, cincia e situaes
do cotidiano, buscando motivar o aprendizado.
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Vale a pena ler
So textos variados envolvendo Matemtica, Histria da Matemtica e outras reas do conheci-
mento. Contribuem para desenvolver a habilidade leitora e de interpretao de textos.
Selo que sinaliza textos e atividades que envolvem Matemtica aplicada a outras reas do conhe-
cimento e/ou vivncia cotidiana.
2.1 Principais temas abordados na obra
A coleo distribui seu contedo, nos quatro volumes, em temas que poderiam ser destacados como:
Nmeros;
lgebra;
Geometria;
Medidas;
Razes, porcentagens e proporcionalidade;
Estatstica;
Funes.
So desenvolvidos procedimentos relativos a clculo mental, estimativas, argumentao e inicia-
o articulao lgica e dedutiva.
Os problemas esto presentes nos textos e nas sees de exerccios, explorando e buscando desenvolver
habilidades variadas. Lembramos, no entanto, que os alunos devem ter acesso a problemas de outras fontes,
principalmente os propostos a partir de situaes que surjam do contexto particular a que pertencem.
Acreditamos que a competncia de ler, compreender, interpretar e produzir textos no se desen-
volve unicamente na aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todos os componentes curricu-
lares. Quem deve, preferencialmente, tratar da leitura de textos em Matemtica o professor dessa
rea, pois a construo das relaes entre as duas linguagens diferentes as palavras e os smbolos
matemticos ser melhor desenvolvida por ele. Lembramos novamente que todos os textos did-
ticos foram escritos pensando no aluno como leitor. O professor pode utiliz-los no trabalho com
leitura em Matemtica.
2.1.1 Nmeros
Pesquisando a Histria da Matemtica, zemos um levantamento sobre a histria dos nmeros,
dos processos de contagem e dos sistemas de numerao criados por antigas civilizaes. O volume do
6
o
ano retoma e aprofunda os conhecimentos sobre o sistema de numerao decimal e seus princpios.
A coleo procura sempre que possvel articular Nmeros com Medidas e Geometria.
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No volume do 6
o
ano apresentamos inicialmente os nmeros naturais e suas aplicaes.
Retomamos as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso nos naturais a partir das
ideias ligadas elas, bem como os algoritmos usuais e as propriedades da adio e da multi-
plicao. As tcnicas de clculo mental e o uso de arredondamentos para estimar resultados
so incentivados. Apresentamos a potenciao, sua notao e clculo de potncia com base e
expoente natural. Trabalhamos em seguida com as razes quadradas de nmeros naturais com
foco nas razes exatas. Precedendo os estudos das fraes apresentamos as relaes mltiplo
de e divisor de, os critrios de divisibilidade mais importantes, como facilitadores, o conceito
de nmero primo e determinao do mmc e do mdc entre nmeros naturais. No construmos
o conjunto Q neste volume, mas o trabalho com fraes retomado e ampliado, tratando as
operaes e apresentando problemas envolvendo as fraes e suas aplicaes. A partir das re-
gras do Sistema de Numerao Decimal, lembramos o registro e a leitura de nmeros decimais,
bem como suas aplicaes no cotidiano. As operaes envolvendo nmeros decimais so cuida-
dosamente trabalhadas nos textos e pretendem que o aluno entenda os algoritmos usuais, em
especial nas multiplicaes e divises.
No 7
o
ano, antes de apresentar os nmeros negativos, relembramos os nmeros naturais, apre-
sentamos o conceito de frao como quociente e retomamos os nmeros decimais, tendo tambm
como novidade a localizao de fraes e de nmeros decimais na reta numrica. A ideia de fra-
o como quociente parte de situaes que envolvem desenhos, para facilitar o entendimento dos
alunos. Sugerimos apresentar vrios exemplos concretos: 4 chocolates divididos entre 5 crianas, 2
pizzas divididas entre 8 pessoas etc.
Optamos por apresentar os nmeros negativos inteiros, fracionrios e decimais, sem construir
ainda os conjuntos Z e Q. A ideia garantir um aprendizado mais consistente das operaes e da
resoluo de problemas envolvendo nmeros negativos antes de formalizar os conjuntos numricos.
Entendemos que o aluno do 8
o
ano estar mais preparado para esta construo.
No 8
o
ano, com apoio na histria dos nmeros e sua ligao com o desenvolvimento da humani-
dade, apresentamos os nmeros reais a partir da construo dos conjuntos N, Z e Q, e dos nmeros
irracionais. A apresentao dos nmeros irracionais feita de forma cuidadosa, com textos acessveis
e com uma atividade concreta para apresentar o nmero (pi).
Abordamos a representao na reta numrica estendendo o registro para nmeros reais. Num qua-
dro, no nal da Unidade 1 do 8
o
ano, apresentamos formalmente as propriedades dos nmeros reais.
Nesse volume, a potenciao, suas propriedades e a radiciao tm destaque, incluindo expoentes
inteiros negativos, razes com ndice natural maior que 2, nmeros quadrados perfeitos e razes no exatas.
No 9
o
ano, precedendo o trabalho com radicais, h a retomada da potenciao e suas proprie-
dades, e da radiciao, apresentada agora de maneira mais formal. Dessa forma, pretende-se que,
ao nal do 9
o
ano, o aluno tenha formao adequada no campo dos nmeros, para prosseguir seus
estudos no Ensino Mdio.
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2.1.2 lgebra
O livro do 6
o
ano trabalha com a observao de regularidades e algumas generalizaes.
No 7
o
ano, esse trabalho retomado e se inicia o estudo da lgebra mais formalmente, in-
troduzindo a linguagem algbrica, as equaes e as inequaes do 1
o
grau. O maior objetivo
neste volume, mostrar as equaes como ferramenta til na representao e resoluo de
problemas, sem ofuscar as habilidades de clculo mental, as resolues por tentativas e por
meio da Aritmtica. Prosseguindo, no 8
o
ano, o aluno trabalha com o clculo algbrico, mani-
pulando expresses, construindo o conceito de varivel, de frmula, de incgnita, aprendendo
a utilizar corretamente conhecimentos importantes da lgebra, como os produtos notveis e a
fatorao. Antes de apresentarmos os sistemas de equaes do 1
o
grau, retomamos a resoluo
de equaes, resgatando o que foi visto no 7
o
ano. No 9
o
ano, vm as equaes do 2
o
grau,
desenvolvidas por meio de textos simples, que facilitam o progresso do aluno. Optamos por
apresentar as equaes biquadradas, irracionais e fracionrias, uma vez que estes contedos
sero necessrios no Ensino Mdio.
Sabemos que a lgebra possibilita aos alunos uma abertura para o estudo de outros ramos da
Matemtica, mas preciso cuidado e calma ao introduzir sua linguagem para no causar confuses,
insegurana e diculdades.
Propomos a abordagem gradual das diferentes concepes ou nalidades que se tem da
lgebra atualmente: a lgebra como generalizadora da Aritmtica; a lgebra como estudo de
processos para resolver problemas; a lgebra como estudo da relao entre grandezas; e a lge-
bra como estudo de estruturas matemticas (manipulao de expresses). Os comentrios sobre
funes esto no item 2.1.7.
2.1.3 Geometria
A Geometria um tema abordado nos quatro volumes da coleo, pois seu estudo permite ao
aluno desenvolver habilidades importantes para a compreenso e a representao organizada do
mundo fsico.
Apresentamos a Geometria no apenas como contedo isolado, mas tambm como uma ferra-
menta que auxilia (e poderamos at dizer, seguindo os passos da Histria, que fundamenta e serve
como recurso didtico) o desenvolvimento de conceitos da Matemtica.
O trabalho com Geometria est relacionado s atividades de observao e construo, valorizan-
do sempre sua conexo com outros campos do conhecimento e com a vida prtica. A importncia da
Geometria na Histria da Matemtica ressaltada em textos complementares.
A demonstrao de propriedades relativas Geometria aparece inicialmente no volume do
7
o
ano, ao provarmos a congruncia de ngulos opostos pelo vrtice. Antes disso, nos valemos da
experimentao constatando alguns fatos importantes por meio de atividades. Nos volumes do 8
o

e do 9
o
ano as demonstraes em Geometria so mais frequentes e tm por objetivo desenvolver o
raciocnio dedutivo e a argumentao lgica. Procuramos apresentar essas demonstraes sempre
respeitando o desenvolvimento cognitivo dos alunos, mas entendemos que sua presena indispen-
svel em um livro didtico.
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Denies, conceitos e propriedades geomtricas importantes so revisitados antes de apresen-
tarmos novos contedos. Entendemos que a construo do conhecimento geomtrico acumulativa
e ca facilitada se apoiarmos novos conhecimentos em conhecimentos anteriores e se articularmos,
sempre que possvel, Geometria com Medidas e com lgebra. Para isso, procuramos apresentar tex-
tos acessveis e atividades interessantes, diversicadas.
Outro aspecto valorizado na obra o uso do material de desenho. Ensinamos a usar o transfe-
ridor na Unidade 9 do 6
o
ano, e, nos volumes do 7
o
e do 8
o
anos, os alunos so convidados a fazer
construes com rgua, compasso e transferidor em vrias oportunidades. Consideramos a prtica
com material de desenho desejvel em todos os anos.
2.1.4 Medidas
As medidas fazem parte de nosso dia a dia e constituem um conhecimento necessrio nas mais
variadas prosses. Alm de ser um tema com importncia social, mostra tambm ao aluno, com
clareza, a utilidade do conhecimento matemtico em seu cotidiano. Balanas, tas mtricas, relgios
e termmetros, por exemplo, envolvem situaes com medidas em geral. Tais situaes so a base
para a criao de diversos problemas interessantes e signicativos para os alunos. importante que
todos vivenciem experincias concretas com medidas.
Assim como o fizemos com Geometria, o trabalho com Medidas se estende por toda a
coleo, permitindo uma melhor compreenso do mundo fsico e a integrao com outras
reas do conhecimento. As medidas esto presentes em exemplos e atividades nos contedos
de lgebra, de geometria, de funes, de estatstica, na construo de grficos, sempre que o
contexto permite.
No volume do 6
o
ano, trabalhamos com cuidado a construo do conceito de medida, que ser
revisitado e consolidado nos demais volumes. Muitas das diculdades dos alunos no trato com medi-
das e converses entre unidades vm de um conceito de medida mal desenvolvido.
Abordamos, ao longo da obra, medidas de comprimento, de massa, de tempo, de rea, de vo-
lume, e, tambm, medidas de ngulos.
2.1.5 Razes, porcentagens e proporcionalidade
As ideias e aplicaes de razes, porcentagens e proporcionalidade so abordadas em unidades
especcas nos volumes do 6
o
, 7
o
e 9
o
anos, mas nos demais volumes, esto presentes na abordagem
de contedos e exerccios ligados lgebra e Geometria. No 9
o
ano, retomamos a denio de
razo para denir segmentos proporcionais, antes de demonstrar o teorema de Tales.
A Unidade 5, no volume do 7
o
ano, dedica-se especicamente a razes e porcentagens. Destacamos
a preocupao da coleo com o clculo mental de porcentagens bsicas e com o uso da calculadora
como facilitadora no clculo de porcentagens frequentes no dia a dia das pessoas.
O desenvolvimento do raciocnio proporcional tem importncia signicativa no contedo de
Matemtica do Ensino Fundamental, no cotidiano e, futuramente, na vida prossional dos alunos.
No volume do 9
o
ano, problemas mais complexos envolvendo porcentagens e noes sobre o
clculo de juros so abordados na Unidade 10, proporcionando um primeiro contato com a Mate-
mtica Financeira.
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2.1.6 Estatstica
O tema Estatstica tambm constante em toda a obra, devido sua importncia na sociedade atual.
Grcos, tabelas e dados estatsticos esto presentes em jornais, revistas e meios de comuni-
cao em geral, fazendo parte do cotidiano da populao. Aproveitando sempre o conhecimento
prvio dos alunos, a coleo retoma e amplia conhecimentos bsicos em Estatstica.
importante que o aluno seja capaz de ler uma tabela, calcular mdias, construir e inter-
pretar grcos estatsticos para saber analisar situaes, fazer previses e escolher rumos de
ao. Por isso, a coleo traz, sempre que possvel, atividades envolvendo a leitura de tabelas e
grcos estatsticos em todos os volumes. Dedica unidades e sees especcas para estudar e
apresentar como construir os diversos tipos de grcos: barras ou colunas, setores, grcos de
linhas e pictogramas.
Esse trabalho desenvolvido deixando sempre espao para que o professor enriquea suas aulas
com atividades que abordem temas atuais, presentes no contexto de seus alunos.
No tema Estatstica, esto includos os problemas de contagem e noes de probabilidade, abor-
dados gradualmente desde o 6
o
ano. Por meio de problemas, pretende-se desenvolver o raciocnio
combinatrio, a compreenso do princpio multiplicativo e ideias bsicas sobre o clculo de probabi-
lidades que sero complementadas no Ensino Mdio.
2.1.7 Funes
Desde o 7
o
ano e de forma mais especca a partir do 8
o
ano, trabalhamos com a observao e
generalizao de padres, a relao de interdependncia entre grandezas, o reconhecimento e uso de
variveis, a escrita e a aplicao de frmulas para representar algebricamente a relao entre variveis.
O conceito de funo, preparado desde os anos anteriores, surge com mais facilidade e
desenvolvido com o ttulo Funes no volume referente ao 9
o
ano. Procuramos torn-lo menos
formal, uma vez que o estudo desse contedo retomado e aprofundado no Ensino Mdio. Na
Unidade 4, denimos funo, damos noes sobre domnio e imagem, representamos funes
por meio de diagramas de echas. Em seguida, o aluno trabalhar com grcos e lei de forma-
o, ter um primeiro contato com as funes do 1
o
e do 2
o
graus e com o tipo de grco que as
representam. Observar a simetria nas parbolas e o ponto de vrtice, sem, contudo, aprofundar
o estudo destas funes, pois isso ser feito de forma mais completa, provavelmente, no 1
o
ano
do Ensino Mdio.
A nfase est em saber reconhecer uma funo, identicar e interpretar suas variveis e utilizar
suas formas de representao tabela de valores, lei de formao e grco , para obter informaes
sobre o comportamento das grandezas envolvidas na funo.
sempre desejvel que o professor busque situaes existentes no contexto de seus alunos,
mostrando aplicaes prticas para o estudo de funes.
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3. Ideias sobre a avaliao em Matemtica
Entendemos a avaliao como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, cujo obje-
tivo no somente vericar (por meio de uma medio) a quantidade de informaes retidas pelo
aluno ao longo de um determinado perodo.
O conhecimento construo humana e social, e nosso saber no construdo de um dia para
o outro, de uma situao para a outra, do no saber ao saber tudo.
Cada indivduo trabalha e reelabora, de forma particular, as informaes recebidas, da a neces-
sidade de se considerar, na avaliao, no somente o produto, mas principalmente o processo.
A avaliao deve servir como um instrumento de acompanhamento e regulao do ensinar-
-aprender, oferecendo elementos para uma reviso de postura de todos os componentes desse pro-
cesso (aluno, professor, contedo, metodologia e instrumentos de avaliao), ou seja, um diagns-
tico que permita tomar as aes necessrias para corrigir rumos, renovando sempre o compromisso
com a aprendizagem.
Dessa forma, restringir a avaliao a um conceito obtido em uma prova no retrata com delida-
de o aproveitamento obtido. Somente a considerao conjunta do produto nal e dos processos que
levaram a ele nos permite estabelecer interpretaes signicativas.
A avaliao ser, nessa perspectiva, de grande valia para a continuidade e reviso de seu tra-
balho, indicando os pontos que no esto bem claros para os alunos e que, por isso, devero ser
trabalhados com mais intensidade. Para o aluno, esse ser um momento de grande signicao,
situando-o em relao a seus progressos.
Portanto, necessrio considerar a avaliao como um recurso a servio do desenvolvimento do
aluno, que o leve a assumir um compromisso com a prpria aprendizagem.
Durante o desenvolvimento de um contedo, deve-se observar nos alunos aspectos como: de-
senvolvimento da autonomia intelectual, criatividade na busca de solues, habilidade de comuni-
cao oral e escrita, posturas de relacionamento e capacidade de interpretao e de argumentao.
Na elaborao de instrumentos mais formais, como provas, importante considerar que a resoluo
de uma questo no deve ter como objetivo uma pontuao em si.
Ela serve para revelar se habi-
lidades e competncias envolvidas
foram ou no adquiridas. Na tota-
lidade das questes, no se deve
considerar uma soma de pontos, e
sim um conjunto de habilidades e
competncias adquiridas, e outras
que necessitam ser mais trabalhadas.
Nesta coleo, o Manual do Pro-
fessor traz sugestes de instrumen-
tos diversicados para a avaliao
incluindo chas de acompanha-
mento , contemplando atividades
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individuais e em pequenos grupos, feitas com ou sem consulta ao material didtico, e atividades com
participao oral ou escrita, realizadas em classe ou em casa. Esperamos que as sugestes possam ser
aproveitadas ou adaptadas para atender s suas necessidades.
Como leitura complementar, sugere-se a edio especial do Boletim de Educao Matemtica
BOLEMA , cujo tema a Avaliao em Educao Matemtica. Esta edio especial, a de nmero
33, volume 22, de agosto de 2009, est integral e gratuitamente disponvel em: <www.periodicos.rc.
biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/issue/view/778>. Acesso em: mar. 2012.
3.1 Sobre o erro
Sempre falamos sobre a importncia de considerar os erros que os alunos cometem como uma
estratgia de aprendizagem. O excerto abaixo, de autoria de um grupo de professoras da Universi-
dade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), reitera essa disposio de ver nos erros a possibilidade de
perceber como o estudante est procedendo, e, com isso, criar alternativas para orient-lo.
[...] A importncia que se d ao erro uma questo fundamental no processo avaliativo.
O erro representa, entre outras manifestaes do aluno, indcios do seu processo de construo
de conhecimentos. Pode indicar caminhos diferentes daqueles que o professor espera. O pro-
fessor ou a professora, frente ao erro, pode compreender esse novo trajeto seguido pelo aluno,
valorizando a sua produo e buscando converter o no saber, esttico, negativo e denitivo,
em ainda no saber, provisrio, relativo e potencial (ESTEBAN, 2001, p. 23).
A autora considera excludente a dicotomia entre o acerto e o erro, tornando a avaliao
escolar uma prtica que desvaloriza os saberes, impede o dilogo, funcionando como instru-
mento de controle e de limitao das atuaes, tanto de alunos como de professores e profes-
soras, no contexto escolar. Ela tambm destaca que aquilo que dizemos sobre o nosso aluno
apenas uma parte do que pode ser dito, ou seja, apenas o que ns vimos.
Tambm os PCNs trazem consideraes acerca do erro, das quais destacamos:
[...] se todos os erros forem tratados da mesma maneira, assinalando-se os erros e expli-
cando-se novamente, poder ser til para alguns alunos, se a explicao for suciente para
esclarecer algum tipo particular de dvida, mas bem provvel que outros continuaro sem
compreender e sem condies de reverter a situao (1997, p. 59).
Assim, ao avaliar uma situao, o professor ou a professora no apenas constata e
pontua determinada diculdade do aluno. O professor ou a professora tambm decide que
tipos de encaminhamentos e intervenes deve inserir em sua prtica pedaggica para que
o aluno supere a sua diculdade inicial. Nesse caso, o professor ou a professora considera
no apenas o que o aluno foi capaz de fazer, mas tambm aquilo que ele j sabe fazer, para,
a partir disso, planejar as atividades seguintes.
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3.2 Sobre a utilizao de portflios
A avaliao um dos componentes do Projeto Pedaggico de uma escola e pode estar dirigida
para vrias frentes: a avaliao do aluno, a avaliao do professor, a avaliao da instituio etc., alm
de poder ser efetivada usando, para isso, vrios instrumentos. O texto a seguir, que deixamos como
sugesto de leitura, refora essas disposies e apresenta, com maior detalhamento, o portflio, um
desses instrumentos que pode nos auxiliar na complexa atividade da avaliao.
Reportamo-nos agora a algumas questes colocadas no Fascculo I [...] sobre nmeros
naturais. Est proposto, ao nal dos episdios (trabalho do primeiro encontro), como tarefa,
que sejam analisados os trabalhos de Alice, Juliana e Mariana. Quando perguntado: O que
ela acerta? O que ela erra?, tais questes esto sugerindo uma ateno sobre o que o aluno
revela saber no processo que ele construiu e que talvez no tenha manifestado para chegar
at sua resposta. No caso de Juliana, poderamos reetir sobre a possibilidade de outra expli-
cao para o registro que ela fez do nmero 21. A partir da manifestao do aluno, possvel
acompanhar seu processo de construo da notao do nmero e interferir, se for o caso, mas
a partir do que ele est compreendendo dessa representao.
Em muitas situaes-problema em Matemtica, no h um padro de resposta. Pode acon-
tecer que o resultado numrico seja um, mas o processo de resoluo at chegar a esse resultado
seja construdo de diversas maneiras, manifestando a compreenso que o aluno teve da situao-
-problema. A observao atenta a esses diferentes caminhos traados pelos alunos compe,
entre outras formas e instrumentos utilizados, o processo de avaliao da aprendizagem. [...]
CHAMORRO, C. C. W.; GURIOS, E.; MDCHE, F. C.; SILVA, J. A. da; FISCHER, M. C. B.; ENRICONI, M. H. S.;
BALDISSERA, M. J. S.; WOLFF, R. Fascculo 8. Pr-letramento (Matemtica). Braslia: MEC, 2008. p. 9-10.
Identidade da escola
Toda escola situa-se em um sistema de ensino e tem sua identidade expressa no Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP). O PPP elaborado pela comunidade escolar a partir da realidade da
escola e da legislao e constitudo por marcos de referncia, pelos planos de estudo e pelo
regimento escolar.
No dizer de Veiga (1997, p.16), o Projeto Poltico-Pedaggico, como organizao do tra-
balho da escola como um todo, est fundado nos princpios que devero nortear a escola. Os
marcos de referncia do PPP explicitam, entre outros, as concepes de mundo, de sociedade,
de ser humano, de educao, de aprendizagem, de avaliao. Essas concepes precisam ser
evidenciadas no cotidiano da escola, nas suas aes e decises administrativas e pedaggicas.
claro que as evidncias no ocorrem de maneira linear, como estamos abordando. A rea-
lidade complexa e as contradies tambm se fazem presentes no mundo da escola. Mas, na
prtica, sempre h referncias que balizam nossas aes. Precisamos nos perguntar para que e
para quem estamos fazendo nossa atividade pedaggica.
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O Plano de Estudos, outro integrante do PPP, contm os contedos bsicos a serem abor-
dados, alm de objetivos e metodologia de ensino e de avaliao. Esses Planos de Estudos
tambm devem estar encharcados da realidade dos alunos e dos professores.
Fiss e Caldieraro (2000) situam os Planos de Estudos como elemento ordenador, do ponto
de vista pedaggico, do currculo escolar como a expresso concreta do PPP.
Outro componente do PPP o Regimento Escolar, que rene as normas que regem a escola.
Dentre as normas do Regimento, podemos destacar as de convivncia e as da avaliao da
aprendizagem dos alunos.
Como se pode constatar, a prtica pedaggica do professor ou da professora est em sin-
tonia com os princpios orientadores da escola com o seu Regimento Escolar. Neste contexto
pedaggico situa-se a avaliao da aprendizagem do aluno, que oferece dados para o professor
ou a professora tomar decises tanto pedaggicas quanto administrativas. Sim, essas decises
podem ter nalidade pedaggica ou administrativa, dependendo do objetivo dessa avaliao.
A avaliao da aprendizagem
Como avaliamos nosso aluno em seu processo de aprendizagem, na escola? Em que mo-
mento(s)? Atravs de uma mera conferncia de resultados? Ou, quem sabe, a partir de observaes
quanto a aspectos atitudinais do aluno? No que estas prticas contribuem para a aprendizagem do
aluno e, consequentemente, para o trabalho pedaggico do professor e da professora?
Sustentadas nestas angstias e reexes, percebemos uma necessidade de mudana de
olhar em relao avaliao. Precisamos repensar a avaliao como uma ao compreensiva e
mediadora da trajetria do aluno, presente em toda prtica pedaggica, e no como uma ao
espordica que seleciona os que sabem.
A avaliao deve ter sempre a preocupao com a aprendizagem dos alunos. Uma avaliao
com essa nalidade tem sido referida por diversos autores como uma avaliao formativa que,
nas palavras de Perrenoud (1999), uma avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor a
ensinar (p. 173). Descreve a ideia-base desta avaliao, em que o indivduo aprender melhor se
o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulaes sob diversas formas: identica-
o dos erros, sugestes e contrassugestes, explicaes complementares, reviso das noes de
base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconana (PERRENOUD, 1999, p.173).
A avaliao s tem sentido se estiver contribuindo para melhorar a aprendizagem em
curso, se puder informar o professor ou a professora sobre as condies em que se d essa
aprendizagem e o aluno sobre seu prprio percurso. Essa modalidade de avaliao, identicada
por muitos autores como uma avaliao formativa, destaca-se por uma caracterstica essencial,
ausente na funo somativa, que a de realizar-se de forma contnua, integrada na ao de
formao e incorporada no prprio ato de ensino. [...]
1. Vamos falar de portflios
Se voc olhar em um dicionrio, vai ler que portflio vem de porta-flio, que signica pasta
ou lbum para guardar papis. fcil, portanto, fazer uma comparao para voc entender
facilmente o que um portflio: pode ser comparado com uma pasta em que voc guarda seus
documentos de modo organizado.
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O portflio tem sido utilizado em muitos ramos da vida cotidiana como meio de divulgao
e de propaganda. Se voc entrar num site de busca na internet e solicitar o termo portflio,
observar centenas de exemplos de empresas, escolas e tantos outros ramos divulgando seus
produtos e servios por meio de portflios. Por que utilizam portflios? Porque permitem s
pessoas visualizar de modo integral, ao mesmo tempo em que permitem a observao detalha-
da de tpicos especcos no conjunto de produtos que esto veiculando.
A pergunta que fazemos : Onde est o valor pedaggico de um portflio? Um portflio
permite a voc organizar as atividades de seus alunos.
Qual a relao disto com o portflio como instrumento de avaliao? o que ele permite
ao leitor ver. E quem o professor ou a professora, seno um leitor do desenvolvimento do
aluno? Observe que o princpio o mesmo. Com as atividades de seus alunos organizadas,
voc pode acompanhar o desenvolvimento de cada um deles de modo sistemtico e contnuo.
Portflios nos anos iniciais
A utilizao de portflios no uma inovao, pois j um hbito de muitos professores e
professoras. A inovao reside no modo de utilizao dos mesmos.
Um portflio bem organizado permite ao professor ou professora acompanhar o
aluno em seu processo de aprendizagem. Com ele, voc pode acompanhar e identicar
os registros e acertos de seus alunos, assim como problemas de aprendizagem durante o
seu ensinamento, pois os erros cam evidenciados, cam visveis. Alm disso, voc pode
estudar os erros e perceber as diculdades apresentadas. Perceber erros quando ocor-
rem e no depois que so consolidados e observados numa avaliao formal possibilita
que voc realimente seus modos de ensinar, readequando seu planejamento e percebendo
onde est o problema.
Voc pode ter o portflio de cada aluno e pode tambm ter o seu portflio.
Nos de seus alunos, estaro organizadas as atividades que ELES fazem, as lies DELES, as
produes DELES, os registros que ELES fazem etc.
No SEU, voc pode organizar SEUS registros, SUAS observaes, SUAS impresses, SEUS
relatos. No SEU, vo constar as observaes que VOC faz das atividades DELES.
Os alunos gostam de construir seus portflios e, normalmente, so seus parceiros nisso.
Para eles, como se fosse um de seus lbuns de gurinhas, de papel de carta ou do que quer
que seja. Alm disso, h uma signicativa contribuio que a de possibilitar que cada criana
seja produtora de seu prprio conhecimento. Criana produtora! Nada mais profcuo para voc
atingir o anseio pedaggico de ter a criana como produtora e no apenas como receptora
de conhecimentos que lhe so transmitidos na escola. Temos, ento, duas dimenses em sua
utilizao: portflio como coletnea e portflio como produo.
Se voc escutar que h tambm processoflio e que este diferente de portflio, porque
alguns entendem que no portflio so armazenadas atividades concludas dos alunos uma
sucesso de atividades j desenvolvidas, ou a ltima verso das diferentes atividades propostas
e no processoflio vai-se armazenando todas as etapas que vo sendo desenvolvidas. [...]
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No portflio estaria armazenado o produto nal das atividades. No processoflio estariam
sendo armazenadas as tentativas para chegar ao nal da atividade.
Este exemplo esclarece sobre a diferena entre os dois termos. Ns estaremos utilizando
apenas o termo portflio por entendermos que engloba o outro. Fica a critrio do professor
ou da professora a construo de portflios que contemplam atividades processuais ou no.
Adiantamos que as atividades processuais se constituem em uma grande fonte de informaes
que os alunos nos do sobre o desenvolvimento de seu pensamento, assim como sobre suas
estratgias para compreender Matemtica.
E a avaliao formal que a escola exige que faamos, como se d, nesse caso?
Como o objeto da avaliao em Matemtica no apenas a nota avaliao nal deve-
-se avaliar o processo dos alunos no desenvolvimento de suas atividades. esta avaliao de
processo que permite saber se o aluno compreendeu ou, em outras palavras, se construiu ideias
matemticas, se os seus erros reetem diculdades parciais ou se no passam de distrao.
Cumpre reforar que a avaliao est, necessariamente, atrelada aos objetivos que se tem
ao ensinar e as atividades propostas vo ao encontro desses objetivos. Portanto, ao avaliarmos
o desenvolvimento dos alunos ao realizarem atividades programadas, devemos nos reportar
aos objetivos tidos ao inici-las e s possveis mudanas de rumo que tiverem ocorrido. [...]
2. Vamos falar de registros
comum falar-se de registros que professores ou professoras fazem. Aqui, vamos ver pos-
sibilidades de avaliar a aprendizagem dos alunos por meio dos registros que OS ALUNOS fazem.
O que so registros? So modos como os alunos expressam o movimento da aprendiza-
gem. Os alunos constroem conhecimentos matemticos ao desenvolverem atividades. Enquan-
to falam, desenham e escrevem, eles esto expressando ideias, reetindo sobre suas prprias
palavras e as dos colegas, estabelecendo relaes. Podemos utilizar os registros orais, os pict-
ricos e os escritos.
Para estudar sobre registros no processo de avaliao de aprendizagem, construa um
portflio. [...]
O registro oral possibilita a voc compreender como o aluno est desenvolvendo seu
pensamento e que estratgias est elaborando na resoluo de uma situao matemtica.
O registro oral como possibilidade avaliativa transcende o dilogo natural de sala de aula.
Torna-se possibilidade avaliativa quando voc observa intencionalmente esta fala. Em outras
palavras, quando voc est prestando ateno, analisa a manifestao oral de seu aluno, faz
SEUS REGISTROS (para, por exemplo, anexar a seu portflio), e acompanha a evoluo das
ideias manifestadas por eles. O registro oral permite que voc entenda o que seu aluno est
pensando. Ao entender, muitas vezes, voc observa que o aluno resolveu uma situao mate-
mtica de outro modo que o esperado por voc, porque ele disse como fez. Permite tambm
observar que errou, mas que este erro no evidencia o desconhecimento do todo em relao
ao contedo em estudo. [...]
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Por meio da anlise do contedo dos portflios de seus alunos e das observaes do seu,
imagine que voc vai escrever uma carta para a professora que vai substitu-lo durante um ms
em sua sala de aula. Nesta carta, voc precisa elaborar um parecer sobre sua sala de aula, sobre
os contedos que ministrou e o que ela ministrar. Voc exemplicar seus argumentos com
os dados e reexes de cinco alunos.
senso comum que o professor ou professora deve reetir sobre sua prtica. Ningum
duvida dessa armao. No entanto, a reexo pela reexo pode no levar a um resultado
profcuo. Freitas (2002, p. 03) relata em suas pesquisas que:
em algumas situaes essa reexo desencadeada a partir de um acontecimento especco
ocorrido em determinado momento e que exige do professor reorganizar a sua ao naquele
exato momento. [...] De outra forma, que pareceu no ser comum, foi possvel perceber que
esta reexo na ao enquanto inteno deliberada de uma professora em estar atenta du-
rante todo o tempo do trabalho para elementos que lhes permitam repens-lo na direo de
uma maior aprendizagem dos alunos.
Tal armao parece validar a contribuio de portflios como instrumentos de avaliao.
Registros, em suas diferentes naturezas, permitem a observao de etapas de aprendizagem e
o desvelamento do pensamento dos alunos.
CHAMORRO, C. C. W; GURIOS, E.; MDCHE, F. C.; SILVA, J. A. da; FISCHER, M. C. B.;
ENRICONI, M. H. S.; BALDISSERA, M. J. S.; WOLFF, R. Fascculo 8. Pr-letramento (Matemtica).
Braslia: MEC, 2008. p. 11-12 e 21-22, 24-25, 29-30.
4. Textos de apoio sobre educao e prticas
metodolgicas
4.1 Como ensinar Matemtica?
Essa questo preocupa e ocupa a mente dos professores de Matemtica.
A seguir levantamos alguns pontos e apresentamos sugestes sobre a postura e a prtica docente.
A inspirao do texto vem de um artigo escrito por George Polya, intitulado Dez mandamentos para
professores.
O artigo dirigido a professores de Matemtica, mas sua essncia pode ser aproveitada para
professores de todas as disciplinas.
Demonstre interesse e tenha domnio sobre sua aula
Sem motivao, ningum capaz de motivar os alunos para o aprendizado. Se voc mostrar que
no gosta de um assunto, dicilmente far com que seu aluno se interesse por ele. Mostre ao
aluno os encantos da Matemtica e seu entusiasmo por eles.
Junto com a motivao para ensinar, deve vir, claro, o preparo terico. Elabore seu plano de
aula com cuidado de forma que o aluno perceba consistncia em seu trabalho. Voc precisa
mostrar-se seguro para gerar conana nos estudantes.
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Estabelea contato com seus alunos
Procure enxergar o contedo a ser ensinado sob o ponto de vista do aluno, interagindo com
ele em sala de aula, atendendo s suas expectativas e sendo sensvel s suas diculdades.
Adquira e use sua experincia
A experincia prtica vivncia de sala de aula condio bsica para melhorar a prtica do-
cente. Se voc muito jovem, oua seus colegas de prosso mais experientes. Lembre-se de
quando voc mesmo era estudante e das qualidades dos mestres que mais inuenciaram sua
vida escolar. Se j professor h tempos, passe aos mais jovens suas vivncias e aproveite para
aprender tambm com eles.
Corrija os erros por meio da valorizao dos acertos
O aluno que escuta sem parar Isto est errado, provavelmente passar a detestar a Ma-
temtica e, consequentemente, o professor da disciplina. difcil quebrar esse bloqueio
e ter sucesso com alunos que passaram por essa experincia. Os estudantes no devem
ter medo de experimentar, conjecturar e testar, mesmo que isso leve a um erro inicial.
Localizar e compreender o motivo do erro muitas vezes ajuda a compreenso. A sugesto
valorizar o que foi feito corretamente, deixando que o aluno descubra seu prprio erro
e aprenda com ele. Algo como: Voc comeou bem, esta parte est correta, mas, acom-
panhe comigo: o que voc observa nesta etapa da resoluo? Ser que juntos podemos
chegar resposta correta?.
Ajude na medida certa e permita que seus alunos aprendam a aprender
Ajude seus alunos. Que no seja muito pouco, seno no haver progresso. Que no seja de-
mais, para que o mrito da resoluo seja dele. George Polya diz que o professor deve ser uma
espcie de parteira espiritual, que d a oportunidade ao aluno de descobrir coisas, fazer con-
jecturas e construir seu conhecimento. Voc deve dar ao aluno no apenas informaes, mas,
principalmente, deve desenvolver nele atitudes que permitam a continuidade de seu aprendi-
zado pelo resto da vida, gerando o gosto pela investigao, a criao de hbitos de estudo, a
autoconana e a disciplina.
George Polya acrescenta: A maneira como voc ensina pode ser mais importante nas aulas de
Matemtica do que aquilo que voc ensina.
George Polya (1887-1985) nasceu em Budapeste, Hungria. Foi professor em Zu-
rique durante 26 anos e depois em Stanford, Estados Unidos, onde se aposentou em
1953. Seu livro A arte de resolver problemas uma referncia para os professores de
Matemtica de todo o mundo.
O artigo de George Polya a que nos referimos pode ser lido na ntegra na Revista
do Professor de Matemtica, n. 10, 1987.
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4.2 Matemtica e resoluo de problemas
A resoluo de problemas no de domnio exclusivo da Matemtica. Lidamos com problemas
pessoais, prossionais e sociais todo o tempo: decidir os componentes de um cardpio, optar por
um produto no supermercado, nanciar um automvel e escolher um candidato em quem votar
so exemplos de situaes-problema presentes no cotidiano.
Podemos dizer que resolver problemas inerente ao ser humano e, portanto, desenvolver ca-
pacidades nessa rea fundamental para todos.
Consideramos que a capacidade de resolver problemas implica ser capaz de mobilizar conhe-
cimentos, organiz-los, planejar estratgias de resoluo, execut-las e vericar se a soluo
adequada.
Dentre as diversas cincias, a Matemtica, por sua estrutura e caractersticas, a que mais
propicia o desenvolvimento da capacidade de resolver alguns tipos de problemas nos estudantes.
Os problemas, tanto prticos como tericos, permeiam por completo a Matemtica, o que permi-
te gerar, desenvolver e exercitar habilidades na resoluo de problemas. Muitas pessoas, na vida
adulta, podem no lembrar como utilizar uma propriedade especca descoberta em Geometria ou
o processo de resoluo de uma equao do 2
o
grau aprendido em seus tempos de adolescente.
No entanto, o aprendizado em Matemtica contribui (ou deve contribuir) para que o indivduo de-
senvolva estruturas de pensamento que lhe permitam, na vida adulta, resolver situaes diversas.
Por essa razo, voc deve aplicar-se na tarefa de fazer com que seus alunos tornem-se capazes de
resolver problemas. O processo longo, requer pacincia e preparo, pois certamente deve estender-
-se por todos os anos do Ensino Fundamental e Mdio.
A resoluo de problemas envolve operaes mentais. Algumas delas so mais frequentes e tpi-
cas desse processo. Estudiosos como George Polya e Wayne Wickelgren buscaram entender melhor
essas operaes e apresentaram sugestes ou estratgias que podem ajudar os estudantes (e ns,
professores) a melhorar suas habilidades na resoluo de problemas. Veja-as de forma simplicada:
Passo 1: Analisar e entender o problema
Estratgias:
Identicar e escrever dados: o que se tem, o que se quer descobrir. Desenhar esquemas,
diagramas e tabelas que ajudem a representar a situao.
Examinar casos particulares que exempliquem o problema.
Passo 2: Imaginar e planejar a resoluo
Estratgias:
Planejar a resoluo passo a passo, hierarquicamente, sendo capaz de explicar, em qualquer
momento da resoluo, o que est fazendo e por qu.
Mobilizar conhecimentos, conjecturar, avaliar estratgias, estimar a soluo.
Tentar encontrar um problema de forma, dados ou concluses similares com menor com-
plexidade.
Decompor o problema, trabalhando nele parte por parte.
Explorar o papel de uma varivel ou condicionante, deixando o resto xo.
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Procurar reformular o problema:
a) mudando a perspectiva de leitura ou a forma de notao;
b) usando a argumentao por contradio;
c) assumindo uma soluo particular e descobrindo que caractersticas essa soluo possui.
Passo 3: Implementar a estratgia e chegar soluo
Passo 4: Fazer um retrospecto da resoluo, avaliando o caminho escolhido e a possibilidade de
usar outra estratgia. Vericar se a resposta se ajusta ao contexto do problema.
Voc pode ajudar o aluno em todos os passos, mediando as aes, por meio de perguntas como:
O que queremos descobrir ou mostrar nessa situao?, Quais as informaes de que dispo-
mos?, Quais delas so relevantes?, Como voc sugere que encaminhemos a soluo?, Que
conhecimentos utilizaremos nessa estratgia?, Algum tem outras propostas?, A resposta que
encontramos satisfaz o problema?.
Essas orientaes podem parecer bvias, triviais e j devem fazer parte de sua prtica em sala de
aula. No entanto, a simplicidade no lhes tira a importncia. Seu trabalho constante crucial para
que o aluno adquira o hbito do pensamento metdico, que lhe ser valioso, seja qual for seu campo
de atuao no futuro.
A Matemtica no um esporte para expectadores...
No existe mtodo de ensino que seja indiscutivelmente o melhor, como no exis-
te a melhor interpretao de uma sonata de Beethoven.
E a primeirssima coisa, quando se trata de ajudar o aluno, no ajud-lo demais.
George Polya
4.2.1 Os vrios tipos de problema: uma possvel classicao
No livro A resoluo de problemas na Matemtica escolar (veja referncia no nal do texto) h
um artigo escrito por Thomas Butts, da Case Western Reserve University, situada em Cleveland, EUA.
Embora escrito com foco no sistema escolar norte-americano, o autor traz uma proposta interessan-
te de classicao de problemas que resumiremos aqui. So ideias que podem ajud-lo a organizar
melhor, e a diversicar, as atividades propostas em aula e nas avaliaes.
Butts separa os problemas matemticos em cinco tipos:
1. exerccios de reconhecimento;
2. exerccios algortmicos;
3. problemas de aplicao;
4. problemas de pesquisa aberta;
5. situaes-problema.
Acompanhe a descrio de cada tipo, com exemplos adequados a nosso sistema educacional.
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1. Exerccios de reconhecimento
Como o nome j diz, tm por objetivo vericar um conceito, uma propriedade.
O autor recomenda que se use nesse tipo de exerccio enunciados como D um exemplo.
Questes da forma Verdadeiro ou Falso tambm so ecientes.
Exemplos:
a) Quais das seguintes equaes so do 2
o
grau?
2x 5 0 x
2
x
4
18 3x
2
5x 2
Etc.
b) Verdadeiro ou falso?
Todo paralelogramo um retngulo.
O quadrado um paralelogramo. Etc.
c) D exemplo de um nmero racional compreendido entre 2,13 e 2,14.
2. Exerccios algortmicos
Vericam a habilidade no uso de algoritmos, procedimentos algbricos e tcnicas.
Exemplos:
a) Calcule 15 2(141 : 3 7).
b) Coloque o fator comum em evidncia na expresso 6ay 2az.
Esses exerccios so importantes para que o aluno adquira mais agilidade no uso das ferramentas
de clculo. No entanto, devem ser dosados, de forma a no desmotivar os alunos, e apresentados,
sempre que possvel, de forma criativa. O autor do texto coloca muito bem esta questo: A habili-
dade para fazer clculos, em seu sentido mais amplo, requer exerccio e prtica. O desao torn-la
interessante.
Os quadrados mgicos seriam um bom exemplo de exerccio de clculo.
3 10 5 10 5 6
8 6 4 3 7 11
7 2 9 8 9 4
A inverso de sentido tambm uma estratgia: Desenhe dois retngulos diferentes que te-
nham rea 24 cm
2
, por exemplo.
3. Problemas de aplicao
So os que envolvem leitura e interpretao de dados, traduo do problema para a linguagem
matemtica e aplicao de procedimentos e algoritmos que levem soluo. Os problemas contextu-
alizados so importantes nessa categoria. O autor lembra que a contextualizao deve ser feita com
cuidado para no criar situaes articiais. A sugesto criar problemas com base no contexto dos
prprios alunos.
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Exemplos:
a) (CEETPS-SP) Uma empresa operadora de telefones oferece dois planos, A e B, de acordo com
a tabela:
Plano
Assinatura
mensal (R$)
Ligaes locais
(R$/minuto)
A 37,24 0,42
B pr-pago 1,40
Aps quantos minutos de ligao o valor a pagar o mesmo nos dois planos?
b) (CEETPS-SP) A medida da diagonal da tela de uma televiso determina as polegadas da TV.
Uma televiso cuja tela mede 30 cm 40 cm possui:
16 polegadas.
20 polegadas.
18 polegadas.
29 polegadas.
Lembrete: 1 polegada 2,5 cm
4. Problemas de pesquisa aberta
De acordo com o artigo, a funo mais importante dos problemas de pesquisa aberta incenti-
var a habilidade de conjectura. Em geral, o enunciado desses problemas envolve comandos do tipo:
Descubra quais, Mostre que, Encontre os valores possveis.
Exemplos:
a) Existe um tringulo que tenha:
dois ngulos retos?
dois ngulos obtusos?
um ngulo reto e um obtuso?
Justique suas respostas.
b) Descubra dois nmeros irracionais tais que seu produto seja um nmero racional.
5. Situaes-problema
No so problemas propriamente ditos, mas situaes mais amplas, que devem ser analisadas e
enfrentadas, buscando uma soluo ou rumos de encaminhamento.
Exemplo:
Num terreno retangular, de 15 m de frente e 30 m de fundos, pretende-se construir uma casa
trrea que ser habitada por uma famlia com 4 pessoas: casal e dois lhos adolescentes. Junte-se a
um colega para desenhar uma sugesto de planta baixa para essa construo. Vocs sero os arqui-
tetos. Fiquem atentos s observaes a seguir:
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Pesquisem a porcentagem de terreno que pode ser ocupada e os recuos exigidos por lei.
A casa deve ter sala, cozinha, 3 quartos com banheiro, lavabo, escritrio, varanda e gara-
gem para dois carros.
A cozinha e os quartos no devem ter porta de comunicao direta com a sala.
Repare que a proposta envolve vrias questes, imbricadas todas na situao original.
Fonte de pesquisa: KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.).
A resoluo de problemas na Matemtica escolar. So Paulo: Atual, 1997.
4.2.2 Dois tempos e modos de ensinar a Aritmtica
O artigo a seguir, publicado na Revista Histria & Educao Matemtica, de autoria da professo-
ra Maria Laura Magalhes Gomes, aborda o ensino da operao de adio em perodos e contextos
histricos diferentes por dois autores de livros didticos. Consideramos o texto interessante para mos-
trar que a forma de ensinar Matemtica se modica ao longo do tempo. Se nossos avs aprenderam
muitas das coisas que aprendemos hoje, eles podem ter aprendido essas coisas de modo diferente...
O objetivo deste artigo analisar dois excertos de obras do passado escritas com o prop-
sito de ensinar aritmtica. Fazemos uma primeira leitura comparativa desses textos, do ponto
de vista do contedo matemtico que abordam, sem levar em considerao quem os escreveu,
a quem se destinavam, em que lugar e condies histricas foram produzidos. Em seguida,
identicando todos esses aspectos, realizamos uma leitura contextualizada dos mesmos escri-
tos para compreender suas caractersticas de maneira mais profunda e completa.
Dois modos
Os trechos que se vo ler a seguir reproduzem a introduo da operao de adio de nmeros
naturais em dois livros-texto de aritmtica escritos por autores de perodos histricos diferentes.
Primeiro Autor:
Para compreender a segunda operao, a adio, necessrio saber que ela a unio de vrios
nmeros, pelo menos de dois, de modo que possamos conhecer a soma resultante desse acrs-
cimo. Deve tambm ser entendido que na operao de adio, pelo menos dois nmeros so
necessrios, a saber, o nmero ao qual adicionamos o outro, que deve ser o maior, e o nmero
a ser adicionado, que deve ser o menor. Assim, sempre adicionamos o menor nmero ao maior,
o que um plano mais conveniente do que seguir a ordem contrria, embora esta ltima seja
possvel, sendo o resultado o mesmo em qualquer caso. Por exemplo, se adicionarmos 2 a 8,
a soma 10, e o mesmo resultado obtido somando 8 a 2. Portanto, se desejamos somar um
nmero a outro, escrevemos o maior em cima e o menor embaixo, colocando os algarismos na
ordem conveniente, isto , as unidades sob as unidades, dezenas sob dezenas, centenas sob
centenas etc. Sempre comeamos a somar com a ordem mais baixa, a qual de menor valor.
Assim, se queremos somar 38 a 59, escrevemos os nmeros assim:
5 9
3 8
Soma 9 7
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Dizemos ento: 8 e 9 fazem 17, escrevendo 7 na coluna que foi somada, e carregando o 1
(pois quando h dois algarismos em um lugar, sempre escrevemos o de ordem mais baixa e
carregamos o outro para o lugar seguinte de ordem mais alta). Este 1 ns agora somamos a
3, fazendo 4, e este a 5, fazendo 9, que escrito na coluna da qual veio. Os dois nmeros
juntos fazem 97.
Segundo Autor:
...suponha que voc conhea dois nmeros, e deseje ou tenha necessidade de ter a sua
soma, de conhecer o nmero que se pode formar juntando um ao outro o nmero total
de coisas que voc sabe existir de uma vez, primeiro em um desses nmeros, em seguida no
outro desses nmeros.
Suponha, por exemplo, que voc tenha 13 coisas em um lugar, e 26 em um outro, e que
queira saber quantas tem ao todo, e, para isso, tomar a soma desses dois nmeros, juntar
26 e 13.
Voc v, primeira olhadela, que 13 1 dezena e 3 unidades: que 26 2 dezenas e
6 unidades; voc sabe que 3 unidades e 6 unidades so 9 unidades; que 1 dezena e 2 deze-
nas so 3 dezenas; os dois nmeros encerram, portanto, 9 unidades e 3 dezenas; sua soma
, pois, 39. Quaisquer que sejam os dois nmeros, voc pode usar o mesmo meio, e conhe-
cendo a soma das unidades, das dezenas, das centenas que os dois nmeros contm, voc
conhecer sua soma.
Suponha, por exemplo, que voc queira juntar 135 a 643, ou 2 345 a 3 621. Voc ver
que os dois primeiros nmeros reunidos encerram oito unidades, sete dezenas e sete cente-
nas; sua soma ser 778. Voc ver que os dois segundos nmeros reunidos contm seis uni-
dades, seis dezenas, nove centenas e cinco milhares; sua soma ser, portanto, 5 966.
Se juntasse assim, um ao outro, nmeros compostos de um nmero maior de algarismos,
voc perceberia logo que a necessidade de conservar na memria a soma das unidades, das
dezenas, das centenas quando tiver chegado aos milhares, por exemplo, exige uma ateno
fatigante, e que se ela lhe faltar, voc ser obrigado a recomear a operao. Mas para faz-
-la mais facilmente, voc s tem que escrever um sob o outro os nmeros que quer juntar,
colocando as unidades embaixo das unidades, as dezenas embaixo das dezenas, as centenas
em baixo das centenas. Voc dir em seguida: 5 e 3 so oito, escrevo 8; 3 e 4 so 7, escre-
vo 7; 1 e 6 so 7, escrevo 7; a soma , ento, 778. 135 mais 643 igualam 778.
Da mesma forma, voc dir: 5 e 1 so 6, escrevo 6; 4 e 2 so 6, escrevo 6; 3 e 6 so 9,
escrevo 9; 2 e 3 so 5, escrevo 5. A soma , portanto, 5 966; 2 345 mais 3 621 igualam 5 966.
Frmula da operao
1 3 5 2 3 4 5
6 4 3 3 6 2 1
7 7 8 5 9 6 6
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Uma leitura comparativa
Podemos observar que ambos os autores focalizam o mesmo algoritmo da adio de dois
nmeros aquele que ensinado na escola bsica at os dias de hoje. O que podemos notar
nos dois textos, alm do fato de o segundo ser mais extenso que o primeiro?
Certamente percebemos logo que o Primeiro Autor aborda mais diretamente o tema,
nomeando imediatamente uma operao a ser ensinada, a adio, sem referir-se a qualquer
motivao para efetuar essa operao. O Segundo Autor, por sua vez, no manifesta de
incio qualquer interesse em dar um nome a uma operao a ser feita, preocupando-se, em
contrapartida, em apelar para o desejo ou a necessidade de seu leitor de conhecer o nmero
que se pode formar juntando dois outros.
Seguindo os dois excertos, vericamos que o Primeiro Autor (embora no explique a ra-
zo disso) procura deixar claro ao leitor que ao adicionar dois nmeros, mais conveniente
somar o menor nmero ao maior, apesar de o resultado ser o mesmo se for seguida a ordem
oposta a essa. Assim, o Primeiro Autor instrui diretamente o aprendiz no sentido de escrever
o maior nmero em cima, e o menor nmero embaixo dele, colocando os algarismos na or-
dem conveniente, isto , as unidades sob as unidades, dezenas sob dezenas, centenas sob
centenas etc.
O Segundo Autor no tem qualquer preocupao em xar uma ordem para a escrita
dos nmeros a serem somados, mas faz questo de, em trs exemplos, chamar a ateno do
leitor para a maneira como so formados os pares de nmeros que se devem somar tantas
unidades, dezenas e centenas, sendo cada ordem da soma o resultado de juntar as ordens
que compem os nmeros. Mais: ele diz explicitamente que esse procedimento o que ser-
vir para encontrar a soma de dois nmeros quaisquer.
somente depois dessas consideraes que o Segundo Autor alerta o leitor para a aten-
o fatigante que lhe seria exigida caso tivesse de conservar na memria a soma das unida-
des, das dezenas, das centenas, ateno essa que cresceria com o crescimento dos nmeros
a serem juntados. Dessa maneira, o Segundo Autor mostra ao seu leitor que seria interes-
sante buscar um procedimento para aliviar o esforo requerido e ento, sim, ele se refere a
colocar unidades embaixo de unidades, dezenas embaixo de dezenas, centenas embaixo de
centenas. Aps a descrio desse procedimento por meio de palavras para dois exemplos, o
Segundo Autor apresenta ao leitor o que denomina de Frmula da operao. A que apare-
cem armadas e efetuadas as duas adies, nas quais podemos notar a presena dos smbolos
' e ', bem como a de um trao que separa os nmeros a serem adicionados de sua soma.
Por outro lado, voltando ao escrito do Primeiro Autor, percebemos que o seu primeiro
exemplo de uso do algoritmo da adio que, como vimos, introduzido no estilo faa deste
modo (se desejamos somar um nmero a outro, escrevemos o maior em cima e o menor em-
baixo, colocando os algarismos na ordem conveniente, isto , as unidades sob as unidades,
dezenas sob dezenas, centenas sob centenas etc. Sempre comeamos a somar com a ordem
mais baixa, a qual de menor valor), de uma adio com reserva ou com transporte:
59 38. Essa adio aparece armada como foi indicado ao leitor, acompanhada do resulta-
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do, 97, sem os smbolos ' e e sem um trao separando o total (identicado pela palavra
Soma) das parcelas. S em seguida vem a explicao do que foi feito, com a instruo de
carregar o 1 que veio do 17 (soma de 9 e 8), visto que quando h dois algarismos em um
lugar, sempre escrevemos o de ordem mais baixa e carregamos o outro para o lugar seguinte
de ordem mais alta. O Primeiro Autor no esclarece o porqu desse procedimento, e na con-
tinuao do texto aqui reproduzido focaliza a prova dos noves para a operao que acabou
de ser efetuada. Depois disso, ele prossegue apresentando mais dois exemplos de adies
(1 916 816 e 45 318 2 732) no mesmo estilo do exemplo mostrado no trecho transcrito.
O Segundo Autor tambm aborda a adio com reserva no prosseguimento do excerto
que apresentamos. Contudo, ele o faz depois dos trs exemplos sem reserva que mostra-
mos, e de maneira bastante diferente, como vamos descrever a seguir.
A adio escolhida para ilustrar a reserva 18 25, e calculada em duas etapas:
1 8 1 3
2 5 3 0
1 3 4 3
3 0
Vem ento uma explicao de como reduzir, por comodidade, as duas operaes a uma:
... para isso, voc notar que depois de ter dito 8 e 5 so 13, no tem mais unidades a consi-
derar: voc escreve ento 3 unidades; mas voc tem ainda dezenas: voc no escrever esta
dezena que obteve juntando 8 a 5, porm (voc se lembrar dela) a guardar: dir, ento, 8
e 5 so 13, escrevo 3 e guardo 1 dezena; 1dezena que guardei e 1 dezena so 2, e 2 outras
so 4, e escrever 4 dezenas.
E s ento aparece
1 8
2 5
4 3
O exame dos dois textos mostra, portanto, claramente, dois modos distintos para ensinar o
algoritmo da adio de dois nmeros naturais. Comparando esses dois modos, pudemos notar
que eles se distinguem essencialmente porque:
o primeiro apresenta ao aprendiz instrues diretas de como proceder para efetuar a
operao, sem a preocupao de esclarecer a razo dos procedimentos a envolvidos;
o segundo se caracteriza por uma tentativa de dialogar com o leitor de maneira a con-
venc-lo da necessidade dos procedimentos mostrados para facilitar uma tarefa e mais, por
buscar explicar os motivos de cada um dos passos executados nas adies.
At aqui zemos a leitura e a anlise dos dois textos de forma isolada do contexto scio-
-histrico em que foram produzidos, desconhecendo apenas seus autores e a poca em que
foram escritos, mas tambm as nalidades e o pblico a quem se destinaram. Vamos agora
examinar esses aspectos para tentar interpretar sua luz, as marcas dos novos modos de en-
sinar a adio.
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Dois tempos
Comecemos por identicar os livros dos quais foram extrados os excertos em foco.
O primeiro texto faz parte da Aritmtica de Treviso, obra de autor annimo publicada
em 1478 trata-se no somente de um incunbulo, isto , de uma publicao do sculo da
inveno da imprensa, mas do primeiro texto impresso de Matemtica. O livro, que no tem
um ttulo prprio, uma aritmtica comercial, ou seja, um texto que se prope a recordar os
conhecimentos relevantes para o exerccio dos negcios, especialmente em Treviso e Veneza.
importante situar Veneza no cenrio do mundo do sculo XV: a cidade tinha, nesse per-
odo, se transformado no principal centro comercial da Europa e ao mesmo tempo em uma
das cidades mais ricas do planeta ento conhecido. Era ainda um centro de ensino e difuso
da arte mercantil ao qual acorriam mercadores do norte, particularmente das cidades ale-
ms, para estudar as prticas de comrcio da aritmtica comercial e a troca de moedas. Uma
habilidade bsica que esses visitantes esperavam adquirir era certamente a procincia em
mtodos da aritmtica comercial italiana, a qual havia se desenvolvido cedo em decorrncia
do fato de os italianos em geral e os venezianos em particular terem logo compreendido a
importncia do uso da aritmtica em suas transaes dirias a partir de seu contato com o
sistema indo-arbico de numerao em suas relaes comerciais em torno do Mediterrneo.
A Aritmtica de Treviso escrita no dialeto veneziano, o que caracteriza uma inteno
de comunicar conhecimentos a um pblico amplo, evento possibilitado pela inveno da im-
prensa. , portanto, um texto importante por integrar o movimento da eliminao do mono-
plio do conhecimento por parte das classes mais elevadas socialmente (que tinham acesso
aos estudos nas universidades, onde a lngua usada era o latim) e da consequente ascenso
de uma classe mdia a partir da acelerao das atividades de comrcio. Avalia-se terem sido
impressas trinta aritmticas prticas entre o incio da imprensa na Europa e o nal do sculo
XV. Dessas, mais da metade era escrita em latim, sete em italiano, quatro em alemo e uma
em francs. A crescente publicao de textos impressos em vernculo est associada a uma
mudana da Matemtica, do domnio da especulao escolstica para as aplicaes das ma-
nufaturas e do mercado.
O ambiente histrico ao qual pertence o nosso Primeiro Autor, portanto, o do incio da
Idade Moderna, no qual o desenvolvimento do comrcio faz nascer o capitalismo mercantil.
Culturalmente, estamos em um contexto marcado pelo orescimento das artes e pelas mu-
danas na orientao das cincias a poca do Renascimento.
Na Europa do sculo XV, tempo em que escreveu o Primeiro Autor, uma parte importante
da educao matemtica consiste no ensino e na aprendizagem da aritmtica comercial. A
escola em que tem lugar essa parte no a universidade, mas a escola mantida pelos mestres
de clculo, a qual frequentada pelos lhos de funcionrios pblicos ou de mercadores, com
idades entre 12 e 16 anos.
Embora a autoria da Aritmtica de Treviso no seja conhecida, as palavras iniciais do
texto revelam que seu autor um desses mestres de clculo, que se dedica, a pedido de
estudantes que desejam aprender a aritmtica para seguir a carreira comercial, a colocar por
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escrito os princpios fundamentais da aritmtica, comumente chamada baco (Swetz, 1989,
p. 40). O livro um algorismo, isto , um tratado dedicado a explicar o uso dos smbolos
indo-arbicos. Porm, trata-se de um tipo especial de algorismo uma Practica por apre-
sentar situaes-problema ligadas aos negcios e ao comrcio.
importante referir-nos aqui ao estado de aceitao do sistema de numerao indo-
-arbico, poca dessa Practica. Ainda que tal sistema j fosse conhecido na Europa desde
aproximadamente o ano 1000, ele ainda no tinha sido adotado universalmente. No incio
do sculo XV, a Itlia estava frente do resto do continente europeu no uso dos novos sm-
bolos para registros e clculos a forma fsica dos algarismos no livro de Treviso j a atual,
o que no acontecia nos outros pases. Assim, os conhecimentos da obra eram ainda pouco
difundidos no tempo de sua publicao.
Como observamos anteriormente, o Primeiro Autor no usa os smbolos ' e '. Se-
gundo Boyer (1996), o mais antigo aparecimento do sinal ' ocorreu em 1489, na aritm-
tica comercial de Johann Widman, enquanto o sinal ' foi registrado pela primeira vez em
1557, em um livro de Robert Recorde (1510-1558). Portanto esses smbolos, que o Segundo
Autor usa com naturalidade, s foram incorporados aos textos matemticos depois da publi-
cao do primeiro texto que analisamos que, lembremos, data de 1478.
Retomemos agora outros comentrios tecidos na seo anterior deste texto, levando
em conta o que acaba de ser exposto. Pudemos constatar que o Primeiro Autor introduz de
forma um tanto rpida a adio, sem uma tabela com os chamados fatos fundamentais e
usando como primeiro exemplo uma operao com reserva. Swetz (1989) informa que os
primeiros autores de aritmtica raramente incluam essas tabelas em seus livros, mas tambm
atribui essa abordagem ao fato de que os alunos dos mestres de clculo eram adolescentes
que j tinham experimentado alguma educao bsica na qual haviam aprendido a ler e es-
tudado os fatos fundamentais da adio e da multiplicao.
Comentamos tambm a posio do Primeiro Autor em relao ordem a ser adotada
na escrita das parcelas da adio: o nmero maior em cima, e o menor embaixo dele. Possi-
velmente essa recomendao se origina da incorporao de uma prtica herdada do uso do
baco.
Quanto instruo ao estudante no sentido de, quando a soma dos nmeros em uma
coluna exceder 10, escrever o algarismo da ordem menor e carregar o algarismo da ordem
seguinte para a prxima coluna, Swetz comenta:
Claramente, o conceito fsico de carregar (portare) um nmero para a coluna seguinte
deve sua origem ao baco, no qual um excesso de chas em uma coluna ou linha requereria
uma transferncia fsica ou carregamento de chas para uma posio de ordem superior.
Nessa aritmtica, o nmero carregado somado ao algarismo que est na posio mais
embaixo na coluna adjacente esquerda, na qual a adio comea novamente de baixo
para cima. Nem todos os autores antigos usam esse formato: alguns efetuam a adio da
esquerda para a direita e escrevem a soma em cima ou ao lado da leira das parcelas. (Swetz,
1989, p. 188-189)
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O que podemos notar, ento, que, conquanto o algoritmo seja o mesmo que conhece-
mos e usamos at hoje, a exposio do Primeiro Autor portadora de sinais caractersticos
claros das prticas abacistas, ainda muito frequentes no sculo XV.
Para concluir estas consideraes contextualizadas em relao ao texto do Primeiro Au-
tor, resta-nos focalizar o seu estilo conciso, marcado pelo Faa desta maneira, que mostra
a concepo metodolgica clara do aprender fazendo, sem a explicitao das razes dos
procedimentos. Tal caracterstica no exclusiva da Aritmtica de Treviso, e est presente
tambm em muitos outros autores antigos de aritmticas. Esse enfoque, evidentemente,
gasta menos palavras pudemos notar que o texto do Primeiro Autor menos extenso do
que o do Segundo Autor.
Por outro lado, a brevidade do texto est associada ainda ao fator econmico, uma vez
que a impresso era dispendiosa e que havia diculdades especcas na confeco de textos
matemticos. Uma outra explicao para o estilo sucinto estaria no fato de o livro ter sido
planejado para ser usado sob a orientao de um mestre de clculo, ou ento em uma au-
toinstruo aplicada, na qual o leitor teria de se esforar realizando um trabalho suplementar
para chegar a uma compreenso mais completa do material exposto na obra. O autor no
teria, pois, a inteno de escrever um texto abrangente, completo: o livro de Treviso no
uma obra terica sobre aritmtica, maneira dos acadmicos da poca que se expressavam
em latim. , sim, um livro no qual se aprendiam conhecimentos matemticos os smbolos e
tcnicas da aritmtica e os mtodos do clculo comercial, e se desenvolvia alguma apreciao
sobre as aplicaes dessa matemtica.
Finalmente, o trecho comentado neste artigo integra a discusso realizada pelo Primei-
ro Autor sobre as cinco operaes essenciais para o aprendizado dos mtodos aritmticos
comerciais trata-se da parte voltada fundamentalmente para preparar os estudantes para
resolver problemas comerciais nas ocupaes mercantis so esses problemas que tomam o
maior nmero de pginas do livro e, portanto, constituem seu objeto principal. O acento da
Aritmtica de Treviso cai, assim, no no aprendizado fundamentado das tcnicas do clculo
aritmtico, mas na aquisio de familiaridade com as mesmas como requisito bsico para o
domnio das aplicaes demandadas no quotidiano mercantil. Em outras palavras, e usando
uma metfora muito comum, os algoritmos da adio, da subtrao, da multiplicao e da
diviso constituem a entrada, no o prato principal do livro renascentista.
Passemos a abordar novamente o trabalho do Segundo Autor.
Mais de trezentos anos separam os dois textos de aritmtica que estamos analisando,
pois o nosso Segundo Autor, o marqus de Condorcet, escreveu a sua Aritmtica, livro de
onde extramos o trecho inicial da Quarta Lio, em 1794. Esse tratado inacabado devido
morte de seu autor, quando fugia da perseguio do governo do Terror durante a Revolu-
o Francesa, um manual didtico redigido com a inteno de participar de um concurso
promovido por esse mesmo governo para selecionar os livros elementares a serem usados na
instruo pblica. A realizao do concurso resultava de um aspecto caracterstico da poltica
educacional da Frana revolucionria a composio de livros didticos destinados a todo
o pas como praticamente o nico meio de efetuar reformas no ensino. (Schubring, 1989).
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Devemos enfatizar que o prprio Condorcet foi o responsvel por um importante projeto
para o ensino no qual eram propostas a elaborao desses livros elementares e a escolha dos
manuais a serem nanciados pela repblica por meio de um concurso pblico.
Na verdade, a situao da Frana do Antigo Regime era completamente ineciente em
relao escolarizao, num momento em que o pas precisava de uma mo de obra mais
preparada considerando-se seu contexto socioeconmico. Furet e Ozouf (1977) descrevem
o quadro da instruo nesse perodo dizendo que somente aps alguns anos passados na
aprendizagem da leitura e da escrita, poucos estudantes aqueles de melhor condio mate-
rial tinham acesso aos rudimentos da aritmtica. E essa educao precria ainda se manti-
nha sob o controle direto e constante da Igreja; na convocao dos Estados Gerais, em 1789,
apresentaram-se vigorosas reivindicaes quanto instruo da populao.
Com a Revoluo, tomaram-se medidas contra o clero que levaram ao fechamento de
muitas escolas catlicas, e transferiu-se para os poderes civis a superviso da educao p-
blica. Propuseram-se, ento, vrios planos para essa educao entre os quais o de nosso
Segundo Autor.
Historicamente, assim, o segundo texto aqui focalizado insere-se no comeo da Idade
Contempornea, no momento em que a burguesia, cuja viso de mundo abraava funda-
mentalmente o Liberalismo com seus princpios bsicos de liberdade, individualismo, igual-
dade, propriedade, democracia, obtinha seus primeiros triunfos. O interesse dos governos
revolucionrios franceses pela instruo pblica uma concesso ao povo que apoiava tal
burguesia est fortemente ligado ao programa de hegemonia dessa classe.
No entanto, os estudos de Condorcet acerca da educao comearam bem antes dos
acontecimentos revolucionrios, e ele integra a face mais democrtica dentre os autores de
planos de educao pblica da Revoluo (Lopes, 1981). Na Primeira Memria sobre a Instru-
o Pblica, em 1790, escreve: A sociedade deve ao povo uma instruo pblica como meio
de tornar real a igualdade de direitos. Armando a existncia de uma desigualdade natural
entre os homens, acrescenta que para garantir a igualdade de direitos prevista na lei, su-
ciente que cada indivduo seja instrudo de forma a no depender daqueles que possuem
conhecimentos que ele no tem. Entre esses conhecimentos comparece a aritmtica:
... (aquele) que ignora a aritmtica depende realmente do homem mais instrudo, ao qual
obrigado a recorrer incessantemente. Ele no igual queles a quem a educao deu esses
conhecimentos. Ele no pode exercer os mesmos direitos com a mesma extenso e a mesma
independncia... Mas o homem que sabe as regras da aritmtica, necessrias para os usos da
vida, no est na dependncia do sbio, que possui no mais alto grau o gnio das cincias
matemticas, e cujo talento lhe ser de uma utilidade muito real, sem jamais poder impedi-lo
do gozo de seus direitos... (Condorcet, apud Buisson, 1929, p. 56).
A viso de nosso Segundo Autor contempla, pois, a instruo em geral e o ensino da
aritmtica em particular como uma contribuio indispensvel no sentido de tornar real a
igualdade de direitos entre os cidados proclamada pela lei, devendo o primeiro grau de
ensino previsto em seu projeto de instruo pblica (Condorcet, 1997) ser acessvel a todos
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os franceses. Dessa forma, a aritmtica de seu livro elementar deveria ser ensinada a todas
as crianas na escola primria. Segundo Schubring (1989), todavia, no se tem qualquer in-
formao sobre a utilizao efetiva do manual, cujo uso nas escolas primrias foi autorizado
pelo Estado cinco anos aps a morte de seu autor.
Como pudemos notar no trecho referente ao algoritmo da adio reproduzido neste
texto, a concepo metodolgica de Condorcet envolve necessariamente a compreenso
dos procedimentos a partir das propriedades do sistema de numerao decimal e, por isso,
ele gasta mais espao em sua abordagem do que o autor da Aritmtica de Treviso para tratar
do mesmo assunto. A forma escolhida para a apresentao dos algoritmos das demais ope-
raes tambm compreende muitas palavras, pouca formalizao matemtica, e nenhuma
ilustrao, o que reete a poca do manual (Picard, 1989), em que, devemos recordar, a
imprensa j avanou muito desde o nal de sculo XV, tempo do Primeiro Autor.
A motivao para os algoritmos e a preocupao patente em tornar claras as razes de
tudo o que feito esto presentes no apenas no trecho que analisamos, mas em todo o
livro. Condorcet manifesta seu ponto de vista a respeito disso no prefcio:
Pareceu-me que em geral nada se deveria ensinar s crianas sem lhes ter explicado e
feito sentir os motivos. Esse princpio me parece essencial na instruo, mas eu o creio muito
vantajoso sobretudo em aritmtica e geometria. Assim, os elementos dessas cincias no
devem apenas ter como objetivo preparar as crianas para executar seguramente e facilmen-
te em seguida os clculos dos quais podem ter necessidade, mas devem ainda lhes mostrar
elementos de lgica, e servir para desenvolver nelas a faculdade de analisar suas ideias, de
raciocinar com justeza. (Condorcet, 1989, p. 19)
Assim, nosso Segundo Autor embora tenha, como o Primeiro Autor, o propsito do do-
mnio das tcnicas operatrias pelos estudantes, no deseja nem cr que tal domnio ocorra
por meio da repetio e da memorizao mecnicas: acredita na potencialidade da educao
aritmtica de desenvolver as faculdades intelectuais dos alunos, desde que seja realizada com
nfase na compreenso.
Uma caracterstica do manual que no podemos deixar de mencionar o fato de conter,
aps o texto para o estudo dos alunos, orientaes aos professores, especcas para cada
uma das lies que apresentada. Especicamente quanto ao algoritmo da adio, focaliza-
do neste artigo, ele recomenda que o mestre trabalhe muitos exemplos com os estudantes,
mas que cuide para que eles se tornem autnomos, a m de que no adquiram o hbito de
repetir as palavras escrevo, guardo, sem reexo, e por meio de uma memria por assim
dizer automtica. (Condorcet, 1989, p. 120)
A leitura comparativa dos dois trechos referentes adio de nmeros naturais mostrou-
-nos diferenas claras, as quais tentamos, inicialmente, destacar mediante um enfoque in-
terno ao contedo dos textos. Em seguida, no que acabamos de expor, procuramos situar
esses textos quanto ao entorno de sua produo a m de enxergar, sob outro prisma, essas
diferenas. Os dois modos de ensinar a aritmtica ganham signicao em dois tempos: dois
contextos histricos distintos de educao matemtica.
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Dois modos em dois tempos: comentrios nais
Na leitura dos textos didticos aqui focalizados, colocamos em evidncia uma dicotomia
entre um modo que poderamos denominar aprender fazendo, predominante no trabalho
do Primeiro Autor, um mestre de clculo da repblica de Veneza no sculo XV, e um ou-
tro modo que batizaramos como aprender compreendendo, indispensvel no escrito do
Segundo Autor, um lsofo francs do Sculo das Luzes. claro, como tentamos mostrar,
que essas expresses pelas quais estamos chamando em dois estilos, ainda que traduzam a
essncia de duas concepes metodolgicas, so insucientes para revelar todos os aspectos
envolvidos nas duas clebres aritmticas aqui abordadas. Todavia, essa dicotomizao nos
serve como ponto de partida para considerar a inadequao e as limitaes de uma anlise
de concepes, materiais e prticas na educao matemtica dissociada das muitas variveis
sociais e culturais que sempre a compem.
De fato, ao comparar mediante uma leitura descontextualizada o modo de ensinar do
Primeiro Autor que parece no se preocupar com a compreenso do signicado dos pro-
cedimentos que vai ditando ao leitor com o do Segundo Autor que, diferentemente, quer
evidenciar a quem o l os motivos de tudo aquilo que exposto, no alcanamos uma sig-
nicao completa de ambos os textos. Certamente vamos simpatizar mais com o Segundo
Autor, mais prximo do que concebemos como o tratamento adequado da matemtica na
escola. Tambm queremos que os nossos alunos dominem as tcnicas do clculo aritmtico
entendendo-as e no simplesmente memorizando-as mecanicamente; assim, identicamo-
-nos mais com a atitude do lsofo iluminista. Defendemos, como Condorcet, que ao lado
da dimenso instrumental da matemtica escolar esteja sempre presente a dimenso for-
mativa enfatizamos a contribuio da matemtica no desenvolvimento das faculdades do
intelecto das crianas, dos adolescentes, dos jovens e adultos. E particularmente em relao
aritmtica, no contexto atual em que a destreza no uso dos algoritmos usuais menos posta
em relevo, se incentiva a utilizao das calculadoras e se valorizam procedimentos pessoais
dos alunos bem como as estimativas e o clculo mental (Brasil, 1997), o enfoque de nosso
Segundo Autor , sem dvida, muito pertinente.
Contudo, a abordagem do mestre de Treviso, como comenta Swetz (1989), no era
somente adequada, mas desejvel para as necessidades do sculo XV, em que um jovem fre-
quentador das escolas de clculo o fazia por pouco tempo era uma educao dispendiosa.
Esse jovem logo entrava como aprendiz na prosso comercial e continuava a aprender a
aritmtica de que precisava. Swetz especula que talvez aps vrios anos de trabalho e asso-
ciao com outros mestres, um calculador poderia de fato comear a pesquisar os porqus
da aritmtica. A atitude do Primeiro Autor decorre ainda da inexistncia da inteno de
escrever um compndio enciclopdico de conhecimentos mercantis e tcnicas matemticas;
como diz o nome usado na poca Practica seu livro claramente orientado para objetivos
mais imediatos.
Assim, se a leitura e a anlise dos textos do passado limitar-se a apresentar descries
das abordagens adotadas para os contedos matemticos, provavelmente encontraremos
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vrios aspectos curiosos e interessantes, mas teremos uma viso restrita do signicado da
matemtica, da educao matemtica e das relaes entre elas e as sociedades em que se
desenvolveram.
Referncias bibliogrcas:
BOYER, Charles. Histria da Matemtica. Revista por Uta C. Merzbach. Traduo de Elza F.
Gomide. So Paulo: Editora Edgard Blcher, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemti-
ca. Braslia: MEC/SEF, 1997.
BUISSON, Ferdinand. Condorcet. Paris: Librairie Flix Alcan, 1929.
CONDORCET, Jean-Antoine-Nicolas Caritat. Rexions et notes sur lducation. A cura di
Manuela Albertone. Napoli: Bibliopolis, 1983.
. Moyens dapprendre compter srement et avec facilit, present et annot
par Charles Coutel, Nicole Picard et Gert Schubring. Paris: ACL ditions,1989.
. Informe sobre la organizacin general de la instruccin pblica. In: Bosquejo
de un cuadro histrico de los progresos del espritu humano y otros textos. Traduo de
Francisco Gonzlez Aramburo. Cidade do Mxico: Fondo de Cultura econmica, 1997.
FURET, Franois & OZOUF, Joseph. Lire et crire: lalphabtisation des franais de Calvin
Jules Ferry. Paris: ditions de Minuit, 1977.
LOPES, Eliane Marta T. S. Origens da educao pblica: A Instruo na Revoluo Burguesa
do sculo XVIII. So Paulo: Loyola, 1981.
PICARD, Nicole. Notes et commentaires sur les Moyens.... In: CONDORCET, J. A. N. C.
Moyens dapprendre compter srement et avec facilit. Appareil critique tudes,
notes, commentaires, bibliographie. Paris: ACL ditions, 1989.
SCHUBRING, Gert. Introduction: Um savant des lumires. Un livre lmentaire pour la rpu-
blique. In: CONDORCET, J. A. N. C. Moyens dapprendre compter srement et avec fa-
cilit. Appareil critique tudes, notes, commentaires, bibliographie. Paris: ACL ditions,
1989.
. Analysis of Historical Textbooks in Mathematics. Lecture Notes. Rio de Janeiro:
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1997.
SWETZ, Frank J. Capitalism and Arithmetic (second printing). La Salle: Open Court, 1989.
GOMES, Maria Laura Magalhes (Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Dois tempos e modos de ensinar a aritmtica. Revista Histria & Educao Matemtica.
Rio Claro: Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica, v. 2, n. 2, 2002. p. 173-186.
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4.3 Leitura, escrita e oralidade: competncia de
todas as reas
Como trabalhar leitura, escrita e oralidade nas aulas de Matemtica?
Essa pergunta est presente no cotidiano tanto de professores que ainda no esto seguros
de como desenvolvero essas habilidades quanto daqueles que j tm aes nesse sentido e
querem melhorar sua prtica.
Para focar esse tema, compilamos quatro textos para informao e reflexo. As fontes so
variadas: documentos oficiais, artigos de revistas especializadas em educao e contribuies
de professores presentes em sites de qualidade especializados em educao matemtica.
A leitura e a escrita na sala de aula de Matemtica tem sido um tema cada vez mais pre-
sente nas produes brasileiras na rea de Educao Matemtica. No ano de 2010 a revista
Zetetik, do CEMPEM Crculo de Memria e Pesquisa em Educao Matemtica, da UNICAMP
dedicou uma edio especial ao tema Linguagem e Prticas Socioculturais: perspectivas para
a Educao Matemtica. Essa edio da revista pode ser acessada integral e gratuitamente no
endereo: <www.fe.unicamp.br/zetetike/viewissue.php?id545>. Acesso em: mar. de 2012.
Sugesto de atividade contemplando a Histria da Educao Matemtica,
leitura, escrita e oralidade
Voc pode propor que os alunos pesquisem junto aos pais, avs e conhecidos exemplos de
experincias escolares antigas relativas Matemtica. Vrios conceitos podem ser abordados
dessa maneira, dependendo do momento de escolaridade. Por exemplo: O que a Prova dos
Noves?, Como se ensinava a tabuada no seu tempo?, O que se aprendia no primrio/
secundrio em outros tempos?, Como se resolviam os problemas na aula de Matemtica?,
Como eram os livros didticos?, entre outras questes nessa direo. Essas experincias de-
vem ser registradas e comunicadas aos demais colegas de classe.
Uma atividade dessa natureza pode envolver vrios componentes, como Lngua Portuguesa
e Histria, e uma estratgia para desenvolver a escrita, a oralidade e a habilidade de sntese,
pois a necessidade de comunicao favorece a compreenso. preciso organizar claramente as
ideias para transmiti-las aos outros colegas. Esse esforo de ultrapassar sua prpria compreen-
so (e suas estratgias para compreender algo) leva o aluno a refletir sobre o conceito/contedo
para torn-lo claro aos demais alunos, o que implica aprendizado significativo.
4.3.1 Pargrafo extrado da Proposta de Avaliao, presente no
Documento Bsico do ENEM Braslia/2002
A Matriz de Competncias do ENEM pressupe que a competncia de ler, compreender,
interpretar e produzir textos, no sentido amplo do termo, no se desenvolve unicamente na
aprendizagem da Lngua Portuguesa, mas em todas as reas e disciplinas que estruturam as ati-
vidades pedaggicas na escola. O participante deve, portanto, demonstrar, concomitantemen-
te, possuir instrumental de comunicao e expresso adequado, tanto para a compreenso de
um problema matemtico quanto para a descrio de um processo fsico, qumico ou biolgico
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e, mesmo, para a percepo das transformaes de espao/tempo da histria, da geografia e
da literatura.
4.3.2 A leitura, a escrita e a oralidade em Matemtica
Como ficou explicitado acima, formar um aluno competente em leitura, interpretao e
escrita no responsabilidade somente do professor de Lngua Portuguesa. Cada tipo de texto,
romance, poema, notcia de jornal, texto cientfico, manual de instrues, relatrio, enfim, tem
caractersticas prprias e requer habilidades leitoras diferenciadas. O aluno precisa construir
essas habilidades por meio do trabalho pedaggico de todos os componentes curriculares.
Consideramos que o objetivo final formar indivduos capazes de:
Ler criticamente textos presentes em diferentes suportes (livros, jornais, revistas, internet,
manuais etc.) construindo significados para esta leitura.
Mobilizar conhecimentos prvios utilizando-os para alcanar a compreenso do que l.
Variar as estratgias de leitura em funo dos objetivos desta.
Organizar e expressar o conhecimento obtido por meio da oralidade ou da escrita.
Perceber as diversas funes da leitura: ler para aprender, para se informar, por necessi-
dade, por prazer.
O professor de Lngua Portuguesa pode e deve ajudar seus colegas, pois provavelmente
ter informaes valiosas para melhorar o trabalho dos demais docentes. No entanto, aprender
a ler em Matemtica envolve a participao efetiva do professor em suas aulas. importante
ressaltar que esse trabalho deve ser constante, desenvolvendo, ao longo da vida escolar, hbitos
e procedimentos de leitura que acabem por se incorporar rotina do estudante.
Apresentaremos a seguir algumas sugestes para o trabalho em sala de aula tendo por base
o livro didtico.
Ler todos os textos do livro, escolhendo quais sero trabalhados em sala de aula para
desenvolver as habilidades de leitura, escrita e oralidade.
Ter claro qual o objetivo da leitura de cada texto. O aluno precisa saber por que ler o
texto e para que aspectos deve voltar sua ateno.
Mapear os textos com base nos objetivos de leitura: sero lidos na ntegra ou s em
parte? A leitura ser feita em classe ou em casa? A resoluo de atividades dos boxes
permear a leitura?
Criar estratgias diversificadas de leitura.
Exemplos:
Leitura individual silenciosa identificando no texto palavras-chave previamente
indicadas pelo professor. Na seleo das palavras-chave importante contemplar
termos prprios da Matemtica: incgnita, radical, expoente etc. Terminada a
leitura, o professor pode mediar a discusso dos alunos em torno das palavras-
chave e seus significados, retomando sempre que necessrio a leitura de trechos
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mais importantes do texto. O registro das informaes, conceitos, concluses
sobre o texto e exemplos pode ser feito no quadro.
Leitura de imagens. Solicita-se que observem somente fotos, grficos, diagramas
etc., presentes no texto, sem l-lo. Pergunta-se, por exemplo: que informaes ou
conhecimentos voc identifica nestas imagens? O que j conhecemos? O que h
de novo para voc? Observando as imagens temos uma ideia do assunto do texto?
Essa estratgia costuma motivar os alunos para a leitura do texto integral, que
deve acontecer depois dos questionamentos. uma forma que pode ser eficiente
para resgatar conhecimentos prvios. Uma variao pedir que leiam previa-
mente os boxes presentes no texto e a procurem no texto as informaes que
precisam para responder s questes.
Criar muitas oportunidades para os alunos expressarem oralmente e por es-
crito suas ideias. O texto 3 deste item discute particularmente esse assunto.
Veja exemplos simples de trabalho com a oralidade e a escrita nas aulas de Ma-
temtica. Usamos aspas para apresentar as aes do professor:
Durante a correo de exerccios:
Eu resolvi o problema desta forma: Algum pensou em uma estratgia dife-
rente? Quem quer vir ao quadro mostrar seu raciocnio para os colegas?
No desenvolvimento do tema polgonos:
Todo quadriltero um paralelogramo. Quem acha que essa afirmao ver-
dadeira? Quem acha que falsa? Expliquem sua opinio para os colegas.
Numa tarefa de casa pede-se:
Explique com palavras como voc ensinaria uma pessoa que no sabe operar
com fraes a calcular
5
2


1
6


3
4
.
Como dissemos, as sugestes tm foco nos textos do livro didtico, mas importante pro-
piciar a leitura de textos de todos os tipos. Procure explorar tambm jornais, internet, textos
tcnicos etc.
A palavra comunicao esteve presente durante muito tempo ligada a reas curricula-
res que no incluam a Matemtica. Pesquisas recentes armam que, em todos os nveis os
alunos devem aprender a se comunicar matematicamente e que os educadores precisam es-
timular o esprito de questionamento e levar os seus educandos a pensar e comunicar ideias.
A predominncia do silncio, no sentido de ausncia de comunicao, ainda comum
em Matemtica. O excesso de clculos mecnicos, a nfase em procedimentos e a lingua-
gem usada para ensinar Matemtica so alguns dos fatores que tornam a comunicao
pouco frequente ou quase inexistente.
4.3.3 Comunicao em Matemtica: instrumento de ensino e
aprendizagem
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Se os educandos so encorajados a se comunicar matematicamente com seus colegas, com
o educador ou com os pais, eles tm oportunidade para explorar, organizar e conectar seus
pensamentos, novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto.
Assim, aprender Matemtica exige comunicao, no sentido de que atravs dos recur-
sos de comunicao que as informaes, conceitos e representaes so veiculados entre as
pessoas. A comunicao do signicado a raiz da aprendizagem.
Promover comunicao em Matemtica dar aos alunos a possibilidade de organizar,
explorar e esclarecer seus pensamentos. O nvel ou grau de compreenso de um conceito ou
ideia est intimamente relacionado comunicao bem-sucedida deste conceito ou ideia.
Dessa forma, quanto mais os alunos tm oportunidade de reetir sobre um determina-
do assunto, falando, escrevendo ou representando, mais eles compreendem o mesmo.
Somente trocando experincias em grupo, comunicando suas descobertas e dvidas e
ouvindo, lendo e analisando as ideias do outro que o aluno interiorizar os conceitos e
signicados envolvidos nessa linguagem de forma a conect-los com suas prprias ideias.
A capacidade para dizer o que se deseja e entender o que se ouve ou l deve ser um dos
resultados de um bom ensino de Matemtica.
Essa capacidade desenvolve-se quando h oportunidades para explicar e discutir os re-
sultados obtidos e para testar conjecturas.
A oralidade em Matemtica
Em toda nossa vida de falantes, a oralidade o recurso de comunicao mais acessvel,
que todos podem utilizar, seja em Matemtica ou em qualquer outra rea do conhecimen-
to, um recurso simples, gil e direto de comunicao que permite revises quase que
instantaneamente, que pode ser truncada e reiniciada, assim que se percebe uma falha ou
inadequao, independentemente da idade e srie escolar.
Criar oportunidades para os alunos falarem nas aulas faz com que eles sejam capazes
de conectar sua linguagem, seu conhecimento, suas experincias pessoais com a linguagem
da classe e da rea do conhecimento que se est trabalhando. preciso promover a comu-
nicao pedindo que esclaream e justiquem suas respostas, que reajam frente s ideias
dos outros, que considerem pontos de vista alternativos.
Na essncia, o dilogo capacita os alunos a falar de modo signicativo, conhecer outras
experincias, testar novas ideias, conhecer o que eles realmente sabem e o que mais preci-
sam aprender.
A partir da discusso estabelecida, das diferentes respostas obtidas, o educador ser
capaz de aprender mais sobre o raciocnio de cada aluno e poder perceber a natureza das
respostas, realizando assim intervenes apropriadas.
A comunicao oral favorece tambm a percepo das diferenas, a convivncia dos
alunos entre si, o exerccio de escutar um ao outro numa aprendizagem coletiva. Possibili-
tando tambm aos alunos terem mais conana em si mesmos, se sentirem mais acolhidos
e sem medo de se exporem publicamente.
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A comunicao escrita
A escrita o enquadramento da realidade. Quando escrevemos no podemos ir para
tantos lados como no oral, ela prev um planejar, esse planejar no necessariamente escri-
to, mas auxilia na escrita. Portanto, o oral antecede a escrita e nesse sentido a escrita pode
ser usada como mais um recurso de representao das ideias dos alunos.
Temos observado que escrever sobre Matemtica ajuda a aprendizagem dos alunos de mui-
tas formas, encorajando reexo, clareando ideias, e agindo como um catalisador para as discus-
ses em grupo. Escrever em matemtica ajuda o aluno a aprender o que est sendo estudado.
Alm disso, a escrita auxilia o resgate da memria e muitas discusses orais poderiam
car perdidas se no as tivssemos registrado em forma de texto. A Histria, como disciplina,
originou-se graas a esse recurso escrita de recuperao da memria.
Trabalhar essas diferentes funes da escrita em sala de aula leva o aluno a procurar
descobrir a importncia da lngua escrita e seus mltiplos usos.
Os textos servem para informar alguma coisa ou para dar ao outro o prazer de ler. Nesse
sentido, os alunos precisam entender que ao produzir um texto preciso se preocupar com
as informaes, com as impresses e se necessrio com as instrues.
A escrita tambm sofre evoluo medida que o educador tiver o cuidado nos momen-
tos de correo de no usar um modelo nico, mas diversic-lo, tendo a preocupao de
escrever o melhor possvel para que a sua comunicao seja o mais eciente possvel.
Sugestes para auxiliar a melhoria dos processos de comunicao nas aulas de Matemtica:
Explorar interaes nas quais os alunos explorem e expressem ideias atravs de discus-
so oral, da escrita, do desenho de diagramas, da realizao de pequenos lmes, do
uso de programas de computador, da elaborao e resoluo de problemas.
Pedir aos alunos que expliquem seu raciocnio ou suas descobertas por escrito.
Promover discusses em pequenos grupos ou com a classe toda sobre um tema.
Valorizar a leitura em duplas dos textos no livro didtico.
Propor situaes-problema nas quais os alunos sejam levados a fazer conjecturas a
partir de um problema e procurar argumentos para valid-las.
Com esse trabalho nossos objetivos so levar os alunos a:
Relacionar materiais, desenhos, diagramas, palavras e expresses matemticas com
ideias matemticas.
Reetir sobre e explicar o seu pensamento sobre situaes e ideias matemticas.
Relacionar a linguagem de todos os dias com a linguagem e os smbolos matemticos.
Compreender que representar, discutir, ler, escrever e ouvir Matemtica so uma parte
vital da aprendizagem e da utilizao da Matemtica.
Desenvolver compreenses comuns sobre as ideias matemticas, incluindo o papel das
denies.
Desenvolver conjecturas e argumentos convincentes.
Compreender o valor da notao matemtica e o seu papel no desenvolvimento das
ideias matemticas.
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A avaliao e a comunicao
A avaliao tem a funo de permitir que educador e educando detectem pontos frgeis,
certezas e que extraiam as consequncias pertinentes sobre para onde direcionar posterior-
mente a nfase no ensino e na aprendizagem. Ou seja, a avaliao tem carter diagnstico,
de acompanhamento em processo e formativo.
Nesta proposta a avaliao concebida como instrumento para ajudar o aluno a apren-
der. Assim, o educador rev os procedimentos que vem adotando e replaneja sua atuao,
enquanto o educando vai continuamente se dando conta de seus avanos e diculdades.
A avaliao s instrumento de aprendizagem quando o educador utiliza as informaes
conseguidas para planejar suas intervenes, propondo procedimentos que levem o educan-
do a atingir novos patamares de conhecimento.
O recurso da comunicao, nesse sentido, essencial, pois no processo de comunicar o
educando nos mostra ou fornece indcios de que habilidades ou atitudes est desenvolvendo
e que conceitos ou fatos domina, apresenta diculdades ou incompreenses. Os recursos da
comunicao so novamente valiosos para interferir nas diculdades encontradas ou para
permitir que o educando avance mais, propondo-se outras perguntas, mudando-se a forma
de abordagem.
Como podemos ver, h muitas vantagens em estimular a comunicao nas aulas de Ma-
temtica.
Que tal voc tentar?
SMOLE, Ktia C. S.; DINIZ, Maria I. Comunicao em Matemtica: instrumento de ensino e aprendizagem.
Disponvel em: <www.mathema.com.br/reexoes/comunicacao_mat.html>. Acesso em: fev. 2009.
4.3.4 Leitura na escola
O texto a seguir parte do artigo intitulado Uma reexo acerca das competncias leitoras e
das concepes e crenas sobre prticas de leitura nas aulas de Matemtica, assinado por Emilio
Celso de Oliveira e Clia Maria Carolino Pires.
O artigo est disponvel na ntegra no endereo eletrnico: <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.
br/index.php/bolema/article/view/4300/3434>.
Leitura na escola
As consideraes acerca dos problemas e dificuldades de apropriao de prticas de
leitura no espao educativo nos levaram ao estudo das pesquisas de Lerner, Foucambert,
Soares, Sol, e Koch e Elias.
Lerner (2002, p. 76) faz uma instigante anlise das mazelas que envolvem o trabalho
escolar no que diz respeito questo da leitura. A autora constata que a leitura apare-
ce desvinculada dos propsitos que lhe do sentido no uso social, destacando que cada
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situao de leitura precisa apresentar dois propsitos: por um lado, ensinar e aprender
algo sobre a prtica social da leitura; por outro, cumprir com um objetivo que tenha sen-
tido na perspectiva imediata do aluno. Lerner centra sua crtica ao controle rigoroso do
processo de aprendizagem do aluno, levando produo artificial de textos especficos
para o ensino, que pretensamente respeitem a maturidade do leitor, pela graduao que
vai do simples ao complexo. Como resultado, a elaborao terica de Lerner (2002, p.
80) sinaliza que a ao educativa com a leitura, para ser efetiva, torna-se uma iniciativa
que tem como pressuposto a articulao dos objetivos didticos referentes ao ensino e
aprendizagem e os propsitos imediatos da situao social que lhe confere sentido.
Foucambert (1997, p. 95-99) apresenta um conjunto de fundamentos ou caracters-
ticas comuns, advindos das mais diferentes motivaes e modalidades de prticas sociais
que definem o ato de ler, ou, em nosso entendimento, as competncias leitoras. A primei-
ra dessas caractersticas a percepo da intencionalidade em relao ao texto, que faz
o leitor definir um projeto de leitura pelo qual reconhece as modalidades e os objetivos
do texto.
A segunda caracterstica que a leitura, como qualquer comunicao, exige que se
invista uma quantidade de informaes bastante superior quela que se extrai. Assim, o
conhecimento prvio do leitor posto em ao no trabalho de leitura, sendo que, quanto
mais experincia tivermos como leitores em sentido amplo, mais competncia ativaremos
no momento de atribuir significados aos textos de interesse nas situaes sociais.
A terceira caracterstica diz respeito experincia lingustica, pois a competncia do
leitor se manifesta ao organizar as possibilidades semnticas, medida que o fluxo de
leitura pelo material grfico vai acontecendo, de forma a transformar informao grfica
em significados.
A quarta caracterstica est relacionada ao projeto especfico que leva o leitor ao tex-
to, no tipo de investigao buscada, podendo ser uma leitura de correo ortogrfica, de
triagem de texto, de estilo, de ponto de vista, de funcionamento do discurso.
A quinta caracterstica inerente ao ato de ler reside na possibilidade de emancipao
do leitor, na medida em que o contato com os diferentes textos agua ainda mais a von-
tade de busca de sentido em outros textos.
A sexta e ltima caracterstica diz respeito conscincia da intertextualidade, e refere-
se competncia leitora relacionada concepo de que um texto um n em uma trama
de outros textos, o que permite inferir que toda leitura uma leitura em rede.
Como resultado, essas caractersticas definem, em nosso entendimento, competn-
cias leitoras que o aluno precisa desenvolver conjuntamente com o trabalho do professor,
no s de lngua materna, mas de qualquer rea do conhecimento.
Soares (2002) preconiza que ao professor de matemtica e de outras reas cabe a res-
ponsabilidade de ser um parceiro do professor de lngua materna em relao ao compro-
misso de aprendizagem de estratgias de leitura. Consideramos que o texto matemtico,
ao apresentar aspectos especficos, necessita de conhecimentos por parte do leitor, sendo
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o professor de matemtica o mediador qualificado na interao ativa do aluno durante o
processo de compreenso e interpretao.
Sol (1998, p. 73-74), ao tratar da leitura na escola, apresenta um conjunto de ques-
tes que o professor pode formular ao aluno-leitor para orient-lo no processo de com-
preenso do que se l. A autora verifica que o trabalho do professor em qualquer aula
excessivamente centrado na estratgia de fazer perguntas aos alunos. Para superar esse
centralismo, ela prope que as estratgias de leitura sejam organizadas pelo professor em
trs momentos: antes, durante e depois da leitura.
Nesses momentos, o trabalho com o texto progressivamente passa por trs etapas:
a etapa do modelo, em que o professor l em voz alta o texto, tanto para verbaliz-lo
como para comentar dvidas, falhas de compreenso e os mecanismos que utiliza para
resolv-las; a etapa de participao do aluno, em que o professor transfere a este a res-
ponsabilidade de interagir e buscar a compreenso do texto, por suas prprias estratgias,
afastando-se aos poucos da tutela do professor; e a etapa de leitura silenciosa, que tem
como finalidade transferir autonomia ao aluno em refazer o trabalho das etapas anterio-
res, ou seja, estabelecer os objetivos de leitura, levantar e verificar hipteses, detectar e
resolver falhas de compreenso. Esse resultado de interesse, porque tais momentos e
etapas de compreenso leitora podem ser apropriados pelo professor de matemtica nas
prticas que fazem uso de textos que tratem do conhecimento matemtico.
Koch e Elias (2008, p. 31) tomam como pressuposto bsico a concepo de que o
texto lugar de interao de sujeitos sociais que, dialogicamente, nele se constituem e
so constitudos; e que, por meio de aes lingusticas e sociocognitivas, autor e leitor
constroem significados e partilham sentidos, sendo que, em todo e qualquer texto, im-
plcitos dos mais variados tipos emergem na leitura pela mobilizao de estratgias de
compreenso para reconstituir o contexto sociocognitivo no interior do qual se encontram
os atores sociais.
Dentre a variedade de textos, so de especial interesse para o professor de matemti-
ca os enunciados de problemas, porque envolvem atividade da investigao cientfica que
remete ao fazer do matemtico e de pesquisadores de cincias.
Polya (1978, p. 1-11) desenvolve uma abordagem na resoluo de problemas na qual
est presente a preocupao com o desenvolvimento das competncias leitoras e escri-
toras, como investigadas por ns. Alm disso, subjaz o interesse pelo processo de apren-
dizagem da atitude cientfica, por meio de uma metodologia de resoluo de problemas
que seja de interesse matemtica, mas que possa ser aplicada a outras reas das cincias
naturais.
OLIVEIRA, Emilio Celso de; PIRES, Clia Maria Carolino. Uma reflexo acerca das competncias
leitoras e das concepes e crenas sobre prticas de leitura nas aulas de Matemtica.
Bolema, Rio Claro (SP), v. 23, n. 37, p. 931 a 953, dezembro 2010.
Nota dos autores: Professor, apresentamos a metodologia proposta por Polya no item 4.2 deste manual.
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4.4 O comprometimento com o prprio aprendizado
Sabemos que o compromisso do aluno com sua prpria aprendizagem uma das premissas para
o sucesso escolar. No entanto, jovens com idade entre 11 e 17 anos vivem uma fase de descobertas,
repleta de novos interesses, todos mais importantes, para eles, do que as aulas e o estudo.
As constantes broncas e sermes sobre a necessidade de dedicar-se aos estudos no costu-
mam funcionar. Ao contrrio, podem gerar um clima hostil entre professor e aluno:
Os alunos no querem saber de nada!
O professor muito chato, no me entende!
Uma proposta tentar fazer com que os estudantes tornem-se parceiros do professor no pro-
cesso de ensinar e de aprender.
Para que essa parceria se desenhe, o aluno precisa sentir que seu professor quer que ela acon-
tea. Isso requer uma postura de acolhimento, de vontade, de entusiasmo por parte do mestre.
importante tornar efetiva a participao do aluno no desenvolvimento do curso. Por exemplo: antes
do incio de um contedo, o professor prope um cronograma de trabalho, com o nmero de aulas
previsto para cada item, compartilhando com eles os objetivos do assunto e as atividades que faro:
trabalhos, provas, leituras etc. Tudo isso, claro, dentro do nvel de compreenso e de atuao dos
estudantes. Uma cha pode ajudar nessa tarefa:
Assunto Objetivos Perodo
Nmero
de aulas
previstas
Palavras-
-chave
Leituras
Atividades
avaliativas
Conjuntos
numricos
Compreender os
diversos tipos de
nmeros como
criaes humanas,
analisando as
necessidades que
levaram criao.
Classicar os nmeros
em conjuntos.
3/3 a
24/3
15
Nmeros
naturais,
inteiros,
racionais,
reais,
dzimas, ,
nmeros
irracionais,
reta
numrica.
p. 7,8,9
p. 11 e 12
p. 14 e 15
p. 17 e 18
p. 20,21,22
p. 25 e 27
Texto de criao
coletiva envolvendo
a ampliao dos
conjuntos numricos.
A cha, preenchida em conjunto com o aluno, permitir que ele acompanhe o desenvolvimento
do curso, sabendo com antecedncia o que ser tratado nas aulas, quais os objetivos do assunto, os
textos que dever ler, e em que atividades ser avaliado.
No verso da cha pode ser colocada uma tabela para autoavaliao. Veja o modelo:
Ficha de acompanhamento do meu desempenho
Contedo Data
Tarefa/
Atividade
Fcil Mdia Difcil
Dvidas,
diculdades,
observaes e
ideias
Como estou em
relao a este item?
Adio e
subtrao de
fraes
5/8
Exerccios da
p. 180.
X
s vezes esqueo
de simplificar o
resultado.
Exerccios corrigidos
na lousa: s errei
o 46, mas agora
entendi.
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No seremos ingnuos a ponto de achar que somente o uso da cha far com que os alunos
se comprometam com os estudos, mas, sem dvida, pode contribuir nesse processo. O aluno deve
incorpor-la aos poucos, percebendo que no uma folha de papel a mais, mas sim um instru-
mento til na gesto de seu aprendizado. Para isso, preciso criar demandas que sistematizem seu
uso, tais como:
Consider-la como material obrigatrio na aula.
Retom-la constantemente para vericar o caminho j percorrido, ajustar o cronograma e
discutir o aproveitamento.
Nesses momentos, manter o aluno ativo no processo, levantando questes como:
O que j aprendemos at aqui? Precisamos retomar alguma coisa? Quais das palavras-
chave j conhecemos? Estamos dentro do cronograma? Estamos atrasados (ou adiantados)? Por
qu? Quais sero nossas prximas aes?
Valorizar muito o aluno que utiliza a cha para preparar-se previamente, que l o texto a
ser abordado e que traz questes ou dvidas. Usar, sempre que possvel, as observaes ou
questes trazidas por ele para encaminhar a aula.
Mostrar que esse aluno aproveita melhor, aprende mais e ajuda a enriquecer a aula, moti-
vando os demais a experimentarem como bom aprender e ensinar.
Observar e incentivar o uso da cha de autoavaliao. Se possvel, acompanhar ou avaliar os
registros periodicamente.
Tudo o que foi proposto precisa ser realizado com constncia. Adquirir uma postura e cultiv-la
leva tempo e exige pacincia. No entanto, se pensarmos que em algum momento teremos alunos
assumindo seu papel de forma consciente e participativa no processo de ensino-aprendizagem,
todo o esforo ter valido a pena.
P
h
o
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o
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D
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5. Quadro de contedos
6
o
ano
Unidade Contedo
1 Sistema de numerao
decimal
Processos de contagem histria dos nmeros
Noes sobre os sistemas de numerao egpcio e romano
Sistema de numerao decimal leitura, escrita e histria dos numerais
indo-arbicos
2 Nmeros naturais
Sequncia dos nmeros naturais
Sucessor, antecessor, nmeros naturais consecutivos
Aplicaes dos nmeros naturais
Reta numrica
3 Adio e subtrao de
nmeros naturais
Ideias da adio e da subtrao
Clculo mental nas adies e subtraes
Estimativas por arredondamento
Problemas envolvendo adio e subtrao de nmeros naturais
4 Multiplicao e diviso
de nmeros naturais
As ideias da multiplicao
Diviso ideias e algoritmos
Multiplicao e diviso operaes inversas
Relao fundamental da diviso
Expresses numricas envolvendo as quatro operaes fundamentais
Propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e subtrao
Clculo mental de produtos
Resoluo de problemas envolvendo as quatro operaes fundamentais
Unidades de medida de tempo problemas
5 Potenciao e raiz
quadrada de nmeros
naturais
Potenciao signicado, representao e clculos
Quadrados e cubos
Expoente zero e expoente 1
Raiz quadrada de nmeros naturais
Expresses numricas
6 Mltiplos e divisores
Sequncia dos mltiplos de um nmero
Fatores ou divisores de um nmero natural
Critrios de divisibilidade
Nmeros primos e decomposio em fatores primos
Mnimo mltiplo comum
Divisores comuns e mximo divisor comum
7 Dados, tabelas e
grcos de barras
Utilidade dos grcos
Dados e tabelas de frequncia
Construo e interpretao de grcos de barras
Elaborao e anlise de uma pesquisa estatstica simples
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8 Observando formas
As formas da natureza e as formas criadas pelo ser humano
Formas planas e no planas
Blocos retangulares estudo e planicao
Ponto, reta, plano e segmento de reta
Perspectivas e vistas
Construo de poliedros
9 ngulos
Identicao, elementos e representao
Medidas de ngulos e uso do transferidor
Retas paralelas e retas perpendiculares
Uso dos esquadros
10 Polgonos e
circunferncias
Polgonos caractersticas e nomenclatura
Tringulos classicao
Quadrilteros classicao
Polgonos regulares
Permetro de polgonos
Circunferncia denio e elementos
Uso do compasso
Simetria nos polgonos e no crculo
11 Fraes
Fraes como partes do inteiro
Representao e leitura
Fraes de uma quantidade
Nmeros mistos e fraes imprprias
Fraes equivalentes
Simplicao de fraes
Comparao de fraes
Operaes com fraes
Problemas envolvendo fraes e suas aplicaes
12 Nmeros decimais
A notao decimal
Nmeros decimais e o registro de medidas
Nmeros decimais na forma de frao
Comparao de nmeros decimais
Adio e subtrao de nmeros decimais
Multiplicao e diviso por 10, 100, 1 000,
Multiplicao de nmeros decimais
Diviso de nmeros naturais com quociente decimal
Diviso de nmeros decimais
Problemas envolvendo nmeros decimais e suas aplicaes
13 Porcentagens
Signicado, representao e clculos simples envolvendo porcentagens
Representao decimal de porcentagens
14 Medidas
Conceito de medida e de unidade de medida
Medidas de comprimento no SMD
Medidas de superfcie e rea do retngulo
Relaes entre km
2
, m
2
e cm
2
Conceito de volume e volume de um bloco retangular
Equivalncia entre litro e decmetro cbico
Medidas de massa
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7
o
ano
Unidade Contedo
1 Nmeros naturais
Retomada e aprofundamento dos conhecimentos sobre os nmeros natu-
rais, abordando:
sequncia dos nmeros naturais, sucessor, antecessor, nmeros consecutivos
representao na reta numrica
mltiplos e divisores - mmc e mdc
nmeros primos
2 Fraes e nmeros
decimais
Frao e diviso
Fraes equivalentes
Fraes e nmeros decimais na reta numrica
Expresses numricas
Potenciao e raiz quadrada de nmeros decimais
Medidas de tempo
3 Nmeros negativos
Aplicaes dos nmeros negativos
Comparao
Representao na reta numrica
Mdulo e simtrico
Operaes com nmeros negativos
Expresses numricas envolvendo operaes com nmeros negativos
4 Proporcionalidade
Grandezas e comparao de grandezas
Razes e propores
Escalas, plantas e mapas
Grandezas diretamente proporcionais
Grandezas inversamente proporcionais
5 Razes e porcentagens
Representao e clculo de porcentagens
Descontos e acrscimos
Problemas envolvendo porcentagens
6 Construindo e
interpretando grcos
Construo e anlise de grcos de barras e de setores
Pictogramas
Mdias
7 Slidos geomtricos
Poliedros
Prismas e pirmides
Poliedros regulares
Cilindros, cones e esferas
8 reas e volumes
Dimensionalidade
Medidas de superfcie unidades e converses
Comparao de reas
rea do retngulo e do quadrado
Clculo de reas por composio e decomposio de guras
rea do paralelogramo, do tringulo, do losango e do trapzio
Problemas envolvendo o clculo de reas
Relaes entre unidades de medida de volume e de capacidade
9 Equaes
Observao de padres numricos generalizaes
Uso das letras linguagem algbrica
Algumas operaes com letras
Resoluo de equaes do 1
o
grau
Resoluo de problemas por meio de equaes do 1
o
grau
10 Inequaes
Desigualdades smbolos e propriedades
Resoluo de inequaes
Inequaes e problemas
11 ngulos e tringulos
Retomada sobre ngulos
ngulos suplementares, complementares, opostos pelo vrtice
Grau e subdivises do grau
Bissetriz de um ngulo
Os ngulos nos tringulos
Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo
Soma das medidas dos ngulos internos de um quadriltero
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8
o
ano
Unidade Contedo
1 Conjuntos numricos
Nmeros naturais
Nmeros inteiros
Nmeros racionais
Representao dos nmeros racionais
Nmeros irracionais
Pi um nmero irracional
Nmeros reais
Os nmeros reais e as operaes
2 Potenciao e notao
cientca
Expoentes inteiros
Propriedades das potncias
Potncias de base 10
Multiplicao por potncias de base 10
Notao cientca
3 Radiciao
Aprofundamento sobre razes
Razes exatas
Razes no exatas
4 Clculo algbrico
Retomada de equaes
Variveis
Expresses algbricas
Monmios e polinmios
Operaes e expresses algbricas
Simplicao de expresses com letras
Multiplicao de polinmios
5 Produtos notveis
Desenvolvimento de produtos notveis
Aplicaes dos produtos notveis no clculo algbrico
6 Fatorao
Principais casos de fatorao
Aplicaes da fatorao
7 Fraes algbricas
Letras no denominador
Condio de existncia
Problemas e equaes envolvendo fraes algbricas
Simplicao de fraes algbricas
Operaes com fraes algbricas
8 Sistemas de equaes
Problemas do 1
o
grau com duas incgnitas representao por meio de um
sistema de equaes
Mtodo da substituio
Mtodo da adio
Dzimas peridicas na forma de frao
9 Retas e ngulos
Posio relativa entre retas
Ponto mdio de um segmento
Retas perpendiculares e paralelas
Distncia entre dois pontos
Distncia de ponto reta
10 Tringulos
Elementos, permetro e classicao
Soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo
Propriedade do ngulo externo
11 Tringulos:
congruncia e pontos
notveis
Congruncia de guras planas
Casos de congruncia de tringulos
Mediana, bissetriz e altura em um tringulo
Tringulo issceles e tringulo equiltero
Maior lado e maior ngulo de um tringulo
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12 Quadrilteros e outros
polgonos
Elementos e classicao dos quadrilteros
Propriedades dos paralelogramos e dos trapzios issceles
ngulos de um polgono
13 Circunferncia
e crculo
Caracterizao
Construo de tringulos
Posies relativas de duas circunferncias
Posies relativas entre reta e circunferncia
Cordas
Arco e ngulo central
Comprimento de um arco
Construo de polgonos regulares
ngulo inscrito
14 Possibilidades
e estatstica
Tabela e rvore de possibilidades
Problemas de contagem
Grcos estatsticos
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9
o
ano
Unidade Contedo
1 Potenciao e radiciao
Retomada e aprofundamento da potenciao e suas propriedades
Retomada da radiciao
Expoentes racionais
Propriedades dos radicais
Simplicao de radicais
Adio e subtrao de radicais
Clculos com radicais
Racionalizao
2 Equaes do 2
o
grau
Equaes e grau de uma equao
Equaes incompletas do 2
o
grau
Forma geral de uma equao do 2
o
grau
Resoluo de equaes do 2
o
grau pela fatorao do trinmio quadrado perfeito
Frmula geral de resoluo de equaes do 2
o
grau
Resoluo de problemas envolvendo equaes do 2
o
grau
Soma e produto das razes de uma equao do 2
o
grau
Equaes fracionrias e biquadradas
Equaes irracionais
3 Sistema cartesiano
Localizao no plano
Sistema cartesiano
Coordenadas geogrcas
4 Funes
Conceito e aplicaes
Tabela de valores e lei de formao de uma funo
Interpretao de grcos
Construo de grcos das funes do 1
o
grau e do 2
o
grau
5 Noes de probabilidade
Probabilidade e estatstica
Problemas envolvendo o clculo de probabilidades
Conceito de populao e amostra numa pesquisa estatstica
6 Teorema de Tales e se-
melhana de tringulos
Razes, propores e segmentos proporcionais
Teorema de Tales
Semelhana
Semelhana de tringulos
Aplicao da semelhana de tringulos na resoluo de problemas
7 Relaes mtricas nos
tringulos retngulos
Teorema de Pitgoras e suas aplicaes
Diagonal do quadrado e altura do tringulo equiltero
Relaes mtricas nos tringulos retngulos
Problemas de aplicao
8 Trigonometria no
tringulo retngulo
Razes trigonomtricas: tangente, seno e cosseno
Aplicaes na resoluo de problemas
As razes trigonomtricas e os ngulos de 30, 45 e 60
9 Crculo e cilindro
rea do crculo
rea de setor circular e de coroa circular
rea da superfcie e volume de um cilindro
Aplicaes na resoluo de problemas
10 Porcentagem e juro
Problemas envolvendo porcentagens, descontos e acrscimos
Juros simples e composto
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6. Sobre o livro do 8
o
ano
Esta seo do manual trata do desenvolvimento dos contedos do livro do 8
o
ano, trazendo, para
cada unidade, objetivos gerais e especcos, sugestes e comentrios sobre a utilizao do livro do
aluno, possibilidades de integrao com outras reas do conhecimento e de atividades para compor
o processo de avaliao.
No item 7 do manual de cada volume, apresentamos um conjunto de questes, contextualizadas
ou no, selecionadas a partir de exames elaborados de forma criativa e pertinente por instituies
pblicas conceituadas. Essas questes contemplam contedos desenvolvidos no livro do aluno.
Inclumos tambm, ao nal dos comentrios sobre cada unidade, sugestes de sites que disponi-
bilizam objetos educacionais envolvendo os temas trabalhados: arquivos de vdeo e de udio, jogos,
experimentos, simulaes, entre outros.
Unidade 1 Conjuntos numricos
I. Objetivo geral
Compreender as sucessivas ampliaes dos conjuntos numricos como criaes do ser humano
em resposta aos problemas surgidos.
II. Objetivos especcos
Classicar nmeros j conhecidos.
Escrever o quociente de nmeros inteiros na forma fracionria ou decimal.
Traduzir nmeros decimais exatos e decimais peridicos para a forma fracionria.
Reconhecer nmero irracional.
Resolver problemas envolvendo o permetro do crculo.
Representar nmeros racionais e irracionais na reta numrica.
Estender o campo numrico ao conjunto dos nmeros reais.
Ordenar nmeros reais.
Compreender que todo nmero real tem um ponto correspondente na reta e vice-versa.
Reconhecer que as operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso em Q so possveis em R.
Retomar as propriedades da adio e da multiplicao, estendendo-as para o conjunto R.
III. Comentrios
Inicialmente zemos uma reviso dos nmeros j conhecidos: naturais, inteiros e racionais, re-
tomando as necessidades que motivaram o surgimento dos diversos tipos de nmeros. Forma-
lizamos os conjuntos numricos N, Z e Q. importante que os alunos percebam a ampliao dos
conjuntos numricos de N at Q e sejam capazes de registrar nmeros racionais tanto na forma de
frao como na forma de nmero decimal. Na Unidade 8, mostraremos, justicando, como obter a
geratriz de uma dzima peridica usando as propriedades das igualdades.
Conduzimos, nos textos, a ampliao dos conjuntos partindo do conjunto N e mostrando a ne-
cessidade de novos nmeros para efetuar subtraes do tipo 5 7 (chegando a Z) e divises como
3 : 4 (chegando a Q).
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No texto sobre o conjunto Z, citamos o fato de a raiz quadrada de um nmero inteiro muitas vezes
no ser um nmero inteiro. No entanto, a radiciao ser estudada particularmente na Unidade 3.
A seguir, os alunos distinguiro nmeros racionais de nmeros irracionais pelas respectivas dzimas.
Convm trabalhar com calma a ideia de irracional cuidando para que eles compreendam esses n-
meros em alcance adequado a essa faixa etria. Falar sobre o envolvimento dos gregos na histria dos
irracionais costuma atrair o interesse dos alunos. Julgamos pertinente incorporar o uso da calculadora
nesse trabalho para mostrar como usar aproximaes decimais para os nmeros irracionais.
Quando representamos os nmeros racionais na reta, eles parecem complet-la, mas isso no
verdade, pois sobram innitos pontos que representam dzimas innitas, mas no peridicas. Por
exemplo:
3 1,73205...
x 2,010010001...
Mostramos no texto uma forma de determinar o ponto correspondente a 2 na reta numrica.
Lembramos tambm a possibilidade de usar uma aproximao decimal para representar os irracio-
nais na reta.
Apresentamos como texto complementar duas demonstraes referentes irracionalidade de
2 para sua consulta, pois no esto ao alcance de alunos de 8
o
ano.
H textos envolvendo a histria dos nmeros que permitem desenvolver habilidades de leitura
e interpretao, aproveitando o interesse que os alunos costumam demonstrar pelo surgimento dos
diversos tipos de nmeros.
Sugerimos que o item 9 seja lido e comentado, servindo como um fechamento para a unidade.
Os alunos utilizam com frequncia propriedades da adio e da multiplicao nos conjuntos N, Z e
Q, at aqui, sem preocupao com nomes e sem generaliz-las. Julgamos que no 8
o
ano haja condi-
es de escrev-las na forma geral, para R, apresentando seus nomes. O item 9 traz um quadro que
tem esse objetivo. As propriedades vistas sero necessrias no clculo algbrico, que ser trabalhado
na Unidade 4.
Apresentamos a seguir uma demonstrao para a lei do anulamento do produto, caso ache per-
tinente apresentar alguma demonstrao para seus alunos nesse momento.
Se a b 0, ento a 0 ou b 0.
Demonstrao:
- Se a 0, temos a b 0 para qualquer b real. Provado!
- Se a 0, existe
1
a
em R (elemento inverso de a).
a b 0
1
a
(a b)
1
a
0
[
1
a
a] b
1
a
0

1
1 b 0

b 0
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<portaldoprofessor.mec.gov.br/chaTecnicaAula.html?aula=1914>
Sugestes de avaliao
Os nmeros irracionais foram apresentados nessa unidade.
O trabalho com o nmero se inicia numa proposta de atividade de investigao em que os alu-
nos desenharo e recortaro crculos dados seus dimetros, mediro suas circunferncias e obtero
a razo
c
d
, para cada um deles, chegando a aproximaes para .
A execuo dessa atividade pode ser avaliada observando, em classe, a confeco dos crculos,
a tomada das medidas e o preenchimento da tabela. A partir dos quocientes
c
d
obtidos, a leitura do
texto da pgina 22 fecha a atividade, mostrando que esse quociente constante, denotado por
e um nmero irracional. Os alunos devem perceber que os valores obtidos na tabela so apro-
ximados. Quanto mais precisas forem as medidas, mais prximo de ca o quociente. Pode-se at
vericar qual a melhor aproximao obtida na classe.
A leitura do texto didtico pode ser feita por um aluno com a sua mediao e com a participa-
o dos demais. Espera-se, assim, que ele chegue relao que permite calcular o comprimento da
circunferncia dado seu dimetro ou seu raio.
Outra oportunidade de avaliao interessante o trabalho com o texto complementar deste
manual O nmero pi. Por meio da histria da Matemtica, desenvolve-se no somente um melhor
entendimento das informaes explicitadas no texto didtico, como tambm as habilidades de leitura,
compreenso e expresso oral.
Solicite que os alunos leiam o texto, tentando apresentar uma linha histrica que acompanhe
a trajetria desse nmero. Em sala, eles discutiro suas anotaes e voc resumir essa histria no
quadro. Para terminar, proponha algumas questes para avaliao.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
Apresentamos a seguir um texto histrico curioso e interessante que propicia a integrao com
Lngua Portuguesa e com Histria.
Trata-se de um artigo do professor Haroldo Lisba da Cunha (do qual selecionamos alguns
recortes) publicado pela Revista Nacional de Educao, no ano de 1934. Essa revista foi uma
iniciativa do Museu Nacional para professores de todas as reas e de todo o pas. A revista
circulou no incio da dcada de 1930 e sua tiragem era enorme a primeira edio teve 12500
exemplares impressos. Esse texto um exemplo de como algumas questes permanecem inte-
ressantes e sem soluo ao longo do tempo. A leitura do texto com os alunos tambm mostrar
como a escola tratava certos temas que permanecem, ainda hoje, nos livros escolares. Atividades
como esta mostram a Matemtica e o ensino da Matemtica como construes histricas, o
que importante. Uma parceria com Lngua Portuguesa e com Histria enriqueceria muito a
atividade, explorando aspectos como diferenas lingusticas entre as duas pocas e panorama
do Brasil na dcada de 1930.
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Sobre a quadratura do crculo
I. A denio de .
1 Na Matemtica, o nmero desempenha um papel to preponderante, e participa de
aplicaes to diversas, que a sua denio clssica (razo da circunferncia para o dimetro,
em um crculo qualquer) passou a ser tomada, apenas, como uma das suas variadas proprie-
dades, acidentalmente escolhida, entre as demais, para aquele m. E poderamos mesmo dizer
que, si por circunstncias especiais, do crculo no cogitasse o gemetra o nmero teria,
ainda assim, surgido na Matemtica.
2 Poderamos, pois, tal como acontece tambm com o nmero e, base dos logaritmos
neperianos (hiperblicos ou naturais) denir o nmero , escolhendo uma outra qualquer das
propriedades que lhe so peculiares. E, si assim procedssemos, estaramos ento no direito de
armar: Demonstra-se que o nmero goza, dentre outras, da propriedade geomtrica de
representar a razo da circunferncia para o dimetro, em um crculo qualquer.
Mas foi principalmente a propriedade geomtrica da constncia da relao entre a circun-
ferncia e o dimetro, em um crculo qualquer, que, desde tempos bem remotos chamou a
ateno do homem.
3 Investigando a mais antiga documentao, veremos que, indiretamente, o clculo de
(implcito, como sabemos, nos problemas da reticao da circunferncia e da quadratura do
crculo) j se apresenta em pocas que precederam escola jnica. E, no entanto, essa escola,
fundada por Tales de Mileto, um dos sete sbios da Grcia, no sculo VII antes de Cristo, mar-
cou, verdadeiramente, com a instituio do mtodo dedutivo, o surto da cincia no domnio
das cogitaes do homem.
II. Os primeiros valores que caberiam a .
4 A Matemtica parece ter tido seu bero no Egito, si bem que alguns historiadores atri-
buam, especialmente aos fencios, os primeiros estudos referentes aos nmeros.
Mas preciso observar que, nesse perodo pr-helnico, o que h de fato no a cincia mas,
sim, uma espcie de arte utilitria. Alis, Plato, Euclides e Arquimedes so os primeiros que,
verdadeiramente, se afastam desse caminho, procurando cultivar a cincia pela prpria cincia.
5 preciso, entretanto, que faamos uma observao.
Nessa primeira fase, no dada a essa individualidade com que o distinguimos hoje. Por-
tanto, s poderemos investigar os valores que lhe teriam sido atribudos; pois, s com os grgos
do sculo V antes de Cristo, comea a ser percebida a propriedade geomtrica utilizada, comu-
mente, para a sua denio.
6 No mais antigo documento matemtico conhecido, o Papirus Rind (British Museum,
Londres), composto por Ams (cujo nome signica: lho da La), em uma data que se supe
ser, aproximadamente, o sculo XVII antes de Cristo, e decifrado, em 1868, pelo egiptlogo
Eisenlohr auxiliado por Moritz Cantor, encontramos problemas dos quais resultaria:
[
4
3
]
4
3,16049...
E tomando, por exemplo 3,16, esse valor aproximado, por excesso, a menos de 0,02,
nos mostra bem o grau de cultura a que chegaram os egpcios, em pocas bastante remotas
(observe-se que o manual de Ams a recomposio de obras muito mais antigas).
Os assrios e babilnios, entretanto, tinham ideias menos exatas.
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Assim, de seus clculos, deduz-se para o nmero o valor 3, que resulta, segundo parece,
do fato de terem les confundido a circunferncia com o hexgono regular inscrito, cuja
construo conheciam. Mas h quem arme que essa hiptese s era admitida para a prtica
grosseira das aplicaes imediatas.
O mesmo valor 3, para , pde ainda ser encontrado entre os chineses ou hindus e, no
Velho Testamento. Nste, no livro III dos Reis, captulo VII, n. 23, se l: Fecit quoque mare
fusile decem cubitorum a labio usque ad labium, rotundum in circuitu: quinque cubitorum
altitudo eius, et resticula tringinti cubitorum cingebat illud per circuitum*.
Como se v, portanto, nsse reservatrio que Salomo mandou construir no interior de seu
palcio, a relao entre a circunferncia e o dimetro era concebida de tal modo que daria:

30
10
3
7 preciso assinalar, entretanto, que o smbolo (inicial da palavra grega signicando: circun-
ferncia) s foi empregado sistematicamente, na acepo em que o temos, a partir de 1748, com
o aparecimento da obra clssica de Euler, Introductio in Analysin Innitorum (existente na Biblioteca
Nacional). Usado por Oughtred, e tambm por Barrow, como representando a prpria circunfe-
rncia, parece ter sido William Jones, em 1706, o primeiro a aplic-lo como ainda hoje o fazemos.
Para exprimir a relao constante entre a circunferncia e o dimetro, entretanto, Joo Bernoulli
usava a letra c e Euler, mesmo, ainda em 1734, empregava p e, dois anos mais tarde, tambm c.
Mais deixemos de lado essas verdadeiras curiosidades histricas e estudemos, na Grcia,
os problemas envolvendo o nmero , principalmente, aps Arquimdes (sculo III a. C.).
III. Os problemas clssicos da antiguidade helnica.
8 Trs problemas se tornaram clssicos na Geometria grga: a duplicao do cubo, a tri-
seco do ngulo e a quadratura do crculo.
A sses problemas, si bem que acima dos recursos de que dispunham os gemetras de
ento, determinaram, na Matemtica, progressos notveis. A les, pode-se dizer, se dedicou a
maioria dos cultores da Geometria da escola grga.
Quando dizemos, porm: quadratura do crculo, claro, estamos a sse problema, subor-
dinado o da reticao da circunferncia.
9 Mas observamos que foi o fato da denio geomtrica do nmero que permitiu a
Arquimedes perceber as analogias entre essas duas questes que seriam de natureza diversa
si no fra a constncia da razo entre a circunferncia e o dimetro e entre a rea do crculo
e o quadrado do mesmo.
Demonstrou Arquimdes, abrindo novos horizontes na Geometria, que a rea do crculo
equivalia de um tringulo retngulo tendo para catetos, respectivamente: a circunferncia e
o rio do mesmo. E poderemos armar que datam da, verdadeiramente, as pesquisas para o
clculo do nmero .
10 A Matemtica grega, com se sabe, tinha seus principais recursos nas construes geo mtricas.
Assim, o mtodo empregado por Euclides, o primeiro sbio da primeira das escolas de Alexandria, era
baseado no uso exclusivo da rgua e do compasso (note-se, entretanto, que a ideia de uma diretriz na
resoluo de um problema mtodo s foi instituda, verdadeiramente, por Arquimdes).
*
Nota do editor: Fez tambm o mar de fundio; media dez cvados de uma borda at a outra e era perfeitamente redondo:
era de cinco cvados de altura e um cordo de trinta cvados o cercava em redor.
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V. Texto complementar para trabalhar com os alunos
Hpias (sculo V a. C.) parece ter sido o primeiro a utilizar outros meios para as construes
geomtricas (processos mecnicos); e Plato esboou, apenas, o mtodo analtico que Vite,
em 1580, completou, sistematizando a lgebra simblica.
11 O mtodo euclidiano assentava, portanto, em tres condies grcas, a saber: em qual-
quer poro do plano do desenho, pde-se traar uma rta; em qualquer poro do plano do
desenho, pde -se traar uma rta; em qualquer poro do plano do desenho pde-se descrever
uma circunferncia de raio arbitrrio, com o centro em um ponto escolhido vontade; na exe-
cuo de uma construo qualquer, o nmero de operaes limitado.
Assim, o clebre problema da quadratura do crculo, que durante mais de 2 000 anos preo-
cupou os gemetras, estava proposto da seguinte forma: Dado um crculo qualquer, construir,
com o auxlio somente da rgua e do compasso, um quadrado de rea rigorosamente equiva-
lente. E, [...] no poderia, nessas condies admitir soluo alguma.
CUNHA, Haroldo Lisba da. Sobre a quadratura do crculo. Revista Nacional de Educao.
Rio de Janeiro: Museu Nacional, v. 18-19/20, 1934. p. 34-38.
O nmero pi
O nmero representado habitualmente pela letra grega (pi) o irracional mais famoso
da histria.
Ele a razo constante entre a medida do comprimento de uma circunferncia e seu dimetro:

c
d
, onde c o comprimento da circunferncia e d seu respectivo dimetro.
Ao darmos uma volta completa ao redor da Lua seguindo um de seus crculos mximos
(linha do equador lunar), percorremos aproximadamente 10 920 km. Dividindo esse compri-
mento pelo dimetro da Lua, que 3 476 km, vericamos que essa razo igual a aproxima-
damente 3,1415.
Essa uma aproximao para , pois esse nmero possui innitas casas decimais e no
apresenta perodo: um nmero irracional.
Hoje, com a ajuda dos computadores, possvel determinar com centenas de milhes de
casas decimais. Aqui aparecem as primeiras quarenta e nove:
3,1415926535897932384626433832795028841971693993751
Utilizamos aproximaes mais simples para pi: 3,14 a mais usual.
A histria de
A existncia de uma relao constante entre a circunferncia de um crculo e seu dimetro
conhecida h milhares de anos. Tanto os babilnios como os egpcios sabiam que essa razo
era pouco maior que 3.
Os babilnios adotavam uma aproximao boa para o valor de :
31
8
, o que equivale a
3,125. Em papiros egpcios h registros de como 3,16.
Arquimedes, (287 a.C a 212 a.C.) conseguiu melhorar um pouco a aproximao, mostrando
que se encontra limitado pelos seguintes valores:
3,14085 3,142857
Essa aproximao tem duas casas decimais corretas.
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VI. Textos complementares para o professor
Embora muitas civilizaes antigas tenham observado por meio de medies que a
razo
c
d
a mesma para crculos de diferentes tamanhos, os gregos foram os primeiros
a compreender que e 2 so nmeros que no podem ser escritos como quociente
entre nmeros inteiros. Contudo, embora os gregos tenham conseguido provar que 2
irracional, o mesmo no aconteceu com .
Por volta de 499 d.C., aparece em um tratado indiano sobre Matemtica e Astronomia
dados para a obteno de , que resultavam em um valor aproximado de 3,1416: uma boa
aproximao com 3 casas decimais corretas.
Mais tarde, outros matemticos obtiveram melhores aproximaes. Os chineses encontra-
ram uma frao simples
355
113
, que est bem prxima de .
Em 1761, o matemtico alemo Johann Lambert provou que irracional. A. M. Legendre,
em 1794, tambm fez essa prova. A esses dois, seguiu-se Vega, que em 1796 d uma aproximao
para com 140 casas decimais.
A partir da metade do sculo XX, com o desenvolvimento dos computadores, foi possvel
calcular com um nmero cada vez maior de casas decimais. Em 1997, atinge-se o nmero
fantstico de 51 539 600 000 casas decimais exatas para .
Mostrando que 2 irracional
Suporemos que 2 um nmero racional e mostraremos que essa armao nos leva a
uma contradio.
2 um nmero racional se existem a e b inteiros, b 0, tal que
a
b
2.
Suponhamos que a e b no so ambos pares.
a
b
2
a
b

a
b
2 ou a
2
2b
2
Se o quadrado de a par, ento a par.
(ver quadro ao lado).
a 2k
a
2
2b
2
(2k)
2
2b
2
4k
2
2b
2
,
ou seja, b
2
2k
2
Se o quadrado de b par, ento b par.
Isso contradiz a hiptese inicial de que a e b no so ambos pares. Portanto, no existe
nmero racional
a
b
tal que
a
b

a
b
2.
Provamos que 2 no racional.
Uma demonstrao geomtrica de que 2 irracional
O objetivo desta nota divulgar junto aos leitores da RPM uma demonstrao da irracio-
nalidade de 2, extremamente elegante e fundada em argumentos geomtricos. Aparente-
mente, o argumento central j fora utilizado pelos gregos na demonstrao da incomensura-
bilidade do lado e da diagonal de um quadrado. Para maiores detalhes, ver o artigo Grandezas
incomensurveis e nmeros irracionais, publicado na RPM 5.
Se n par, ento n 2k, com k natural.
n
2
(2k)
2
4k
2
2(2k
2
)
n
2
, que o quadrado de um nmero
natural qualquer, par, igual ao produto
de 2 por um nmero natural 2k
2
.
Portanto, n
2
par.
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Comeamos observando que, da igualdade 2
p
q
, obtemos p
2
2q
2
q
2
q
2
, que
a relao do Teorema de Pitgoras. Assuma, por absurdo, que 2
p
q
, com p e q nmeros
inteiros positivos e primos entre si. Assim, existir um tringulo retngulo issceles de lados
inteiros p (hipotenusa) e q (cateto). Observe que quaisquer dois tringulos retngulos issceles
so semelhantes e, como p e q no possuem fator comum, esse tringulo de lados p, q e q
o menor tringulo retngulo issceles de lados inteiros.
Na gura, )AD um arco de cir-
cunferncia de raio q e centro C,
com D zCB. Toma-se E em zAB de
modo que D 90. Da segue que
zDE tangente ao arco de circunfe-
rncia mencionada e, tambm, que
EA ED, j que so segmentos tan-
gentes circunferncia traados a
partir de um ponto externo.
Como B

45, segue que o trin-


gulo EDB issceles e retngulo.
ED DB p q, que inteiro.
Tambm EB inteiro, pois
EB p AE q ED
q (p q) 2q p.
Assim, o tringulo DEB retngulo
issceles e possui lados inteiros meno-
res do que p e q. Isso um absurdo que seguiu da suposio 2
p
q
, com p e q inteiros primos
entre si. A concluso que 2 irracional. Bonito, no ?
POSSANI, Cludio. Uma demonstrao geomtrica de que 2 irracional.
Revista do Professor de Matemtica, Rio de Janeiro: SBM, n. 57, p. 16-17, 2005.
VII. Sobre as atividades propostas
Boxe da pgina 8
A ideia fazer com que percebam, sem formalismos, que, no conjunto dos nmeros naturais,
a adio e a multiplicao so operaes fechadas e isso no acontece com a subtrao e a diviso.
Seo livre da pgina 10
Antes de propor a leitura do texto, escreva no quadro a adio 1 2 3 4 5 ... 97 98 99
100 e deixe-os trocar ideias de como poderiam tentar descobrir a soma mais rapidamente. Pode ser que
alunos percebam o padro que Gauss percebeu. Depois, faa a leitura e a atividade proposta.
Boxe da pgina 12
Importante: os alunos precisam ter claro que o conjunto Z uma ampliao do conjunto N.
Atividade 14
Como dissemos no volume do 6
o
ano, exerccios com quadrados mgicos aparecero ao longo
da coleo. Indicamos um site que traz quadrados mgicos num jogo on-line: <nautilus.s.uc.pt/
mn/p_index.html>.
p
C
q
A E B
D
PMR8-MP-052-120 especifica.indd 59 4/25/12 4:28 PM
60 MA N UA L D O P R O F E S S O R
Boxe da pgina 17
No fcil para os alunos nessa faixa de idade compreenderem que h innitos nmeros entre
1,3 e 1,4, por exemplo. Observe como sero as respostas s questes do boxe, mostrando mais
exemplos, se necessrio.
Atividade 68
Seria interessante mostrar exemplos numricos para perceberem que, se as fraes esto entre
zero e 1, o produto ser menor do que cada uma delas.
Sugesto:
1
2

1
5

1
10
e
1
10

1
2
,
1
10

1
5
.
Unidade 2 Potenciao e notao cientca
I. Objetivo geral
Reconhecer a notao de potncias e suas propriedades como um registro prtico e facilitador
de clculos.
II. Objetivos especcos
Calcular potncias de base real e expoente inteiro.
Reconhecer e aplicar as propriedades de potncias.
Operar com potncias de base 10.
Reconhecer e registrar nmeros na notao cientca.
III. Comentrios
As potncias de expoente inteiro so apresentadas pela observao de regularidades.
Voc pode pedir aos alunos que armem, por exemplo, um quadro com potncias de base 5 em
ordem decrescente.
5
4
625
: 5
: 5
: 5
: 5
: 5
: 5

Os alunos devero perceber que, ao diminuir-


mos uma unidade do expoente, o valor da potncia
dividido por 5, ou seja, pelo valor da base. Propondo
exemplos com outras bases, os alunos percebero a
regularidade existente, visto que atividades desse tipo
vm sendo exploradas desde o 6
o
ano.
5
3
125
5
2
25
5
1
5
5
0
1
5
1

1
5
5
2

1
25

Formalizamos a potenciao com expoente inteiro.
Em seguida, apresentamos as propriedades das potncias. Resolvemos abord-las somente aqui,
no 8
o
ano, porque em seguida sero importantes para o clculo algbrico.
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O trabalho com as propriedades das potncias merece ateno no s por sua importncia em
outras cincias, mas para evitar erros que por vezes acompanham o aluno por anos se as proprieda-
des no forem compreendidas com clareza.
Comentaremos a seguir alguns equvocos que consideramos graves, os quais, geralmente, apa-
recem nos registros dos alunos no incio do aprendizado da lgebra:
Quando descobrem que (x y)
2
x
2
y
2
, acham que (x y)
2
x
2
y
2
.
Normalmente, esse erro aparece com frequncia. Cabe-lhe mostrar por meio de exemplos, pa-
cientemente, e toda vez que o erro aparecer, que essa igualdade no verdadeira.
Os alunos tambm costumam estender erroneamente propriedades por conta prpria:
2
2
3
5
6
7
?
Sempre que isso ocorrer, mostre por meio de exemplos que essa igualdade falsa.
Para introduzir a notao cientca, ferramenta utilizada pela Fsica, Qumica e Biologia, retoma-
mos primeiro as potncias de base 10, buscando alicerar o conhecimento novo no anterior. O aluno
deve transitar com segurana pelos registros:
10
2
[
1
10
]
2

1
100
0,01 e vice-versa: 0,01
1
100
[
1
10
]
2
10
2
O texto mostra nmeros com muitos zeros presentes em medidas e prope a notao cientca
como registro mais simples, que evita erros.
A escolha de um nmero entre 1 e 10 ocorre por convenincia. Se no houvesse essa restrio,
existiriam muitas maneiras de escrever o nmero usando potncia de 10 com expoente inteiro posi-
tivo ou expoente inteiro negativo.
<objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/10749>
<descartes.cnice.mec.es/miscelanea.php?bloque=1> ( necessrio instalar um plug-in dispo-
nvel no site; em espanhol.)
Sugestes de avaliao
Apresentamos dois textos complementares que podem ser utilizados para desenvolver e avaliar
habilidades de leitura, escrita e oralidade. O primeiro texto sugerido trata da relao entre o registro
na notao cientca e a preciso de medidas, numa abordagem leve, mas importante para as cincias
em geral. O segundo texto trata especicamente da notao cientca.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
O trabalho com notao cientca permite a integrao com Cincias. Os alunos podem pes-
quisar e trazer dados que envolvem nmeros com muitos zeros (distncias astronmicas, massa do
eltron, quantidade de clulas de um organismo etc.). O segundo texto complementar ajudar nesta
tarefa. Em duplas, montam cartazes apresentando a notao cientca como uma facilitadora para o
registro de medidas nas diversas cincias.
Para o trabalho com o texto A notao cientca e a preciso de medidas, voc pode levar para
a sala de aula uma balana de cozinha, um termmetro, uma rgua milimetrada, uma ta mtrica de
costureira etc. e explorar na prtica as ideias do texto.
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V. Textos complementares para trabalhar com os alunos
A notao cientca e a preciso de medidas
Cincias como a Fsica, a Qumica e a Biologia, por exemplo, usam com frequncia a
notao cientca para registrar e fazer operaes com medidas.
Essa escolha no feita s para economizar zeros. Ela tambm est relacionada com a
preciso do instrumento que fez a medida.
Vamos explicar isso partindo de uma situao bem simples:
Uma pessoa mediu determinada distncia usando um pedao de corda com 1 m de compri-
mento e sem subdivises.
A medida registrada foi de 13,2 m. Isso signica que a corda coube 13 vezes e mais um
pouco na distncia em questo.
Voc concorda que o algarismo 2 foi estimado? A corda no tinha subdivises, estimou-se
que esse um pouco se aproximaria de
2
10
do metro.
Esse algarismo 2 chamado duvidoso, pois no foi lido diretamente pelo instrumento de
medida (no caso, a corda).
Se voc escrever algarismos depois do algarismo duvidoso, eles no tero signicado.
A preciso dessa medida feita com a corda s vai at a primeira casa decimal.
13,2 m (dcimos de metro)

duvidoso
E o que isso tem a ver com a notao cientca?
Observe: se escrevermos 13,2 m em milmetros, teremos: 13,2 m 13 200 mm.
A simples mudana de unidade (de metro para milmetro) fez com que a medida, que tinha
preciso de dcimos de metro, passasse a ter preciso de milmetros. O algarismo 2 no seria
mais duvidoso! Isso no est correto, porque o que determina a preciso de uma medida o ins-
trumento utilizado, a forma como ela foi feita, e no a unidade de medida em que ela foi escrita.
Quando usamos as potncias de base 10, esse problema no ocorre:
1 m 1 000 mm 10 mm
Ou, na notao cientca:
13,2 m 13,2 10 mm
13,2 10 1,32 10 10 1,32 10
4
mm
Dessa forma, o algarismo 2 continua sendo duvidoso, e sabemos a preciso da medida
efetuada. Essa uma das grandes vantagens de registrar grandezas na notao cientca.
Notao Cientca
[...] As Grandezas Fsicas, objetos de estudo das Cincias e com muitas das quais convivemos
no nosso cotidiano, so aquelas que podem variar quantitativamente e possveis de ser medidas,
ou seja, de ser expressas por um nmero e uma unidade de medida. Por exemplo, a medida de
temperatura igual a 25 graus Celsius expressa como 25 C.
O texto e as atividades apresentadas a seguir so parte de arquivo disponvel no site
<www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/mat_70-80.pdf>.
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Professor, pea aos alunos exemplos de outras Grandezas Fsicas, com nmeros e unidade
de medida. Escreva os exemplos no quadro.
A tabela a seguir mostra os prexos, envolvendo potncias de 10, usados nas medidas
utilizadas nas Cincias em geral (Matemtica, Fsica, Qumica, Computao, Astronomia, Na-
notecnologia etc.).
POTNCIAS DE 10
PREFIXO SMBOLO FATOR DE MULTIPLICAO
yotta (iota) Y 10
24
zetta (zeta) Z 10
21
exa E 10
18
peta P 10
15
tera T 10
12
giga G 10
9
mega M 10
6
quilo K 10
3
hecto H 10
2
deca Da 10
1
10
0
1
deci d 10
1
centi c 10
2
mili m 10
3
micro (mu) 10
6
nano n 10
9
pico p 10
12
femto f 10
15
atto a 10
18
zepto z 10
21
yocto y 10
24
Usando a nomenclatura mostrada na tabela, podemos escrever:
Distncia da Terra ao Sol 1,52 10 m 152 10
9
m 152 Gm 152 gigametros
Tamanho de uma clula 2,5 10
6
m 2,5 m 2,5 micrometros
As unidades de medida da tabela pertencem ao Sistema Internacional de Medidas (SI). Mui-
tas, como o quilo, foram criadas em 1795; outras, como micro, em 1960, e exa em 1975.
Outras so mais recentes, por exemplo yotta e yocto foram criadas em 1991.
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[...] Aplicao de conhecimentos Resoluo de questes
Questo 1
O objetivo desta questo compreender a facilidade que decorre da escrita de um
nmero muito grande como produto de uma parte inteira, por uma potncia de 10, para
efetuar clculos. Responda questo no quadro de giz, recuperando os conhecimentos
necessrios para resolv-la.
Saturno um planeta do sistema solar localizado entre a rbita de Jpiter e a de Urano.
o segundo maior planeta e o sexto mais distante do Sol. Calcule a velocidade de translao do
planeta Saturno.
Para esse clculo precisamos determinar a distncia percorrida por Saturno e o tempo que ele gasta percorrendo essa distncia,
pois V
m

S
t
.
A distncia percorrida por Saturno , aproximadamente, o comprimento da circunferncia, do centro do Sol e o raio dado pela distncia
de Saturno ao Sol. (Claro que essa rbita no uma circunferncia: o que calculamos um valor aproximado.)
Uma visita ao Centro de Divulgao Cientfica e Cultural da Universidade de So Paulo, no endereo eletrnico http://www.cdcc.
sc.usp.br, mostra que a distncia de Saturno ao Sol igual a 1 427 milhes de km.
O ano de Saturno (perodo de revoluo: tempo que demora para Saturno dar uma volta ao redor do Sol) igual a 29,46 anos
terrestres, o que equivale a 258 069,6 horas (365 dias 24 h 8 760 h por ano em 29,46 anos temos 8 760 29,46 258 069,6 h).
Voltando formula da velocidade mdia V
m

e
t
, temos:
V
m

2 3,14 1 427 1 000 000
2 580 696,6
O que propomos trabalhar com potncias de 10 e cortar os zeros. A Notao Cientfica para um destes nmeros, por exemplo, o
da distncia de Saturno ao Sol, 1,427 10
9
. No entanto, para fazer os clculos melhor trabalhar com os nmeros sem vrgula. Assim,
escrevemos os nmeros como produto de uma parte inteira multiplicada por uma potncia de 10, temos:
1 427 milho km 1 427 000 000 1 427 10
6
258 069,6 h 2 580 696 10
1
V
m

2R
t

2 3,14 1 427 10
6
2 580 696 10
1

628 10
2
1 427 10
6
2 580 696 10
1
0,3473 10
5
34 730 km/h
Convertendo, como faz a Astronomia, para km/s temos:
1 h 60 60 3 600 segundos
V
m

34 730
3 600

9,64 km/s
As questes a seguir tm o objetivo de xar as noes sobre Notao Cientca e reforar
a utilizao de potncias de 10, para facilitar clculos com nmeros muito grandes ou muito
pequenos. Resolva coletivamente com a classe.
Questo 2
Uma das unidades de medida para distncias mais usadas em Astronomia o ano-luz, dis-
tncia percorrida pela luz em um ano: 1 ano-luz 9,46 10
12
km.
Comprove esse resultado sabendo que a luz se propaga a uma velocidade de aproximada-
mente 300 000 km/s.
Resposta: aproximadamente 2,2 10
19
km.
Questo 3
A massa do Sol : 1 980 000 000 000 000 000 000 000 000 toneladas
A massa da Terra : 5 980 000 000 000 000 000 000 000 kg
Quantas vezes a massa do Sol maior que a da Terra?
Resposta: aproximadamente 331 vezes.
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Questo 4
Sabe-se que a massa de um vrus estimada em 10
21
kg e a massa de uma bactria, em
0,000 000 001 g.
a) Qual o peso de 5 milhes de vrus?
b) E de 3 mil bactrias?
Respostas: 5 10
15
kg e 3 10
9
g.
Questo 5
A populao estimada da ndia de 1 147 995 904 habitantes; a da Frana estimada em
64 057 792; e a do Brasil, 196 342 592, de acordo com o site Index Mundi.
a) Quantas vezes a populao da ndia maior que a da Frana?
b) Quantas vezes a populao da ndia maior que a do Brasil?
c) Quantas vezes a populao do Brasil maior que a da Frana?
Respostas: em valores aproximados 17 vezes, 6 vezes, 3 vezes, respectivamente.
Observao ao professor: a populao estimada para o Brasil em 2008 pelo Index Mundi superestimada em comparao com os dados do IBGE.
Questo 6
O crebro humano tem cerca de 100 000 000 000 de neurnios. Escreva esse nmero em
Notao Cientca.
Resposta: 1 10
11
.
Disponvel em: <www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/33/arquivos/mat_70-80.pdf>. Acesso em: fev. 2012.
VI. Sobre as atividades propostas
Seo livre B da pgina 47
Os alunos podem montar os cartazes com os nmeros que encontraram em jornais, internet
etc. O texto para o cartaz explicando o que a notao cientca e as vantagens de sua utilizao
pode ser feito de forma coletiva. Os alunos apresentam oralmente as sugestes do que importante
escrever e voc, professor, anota no quadro. O texto analisado por todos, e depois transcrito para a
cartolina. Como j dissemos, o texto complementar Notao Cientca pode ser til nesta atividade.
Unidade 3 Radiciao
I. Objetivo geral
Reconhecer o conceito de raiz, articulado ao de potncia, percebendo a convenincia de uma
notao prpria.
II. Objetivos especcos
Reconhecer o smbolo
n
a, sendo a um nmero real positivo, e n par, diferente de zero.
Reconhecer o smbolo
n
a, sendo a 0 e n mpar.
Compreender potenciao e radiciao como operaes inversas.
Calcular a raiz quadrada aproximada.
Identicar um nmero quadrado perfeito.
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III. Comentrios
O estudo de radiciao logo aps o estudo de potenciao deve permitir a ligao entre os
assuntos. Nesse momento, os alunos tm condies de compreender a radiciao como operao
inversa da potenciao. Para isso, a articulao com Geometria indispensvel:
Dado o lado, determinar a rea do quadrado: elevar ao quadrado.
Dada a rea, determinar o lado do quadrado: extrair a raiz quadrada.
Dada a aresta, determinar o volume do cubo, e dado o volume do cubo, calcular a aresta.
Para trabalhar contextualmente razes quadradas e cbicas, sugerimos, por exemplo, dar a rea
de uma cidade e perguntar qual seria a medida aproximada do lado, se a cidade tivesse a forma de
um quadrado.
De forma semelhante, pode-se usar o consumo em m
3
registrado na conta de gua para o cl-
culo da medida da aresta do cubo que teria esse volume.
A utilizao de calculadora oportuna para o clculo de razes quadradas exatas, tanto com
resultado inteiro como com resultado decimal nito. Mostramos tambm que razes no exatas so
aproximadas pela calculadora, lembrando que o nmero de casas da aproximao deve ser adequado
preciso que o problema requer.
Apresentamos os nmeros quadrados perfeitos e o mtodo de aproximaes sucessivas
para o clculo de razes. Os alunos costumam compreender bem esse mtodo para obter tan-
to razes exatas, como aproximadas. A fatorao apresentada como forma de descobrir se
o nmero quadrado perfeito e prepara para a simplificao de radicais. Nesse momento,
importante que eles compreendam com clareza que a
2
a para a 0 e que se habituem
com razes cbicas, quartas etc.
Tambm preciso que saibam quais razes no so denidas no conjunto dos nmeros reais:
n
a
no se dene em R se a 0 e n par, n 0. Na pgina 56, apresentamos de maneira completa a
radiciao em R.
No trabalho com razes no exatas, esclarea que, por exemplo, 7 no exata, mas um n-
mero real, evitando que imaginem que s razes exatas se denem em R.
Sugesto de avaliao
A unidade se inicia com uma situao contextualizada cuja resoluo envolve o clculo de uma
raiz quadrada. O texto e os exerccios tambm exploram situaes envolvendo rea e volume em que
as razes quadradas e cbicas so utilizadas. Podem-se selecionar algumas dessas situaes e propor
que os alunos as resolvam em duplas ou trios. Observe o trabalho dos grupos em sala, orientando os
alunos, incentivando a cooperao, o respeito pelo pensamento do outro, a organizao.
A avaliao envolveria os aspectos conceituais e tambm os atitudinais, tais como: criatividade,
organizao, respeito pelo pensamento do outro, capacidade de argumentao.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
As razes quadradas, em especial, aparecem em frmulas utilizadas, por exemplo, na Fsica.
Pode-se selecionar uma ou duas bem simples e mostrar aos alunos.
Uma sugesto: a velocidade v com que um corpo, abandonado em queda livre de uma altura h,
atinge o solo pode ser calculada usando v 20 h (considerando g 10 m/s
2
).
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V. Atividade complementar para os alunos
Temos enfatizado a importncia de apresentar aos alunos jogos e brincadeiras. A sugesto a se-
guir trabalha com contedos como potenciao, radiciao, divisibilidade, expresses numricas. As
respostas corretas permitiro que o aluno ligue os pontos e obtenha uma gura. O professor pode
criar perguntas diferentes ou outros desenhos.
Atividade ludo-pedaggica
Instruo
Completem os espaos nas frases seguintes e, medida que forem achando as respostas,
liguem os pontos correspondentes s respostas na folha anexa. No nal formar uma gura.
Que gura essa?
a) O menor nmero natural no nulo
1
.
b) O sucessor par do nmero 13
14
.
c) O valor da potncia 2
4

16
.
d) O resultado ou quociente de
121
11

11
.
e) 625 vale
25
.
f) O valor da expresso 2
4
2
0

15
.
g) Um nmero elevado ao quadrado d 49; esse nmero
7
.
h) O valor de expresso
64
2
10
0
10
13
.
i) O nico nmero da sequncia: 1, 4, 9, 16, 23, 36 que no um quadrado perfeito,

23
.
j) Os nmeros 2, 12, 21, 78, 626, 1 890, 1 894 so divisveis por dois, exceto
21
.
k) Um nmero n elevado ao cubo vale 64; o nmero n
4
.
l) O valor da expresso 5
2
2
27
.
m) O cubo do nmero 2 vale
8
.
n) O nmero de elementos do conjunto formado pelos nmeros naturais no nulos menores
que 3
2
.
o) A raiz quadrada do valor da expresso 2
5
2(3
3
: 9 1)
6
.
p) A metade do valor da expresso 2
4
: (7 3 5) (3
3
2
3
) : 7
3
.
q) O valor da expresso 5
2
1
24
.
r) O dobro de 81
18
.
s) Um nmero escrito na base 2 10 011; na base 10 vale
19
.
t) O antecessor do nmero 11
10
.
u) O dobro do sucessor do nmero 10
22
.
v) A raiz quadrada de 3
4

9
.
w) Se x
3
1 000, ento 2x
20
.
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68 MA N UA L D O P R O F E S S O R
x) Entre os nmeros 14, 17, 16, 5, o nico divisvel por 5
5
.
y) O valor da expresso 20 (6 4 7)
16
.
z) Do nmero 2 000, voc subtrai 1 280. A seguir, divide o resultado por 5. A raiz quadrada
do nmero que voc obteve igual a
12
.
19
24
6
2
4
27
8
23
21
13
25
17
3
18
10
22
9
5
20
12
1
14
16
11
15
7
COELHO, Mozart Cavazza Pinto. Explorando o ensino da Matemtica.
Braslia: MEC; SEB, 2004. v. 2. p. 53.
VI. Texto complementar para o professor
O texto a seguir, elaborado pela professora Rosaly Mara S. Garita, mostra como alguns de seus
alunos exploraram o sistema de numerao decimal para o clculo da raiz quadrada por tentativas.
Clculo da raiz quadrada por tentativas
1. Clculo de razes exatas
Para encontrar 324, por exemplo, eles (os alunos) comeam por encontrar o algarismo
das dezenas da raiz. Este deve ser 1 porque 10 10 100 menor do que 324, enquanto
20 20 400 maior do que 324. Para encontrar o algarismo das unidades, eles procuram
entre aqueles cujo quadrado termine em 4, como 324. Ento poderia ser 2 ou 8.
Reduzem, dessa forma, as tentativas a 12 e a 18.
Sendo 12 12 144 324, a raiz procurada deve ser 18, o que de fato se verica,
pois 18 18 324.
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2. Clculo de razes inteiras aproximadas
Para encontrar 388, em que o algarismo da dezena deve tambm ser 1, eles iniciam as
tentativas com 9 no algarismo das unidades, pois 20 20 400 est muito mais prximo de
388 do que 10 10 100. E, como 19 19 361, a raiz aproximada ser 19.
3. Clculo de razes aproximadas, com erros menores do que 0,1 ou 0,01 ou ...
Seja, por exemplo, o problema de calcular 13, com erro menor do que 0,1.
Basta aplicar o processo anterior ao nmero 13 10
2
1 300 e multiplicar a raiz obtida por 0,1.
Mas o algarismo das dezenas na 1 300 deve ser 3 e, como 30 30 900 e 40 40
1 600, este que est mais prximo de 1 300.
Ento iniciaram suas tentativas partindo de 39 39 1 521, que muito grande ainda, bem
como 38 38 1 444 ou 37 37 1 369. Como 36 36 1 296, a raiz procurada ser 3,6.
Analogamente, calcularam 38 com erro inferior a 0,1, vericando que o algarismo das de-
zenas de 3 800 deve ser 6 e, como 60 60 3 600 est perto de 3 800, tentaram 61 61
3 721, donde 38 6,1...
GARITA, R. M. S. Clculo de razes. Revista do Professor de Matemtica,
Rio de Janeiro: SBM, n. 21. 1992. p.17-18.
VII. Sobre as atividades propostas
Boxe da pgina 58
A calculadora ajuda a compreender a radiciao como operao inversa da potenciao. Faa
mais exemplos, se possvel, e explore com os alunos o uso da tecla e tambm a forma mais
rpida de efetuar potenciaes na calculadora usando o sinal de igual:
Por exemplo, 8
5
calcula-se digitando 8 e o sinal de igual 4 vezes seguidas.
Atividade 29
Explique como interpretar este tipo de desigualdade. Mostre exemplos com nmeros naturais
para facilitar o entendimento.
Unidade 4 Clculo algbrico
I. Objetivos gerais
Introduzir a linguagem algbrica associada naturalmente a situaes signicativas.
Construir os usos e as regras dessa linguagem.
II. Objetivos especcos
Reconhecer uma expresso algbrica.
Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica.
Reconhecer monmios, identicando o coeciente e a parte literal.
Reconhecer polinmios e reduzir termos semelhantes.
Operar com monmios e polinmios.
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III. Comentrios
O volume do 8
o
ano aborda Nmeros, Geometria, Medidas e Estatstica, tendo uma parte signi-
cativa dedicada ao trabalho com a lgebra.
J ressaltamos a importncia de voc desenvolver em seu curso as diferentes concepes
ou finalidades de lgebra (como generalizadora da Aritmtica, como estudo de processos para
resolver problemas, como estudo da relao entre grandezas e de estruturas matemticas
manipulao de expresses). Vale lembrar que nos livros do 6
o
e do 7
o
anos, foi explorado o
trabalho com a observao de padres e as relaes entre grandezas, preparando para a lge-
bra do 8
o
e do 9
o
anos.
Iniciamos a unidade relembrando equaes: o que uma equao, o que incgnita, o que
signica resolver uma equao. Julgamos essa retomada importante.
Em seguida apresentamos o conceito de varivel e o uso de frmulas para traduzir matematica-
mente a relao de interdependncia entre grandezas. Observe que na primeira frmula apresentada
usamos no registro S 200 n 1,50 e no 1,50 n, que mais usual, pois, ao introduzir a lingua-
gem algbrica, pequenos detalhes que nos parecem banais no o so para os alunos. Eles entendem
melhor essa ordem.
O trabalho com expresses algbricas e operaes feito de forma progressiva, com base nas
operaes em R e nas suas propriedades. Por exemplo, para desenvolver a expresso (3x
2
)
3
, o aluno
no seguir uma regra especial, nem dar expresso o nome de potenciao com monmios.
Ele reconhecer que temos um produto elevado a um expoente e aplicar a propriedade j conheci-
da: (a b)
n
a
n
b
n
.
De forma semelhante, usar fraes equivalentes para efetuar adies e subtraes do tipo
x
2

5x
3
,
por exemplo.
Optamos por no trabalhar nessa coleo com a diviso de polinmios por polinmios. Esse
assunto s ter relevncia no 3
o
ano do Ensino Mdio, no sendo necessrio para a continuidade do
curso de Ensino Fundamental.
A Geometria, por meio do conceito de permetro e de rea, uma grande aliada na construo
dos procedimentos de clculo algbrico.
<nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_189_g_3_t_2.html?openactivities&fromsearch.
html?qt>
<www.wisc-online.com/objects/ViewObject.aspx?IDGEM704> (em ingls)
<www.wisc-online.com/objects/ViewObject.aspx?IDGEM1804> (em ingls)
<www.wisc-online.com/objects/ViewObject.aspx?IDGEM2104> (em ingls)
Sugesto de avaliao
Apresentamos abaixo a atividade Eu tenho... quem tem...? que trabalha a linguagem alg-
brica de forma agradvel e ldica. Jogos e brincadeiras so recursos importantes, pois favorecem a
criatividade, a intuio e o dilogo entre os alunos e voc. A participao dos alunos no jogo pode
ser avaliada.
O trabalho com textos tambm pode fazer parte da avaliao. A unidade traz boxes tratando da
histria da lgebra. Esse assunto costuma interessar aos alunos.
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Eu tenho... quem tem...?
A atividade descrita a seguir foi elaborada por um grupo de professores da rede pblica e
particular num curso oferecido pelo CAEM em abril de 1994.
Os objetivos dessa atividade so:
relacionar as linguagens em prosa e a algbrica;
desenvolver clculos algbricos simples mentalmente;
aplicar os conceitos da lgebra e da Aritmtica.
Material: 16 tiras de papel, cada uma com uma das frases do quadro abaixo.
Desenvolvimento:
Os alunos em grupos de at 16 pessoas recebem uma tira cada um. Eventualmente, se o
grupo for menor, alguns alunos podem receber mais de uma tira.
Um aluno escolhido para comear a atividade. Ele faz a leitura de sua tira e o colega que
possuir a resposta da instruo da tira o prximo, que deve dar a resposta e ler a sua
instruo e, assim, sucessivamente.
A atividade termina quando a ltima resposta for a do aluno que iniciou a rodada.
Esta atividade pode ser repetida trocando-se as tiras entre os alunos at que as eventuais
diculdades de compreenso sejam sanadas.
Num outro momento, o professor pode propor aos alunos a construo de uma sequncia
de tiras. Para isso, basta tomar cuidado para que as respostas sejam cclicas, de modo a voltar
na tira de incio, no importa qual seja ela. Essa atividade pode ser feita com outros assuntos
que sejam de interesse de estudo.
Tiras de Eu tenho... quem tem...?
Eu tenho 2x.
Quem tem o meu nmero mais uma uni-
dade?
Eu tenho x 2.
Quem tem a rea de um retngulo cujo com-
primento o meu nmero e a largura 2?
Eu tenho 2x 1.
Quem tem o dobro do meu nmero?
Eu tenho 2x 4.
Quem tem o meu nmero menos 4?
Eu tenho 4x 2.
Quem tem o triplo do meu nmero?
Eu tenho 2x 8.
Quem tem o quadrado do meu nmero?
Eu tenho 12x 6.
Quem tem 12x 6 se x vale
1
6
?
Eu tenho 4x
2
32x 64.
Quem tem a quarta parte do meu nmero?
Eu tenho 8.
Quem tem a raiz cbica do meu nmero?
Eu tenho x
2
8x 16.
Quem tem o meu nmero para x 4?
Eu tenho 2.
Quem tem o meu nmero mais o quadrado
de x?
Eu tenho zero.
Quem tem o meu nmero menos o dobro
de x?
Eu tenho 2 x
2
.
Quem tem o meu nmero menos 6?
Eu tenho 2x.
Quem tem o dobro do meu nmero mais 4?
Eu tenho x
2
4.
Quem tem um fator do meu nmero?
Eu tenho 4x 4.
Quem tem o meu nmero dividido por 2
acrescentado de 2 unidades?
SOUZA, E. R. de; DINIZ, M. I. de S. V. lgebra: das variveis s equaes e funes. So Paulo: Caem USP, 1994. p.99-100.
PMR8-MP-052-120 especifica.indd 71 4/25/12 4:28 PM
72 MA N UA L D O P R O F E S S O R
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
Tratamos de frmulas e de variveis. interessante mostrar aos alunos aplicaes da lgebra
para traduzir e estudar a relao entre grandezas. Segue uma sugesto bem simples, que atende
ao nvel de compreenso dos alunos: utilizando barras de sabo com forma de bloco retangular ou
cubo, os alunos podem determinar sua densidade usando a relao d
m
V
. Para isso, medem a
massa da barra com balana, suas dimenses com rgua e calculam seu volume. A razo
m
V
a
densidade procurada. possvel utilizar outros objetos, como um tijolo comum, por exemplo.
A EVOLUO DA LINGUAGEM ALGBRICA
Diofante sculo III d.C.:
utilizou abreviaes para
representar quantidades e
operaes que apareciam
com maior frequncia.
Al Khowarizmi sculo
IX d.C.: teve contato com
a obra de Diofante, mas
utilizou a linguagem
comum, escrita, para
formular e resolver
problemas algbricos.
Franois Vite sculo
XVI d.C.: desenvolveu a
lgebra simblica, criando
notaes prximas das
que utilizamos hoje.
V. Texto para trabalhar com os alunos
Voc sabe o que lgebra?
No 7
o
ano voc iniciou o estudo das equaes. Aprendeu o que uma equao, encontrou a
soluo de muitas delas e resolveu problemas usando equaes para represent-los.
Para lembrar como fazamos isso, vamos descobrir o nmero desconhecido no problema a seguir:
O dobro de um nmero somado a 162 resulta 270. Qual esse nmero?
Usando a letra x para representar o nmero desconhecido, escrevemos a equao que traduz o
problema:
2x 162 270
Dizemos que x a incgnita da equao 2x 162 270. Para resolv-la fazemos:
2x 270 162
2x 108
x
108
2

x 54
A soluo da equao 54, ou seja, o nmero desconhecido 54.
Vericamos se a soluo est correta substituindo x por 54 na equao:
2x 162 270
2 54 162 270
108 162 270
A igualdade verdadeira! Acertamos!
I
l
u
s
t
r
a

C
a
r
t
o
o
n
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E o que isso tem a ver com lgebra?
O estudo das equaes pertence a um ramo da matemtica chamado lgebra.
A lgebra a parte da Matemtica que estuda expresses envolvendo letras e nmeros. Usamos
os conhecimentos algbricos, entre eles a resoluo de equaes, para representar e resolver proble-
mas, expressar a relao entre grandezas e generalizar propriedades.
A palavra lgebra vem de Al-jabr wal mugbalah, ttulo de um livro escrito pelo sbio rabe Al
Khowarizmi por volta do ano 825. Essa obra foi traduzida para o latim no sculo XII com o ttulo Liber
algebrae et almucabala. Portanto, lgebra deriva da traduo latina para a palavra rabe al-jabr. Do
nome Al Khowarizmi derivam as palavras algarismo e algoritmo.
Um matemtico grego chamado Diofante, que viveu em Alexandria por volta do sculo III d.C. foi
provavelmente o primeiro a utilizar smbolos para representar nmeros desconhecidos.
Aprenderemos ainda muitas coisas novas no campo da lgebra. Por isso estamos falando dela!
Esses conhecimentos sero importantssimos para o aprendizado dos contedos do 9
o
ano e do En-
sino Mdio.
VI. Texto complementar para o professor
O texto a seguir foi formado com recortes de um artigo publicado pelas professoras Mrcia Cyri-
no e Hlia de Oliveira. O professor notar que se trata de um texto acadmico, um pouco distinto,
em seu estilo, dos textos divulgados em livros didticos como o nosso e, alm disso, um artigo que
relata uma pesquisa feita com crianas portuguesas. Mas, ento, qual o motivo de sugerirmos a
leitura deste texto ao professor?
Primeiro, porque ele um texto muito interessante. Nele h um estudo das estratgias e dos ti-
pos de pensamento algbrico mobilizados por estudantes. Segundo, porque o professor pode, ao ler
o texto, identicar aspectos que so (ou no) prximos ao que ocorre em sua sala de aula. Terceiro,
porque a discusso sobre pensamento algbrico to importante quanto necessria. H uma ten-
dncia de acharmos que a lgebra s se inicia quando comeam a ser discutidos, em salas de aula, os
contedos propriamente algbricos. Isso no verdade. H muitas atividades, disponveis aos alunos
desde o incio da escolaridade, que desenvolvem no a lgebra, mas o pensamento algbrico.
No artigo que selecionamos como possvel leitura complementar ao professor, h uma discus-
so sobre o que pensamento algbrico. Convidamos o professor a acessar o original deste artigo,
que est integral e gratuitamente disponvel em: <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.
php/bolema/article/view/4598/3704>.
Pensamento Algbrico ao longo do Ensino Bsico em Portugal
O reconhecimento do lugar central da lgebra na Matemtica tem sido acompanhado
pela sua integrao nos currculos do ensino bsico ao redor do mundo. No entanto, so reco-
nhecidas muitas diculdades associadas aprendizagem da lgebra, suscitando, por exemplo,
a reexo e o debate sobre quando iniciar o seu estudo e, de uma forma mais geral, sobre
a sua prpria natureza (JACOBS et al., 2007). Concomitantemente, a investigao sobre os
processos de ensino e de aprendizagem da lgebra na educao elementar tem mobilizado
muitos educadores matemticos nos ltimos anos, sendo vrios os focos assumidos nos estu-
dos. Kieran (2006) apresenta trs grandes grupos de temas que emergiram nas actas do grupo
PME (Psychology of Mathematics Education) nos ltimos 30 anos, nomeadamente: a) transio
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da aritmtica para a lgebra, variveis e incgnitas, equaes e resoluo de equaes, e pro-
blemas de palavras em lgebra; b) uso de ferramentas tecnolgicas, focando-se nas mltiplas
representaes e na generalizao; c) pensamento algbrico dos alunos do ensino elementar,
focando-se no ensino/aprendizagem da lgebra, nos modelos dinmicos de situaes fsicas e
noutros ambientes dinmicos da lgebra.
[...]
Na presente investigao identicamos as estratgias e os tipos de pensamento algbrico
mobilizados por trs alunos de diferentes ciclos do Ensino Bsico na execuo de um mesmo
conjunto de tarefas matemticas.
[...]
Para Lins (1992, 1994) o pensamento algbrico um modo, entre outros, de produzir sig-
nicado para a lgebra. Pensar algebricamente para este autor: (i) pensar aritmeticamente;
(ii) pensar internamente; (iii) pensar analiticamente (LINS, 1992).
Pensar aritmeticamente signica que os objetos com os quais se est a trabalhar so ex-
clusivamente nmeros, operaes aritmticas e uma relao de igualdade (LINS, 1994). Nesta
perspectiva, no bojo da linguagem aritmtica que o pensamento algbrico emerge nas suas
primeiras caractersticas.
O pensar internamente implica considerar os nmeros e as operaes apenas segundo
as suas propriedades, possivelmente envolvendo igualdade e desigualdade (LINS, 1992). As
propriedades destes objetos, que sustentam a ao dos alunos, no fazem referncia a coisa
alguma fora do domnio desses objetos (LINS, 1994).
[...]
O pensar analiticamente caracteriza o pensamento algbrico como um mtodo de procura
das verdades onde o desconhecido tratado como conhecido (LINS, 1992, p.16). Signica que
os nmeros genricos so tratados exatamente como se fossem especcos e as incgnitas so
tratadas exatamente como se fossem dados (LINS, 1994).
[...]
Temos conscincia de que os tipos de pensamento algbrico mobilizados pelos alunos
esto condicionados s tarefas que foram propostas. Se tivssemos um maior nmero de
tarefas, ou acompanhado estes alunos nas suas atividades de sala de aula, natural que
outros tipos de pensamento algbrico pudessem ter sido identicados. Por exemplo, no
foram propostas tarefas que permitissem identicar se os alunos so capazes de fazer ge-
neralizaes sobre sistemas matemticos, nomeadamente, se utilizam uma generalizao
para construir outra generalizao (por exemplo: o aluno pode justicar a generalizao
de que a soma de trs nmeros mpares um nmero mpar utilizando outras generaliza-
es: mpar mpar par e par mpar mpar). No entanto, a nossa inteno era a
de identicar alguns dos aspectos centrais do pensamento algbrico que nos permitissem
estabelecer alguma comparao entre alunos de nveis de escolaridade diferentes.
Os tipos de pensamento algbrico revelados foram:
Aritmtica Generalizada: explorao de propriedades e relaes entre nmeros, explorao
de propriedades das operaes com nmeros, explorao da relao de identidade, explora-
o da igualdade como uma relao entre quantidades, resoluo de sentenas com nme-
ros desconhecidos, tratamento algbrico do nmero, pensamento aditivo e multiplicativo;
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Pensamento Funcional: expresso simblica de quantidades ou operaes, estabeleci-
mento de relaes funcionais, previses, identicao e descrio de padres numricos,
relao de equivalncia;
Modelao: generalizaes de clculos e relaes na resoluo de problemas.
Relativamente s estratgias, os alunos, na maioria das vezes, demonstraram dependn-
cia de clculos para a resoluo das tarefas, utilizando o que Filloy, Rojano e Solares (2004)
chamam de Mtodo de sucessivas inferncias analticas (Method of Successive Analytic In-
ferences MSAI) e apresentaram estratgias de experimentao. No recorreram ao uso da
linguagem simblica, sendo que apenas o aluno do 9
o
ano faz uso da linguagem algbrica na
forma sincopada.
[...]
Os alunos revelaram pensar aritmeticamente nos momentos em que explicitaram oralmente
e representaram por escrito os passos seguidos ao efetuar clculos, que constitui um objetivo
denido para o 1
o
ciclo. Os alunos do 4
o
e 6
o
ano utilizaram alguns aspectos do pensamento
proporcional, objetivo dos 2
o
e 3
o
ciclos para resolver um problema.
Um pensar analiticamente foi revelado pelos alunos no momento em que elaboraram hip-
teses iniciais para resoluo de problemas. Eles discutiram cada situao, apresentando argu-
mentos e os processos utilizados (objetivo do 3
o
ciclo).
Dos objetivos denidos para o 2
o
ciclo, os trs alunos traduziram dados de um problema de
uma linguagem para outra (verbal, simblica, grca) e descreveram e discutiram estratgias
de resoluo de problemas. Somente o aluno do 4
o
ano utilizou propriedades das operaes
para simplicar o clculo mental ou escrito e estimou ordens de grandeza do resultado, de-
monstrando um pensar internamente. Este pensar internamente foi ainda revelado, pelo aluno
do 9
o
ano, no momento em que estima a ordem de grandeza de um resultado antes de efetuar
o clculo (objetivo do 1
o
ciclo), alm disso, reconhece mltiplos de um nmero natural, obje-
tivo do 1
o
ciclo tambm atingido pelo aluno do 6
o
ano. Os trs alunos descobriram relaes
entre nmeros, objetivo denido para o 3
o
ciclo.
Quanto aos aspectos da competncia matemtica para o Ensino Bsico, os alunos demons-
traram aptido para analisar relaes numricas de uma situao e explicit-las em linguagem
corrente. Os alunos do 6
o
e do 9
o
revelaram predisposio para procurar padres e regularida-
des e para formular generalizaes em situaes diversas. O aluno do 9
o
ano mostrou aptido
para concretizar, em casos particulares, relaes entre variveis e para analisar relaes numri-
cas de uma situao, explicit-las em linguagem corrente e represent-las atravs de diferentes
processos, incluindo o uso de smbolos.
Constatamos que os alunos dos trs ciclos apresentaram estratgias de resoluo seme-
lhantes, e que os alunos do 1
o
e 2
o
ciclos atingiram alguns dos objetivos propostos, relativos
lgebra nas orientaes curriculares, para o 3
o
ciclo. Estes fatos reforam a possibilidade do
pensamento algbrico ser valorizado e assumido como orientao transversal no currculo.
Apesar dos alunos do 1
o
e 2
o
ciclos terem mobilizado tipos de pensamento algbrico distintos,
no que se refere a aspectos do pensamento funcional e modelao, eles demonstraram ca-
pacidade de conjecturar e justicar fatos e relaes matemticas.
CYRINO, M. C. de C. T.; OLIVEIRA, H. M. de. Pensamento Algbrico ao longo do Ensino Bsico em Portugal.
Bolema, Rio Claro, v. 24, n. 38, p. 98-99;101-102;120-122, abr. 2011.
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Unidades 5 e 6 Produtos notveis e fatorao
I. Objetivos gerais
Identicar produtos notveis como produtos especiais e utiliz-los como facilitadores de clcu-
los numricos e algbricos.
Compreender o signicado da fatorao e sua aplicao na lgebra.
II. Objetivos especcos
Reconhecer e desenvolver o quadrado da soma de dois termos.
Reconhecer e desenvolver o quadrado da diferena de dois termos.
Reconhecer e calcular o produto da soma pela diferena de dois termos.
Reconhecer a forma fatorada de uma expresso.
Fatorar uma expresso, colocando o fator comum em evidncia.
Fatorar expresses algbricas por agrupamento.
Fatorar binmios que so diferenas de quadrados.
Reconhecer e fatorar trinmio quadrado perfeito.
III. Comentrios
Iniciamos a unidade mostrando que h um padro no
desenvolvimento do quadrado da soma de dois termos.
importante que os alunos percebam o produto notvel como
um facilitador. A interpretao geomtrica dos produtos no-
tveis deve ser explorada, como sugere o livro. Permita que
os alunos construam o material necessrio e associem os
produtos notveis com reas, para melhor compreenso.
Lembre o que so fatores e o que fatorar um nmero.
Isso importante para introduzir a fatorao envolvendo po-
linmios. Mais uma vez a Geometria ajuda a dar signicado
ao contedo aprendido.
Optamos por trabalhar os produtos notveis com
maior aplicao no restante do curso. O aluno pode desenvolver o cubo da soma ou da dife-
rena utilizando a multiplicao. No 9
o
ano ele ter a oportunidade de trabalhar com o caso
(x a)(x b) no estudo das equaes do 2
o
grau, quando mostraremos como escrever uma
equao do 2
o
grau dadas as suas razes.
Sugerimos que, ao dar os produtos notveis e os casos de fatorao, voc reserve exerccios para
serem feitos ao nal dos dois captulos. Assim, o aluno exercitar o reconhecimento do produto no-
tvel ou do caso de fatorao que deve ser aplicado em cada exerccio.
<www0.rio.rj.gov.br/sme/downloads/coordenadoriaEducacao/2caderno/8Ano/8AnoMat
Prof2Caderno.pdf>
a b
a a
2
ab
b ab b
2
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a b
a a
2
ab
b ab b
2
Sugesto de avaliao
Promova uma competio entre leiras da classe ou formando grupos de 4 ou 5 alunos. Monte
uma lista com aproximadamente 20 exerccios, envolvendo o desenvolvimento de produtos notveis
e a fatorao de expresses. Entregue a folha (tire cpias) ao primeiro aluno da leira, que resolve o
exerccio 1 e a passa para trs. O segundo aluno resolve o exerccio 2 e passa a folha para o terceiro,
e assim por diante. Vence a leira que acertar o maior nmero de exerccios.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
O conhecimento matemtico ferramenta importante para a construo do saber cientco. Voc
pode e deve conversar com seus alunos sobre isso, mostrando a eles que a lgebra, a qual esto apren-
dendo, ir lhes permitir representar e estudar fenmenos, possibilitando melhor compreenso da realidade.
V. Texto complementar para o professor
Como sugesto de leitura complementar ao professor, apresentamos o texto a seguir, que aborda
princpios relacionados pesquisa na Histria da Matemtica. O artigo integral caso o professor te-
nha interesse est disponvel em: <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/
view/1788/1574>. Alm de discutir aspectos gerais para utilizar a Histria da Matemtica em pesquisa
e aulas de Matemtica, o artigo traz exemplos de temas possveis para investigaes.
Reexes Terico-metodolgicas para Investigaes em Histria
da Matemtica
Introduo
A pesquisa em Histria da Matemtica, como atividade cientca, no difere de atividades
do mesmo tipo em outras reas do conhecimento, embora tenha particularidades que a carac-
terizam. Nosso propsito destacar algumas dessas particularidades inerentes pesquisa em
Histria da Matemtica, que possam servir como orientao aos iniciantes.
Em qualquer rea de conhecimento, muito difcil iniciar uma investigao sem o conheci-
mento prvio de alguma teoria embasadora, e isso vale tambm para a Histria da Matemtica.
De nada adianta valer-se da observao, se no se sabe fazer uma descrio daquilo que se viu.
Nesse sentido, ao iniciar uma pesquisa em uma determinada temtica, preciso que se te-
nha clareza sobre o que exatamente se deseja investigar, porque se deseja investigar esse tema,
porque relevante tal investigao, o que j se sabe a esse respeito, que objetivos se pretende
alcanar e como realizar essa pesquisa.
Por exemplo: Se um professor quer investigar a respeito de um tpico matemtico
que ensina: funes, nmeros negativos, polgonos etc., ele ter vrias fontes a pes-
quisar e precisar orientar sua busca de acordo com seu objetivo, quer seja de:
motivao construo de conceitos sobre o objeto matemtico;
uma investigao sobre o desenvolvimento epistemolgico do objeto em questo;
o desenvolvimento histrico da linguagem matemtica que envolve sua representao;
o modo como vem sendo abordado em determinadas pocas;
ou ainda a relao e/ou juno entre alguns desses objetivos citados.
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Entra-se, ento, na questo metodolgica que est diretamente vinculada teoria suporte,
especialmente no que se refere a trabalhos acadmicos.
Existem princpios de metodologia histrica variados que podem envolver: mapea-
mento de informaes, anlise de contedo, anlise de discursos, histria oral e outros,
que podem ser aplicados pesquisa em Histria da Matemtica. Inserimos aqui algumas
caractersticas dessas aplicaes:
O mapeamento de informaes: a partir de diversos dados obtidos de vrios modos
(por: obras selecionadas, entrevistas, documentos etc.), de acordo com os objetivos
do pesquisador, vai-se cruzando tais dados e extraindo informaes que se coadu-
nam, reforam ou complementam.
A anlise de contedo: geralmente feita a partir de textos (podendo ser estendida a
outros tipos de comunicao); para os quais se busca uma atitude interpretativa, por
meio de tcnicas de validao, as quais podem ir desde uma descrio objetiva e siste-
mtica do contedo em estudo, at uma anlise categorial que envolva quanticao
por nmeros ou porcentagens.
A anlise de discursos: mais voltada para a parte de lingustica, semntica e signicados
lxicos, compreende uma atitude interpretativa do sentido que se quer desvendar no
discurso, o qual tem aparentemente uma constituio simblica e polissmica.
A Histria Oral: baseada em memrias expressas em depoimentos orais tem como
objetivo central uma reconstruo de cenrios e elementos histricos de interesse
ao pesquisador.
Porm, qualquer que seja a metodologia ou escolha dos instrumentos metodolgicos, estes
devero estar em consonncia com as escolhas do historiador e, portanto, no so modelos
xos, at porque uma investigao tem um carter dialtico temporal e de produo de um
passado para um presente mais imediato e vice-versa. medida que se desenvolve a pesquisa,
tambm o investigador se envolve com dados, relaes, anlises e produes novas, que mui-
tas vezes exigem mudanas metodolgicas.
Assim tambm vemos acontecer no procedimento de investigaes mais simples, para ns
didticos, aps as quais tanto professores como alunos podem sentir essa necessidade de nova
postura diante do objeto ou tema matemtico investigado.
Contudo, como todo processo vivido, algumas reexes so vlidas como referenciais e
podem fornecer subsdios a quem se interessa por esse campo de pesquisa.
[...]
Tipos de investigao
Existem diferentes tipos de investigao em Histria da Matemtica. Vamos relacionar alguns
deles:
Por exemplo: aps investigaes histricas sobre equaes de 2
o
grau envol -
vendo um grupo de professores e alunos brasileiros, observou-se que eles tiveram
argumentos convincentes para reconhecerem a importncia de utilizao da lgebra
simblica e at mesmo no chamarem a frmula resolutiva desse tipo de equao
simplesmente de frmula de Bhaskara.
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1. Investigao sobre a vida de matemticos ou educadores. Exemplos: Ren Descartes, Carl
Friedrich Gauss, Leopoldo Nachbin, Malba Tahan, Bento de Jesus Caraa.
2. Investigao sobre a evoluo de algum conceito ou teoria. Exemplos: a teoria dos gru-
pos, o conceito de derivada, o conceito de convergncia.
3. Investigao sobre uma rea de conhecimento. Exemplos: a lgebra, a lgica, a estatstica.
4. Investigao sobre instituies. Exemplos: a Escola Politcnica de Paris, a Escola Poli-
tcnica de So Paulo, o Colgio Pedro II, o IMPA.
5. Investigao sobre o contexto cultural de uma criao. Exemplos: o contexto cultural
da criao do clculo diferencial e integral, o contexto cultural do desenvolvimento da
Matemtica no Brasil.
6. Investigao sobre uma poca determinada. Exemplos: a Matemtica no Renascimen-
to, a lgebra no sculo XIX.
7. Investigao sobre um grupo especco. Exemplos: Matemtica e mulheres, a Matem-
tica dos rabes.
8. Investigao sobre as relaes da Matemtica com outras reas do conhecimento.
Exemplos: Matemtica e Msica, a Arte na Matemtica.
9. Investigao sobre as aplicaes da Histria da Matemtica. Exemplos: uso da Histria
da Matemtica em sala de aula, uso da Histria da Matemtica em livros-texto.
10. Investigao sobre livros didticos. Exemplos: histria do livro didtico na Frana no s-
culo XIX, os livros didticos de Matemtica para o ensino fundamental produzidos em
Campinas, no sculo XX.
11. Investigao sobre o desenvolvimento de produes sobre a Histria da Matemtica.
Exemplos: A Histria da Matemtica atravs dos anos, Historiograa da Matemtica
presente em enciclopdias universais.
[...]
SAD, L. A.; SILVA, C. M. S. da. Reexes Terico-Metodolgicas para Investigaes em Histria da Matemtica.
Bolema, Rio Claro, ano 21, n. 30, p. 28-30 e 39, 2008.
VI. Sobre as atividades propostas
Unidade 5 Produtos notveis
Atividades 22 e 23
A palavra prova deve ser apresentada levando-se em conta seu signicado matemtico. Voc
poder desenvolver no quadro de giz a prova do exerccio 22 com a participao dos alunos, suge-
rindo o que fazer, e depois pedir para que faam, sozinhos, o exerccio 23.
Unidade 6 Fatorao
Atividade 30
Verique se associam a gura ao produto notvel da soma pela diferena de dois termos. Sempre
que possvel, retome a representao geomtrica dos produtos notveis.
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Unidade 7 Fraes algbricas
I. Objetivo geral
Identicar fraes algbricas naturalmente associadas a situaes signicativas e estender a
elas os procedimentos de clculo com fraes numricas.
II. Objetivos especcos
Reconhecer fraes algbricas.
Simplicar fraes algbricas e operar com elas.
Resolver problemas usando equaes fracionrias.
III. Comentrios
Apresentamos as fraes algbricas por meio de uma situao em que aparece uma letra no de-
nominador, aproveitando para retomar o valor numrico de uma expresso algbrica. Em um boxe, o
aluno convidado a escrever a frao algbrica que representa uma situao prtica, bem como dar
signicado ao valor numrico da frao para x 310 e y 4.
Discutimos a condio de existncia de uma frao algbrica, retomando o fato de no existir diviso
por zero. Ainda nesta faixa de escolarizao comum os alunos terem dvidas e cometerem erros do
tipo 8 : 0 8 ou 8 : 0 0. Por isso mostramos novamente em um boxe por que no dividimos por zero.
Antes de apresentar operaes envolvendo fraes algbricas, propusemos diversos problemas
utilizando a igualdade entre essas fraes. As resolues utilizam a propriedade fundamental das
propores e retomam as ideias sobre proporcionalidade. Dessa forma, o aluno resolver as primeiras
equaes fracionrias com base em situaes contextualizadas.
As variveis presentes nas fraes algbricas assumem valores em R e os coecientes so tam-
bm nmeros reais. Por isso, desenvolvemos as operaes com fraes algbricas sempre buscando
analogias com as operaes em R. Isso facilita a compreenso dos alunos.
O trabalho com a simplicao de fraes algbricas precisa de ateno especial. Os alunos
adquiriram diversos conhecimentos novos em lgebra, mas ainda no dominam essa linguagem
e suas regras. Por isso, preciso pacincia para detectar e corrigir erros. comum, no incio do
trabalho com fraes algbricas, os alunos cancelarem uma parcela do numerador com uma do
denominador:
x 3
x
3. Quando voc observar esse tipo de erro, deve lembr-los de que, para
cancelar um termo do numerador com um do denominador, estes devem ser fatores e no parce-
las. No texto h um boxe chamando a ateno do aluno para esse fato. Mostrar exemplos num-
ricos tambm eciente:
7
8

5 2
5 3

2
3
o que no verdadeiro.
As adies e subtraes de fraes algbricas so explicadas com a ajuda de exemplos de adies
e subtraes de fraes numricas, usando principalmente a ideia de frao equivalente. Achamos
pouco produtivo trabalhar com a resoluo de equaes fracionrias muito elaboradas nesta etapa
da escolaridade.
<www.mundoeducacao.com.br/matematica/simplicacao-fracoes_algebricas.htm>
<objetoseducacionais2.mec.gov.br/handle/mec/14805>
<wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?IDTMH6909> (em ingls)
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Sugesto de avaliao
A unidade trabalha com problemas contextualizados cuja representao e resoluo envolvem
fraes algbricas tanto nos textos como nos exerccios. Voc pode acompanhar os alunos nas ativi-
dades usando essa observao para avaliar as habilidades desenvolvidas.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
Consulte o item IV das Unidades 5 e 6.
V. Texto complementar para o professor
Alguns erros a serem evitados
Este pargrafo destina-se a citar alguns erros que so aqui destacados pelo fato de
serem comuns.
[...]
1. Confundir | x| com ( x).
Temos:
| 3| 3, e ( 3) 3. Em geral, pode-se escrever | x| | x| e ( x) x.
2. Confundir ( x)
2
com x
2
.
Temos:
( 4)
2
( 4)( 4) 16 e 4
2
16. Veja que ( x)
2
x
2
.
3. Escrever (a b) como a b.
Por exemplo, temos que, em geral, (2x 1) (3x 4) 2x 1 3x 4. Para haver
igualdade (para todo x) devemos escrever (2x 1) (3x 4) 2x 1 3x 4.
4. Concluir que se x a ento cx ca.
Devemos tomar cuidado. A concluso acima s vale se c 0. Assim, se x 3, ento
4x 4 3, ou seja, 4x 12. Se c 0, devemos inverter o sinal de desigualdade, quer
dizer, trocar com . Assim, se x 3 ento 2x ( 2) 3, isto , 2x 6.
5. Escrever (x a)
2
como x
2
a
2
, ou (x a)
3
como x
3
a
3
etc.
Aqui s podemos dizer o bvio. Use a frmula correta. Assim, (x a)
2
x
2
2ax a
2
;
(x a)
3
x
3
3x
2
a 3xa
2
a
3
etc.
6. Em uma frao, cancelar uma parcela do numerador com uma do denominador.
Esta a mais doda de todas as infraes regra do jogo. Equivale, no futebol, ao carrinho
por trs. Veja:
As simplicaes nos dois casos a seguir ESTO ERRADAS:

3x 5
x

3x 5
x
3 5

x
2
2x 1
x
2
x 1

x
2
2x 1
x
2
x 1

2x 1
x 1

Para cancelar algo do numerador com algo do denominador, eles devem aparecer como
fatores, e no como parcelas. Por exemplo, se voc deseja ardentemente cancelar x do nu-
merador na primeira frao acima, transforme esse x em fator, colocando-o em evidncia:
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3x 5
x

x [3
5
x
]
x

x [3
5
x
]
x

1 [3
5
x
]
1
3
5
x
Observe que poderamos ter obtido o ltimo membro a partir do primeiro diretamente, di-
vidindo numerador e denominador por x, o que vlido. Da mesma forma, se voc quiser
cancelar x
2
na outra frao acima citada, basta dividir numerador e denominador por x
2
:

x
2
2x 1
x
2
x 1

1
2
x

1
x
2
1
1
x

1
x
2
(x 0)
7. Escrever x a como sendo x a,
3
x a como sendo
3
x
3
a etc.
A relao x a x a para a 0 uma equao. Ao resolv-la, voc obter
a nica soluo x 0. Portanto, em geral, x a x a. Da mesma forma, em
geral tem-se:
n
x a
n
x
n
a.
8. Escrever coisas como 2 x 6, como equivalente a x 2 ou x 6.
Expliquemos atravs de um exemplo. A desigualdade |x 4| 2 se resolve assim: devemos
ter x 4 2 ou x 4 2, ou seja, x 2 ou x 6. Por que isto est errado? A resposta
simples: 2 x 6 quer dizer que 2 x e que x 6, ao passo que ns temos 2 x ou
x 6. Na verdade, para se ter x tal que a x b, preciso que seja a b.
9. Reduzir ao mesmo denominador e em seguida esquecer o denominador.
Para calcular x
1
3

1
2
, acha-se o mmc de 3 e 2, que 6, e da escreve-se
x
2 1 3 1
6

5
6
Est tudo certo. S que tem gente que responde x 5 (?!). Isso mesmo, esquece-se o
denominador. Bem, na verdade esse erro ocorre mais quando se est resolvendo uma
equao, como por exemplo a seguinte:

2
x 1

4
x
4
O mmc de (x 1) e x x (x 1). Ento

2x 4 (x 1)
x (x 1)
4


6 x 4
x (x 1)
4
O erro que estamos querendo evitar que voc cometa o de esquecer o denominador
x (x 1), e car com 6x 4 4, o que levar resposta x
4
3
, errada! Basta substituir
tal valor na equao dada para ver que ela no satisfeita. Mas no por a que que-
remos que voc se convena do erro. A igualdade
10
2
5 verdadeira, mas se voc
esquecer o denominador, estar escrevendo 10 5, um absurdo. Voltando resoluo
da equao, temos: 6x 4 4x (x 1), de onde resulta, aps simplicaes, a equao
2x
2
5x 2 0.
Resolvendo-a, obtm-se x
1
2
ou x 2. O conjunto-soluo da equao {
1
2
; 2}. (Note
que, de incio, deveramos ter observado que a equao s tem sentido se x 0 e x 1,
por causa dos denominadores.)
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O erro indicado no nal da pgina 82, talvez provenha de confuso com casos como o
seguinte. Se a equao a resolver
2
x 1

4
x

14
x (x 1)
, ento ao reduzirmos o pri-
meiro membro ao mesmo denominador (x 1) x, ele tambm denominador do segundo
membro, logo pode ser cancelado (para x 0 e x 1):

2x 4(x 1)
(x 1)x

14
x (x 1)

2x 4(x 1) 14
o que nos d a soluo x 3. Nosso conselho que voc sempre escreva o denominador,
e depois, se for o caso de se poder cancelar, efetue tal cancelamento. Assim, a possibilida-
de de erro menor.
10. Confundir a bc com (a b) c.
Escrito dessa maneira, parece um erro pouco provvel, pois (a b) c ac bc, clara-
mente diferente, em geral, de a bc. Porm, o erro ocorre quando se tem uma expresso
numrica.
Por exemplo, para calcular x 8 2
2 7 9
2 4 2
tem gente que efetua primeiro a
soma 8 2 10, para depois multiplicar pela frao, que no caso vale
61
10
, dando como re-
sultado 61. Este resultado incorreto. O clculo correto se faz assim:
x 8 2
2 7 9
2 4 2
8 2
2 63
2 8
8 2
61
10
8
61
5

8 5 61
5

101
5

O erro se deve a um equvoco de leitura da expresso dada. Ela lida assim:
(8 2)
2 7 9
2 4 2
Evidentemente esta uma expresso diferente da dada: chamando-a de y, temos:
y (8 2)
2 7 9
2 4 2
10
2 7 9
2 4 2
10
2 63
2 8
10
61
10
61
11. Confundir a
b
c
com (a
b
)
c
.
Uma das propriedades de potenciao com expoente racional nos diz que (a
b
)
c
a
bc
, que
em geral diferente de a
b
c
. Exempliquemos:
Temos: 3
2
4
3
16
, ao passo que (3
2
)
4
3
2 4
3
8
, ou seja, 3
2
4
(3
2
)
4
.
BOULOS, Paulo. Clculo diferencial e integral. So Paulo: Makron Books, 1999.
(Fascculo complementar do livro, p. 84-88.)
VI. Sobre as atividades propostas
Atividade 11
A discusso interessante e as concluses que sairo dela, muito importantes. Questione os
alunos, coloque fraes no quadro:
1
2
,
1
3
,
1
4
,
1
5
, por exemplo, e pea que escrevam as fraes
na forma de nmero decimal at que concluam que quanto maior o denominador, menor ser o
nmero decimal.
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Boxe da pgina 131
O tipo de erro mostrado no boxe e frequente nos alunos que iniciam o trabalho com expresses
algbricas. aconselhvel mostrar mais exemplos seguindo o raciocnio apresentado no texto e no
box: a simplicao errada leva a uma frao diferente da frao original.
Unidade 8 Sistemas de equaes
I. Objetivo geral
Identicar sistemas lineares como uma linguagem algbrica adequada descrio de situaes
da realidade e sua resoluo.
II. Objetivos especcos
Determinar o valor das incgnitas em um sistema de equaes de 1
o
grau.
Representar e resolver uma situao-problema, utilizando um sistema de equaes do 1
o
grau.
III. Comentrios
Consideramos importante mostrar ao aluno que o aprendizado da lgebra no descarta outras
formas de resoluo para problemas: por tentativas, uso da Aritmtica... A linguagem algbrica vem
para somar e no para substituir conhecimentos anteriores. Os sistemas de equaes do 1
o
grau
devem ser vistos como uma forma eciente de representar e resolver problemas que muitas vezes
teriam soluo trabalhosa, longa, se resolvidos por outras estratgias.
A atividade inicial sobre o grupo formado por rapazes e moas apresenta uma situao envolven-
do duas incgnitas. O objetivo mostrar as solues possveis para x y 8 em N e que, colocada
a segunda condio (x 3y), o problema passa a ter soluo nica.
Em seguida, a situao traduzida para a linguagem algbrica e apresentamos o mtodo da
substituio, mostrando como ele permite chegar a uma equao com incgnita nica.
Valorizamos a vericao da soluo obtida para os sistemas. Sempre que resolvermos um problema,
um sistema, uma equao com os alunos, importante dar signicado soluo. O par que soluo
do sistema de equaes do 1
o
grau satisfaz simultaneamente as duas equaes. Muitas vezes, usando
tentativas, os alunos chegam a uma soluo que satisfaz somente uma das equaes do sistema.
Para aplicar o mtodo da adio na resoluo de problemas, mostramos primeiro a soma mem-
bro a membro com igualdades envolvendo nmeros. Acreditamos que isso facilita a compreenso.
O boxe da pgina 152 chama a ateno para a escolha do mtodo de resoluo, mostrando que no
h mtodo melhor ou pior, mas sim o mais indicado para aquele sistema. aconselhvel dar liberdade
ao aluno para escolher o que julgar mais conveniente, lembrando-o de vericar a soluo obtida.
A Seo livre prope uma atividade ldica interessante, que pode ser realizada em duplas na
sala de aula. O objetivo exercitar a resoluo de sistemas de uma forma mais agradvel.
<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM904> (em ingls)
</www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM1004> (em ingls)
< nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_201_g_4_t_2.html?openinstruction&from=
category_g_4_t_2.html>
PMR8-MP-052-120 especifica.indd 84 4/25/12 4:28 PM
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Sugesto de avaliao
A linguagem algbrica permite representar e resolver situaes do cotidiano, do trabalho, das
cincias.
Os alunos, organizados em grupos de trs, podem criar uma situao contextualizada que
possa ser representada e resolvida por meio de um sistema de equaes. O ideal destinar uma
aula para que eles inventem seu problema com seu acompanhamento. Feito isso, o grupo escre-
ve e apresenta para a classe uma cena dialogada (um teatrinho de quatro ou cinco minutos)
mostrando a situao criada. Com base na apresentao, os colegas montam o sistema que
representa o problema e o resolvem. O grupo corrige o problema no quadro com a participao
dos colegas e sua mediao.
Esta atividade oferece vrias oportunidades de avaliao, no s de apropriao de contedos,
mas do desenvolvimento de outras habilidades, entre elas: criatividade na escolha do tema, elabora-
o do problema e forma de apresentao, cooperao e expresso oral.
Apresentamos a seguir uma sugesto de cha para avaliar os alunos nesta atividade.
Alunos
do trio
Elaborao do problema e
montagem do dilogo
(3,0 pontos)
Aspectos avaliados: criatividade
e adequao do tema, habilidade
de escrita
Contedo e
resoluo do
problema
(4,0 pontos)
Apresentao
oral
(2,0 pontos)
Postura e participao
durante a
apresentao dos
demais trios
(1,0 ponto)
Ana
Flvia
Lus
Marcos

IV. Integrao com outras reas do conhecimento


A atividade sugerida no item anterior visa a essa integrao, uma vez que as situaes e os pro-
blemas sero criados com base em situaes contextualizadas.
V. Texto complementar para o professor
O texto a seguir parte de um artigo publicado pelas professoras Helena Cury e Maria Laura
Sampaio. Ele trata da criptaritmtica, um desao matemtico em que h uma correspondncia en-
tre letras e nmeros. Problemas em criptaritmtica, alm de serem desaadores, desempenham um
importante papel no desenvolvimento do pensamento algbrico e mobilizam distintos contedos e
conceitos matemticos. A ntegra do texto pode ser acessada em: <www.periodicos.rc.biblioteca.
unesp.br/index.php/bolema/article/view/1850/1611>.
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O desao de substituir letras por nmeros: que contedos e
estratgias podem ser desenvolvidos?
[...] Para tornar a Matemtica mais aceitvel para aqueles que a ela no se dedicam pros-
sionalmente e aqui se incluem os alunos da Educao Bsica e a maior parte dos estudantes
de cursos superiores muitos matemticos e professores de Matemtica tm se esforado em
encontrar contedos interessantes, metodologias ou recursos novos. Martin Gardner, matem-
tico americano que por muitos anos foi responsvel por uma coluna de passatempos matem-
ticos na revista Scientic American, introduz mais uma obra sobre recreaes matemticas com
a seguinte frase: Um professor de matemtica, no importa quanto goste de sua disciplina ou
quo forte seja seu desejo de comunic-la, est perpetuamente enfrentando uma esmagadora
diculdade: como conservar seus alunos acordados? (GARDNER, 1975, p. ix). Continuando
suas observaes, o mesmo autor conclui que a melhor maneira de fazer com que a Matem-
tica seja interessante para os alunos e leigos abord-la com jeito de jogo. E no que ele chama
de jogo, encontram-se passatempos, quebra-cabeas, paradoxos, enigmas, desaos.
Outro autor que se dedicou a escrever um livro de diverses matemticas, David Aguilar
(1981), em um posfcio divertido sugere aos leitores que o livro se converta em um elemento,
na mesinha de cabeceira, tal como o despertador e o sonfero. Ou seja, que sirva para desper-
tar o interesse, mas tambm para relaxar ou induzir o sono.
Na contracapa de dois livros da Coleo O prazer da Matemtica, da Editora Gradiva, de
Lisboa (GUZMN, 1990; BERLOQUIN, 1991), encontramos uma frase atribuda a Leibniz: No
h homens mais inteligentes do que aqueles que so capazes de inventar jogos. a que o seu
esprito se manifesta mais livremente. Seria desejvel que existisse um curso inteiro de jogos
tratados matematicamente.
Dessa forma, razovel supor que os estudantes possam se interessar por problemas curio-
sos, desde que sejam apresentados de uma forma que lhes chame a ateno, que os desae
ou que traga elementos do cotidiano com um toque de non-sense, recurso comum em piadas,
por exemplo, em que o no esperado faz a diferena na hora da concluso da histria. Nossa
diculdade, como professores de Matemtica, encontrar o meio-termo entre uma atividade
que desperte a curiosidade, desae o estudante e, ao mesmo tempo, lhe permita construir um
conhecimento novo ou desenvolver estratgias de resoluo de problemas. Na busca de solu-
es, no necessariamente so exigidas frmulas ou equaes, mas, ao propor tais atividades
aos alunos, acreditamos ser fundamental colocar uma dose de curiosidade, outra de bom-senso
e completar com uma medida cheia de raciocnio lgico. E deix-los saborear a mistura!
Os desaos de substituir letras por nmeros e a resoluo de problemas
Em vrios livros que envolvem Matemtica como diverso, encontramos um certo tipo de
quebra-cabea que compreende contas de adio, subtrao, multiplicao ou diviso, cujos
elementos no so nmeros, mas letras. O desao consiste em descobrir os valores numricos
associados a cada letra, de modo que o resultado esteja correto. Esse tipo de problema envolve
contedos de Teoria dos Nmeros, importantes para qualquer nvel de ensino, mas tambm
propicia uma excelente oportunidade de desenvolver estratgias de resoluo de problemas.
Um desao matemtico em que h uma correspondncia biunvoca entre os nmeros e
as letras (ou smbolos) substitudos tambm chamado de criptaritmtica. A palavra foi
introduzida em uma revista belga de Matemtica recreacional, em 1931. (LOGICVILLE, 2005)
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A criptaritmtica pode ser considerada sob a tica da criptograa, mas nesse caso necessita-
mos buscar outros conhecimentos, como linguagens de programao, ou relacion-la com
outras reas, como espionagem, segurana nacional, proteo s transaes comerciais pela
Internet etc. O tema muito amplo e pode ser abordado, por exemplo, historicamente, a
partir das primeiras tentativas de codicar mensagens (KAHN, 1996; SINGH, 2001), ou litera-
riamente, como faz Brown (2005), no best-seller Fortaleza Digital, em que o autor envolve
criptgrafos em uma aventura que mistura terrorismo e informtica.
Nosso interesse, neste artigo, discutir as possibilidades de uso de criptaritmtica em aulas
de Matemtica. Vamos chamar este tipo de desao de substituio de letras por nmeros e
consider-lo um problema, para o qual no temos uma frmula pronta e para cuja soluo
precisamos usar estratgias para solucion-lo. O desao maior, no caso dos problemas de
substituio de letras por nmeros, a possibilidade de fugir da rotina exasperante dos simples
exerccios rotineiros, como bem indica Polya (1972, p. 8):
Devo confessar que no me sinto cmodo quando escuto uma
pessoa que fala da resoluo de problemas e no pode discriminar se
so rotineiros ou no. E me sinto particularmente incmodo quando
a conduta total da pessoa que fala me desperta a suspeita de que ela
nunca resolveu um problema no rotineiro.
[...]
Alguns exemplos de problemas de substituio de letras por nmeros
Partindo do pressuposto de que os desaos do tipo substituir letras por nmeros so
problemas, no sentido dado por Polya (1975), vamos apresentar alguns exemplos, para
vericar as estratgias que podem ser desenvolvidas. Um dos mais conhecidos desaos
deste tipo foi estudado por Newell e Simon (1972) e pode ser apresentado com o seguinte
enunciado:
Sabendo que D 5, substitua as dez letras diferentes das palavras abaixo pelos algarismos de
0 a 9, de forma que a soma esteja correta:
D O N A L D
G E R A L D
R O B E R T
Na resoluo de um problema desse tipo, no h regras para iniciar; necessrio ver o desa-
o como um todo e reconhecer regularidades. Evidentemente, a primeira providncia substi-
tuir D por 5, o que nos faz descobrir, imediatamente, que T vale 0. Qual o prximo passo? Na
viso do todo, notamos que O E O, o que lembra a propriedade do elemento neutro da
adio e pode nos fazer pensar que E seja 0. Mas j temos a letra T que vale 0, portanto vamos
evocar outras propriedades da operao de adio, que nos levam a 9 n 10 (n 1),
com 0 n 9; assim, para que O E O, necessrio que N R B seja maior que 10,
de forma que tenhamos 1 O E O, o que nos leva a E 9. Uma nova viso do todo
nos faz perceber que A A E 9; como 2A par, novamente entendemos que L L
R 10, para que tenhamos 1 2A 9 e A 4.
Voltamos mais uma vez ao esquema original, agora j com algumas letras determinadas:
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1 1 1 1
5 O N 4 L 5
G 9 R 4 L 5
R O B 9 R 0
Notamos que 1 2L R; por outro lado, 1 5 G R e R 10 (pois a soma original tem
apenas 6 algarismos). Se 6 G R e R 10, temos as possibilidades para R: 7 ou 8 (pois j
sabemos que G no pode ser 0 e que 9 E). Se R 7, temos 1 2L 17, 2L 16 e L 8;
se R 8, assim 1 2L 18, ou seja, 2L 17, o que impossvel. Logo, R 7 e L 8.
Com isso, descobrimos que G 1 (pois 1 5 G 7). Fazendo um retrospecto
parcial, quais nmeros j foram determinados? T 0, G 1, A 4, D 5, R 7, L 8,
E 9. Faltam apenas os nmeros 2, 3 e 6. Se N 7 10 B (porque vai 1
1
para a
coluna esquerda), ento N 3 B e, evidentemente, N 6 e B 3. Com isso, temos
O 2 e est resolvido o desafio:
5 2 6 4 8 5
1 9 7 4 8 5
7 2 3 9 7 0
Quais contedos e estratgias foram envolvidos? O conhecimento do sistema de nu-
merao de base 10; as propriedades dos nmeros naturais; as propriedades associativa,
comutativa e do elemento neutro da adio de naturais; a relao de ordem nos naturais; o
raciocnio lgico, com argumentos do tipo p q, p | q (modus ponens) ou p q, ~q |~p
(modus tollens)
2
.
Em termos de estratgias, reconhecemos regularidades; examinamos casos-limite; mo-
dicamos o problema, a cada novo resultado obtido; visualizamos a soluo nal e revisa-
mos os passos para vericar at onde j havamos chegado; no nal, zemos um retros-
pecto, para testar a soluo obtida.
Com essa base, podemos pensar em outros desaos do mesmo tipo, nos quais outros ele-
mentos de Teoria dos Nmeros podem ser introduzidos. Talvez o problema mais conhecido,
publicado em 1924 (LOGICVILE, 2005), seja a historinha do rapaz que, tendo viajado para um
pas de lngua inglesa para estudar, v-se sem dinheiro e resolve enviar ao pai uma mensagem
de forma criativa, para mostrar que estava progredindo nos estudos da lngua:
S E N D
M O R E
M O N E Y
1
A expresso vai 1 foi usada, como abuso de linguagem matemtica, para que no se perca o carter coloquial do racio-
cnio apresentado.
2
Um argumento um conjunto de sentenas em que uma delas (a concluso) consequncia das outras (as premissas). Um
argumento vlido quando a verdade das premissas incompatvel com a falsidade da concluso. Entre os argumentos
chamados simples ou elementares, esto o modus ponens (se p ento q, p, logo q) e o modus tollens (se p ento q, no q,
logo no p) (HEGENBERG, 1966).
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Se letras diferentes forem substitudas por nmero diferentes, a pergunta : quanto dinhei-
ro queria o rapaz?
Um exame inicial mostra que so 8 os nmeros a serem descobertos e que M 1. Neste
caso, tentativa e erro sero usados com mais frequncia, pois no temos dicas imediatas.
Podemos examinar S 1 10; neste caso, teremos S 9, o que determina S 9 e O 0.
Mas, essa concluso implica em que E 0 N 10 e isso s possvel se tivermos vai 1
na coluna das centenas, determinando que 1 E 0 N, ou seja, E 1 N. Portanto,
na coluna das dezenas, temos E 1 R 10 E, o que nos leva a R 9, o que absur-
do, pois j temos S 9. Assim, conclumos que vai 1 na coluna das dezenas e temos 1
E 1 R 10 E, o que nos leva a R 8.
Recapitulando, temos: O 0, M 1, R 8 e S 9. O que nos falta? Atribuir s letras que
restam (D, E, N, Y) os nmeros 2, 3, 4, 5, 6 ou 7. Mas vemos que D E 10 Y. Assim, Y
D E 10, o que nos permite fazer tentativas, sabendo que Y tem que ser maior do que 1
(porque j temos 0 e 1) e portanto, D E tem que ser maior do que 11. Mas, adicionando dois
a dois os nmeros que sobram, temos somente as seguintes possibilidades: 5 7 ou 6 7.
Se D 5 e E 7, temos que E 1 N 8, o que absurdo, pois j temos R 8; se
D 7 e E 5, obtemos N 6 e Y 2, o que torna a adio verdadeira. Mas temos que veri-
car se nica a soluo. Tentemos, ento, a nica possibilidade que sobra (pois D 6 e E 7
leva ao mesmo absurdo de obter N 8): D 7 e E 6. Mas, desse modo, teremos N 7,
o que tambm absurdo, pois no podemos ter letras iguais. Com isso, conclumos a busca,
descobrindo que o rapaz estava pedindo ao pai 10 652 unidades monetrias.
Que conhecimentos foram usados? Novamente, o sistema de numerao de base 10; as
propriedades das operaes nos naturais; a relao de ordem nos naturais; os argumentos
lgicos. Quanto s estratgias, desta vez zemos uso do raciocnio indireto vrias vezes, recom-
binamos os elementos, modicamos o problema a cada resultado obtido e entendemos como
funciona a soluo, para poder us-la novamente. Em geral, estes desaos exigem um ir e vir
constante entre as diversas tentativas, at concluirmos a soluo, com a testagem da resposta.
CURY, H. N.; SAMPAIO, M. L. F. B. O desao de substituir letras por nmeros: que contedos e estratgias
podem ser desenvolvidos? Bolema, v. 19, n. 26, p. 2-3; 6-8, 2006.
VI. Sobre as atividades propostas
Boxes da pgina 152
O aluno, depois de aprender o mtodo da adio e o da substituio, deve ser incentivado a ava-
liar qual o mtodo mais interessante para resolver cada sistema. Dizemos interessante no sentido de
facilitar os clculos. O boxe do alto da pgina tem esse objetivo. No entanto, relembre que os dois
mtodos so vlidos.
De forma semelhante, o boxe do nal da pgina pretende mostrar que podemos optar por
anular os termos em x ou os termos em y. Vale a pena tambm comentar que observando o sistema
podemos, em muitos casos, escolher a multiplicao que resulta em clculos mais simples.
Boxe da pgina 153
No nos deteremos na classicao dos sistemas, mas importante que o aluno saiba que h
sistemas impossveis. O texto e o boxe devem ser lidos e comentados.
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90 MA N UA L D O P R O F E S S O R
Boxe da pgina 156
A regra para escrever a frao geratriz de uma dzima foi descoberta informalmente na Uni-
dade 1. Nesta pgina os alunos vero a justicativa para a regra. Solicite que faam as atividades do
boxe e, se julgar necessrio, mostre mais exemplos.
Seo livre da pgina 160
Propusemos uma competio entre duplas para exercitar a resoluo de sistemas. Jogos e competi-
es costumam envolver mais os alunos do que exerccios do tipo resolva os sistemas abaixo. Observe
o trabalho das duplas, aproveitando para checar se os mtodos de resoluo foram compreendidos.
Unidade 9 Retas e ngulos
I. Objetivos gerais
Reconhecer e denotar retas, pontos, segmentos de reta e ngulos.
Desenvolver habilidades motoras por meio da utilizao de instrumentos de desenho.
Constatar e demonstrar propriedades geomtricas.
Estabelecer conexes dedutivas entre propriedades geomtricas.
II. Objetivos especcos
Identicar retas paralelas, retas concorrentes e retas perpendiculares.
Denir ponto mdio de um segmento e determin-lo por meio da construo de sua mediatriz.
Construir retas perpendiculares e retas paralelas utilizando rgua e compasso.
Compreender que a distncia entre dois pontos no plano a medida do segmento de reta que
os une.
Compreender que a distncia de um ponto a uma reta a medida do segmento perpendicular
reta com extremidades nesse ponto e num ponto da reta.
Reconhecer os pares de ngulos correspondentes determinados por duas retas paralelas e uma
transversal.
Vericar que os ngulos correspondentes do item anterior so congruentes se, e somente se,
as retas so paralelas.
Deduzir a congruncia dos ngulos alternos internos a partir da congruncia dos ngulos cor-
respondentes.
Aplicar as congruncias observadas para descobrir outras propriedades.
III. Comentrios
Iniciamos a unidade retomando a posio relativa entre retas para apresentar em seguida as
construes de retas paralelas e de retas perpendiculares usando rgua e compasso.
A primeira construo a da mediatriz de um segmento que ser til na construo da perpen-
dicular passando por um ponto fora da reta. Nesse momento no apresentamos a propriedade da
mediatriz: qualquer ponto da mediatriz de um segmento equidista de seus extremos, mas ela ser
apresentada na Unidade 13. No texto, sugerimos que o aluno faa as construes paralelamente
leitura, o que deve facilitar o trabalho, pois as construes foram apresentadas passo a passo.
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Acompanhe os alunos nessa tarefa, ajudando no
manuseio do material de desenho.
A importncia do estudo de duas retas paralelas
cortadas por uma transversal est na relao entre
alguns pares de ngulos que se formam nesta situa-
o (congruentes ou suplementares), que sero teis
no trabalho com semelhana e em muitas outras si-
tuaes da Geometria. Os boxes so importantes,
pois organizam conceitos e propem questes rele-
vantes, como o paralelismo entre as retas determinar
ngulos correspondentes congruentes e vice-versa.
Estudamos propriedades angulares dos paralelogramos e dos trapzios. O texto permite que o
aluno progrida, descobrindo as propriedades por meio dessa leitura.
Nos textos, procuramos desenvolver relaes dedutivas entre propriedades geomtricas. Desta-
camos a possibilidade de um encadeamento de descobertas matemticas. Por isso, recomendamos
que os textos sejam lidos na ntegra pelos alunos, para explorar esses aspectos.
Se sua escola disponibiliza acesso a computador e softwares de Geometria, como o Geogebra,
por exemplo, que um software gratuito, essa unidade rica em situaes onde esses softwares
podero ser utilizados para ilustrar propriedades.
A seo Vale a pena ler da pgina 172 traz um texto sobre Euclides, Os Elementos e a Geometria
Euclidiana, importantssima para os alunos do 8
o
ano, que comeam nesse volume a ter contato com
demonstraes em Geometria. A leitura do texto da seo Vale a pena ler da pgina 176 completar
este trabalho, pois, usando uma analogia com jogos como damas ou xadrez, Joo Lucas M. Barbosa,
autor do texto, apresenta, de modo acessvel, a estrutura do mtodo axiomtico e a forma de constru-
o do conhecimento em Geometria. Essas so leituras essenciais e podem ser retomadas nas unidades
seguintes, onde apresentaremos mais demonstraes.
<mathplayground.com/alienangles.html> (em ingls)
<www.ixl.com/math/grade-8> (em ingls)
<www.somatematica.com.br/soexercicios/angulos.php>
Sugesto de avaliao
J que valorizamos a leitura dos textos desta unidade, por que no us-la para desenvolver e
avaliar as habilidades de leitura, escrita e oralidade?
Um exemplo:
Pea aos alunos que faam a leitura individual e silenciosa do texto e as atividades dos boxes das
pginas de 168 a 174. Eles devem circular palavras-chave listadas por voc, procurando exemplicar
o signicado delas no caderno. As palavras-chave para este texto podem ser: ngulos suplementares,
ngulos complementares, ngulos o.p.v., retas paralelas, reta transversal, ngulos correspondentes.
Recolha as anotaes feitas por uma parte da sala e leia com os alunos algumas delas. Cole-
gas podem complementar ou corrigir signicados. Em seguida, faz-se a leitura do texto didtico
em voz alta e voc fecha os conceitos no quadro.
Outra possibilidade avaliar os alunos pela resoluo dos boxes.
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IV. Integrao com outras reas do conhecimento
Apresentamos duas sugestes de livros paradidticos que proporcionam excelente integrao
entre Geometria, Arte e Cultura.
Coleo Vivendo Matemtica
IMENES, L. M. Geometria das dobraduras. So Paulo: Scipione, 1996.
. Geometria dos mosaicos. So Paulo: Scipione, 1995.
V. Sobre as atividades propostas
Boxe da pgina 165
Depois de os alunos trabalharem na atividade, mostre no quadro o processo de construo, para
que tenham o registro formalizado no caderno.
Boxe da pgina 166
Aproveite para retomar os esquadros e como os utilizamos para traar retas ou segmentos per-
pendiculares.
Boxe da pgina 169
Se a escola tem computadores disponveis, os softwares Cabri Gomtre e Geogebra seriam ex-
celentes auxiliares para constatar com os alunos a congruncia dos pares de ngulos correspondentes
quando as retas cortadas pela transversal so paralelas. O Geogebra tem download gratuito, por
exemplo, no site: <www.geogebra.org/cms/pt_BR. H tutoriais para o professor.
Boxe da pgina 170
Verique se os alunos perceberam que, se as retas cortadas pela transversal no so paralelas,
no h congruncia entre os pares de ngulos correspondentes e que vale a recproca: se os pares de
ngulos correspondentes so congruentes, ento as retas so paralelas.
Vale a pena ler da pgina 176
Um texto leve, que faz uma analogia entre um jogo de damas e a construo do conhecimento
geomtrico a partir de axiomas bsicos e da demonstrao de teoremas. Neste volume o aluno toma-
r contato com demonstraes em Geometria. Sempre que isso acontecer, seria interessante retomar
as ideias deste texto.
Unidade 10 Tringulos
I. Objetivo geral
Demonstrar a propriedade da soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo e a
propriedade do ngulo externo.
II. Objetivos especcos
Retomar os elementos e a classicao dos tringulos quanto aos lados e quanto aos ngulos.
Demonstrar a propriedade da soma das medidas dos ngulos internos de um tringulo e a
propriedade do ngulo externo.
Aplicar as propriedades acima na resoluo de atividades.
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III. Comentrios
No livro do 7
o
ano, apresentamos a propriedade da soma das medidas dos ngulos internos do
tringulo de maneira experimental, a partir de recortes. Nesta unidade, retomamos esse fato e apre-
sentamos a demonstrao da propriedade. o momento de comentar que, para uma propriedade
ser vlida, ela precisa ser generalizada e demonstrada a partir de fatos j comprovadamente verdadei-
ros, iniciando com eles a ideia de demonstrao mas de uma forma leve. Leia em voz alta os bales
de fala do professor na pgina 183, onde essas ideias so exploradas. Faa o mesmo para o ltimo
pargrafo da pgina 184, anterior ao boxe de atividades que fecha a demonstrao de propriedade
do ngulo externo de um tringulo.
<mais.mat.br/wiki/Geometria_plana_-_Ensino_Fundamental>
<nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_3.html> (em espanhol)
<www.adaptedmind.com/p.php?tagID1195> (em ingls)
Sugesto de avaliao
As atividades da Seo livre, pgina 187, so interessantes e diversicadas. Os alunos podem
resolv-las em duplas com mediao do professor e, no nal, as folhas podem ser entregues para
avaliao. Deixe uma parte da nota ou conceito para a observao do trabalho das duplas em sala:
Trocam ideias? So organizados? Respeitam a opinio do outro?
IV. Integrao com outras reas do
conhecimento
Apresentamos o texto Tringulos, para que te
quero na pgina 186, que trata da rigidez dos trin-
gulos e de sua utilidade nas construes. O texto traz
fotograas que ilustram essa aplicao. Voc pode pe-
dir que procurem outras fotos e montem em grupos
de trs alunos cartazes com elas.
Outra atividade interessante montar, com pali-
tos de sorvete e percevejos, tringulos, quadrados, pentgonos e hexgonos, para que percebam que
s o tringulo rgido. Tome o cuidado necessrio para que no se machuquem com os percevejos.
O tringulo feito com os palitos de sorvete ser til para a apresentao do caso LLL de congruncia
de tringulos, na Unidade 11.
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Unidade 11 Tringulos: congruncia e ponto notveis
I. Objetivos gerais
Aplicar a congruncia de tringulos para descobrir e demonstrar propriedades dessa gura.
Desenvolver o raciocnio dedutivo.
Fazer conexes entre as propriedades demonstradas.
Reconhecer tringulos e suas propriedades como guras importantes no mundo real.
II. Objetivos especcos
Reconhecer guras planas congruentes.
Utilizar os casos de congruncia para determinar se dois tringulos so ou no congruentes.
Determinar medianas, bissetrizes e alturas num tringulo, nomeando corretamente baricentro,
incentro e ortocentro.
Demonstrar e aplicar as propriedades dos tringulos issceles e equilteros.
Demonstrar o fato de, no tringulo, ao maior lado opor-se o maior ngulo. Aplicar essa propriedade.
III. Comentrios
Seria interessante levar guras congruentes e guras no congruentes recortadas em cartolina
para ilustrar o conceito de congruncia na primeira aula sobre o assunto. Ao ler o texto com os alu-
nos, enfatize a correta determinao de lados e ngulos correspondentes nas guras. As atividades
do boxe na pgina 192 podem auxili-lo a vericar se o conceito foi corretamente compreendido
antes de iniciar o trabalho com a congruncia de tringulos.
Os alunos utilizaro rgua, compasso e transferidor nas construes solicitadas ao longo do tex-
to. mais uma oportunidade para exercitar o manuseio desses instrumentos e, principalmente, para
vivenciar as condies necessrias e sucientes para a determinao de um tringulo.
Caso tenha construdo o tringulo com palitos de sorvete sugerido na Unidade 10, retome-o
para ilustrar o caso LLL.
O tringulo construdo com palitos e as construes feitas com rgua, compasso e transferidor
tm como objetivo levar o aluno a perceber que para cada conjunto de dados (lado-lado-lado,
lado-ngulo-lado, ngulo-lado-ngulo) obtemos uma nica classe de tringulos, todos congruen-
tes entre si.
Observe que no apresentamos o caso LAA em separado, mas como uma decorrncia do caso
ALA unido propriedade da soma das medidas dos ngulos do tringulo.
Apresentamos as cevianas e os pontos notveis. As cevianas sero retomadas nas propriedades
dos tringulos issceles e equiltero. Demos destaque para as alturas do tringulo retngulo, pois
sero teis no 9
o
ano, no estudo das relaes mtricas nos tringulos retngulos.
Um boxe na pgina 201 sugere que os alunos tracem algumas cevianas e determinem pontos
notveis por meio de construes com material de desenho. Como temos dito, as oportunidades
para prtica do desenho geomtrico devem fazer parte do curso de Matemtica.
No volume do 7
o
ano usamos simetria e dobraduras para investigar propriedades dos ngulos
nos tringulos issceles e tambm nos equilteros.
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No 8
o
ano so demonstradas as propriedades da altura, bissetriz e mediana relativas base de
um tringulo issceles propriedades importantes, necessrias resoluo de muitos exerccios de
geometria plana e espacial.
Esta unidade apresenta vrias demonstraes. Julgamos importante no ignor-las, apresen-
tando diretamente as propriedades, sem justicativa. esperada uma resistncia dos alunos para
ler e tentar compreender demonstraes em Matemtica, mas sabemos como esse trabalho auxilia
no desenvolvimento do raciocnio lgico e o quanto graticante o momento do entendimento. A
inteno trabalhar com pacincia, fazendo com que participem da construo e do encadeamen-
to das ideias presentes na demonstrao. Valorize cada palpite, mesmo que no correto, tentando
manter os alunos envolvidos e sentindo que so capazes de compreender. Reforce sempre a ideia de
que s aprendemos realmente aquilo que compreendemos e que tem signicado para ns. Pensar
d trabalho, mas tambm faz muito bem. Depois de algumas experincias com a compreenso de
demonstraes, as coisas comeam a uir melhor e muitos alunos se entusiasmam por estarem com-
preendendo e no decorando propriedades geomtricas.
<mais.mat.br/wiki/Geometria_plana_-_Ensino_Fundamental>
<nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_165_g_3_t_3.html?openinstructions&fromcategor
y_g_3_t_3.html>
Sugesto de avaliao
Foram vrios os conceitos e propriedades vistos nesta unidade. Seria interessante que os alunos cons-
trussem um quadro-resumo sintetizando todos os conhecimentos. A elaborao de resumos importante
tambm na Matemtica. Faa a mediao dessa atividade, ensinando como organizar conceitos e fatos.
Depois recolha para avaliao. Quando devolver comentado, pea que colem no caderno
para consulta.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
O desenvolvimento do raciocnio lgico dedutivo importante para todas as atividades humanas.
Neste volume essas habilidades so trabalhadas, em especial, nos captulos voltados Geometria.
V. Sobre as atividades propostas
Boxe da pgina 196
Neste boxe, os alunos percebero que podem determinar a medida do terceiro ngulo do trin-
gulo, necessrio para utilizar o caso ALA de congruncia, usando a propriedade da soma das medidas
dos ngulos internos. No achamos necessrio nomear mais um caso: LAA.
Boxe da pgina 201
Proporcione, se o tempo didtico permitir, mais atividades de construo de tringulos com ma-
terial de desenho, pedindo aos alunos que determinem ortocentro, baricentro e incentro.
Atividades 24 e 26
Exploram consequncias da propriedade vista na pgina anterior. Na atividade 26, lembre os alunos
da propriedade do ngulo externo, que levar concluso de que o tringulo ilustrado issceles.
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Unidade 12 Quadrilteros e outros polgonos
I. Objetivos gerais
Reconhecer quadrilteros e suas propriedades como guras importantes para o mundo real.
Desenvolver o raciocnio dedutivo.
Fazer conexes entre as propriedades demonstradas.
II. Objetivos especcos
Diferenciar polgonos convexos e no convexos.
Reconhecer um quadriltero e identicar seus elementos.
Classicar quadrilteros.
Demonstrar e aplicar as propriedades dos paralelogramos, retngulos, quadrados, losangos e
trapzios issceles.
Calcular a soma das medidas dos ngulos internos de um polgono.
Descobrir, por meio de demonstrao, que a soma das medidas dos ngulos externos de um
polgono igual a 360.
Reconhecer um polgono regular e determinar a medida de seus ngulos internos.
III. Comentrios
Depois de denir polgonos convexos, retomamos os quadrilteros, seus elementos e sua classi-
cao. De acordo com a denio que assumimos para trapzios, os paralelogramos seriam casos
especiais de trapzios, como mostramos ao aluno na pgina 212. Recomendamos a leitura do texto
Sobre denies de trapzios issceles, apresentado no item V.
Nessa unidade conhecimentos sobre a classicao e as propriedades dos quadrilteros so reto-
mados com grau maior de aprofundamento e de formalizao.
Todas as propriedades dos quadrilteros abordadas foram demonstradas e reforamos aqui os
comentrios feitos na Unidade 11 sobre a importncia do trabalho com demonstraes para o de-
senvolvimento das habilidades de raciocnio.
Reforce sempre que possvel a ideia de que, uma vez demonstrada a propriedade, ela pode ser
usada para demonstrar novas propriedades.
Sugerimos a confeco de um quadro-resumo na Unidade 11. Na Unidade 12 esse quadro aparece
na pgina 216 resumindo as principais propriedades vistas. Cada aluno tambm pode montar seu quadro
no caderno, para consulta.
No item 6, ngulos de um polgono, sugerimos que os alunos faam a leitura e desenvolvam as
atividades em duplas, com sua observao e mediao. O texto simples e permite que eles cheguem
frmula S
n
(n 2) 180 e constatem o fato de a soma das medidas dos ngulos externos do
polgono ser sempre igual a 360. Voc pode supervisionar o trabalho, esclarecendo possveis dvidas.
<mais.mat.br/wiki/Geometria_plana_-_Ensino_Fundamental>
<www.projetos.unijui.edu.br/matematica/principal/fundamental/poligonos_nomenclatura/
chamag.htm>
<www.uff.br/cdme/jcq/jcq-html/jcq-br.html>
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Sugesto de avaliao
O trabalho sugerido anteriormente para o item 6 pode ser avaliado sob o aspecto atitudinal
(como trabalham as duplas) e sob o aspecto conceitual, vericando e corrigindo alguns dos exerccios
propostos para o item (18, 19, 23 e 24, por exemplo).
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
Procure fazer integrao com arte, arquitetura, moda, artesanato. Os alunos podem montar tra-
balhos mostrando os quadrilteros em terrenos, tecidos, bijuterias, artesanato, mosaicos, pisos etc.
V. Texto complementar para o professor
Sobre denies de trapzios issceles
Encontramos nos livros didticos duas definies para o trapzio.
A primeira : Trapzio um quadriltero com um par de lados paralelos (ou de uma maneira
equivalente, trapzio um quadriltero que tem dois lados paralelos).
Essa definio permite que ambos os pares de lados opostos sejam paralelos, ou seja,
permite que um paralelogramo seja um trapzio. Com ela temos 7 tipos de figuras que
representam trapzios.
1
4
2
5
3
6 7
A segunda denio : Trapzio um quadriltero que apresenta um nico par de lados
paralelos.
Assumindo essa denio, temos 3 tipos de guras que representam trapzios.
1 2 3
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Como denir um trapzio issceles?
Assumindo a primeira denio de trapzio, temos vrias maneiras de denir um trapzio
issceles.
Trapzio issceles o trapzio que tem no mnimo um par de lados opostos congruentes
(ver o livro de Moise Downs, Geometria moderna, pg. 234).
Nesse caso, todos os paralelogramos so trapzios issceles. O inconveniente dessa de-
nio que no se pode mais dizer que os ngulos da base de um trapzio issceles so
congruentes, pois os paralelogramos so trapzios. Mas dizer que os ngulos da base de um
trapzio issceles so congruentes uma prtica incorporada por alunos e professores. Ento,
que denio mais coerente com a nossa prtica?
Poderia dizer: Trapzio issceles um trapzio que tem um nico par de lados congruen-
tes? No. Essa denio tambm apresenta um problema. Vejam a gura abaixo. O trapzio
apresenta um nico par de lados congruentes sem ser um trapzio issceles, segundo a
nossa expectativa.
376 cm
143 cm
143 cm 222 cm
Mas, nesse caso, basta acrescentar a palavra opostos para que essa denio se torne con-
sistente com os nossos propsitos.
Trapzio issceles um trapzio que tem um nico par de lados opostos congruentes
(ou de uma maneira equivalente: trapzio issceles um trapzio que apresenta um ni-
co eixo de simetria). Dessa forma eliminam-se as guras 1, 2, 4, 5, 6 e 7, permanecendo
apenas a gura 3.
Poderamos tambm ter denido o trapzio issceles como o trapzio cujas diagonais so
congruentes. Nesse caso, eliminaramos os casos 1, 2, 5, 6, mas seramos coerentes em manter
os ngulos da base congruentes entre si. Tudo uma questo de gosto.
4
3
7
E quanto segunda denio de trapzio? Nesse caso, a denio muito mais simples:
Trapzio issceles um trapzio que tem os lados opostos no paralelos congruentes.
BONGIOVANNI, Vincenzo. Sobre denies de trapzios issceles.
Revista do Professor de Matemtica n. 72, p. 9-10, 2010.
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VI. Sobre as atividades propostas
Boxe da pgina 216
Brincadeiras como a proposta no boxe so uma maneira interessante de vericar se as propriedades
foram compreendidas. Voc pode sugerir mais adivinhaes como: suas diagonais se cortam no ponto
mdio mas no so congruentes e no so perpendiculares (seria um paralelogramo).
Unidade 13 Circunferncia e crculo
I. Objetivos gerais
Relacionar circunferncias, arcos e ngulos, estabelecendo relaes dedutivas entre alguns
fatos.
Reconhecer a importncia de circunferncia, crculos e seus elementos no mundo real.
II. Objetivos especcos
Distinguir circunferncia de crculo.
Identicar centro, raio, corda e dimetro.
Construir tringulos usando rgua e compasso (dados seus lados).
Conhecer as posies relativas de duas circunferncias.
Reconhecer as posies relativas de uma circunferncia e uma reta.
Reconhecer arco de circunferncia e calcular seu comprimento.
Relacionar a medida dos ngulos central e inscrito.
III. Comentrios
A unidade comea com o resgate de conhecimentos,
como a diferenciao entre crculo e circunferncia e de ele-
mentos como centro, raio e dimetro.
Aproveitamos a denio de circunferncia para traba-
lhar a construo de tringulos com rgua e compasso. As
construes aplicam diretamente a denio de circunfern-
cia, valorizando o que foi aprendido.
H outras oportunidades de construes que utilizam o
material de desenho nesta unidade, como a que envolve o
traado das mediatrizes das cordas para determinar o centro
da circunferncia e a construo de polgonos regulares apli-
cando ngulos centrais.
Nesta unidade mostramos a propriedade das mediatri-
zes: todo ponto da mediatriz de um segmento equidista dos
extremos do segmento. Utilizamos essa propriedade para de-
monstrar a propriedade da mediatriz de uma corda.
Aproveite o texto Construindo um conhecimento novo a partir de um fato conhecido (pgina
237) para trabalhar mais uma vez as caractersticas do pensamento dedutivo.
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O raciocnio lgico-dedutivo se desenvolve no aluno de forma gradual; preciso tempo para perceber,
mas o progresso vale o investimento.
A relao entre ngulo central e inscrito foi demonstrada. Procure fazer, passo a passo com os
alunos, essa demonstrao e tambm a constatao de que todo tringulo inscrito numa semicircun-
ferncia retngulo.
<www.mais.mat.br/wiki/Roda_do_sonho>
<www.wisc-online.com/Objects/ViewObject.aspx?ID=GEM104> (em ingls)
< nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_285_g_4_t_3.html?open=activities&from=category_g
_4_t_3.html>
Sugesto de avaliao
Ver o item IV a seguir. Os boxes ao longo desta unidade tambm oferecem boas oportunidades
para a avaliao, pois buscam vericar a compreenso do texto didtico. Voc pode escolher alguns
para avaliao oral e outros para avaliao escrita.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
O aluno deve valorizar o aprendizado da Geometria como forma de compreender, descrever e
representar o mundo real. Por isso, experincias que aproximem contedos geomtricos e realidade
precisam acontecer.
Pea aos alunos que pesquisem e levem para a sala fotograas, desenhos e imagens e mostrem
formas circulares (crculo, circunferncias, arcos, cordas, setores etc.) na natureza, na arte, na deco-
rao e na arquitetura. Os alunos podem ser estimulados a observar o espao ao redor, procurando
esses elementos em diferentes objetos, lugares, construes.
Apresentamos um pargrafo escrito por Oscar Niemeyer na introduo do livro Niemeyer, poeta
da arquitetura, de Jean Petit. Voc pode combinar o texto com imagens da obra desse importante
arquiteto brasileiro, motivando os alunos para o aprendizado do contedo desta unidade.
No o ngulo reto que me atrai, nem a linha reta, dura, inexvel criada pelo homem. O que me
atrai a curva livre e visceral. A curva que encontro nas montanhas do meu pas, na mulher preferida,
nas nuvens do cu e nas ondas do mar. De curvas feito todo o universo. O universo curvo de Einstein.
Edifcio Copan Projeto de Oscar Niemeyer
So Paulo SP.
N Memorial dos Povos Indgenas de Braslia Projeto de Oscar Niemeyer
Braslia DF.
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Apresentamos tambm um texto, A matemtica e o caipira na seo Vale a pena ler, que pode
motivar os alunos. Esses so alguns exemplos; voc pode, claro, encontrar outros mais.
V. Sobre as atividades propostas
Boxe da pgina 232
Retome as ideias sobre simetria. Um eixo de simetria divide a gura em duas partes idnticas.
Quando dobrada pelo eixo, as partes se sobrepem perfeitamente.
Boxe da pgina 233
Aproveite a oportunidade de integrao com Arte. Wassily Kandinsky tem inmeras obras com
motivos geomtricos. Voc pode mostrar outras aos alunos para que se inspirem na construo
sugerida no boxe.
Unidade 14 Possibilidades e estatstica
I. Objetivos gerais
Perceber a importncia da Matemtica na organizao do pensamento envolvendo possibili-
dades.
Identicar e utilizar estratgias de sntese, representao, registro e interpretao de dados,
reconhecendo os grcos estatsticos como forma eciente de comunicao.
II. Objetivos especcos
Reconhecer e aplicar o princpio fundamental da contagem.
Construir rvores de possibilidades.
Resolver problemas simples de contagem.
Elaborar e interpretar grcos de barras, pictogramas, grcos de setores e de segmentos.
III. Comentrios
Iniciamos a unidade apresentando problemas de contagem e introduzindo os diagramas de
rvore para representar as possibilidades. H muitas oportunidades de contextualizao neste as-
sunto e voc pode trazer outros problemas que despertem o interesse dos alunos. O princpio fun-
damental da contagem aparece naturalmente, e os alunos no costumam apresentar diculdades
para compreend-lo e aplic-lo. No livro do 9
o
ano esse assunto retomado para trabalhar noes
bsicas de probabilidade.
No 6
o
e no 7
o
anos trabalhamos com pictogramas, grcos de barras e de setores. Nesta unidade
retomamos esses conhecimentos por meio de um tema importante para a educao ambiental (lixo),
ressaltando as caractersticas de cada tipo de grco e suas aplicaes. Introduzimos a construo e
a anlise dos grcos de segmentos para completar o estudo dos grcos estatsticos.
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Sugesto de avaliao
Em geral os alunos mostram interesse pelos problemas de contagem. Voc pode aproveitar isso
para desenvolver e avaliar as habilidades deles na resoluo desses problemas. Pode-se propor uma
aula de trabalho em duplas para resolver situaes clssicas como as que envolvem lanamento de
moedas e dados, ou o clculo do nmero de placas de automveis com 3 letras e 4 algarismos,
nmero de resultados possveis para certa loteria etc. Alm da correo dos problemas, a avaliao
incluiria a observao do trabalho das duplas na aula.
A Seo livre traz uma proposta de trabalho em duplas que tambm pode fazer parte da avaliao.
IV. Integrao com outras reas do conhecimento
Jornais, revistas e internet so excelentes fontes de dados para a elaborao de grcos estats-
ticos. Usando esses veculos, voc pode envolver no estudo dos grcos temas como sade, esporte,
cultura, dados sobre a economia do Brasil, buscando a participao de outros componentes curricu-
lares nas atividades.
V. Atividade para trabalhar com os alunos
Esta atividade envolve a aplicao do Princpio Multiplicativo para a determinao de divisores de
um nmero natural.
Quantos divisores possui o nmero 288?
Fatorando 288, temos:
288 2
5
3
2
Cada divisor de 288 da forma 2
x
3
y
, onde x {0, 1, 2, 3, 4, 5} e y {0, 1, 2}.
Temos ento, pelo Princpio Multiplicativo:
6 3 18 divisores
nmero de possibilidades de escolha para y
nmero de possibilidades de escolha para x
7. Avaliao O que se pede por a
O objetivo deste item oferecer a voc, professor, exemplos de questes sintonizadas com as
atuais tendncias para a avaliao em Matemtica, que tm, como pontos bsicos, a aproximao
com o cotidiano, a articulao entre contedos e a mobilizao de habilidades diversicadas para a
resoluo de problemas.
Neste volume, as questes foram selecionadas a partir de avaliaes aplicadas pelo Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp).
1. Dentre as sentenas matemticas abaixo, a nica verdadeira :
(A) 0,225 0,23
(B) 0,5 0,50
(C) 0,4
5
10
0,6
(D) 0,5 0,2 1
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2. No jogo Encontrando Nmeros Iguais so lanados 5 dados especialmente preparados para isso.
Observe esta jogada: Os dados com nmeros iguais so:
1,5
7
4
1,50 1
1
2
1
5
dado 1 dado 2 dado 3 dado 4 dado 5
(A) 1, 2 e 4
(B) 1, 3 e 4
(C) 2, 3 e 5
(D) 3, 4 e 5
3. A parte decimal da representao de um nmero segue o padro de regularidade indicado:
0,12112111211112... . Este nmero :
(A) racional no inteiro.
(B) inteiro negativo.
(C) irracional negativo.
(D) irracional positivo.
4. A letra L est assinalando, na reta numrica, o nmero 45,477.
Qual o nmero que a letra J est assinalando?
(A) 45,456
(B) 45,454
(C) 45,435
(D) 45,404
5. O valor de 150 um nmero irracional compreendido entre:
(A) 10 e 11
(B) 11 e 12
(C) 12 e 13
(D) 13 e 14
H
e
l
i
o

S
e
n
a
t
o
r
e
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6. Medi o comprimento da roda de minha bicicleta e, a seguir, calculei a razo entre esta medida e
o dimetro da roda, encontrando um nmero entre:
(A) 2 e 2,5
(B) 2,5 e 3
(C) 3 e 3,5
(D) 3,5 e 4
7. Uma lata em forma de um cilindro tem 20 cm de altura e sua base um crculo de raio igual a
6 cm. A rea do papel necessrio para cobrir toda a superfcie dessa lata, incluindo a tampa e o
fundo, de, aproximadamente:
(A) 751 cm
2

(B) 867 cm
2

(C) 936 cm
2
(D) 980 cm
2
8. Ao utilizar uma caneta e uma borracha como referncias para fazer a medida do comprimento
de um caderno, um aluno percebeu que:
cabem exatamente 4 canetas no comprimento do caderno;
cabem exatamente 2 canetas e 3 borrachas no comprimento do caderno.
Com base nas informaes obtidas, correto dizer que no comprimento da caneta cabe exatamente
uma borracha e mais:
(A)
1
5
de borracha.
(B)
1
4
de borracha.
(C)
1
3
de borracha.
(D) meia borracha.
9. Robson utilizou
3
4
de 1 litro de tinta para pintar a sala de sua casa. Sabendo que o restante da casa
equivale a 3 vezes a rea pintada da sala, quantos litros de tinta ele precisar para pintar os
outros cmodos?
(A) 2
1
4
litros.
(B) 3
3
4
litros.
(C)
9
12
litros.
(D)
12
4
litros.
Dado: rea do crculo
A R
2
, 3,14
H
e
l
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S
e
n
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r
e
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10. Antonio gasta do seu salrio:
1
5
para pagar a mensalidade da sua escola,
1
10
para conduo e
1
2

para despesas de casa. A porcentagem que sobra do seu salrio :
(A) 8%
(B) 10%
(C) 20%
(D) 22%
11. Na gura ao lado, voc v a foto da cobra mais
venenosa do mundo: a Taipan, muito encontrada
na Austrlia, onde habitam 8 tipos de cobras das
10 mais venenosas do mundo.
Assim, podemos dizer que na Austrlia possvel
encontar:
(A) 80% de todas as cobras do mundo.
(B) 8% de todas as cobras mais venenosas do
mundo.
(C) 80% dos 10 tipos de cobras mais venenosas do mundo.
(D) 8% dos 10 tipos de cobras mais venenosas do mundo.
12. Certo remdio injetvel tem em sua bula a seguinte informao: a cada hora, metade da quan-
tidade aplicada ao paciente naturalmente eliminada pelo organismo. Se 20 g dessa medicao
foi injetada em um paciente, aps 3 horas da aplicao, a quantidade do remdio presente no
organismo era de aproximadamente:
(A) 3,5 g
(B) 3,2 g
(C) 2,5 g
(D) 5,2 g
13. Durante uma brincadeira de adivinhao, Juliana pedia que seus amigos falassem dois nmeros
para que ela dissesse um terceiro nmero, que era calculado a partir da seguinte regra: Juliana
usava o primeiro nmero como base e o segundo como expoente e ento calculava a potncia.
Essa regra, porm, somente ela conhecia e a brincadeira era descobrir a tal regra. Nessa brincadeira,
Mateus falou os nmeros: 21 e 3, nessa ordem. Portanto, o nmero encontrado por Juliana foi:
(A) 504
(B) 882
(C) 1 323
(D) 9 261
B
M
C
L
/
S
h
u
t
t
e
r
s
t
o
c
k
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14. Simplique a expresso abaixo para determinar o valor de A.
A
2
10
2
7
2
5
O valor de A :
(A) 2
14
(C) 2
12
(B) 2
12
(D) 2
14
15. O raio da Terra, no equador, de aproximadamente 6 400 000 metros, e a distncia aproximada
da Terra Lua de 384 000 000 metros. Podemos tambm apresentar corretamente o raio da
Terra e a distncia da Terra Lua, respectivamente, por:
(A) 6,4 10
3
metros, e 3,84 10
5
metros.
(B) 6,4 10
6
metros, e 3,84 10
8
metros.
(C) 6,4 10
6
metros, e 3,84 10
8
metros.
(D) 6,4 10
8
metros, e 3,84 10
10
metros.
16. Para obter qualquer termo da sequncia de nmeros mpares (1, 3, 5, 7, 9,...) na qual n representa
a posio do nmero na sequncia, devemos usar a seguinte regra:
(A) 2(n 1)
(B) 2n 1
(C) 2n 1
(D) 2(n 1)
17. A mdia do 1
o
bimestre dos alunos do colgio Aprender foi calculada da seguinte forma:
2P T
3
, onde P a nota da prova e T a nota do trabalho. Joo tirou 7,0 na prova e 8,5 no tra-
balho, assim sua mdia no 1
o
bimestre foi:
(A) 5,0
(B) 7,5
(C) 7,8
(D) 8,0
18. A relao entre a temperatura em graus Celsius (C) e em Fahrenheit (F) dada por
C
5

F 32
9
.
Sabendo que a temperatura mnima da cidade de So Paulo durante o ano de 2002 foi de 5 C, pode-
mos armar que essa temperatura em graus Fahrenheit (F) de :
(A) 20
(B) 37
(C) 41
(D) 100
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19. Com velocidade mdia de 70 km/h, o tempo gasto em uma viagem da cidade A para a cidade
B de 2 h 30 min. Lcia gastou 3 h 30 min para fazer este percurso. Podemos armar que a
velocidade mdia da viagem de Lcia foi de:
(A) 36 km/h
(B) 45 km/h
(C) 50 km/h
(D) 85 km/h
20. Uma empresa de entregas em domiclio cobra, na grande So Paulo, R$ 5,00 xos por cada entrega,
mais R$ 0,03 por cada 1 grama. No interior do Estado, ela cobra o preo da grande So Paulo acres-
cido de 10%. O preo de entrega de uma encomenda de x gramas para o interior de So Paulo, em
R$, igual a:
(A) 5,03x
5,03x
10

(B) 5 0,03x
5 0,03x
10

(C) (5x 0,03x) 1,1
(D)
5 0,03x
9
21. Num jogo de vlei entre os times A e B, os dois times bloquearam exatamente o mesmo nmero
de vezes (vamos representar por x este valor), mas o time A obteve mais pontos como consequ n -
cia destes bloqueios. O time A marcou pontos em
3
5
de seus bloqueios, mais 3 vezes. O time B mar-
cou pontos em
2
5
de seus bloqueios, menos 2 vezes. A diferena de pontos obtidos por bloqueio
entre os dois times dada pela expresso:
(A) x 5
(B)
1
5
x 1
(C) x 1
(D)
1
5
x 5
22. Nas igualdades abaixo, em que a e b representam nmeros reais, a nica verdadeira :
(A) (a b)
2
a
2
b
2

(B) (a b)(a b) a
2
2ab b
2

(C) a(a b) a
2
ab
(D)
a b
a
b
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23. A expresso algbrica que representa a situao: o quadrado da soma de dois nmeros, menos
3 unidades :
(A) (a b)
2
3
(B) (a b 3)
2
(C) a
2
b
2
3
(D) a b 3
2
24. Considere as expresses:
A 2a 4ba
B 2a
O resultado da diviso de A por B :
(A) 4ba
(B) 4a 4ab b
(C) 1 2b
(D) 2
25. Dentre os polinmios abaixo, o nico equivalente a xy z
2
xz yz :
(A) (x z) (y z)
(B) x(x y) z (x y)
(C) x(y z) z(z y)
(D) xy z(z x y)
26. Escreva a expresso algbrica que representa a rea da gura abaixo.
(A) 2 a
2

a b
2
(B) 2 a
2
a b
(C) a
2

a b
2
(D) a
2
a b
27. Simplicando-se a expresso
x
2
3x
x
2
9
, em que x 3, obtm-se:
(A)
3
x 9

(B)
x
x 3
(C)
x
3
(D)
x
3
a
b
a
a
a
2
a
2
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28. Veja o que vou fazer com um nmero x:
1
o
) elevar ao quadrado;
2
o
) multiplicar o resultado por 5;
3
o
) somar o resultado anterior com o prprio nmero x multiplicado por 10;
4
o
) dividir todo o resultado anterior pelo nmero x somado com 2.
Feito isso, terei montado uma frao. Se eu simplicar essa frao, obterei:
(A) x 5
(B) 5
(C) 5x
(D) 5x 10
29. As duas balanas apresentadas abaixo esto em equilbrio.
A A A
B B
C
C
C C
C
C
C
C
C
C
C
C
A partir dessa informao, podemos concluir que o nmero de pesos do tipo C necessrios para
equilibrar um peso do tipo B igual a:
(A) 3
(B) 4
(C) 6
(D) 9
30. A soma das idades de Andra e Rosana 12. Quando Andra tiver o dobro da idade que tem
hoje, Rosana ter o triplo da idade que tem hoje, e essa soma ser igual a 28. Quantos anos tm,
respectivamente, Andra e Rosana hoje?
(A) 12 e 8
(B) 12 e 4
(C) 16 e 12
(D) 8 e 4
31. A soma das mesadas de Marta e Joo R$ 200,00. No ms passado, Marta gastou R$ 70,00, e
Joo gastou R$ 40,00 e, ao nal do ms, estavam com as mesmas quantias. A mesada de Marta :
(A) R$115,00
(B) R$120,00
(C) R$135,00
(D) R$152,00
D
A
E
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32. Se
2
1
2
y
1, ento y vale:
(A) 2
(B)
1
2
(C)
1
2
(D) 2
33. Na gura abaixo as retas paralelas r e s so cortadas pelas transversais t e v.

t
v
s
r
correto armar que:
(A)
(B) 90
(C) 180
(D)
34. A estrela da gura abaixo tem seis pontas. A soma dos ngulos A, B, C, D, E e F, das pontas dessa
estrela mede:
(A) 180
(B) 360
(C) mais do que 360
(D) menos do que 180
35. Observe os dados do tringulo abaixo. correto armar que:
(A)
t
AB
u
o maior lado.
(B) AB AC.
(C)
t
AC
u
o menor lado.
(D)
t
BC
u
o maior lado.
B
C
A
F
E
D
B
C
40
60
A
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36. O tringulo ABC da gura abaixo equiltero. Sabe-se que sua rea 2 cm
2
, e que P, Q e R so
pontos mdios de
t
AB
u
,
t
BC
u
e
t
AC
u
respectivamente. A rea de APQR :
(A) 0,25 cm
2
(B) 0,5 cm
2
(C) 1,0 cm
2
(D) 1,5 cm
2
37. Na gura abaixo, os tringulos ABC e DEF so simtricos em relao reta r. Observando a gura,
correto armar que:
(A) o ngulo E mede 80.
(B) o ngulo D mede 30.
(C) o ngulo F mede 70.
(D) o lado DE mede 8 cm.
38. No tringulo ABC,
t
CD
u
a bissetriz relativa ao ngulo
B
C e m perpendicular a
t
AC
u
. Sabe-se que
A
B
CB = 50 , logo igual a:
(A) 40
(B) 65
(C) 115
(D) 140
39. Foi traada a diagonal do paralelogramo abaixo, formando assim dois tringulos.
I M
A S

correto armar que:


(A) a medida do ngulo diferente da medida do ngulo .
(B) as reas de SIM e MAS tm a mesma medida.
(C) a medida do segmento
t
MS
u
o dobro da medida do lado
t
MA
u
.
(D) os trigulos SIM e MAS so issceles.
A
P
Q B C
R
D
E
F r
A
B
C
8 cm
70
30
A
m

D
B C
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112 MA N UA L D O P R O F E S S O R
40. A gura abaixo um pentgono regular e a soma de seus ngulos internos 540. Conclui-se
ento que a medida do ngulo M
B
DC :
(A) 72
(B) 92
(C) 108
(D) 100
41. Observe o hexgono regular CAMELO. Unindo os vrtices C, M, L e C com segmentos de reta
formamos um tringulo e unindo da mesmo forma os vrtices A, M, L, O e A, nessa ordem, formamos
um quadriltero.
Os polgonos formados so:
(A) um tringulo retngulo e um quadrado.
(B) um tringulo issceles no equiltero e um quadrado.
(C) um tringulo escaleno e um quadriltero qualquer.
(D) um tringulo equiltero e um quadriltero que retngulo.
42. A mediatriz de um segmento AB a reta perpendicular ao segmento e que passa por seu ponto
mdio. Na gura, o ponto O a interseo das mediatrizes m e n dos segmentos AB e BC,
respectivamente.
Das armativas abaixo, assinale a verdadeira.
(A) O ponto O o centro da circunferncia que contm os
pontos A, B e C.
(B) O ponto O o vrtice de um ngulo reto.
(C) O ngulo A
B
BC um ngulo reto.
(D) O ponto O o centro da circunferncia tangente a AB e a BC.
43. Na gura, o tringulo ABC retngulo e est inscrito no crculo de centro O. Em relao hipo-
tenusa AB do tringulo, o raio OC :
(A) bissetriz do ngulo oposto ACB.
(B) altura.
(C) mediana.
(D) mediatriz.
44. A lanchonete de uma escola oferece trs tipos de sanduches: hambrguer, cachorro quente ou
misto e trs tipos de bebida: mate, suco ou refrigerante. O nmero total de lanches distintos ofe-
recidos, incluindo um sanduche e uma bebida de:
(A) 3
(B) 6
(C) 9
(D) 12
B A
E C
D
x
M
A M
E C
L O
B
m n
C A
o
C
B A
O
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45. O Sr. Armando tem trs carros: um carro azul, um branco e um verde que so sempre estacionados
um ao lado do outro. Assinale a alternativa que mostra corretamente o nmero de maneiras di-
ferentes que os trs carros podem ser estacionados.
(A) 3
(B) 4
(C) 6
(D) 12
46. Diversos pedaos de papel, todos do mesmo tamanho, foram preenchidos. Em cada um deles
encontramos as quatros letras da palavra PARE em ordem diferente. O nmero de pedaos de
papel que foram preenchidos :
(A) 24
(B) 30
(C) 60
(D ) 120
47. Foi feita uma pesquisa numa escola sobre a preferncia dos alunos entre estudar pela manh ou
tarde. A tabela abaixo mostra o resultado desta pesquisa de acordo com o sexo do entrevistado.
Horrio de Estudo Manh Tarde
Homens 70 80
Mulheres 70 50
Baseado nesta pesquisa, podemos armar que:
(A) as mulheres e os homens preferem estudar pela manh.
(B) a maioria prefere estudar tarde.
(C) o total de entrevistados de 150 alunos.
(D) o total de mulheres entrevistadas de 120.
48. Uma faculdade oferece cinco cursos de graduao: Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e Infor-
mtica. O grco de setores abaixo representa a distribuio dos alunos da faculdade entre os
cursos. Dentre os grcos abaixo, indique aquele que tambm pode ser usado para representar
essa distribuio.
35%
30%
10%
10%
Biologia
Fsica
Qumica
Matemtica
Informtica
D
A
E
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(A)
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B
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o
g
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a
I
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o
r
m

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i
c
a
Respostas:
1. C
2. B
3. D
4. A
5. C
6. C
7. D
8. D
9. A
10. C
11. C
12. C
13. D
14. C
15. C
16. C
17. B
18. C
19. C
20. B
21. D
22. C
23. A
24. C
25. A
26. A
27. B
28. C
29. A
30. D
31. A
32. D
33. A
34. B
35. D
36. C
37. A
38. C
39. B
40. A
41. D
42. A
43. C
44. C
45. C
46. A
47. D
48. A
D
A
E
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8. Sugestes de livros e sites para o professor
No magistrio, como em vrias outras prosses, estudar continuamente e atualizar-se
indispensvel.
Fornecemos algumas sugestes de livros e sites que podem auxili-lo nessa nobre tarefa a
de ensinar.
8.1 Livros
8.1.1 Matemtica por meio de jogos e resoluo de problemas
BORIN, Jlia. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica.
So Paulo: IMEUSP, 1995.
ENZENSBERGER, Hans. O diabo dos nmeros. So Paulo: Cia. das Letras, 1997.
KALEFF, Ana Maria. Quebra-cabeas geomtricos e formas planas. Rio de Janeiro: Eduff, 2003.
(Coleo O Prazer da Matemtica.)
KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Orgs.). A resoluo de problemas na Matemtica escolar.
So Paulo: Atual, 1996.
LOBATO, Monteiro. Aritmtica da Emlia. So Paulo: Brasiliense, 1997.
OBERMAIR, G. Quebra-cabeas: truques e jogos com palitos de fsforos. Rio de Janeiro:
Ediouro, 1981.
SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; MILANI, Estela. Cadernos do Mathema: Jogos de
Matemtica de 6
o
a 9
o
ano. So Paulo: Artmed, 2007.
TAHAN, Malba. As maravilhas da Matemtica. Rio de Janeiro: Bloch, 1987.
______. O homem que calculava. Rio de Janeiro: Record, 2001.
8.1.2 Histria da Matemtica e Histria da Educao Matemtica
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgar Blcher, 1996.
CARAA, Bento Jesus. Conceitos fundamentais de Matemtica. Lisboa: S da Costa, 1998.
IFRAH, Georges. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. Rio de Janeiro: Globo,
1992.
MIGUEL, A.; MIORIM, M.A. Histria na educao matemtica: propostas e desaos. Belo Ho-
rizonte: Autntica, 2004.
MIORIM, M.A. Introduo histria da educao matemtica. So Paulo: Atual, 1998.
STRUICK, Dirk J. Histria concisa das matemticas. Lisboa: Gradiva, 1997.
8.1.3 Paradidticos
Coleo Contando a Histria da Matemtica. Diversos autores. So Paulo: tica, 1996. Flashes
da Histria da Matemtica e situaes-problema para o aluno resolver.
Coleo Pra que serve Matemtica? Diversos autores. So Paulo: Atual, 1990. Temas variados
como: Nmeros negativos, ngulos e lgebra, entre outros.
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Coleo Vivendo a Matemtica. Diversos autores. So Paulo: Scipione, 1990. Temas varia-
dos como: problemas curiosos, os nmeros na histria das civilizaes, teorema de Pitgoras,
Lgica, Poliedros etc.
Srie A descoberta da Matemtica. Diversos autores. So Paulo: tica, 1991. Temas variados
como: Nmeros negativos, Fraes e ngulos, entre outros.
BELLOS, Alex. Alex no pas dos nmeros. So Paulo: Companhia das Letras, 2011.
8.1.4 Educao Matemtica
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analcia. Na vida dez, na escola
zero. So Paulo: Cortez, 1995.
Coleo Matemtica: aprendendo e ensinando. Diversos autores. So Paulo: Atual.
Coleo Tendncias em Educao Matemtica. Diversos autores. Belo Horizonte: Autntica,
2001.
COXFORD, Arthur F.; SHULTE, Albert P. (Org.). As ideias da lgebra. So Paulo: Atual, 1994.
DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica. So Paulo: tica, 2001.
KRULIK, Stephen; REYS, Robert E. (Org.). A resoluo de problemas na Matemtica escolar.
So Paulo: Atual, 1980.
LINDQUIST, M. M.; SCHULTE, Albert P. (Org.). Aprendendo e ensinando Geometria. So Paulo:
Atual, 1994.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e lngua materna. So Paulo: Cortez, 1990.
MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria ngela. O ensino da Matemtica no primeiro grau. So
Paulo: Atual, 1986.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1995.
Coleo de publicaes do CAEMIME/USP:
1. O uso de malhas no ensino de Geometria.
2. Materiais didticos para as quatro operaes.
3. O conceito de ngulo e o ensino de Geometria.
4. Era uma vez na Matemtica: uma conexo com a literatura infantil.
5. lgebra: das variveis s equaes e funes.
6. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica.
7. A Matemtica das sete peas do Tangram.
O Centro de Aperfeioamento do Ensino de Matemtica (Caem) um rgo de extenso vinculado ao Instituto de
Matemtica e Estatstica (IME) da Universidade de So Paulo (USP). O Caem assessora professores, promovendo cursos e
produzindo materiais de apoio para as aulas de Matemtica. O site do Caem e o e-mail para contato so, respectivamente,
<http://www.ime.usp.br/caem> e caem@ime.usp.br.
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8.2 Revistas
Revista do Professor de Matemtica (RPM)
Conhecida como RPM, a revista distribuda ininterruptamente desde o ano de 1982, e
uma publicao da Sociedade Brasileira de Matemtica que, dentre outras atividades, promo-
ve tambm as Olimpadas de Matemtica. O endereo para contato com a RPM Caixa Postal
66.281 So Paulo (SP), CEP 05311-970, fone: (11) 3091-6124, e o endereo eletrnico
rpm@ime.usp.br. O site da revista www.rpm.org.br, e nela o professor encontrar artigos
sobre ensino de Matemtica e discusses gerais que podem auxili-lo em suas dvidas.
Boletim de Educao Matemtica (Bolema)
O Bolema foi criado no ano de 1985, no Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica
da Unesp de Rio Claro, que o mais antigo Programa de Ps-graduao, nessa rea, na Amrica
Latina. Voltado divulgao de artigos de pesquisa, todo o contedo da revista est disponvel
gratuitamente no site <www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br>. Atualmente o BOLEMA tem
trs edies anuais e alguns nmeros especiais, voltados discusso de temas especcos (Ensi-
no de nmeros racionais (de 2008), Avaliao em Matemtica (de 2009), Histria da Educao
Matemtica (de 2010), Educao Estatstica (de 2011) e Modelagem Matemtica (de 2012).
Revista Zetetik
O nome Zetetik est relacionado ao termo pesquisa. A revista Zetetik uma publicao
do Crculo de Memria e Pesquisa em Educao Matemtica (Cempem) da Faculdade de Edu-
cao da Unicamp. A Zetetik circula bimestralmente desde o ano de 1993 e todas as suas
edies podem ser acessadas gratuitamente em: <www.fe.unicamp.br/zetetike/archive.php>.
Boletim Gepem
O Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao Matemtica (Gepem) um grupo carioca que
comeou a funcionar no ano de 1976 e o mais antigo ainda em funcionamento no Brasil.
Voltado a publicar artigos de pesquisa e experincias em sala de aula, o Boletim Gepem, de
periodicidade bimestral, pode ser acessado gratuitamente no site: <www.gepem.ufrrj.br>.
Revista Nova Escola
Publicada pela Editora Abril, a revista Nova Escola uma revista especica de Educao
Matemtica, seu contedo sobre Educao. Frequentemente, porm, podemos encon-
trar em suas pginas artigos que tratam do ensino e aprendizagem de Matemtica, alm
de textos relativos a outras disciplinas e de discusses gerais acerca das prticas escolares.
Ao contrrio das demais publicaes aqui referenciadas, a revista Nova Escola uma edi-
o comercial, que pode ser comprada em bancas e cujas edies so mensais. O site da
revista : <www.novaescola.org.br>.
Revista Educao e Matemtica
A Educao e Matemtica um peridico da Associao de Professores de Matemtica de Por-
tugal, publicada desde 1987 e com periodicidade atual de cinco edies anuais. A revista publica
artigos sobre o ensino e aprendizagem de Matemtica, relatos de experincias e propostas de
atividades para a sala de aula. H alguns artigos e materiais disponveis on-line (o acesso integral
a todos os artigos s possvel a associados) pelo site: <www.apm.pt/portal/em.php>.
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8.3 Sites
Vivemos num mundo de comunicao e informao, o que implica serem innitas as possibi-
lidades de encontrarmos, nossa disposio, motivaes e propostas para implementarmos em
sala de aula ou usarmos para nossa formao complementar continuada, para atualizarmos nossos
conhecimentos. A internet um dos melhores exemplos dessas innitas possibilidades. Mas exata-
mente por serem tantas as informaes disponveis, os professores devem ser cautelosos quando
passeando pelo mundo virtual. Embora sugestes criativas para nosso trabalho possam vir de
onde menos se espera o mundo est cheio de situaes que podem ser usadas criativa e criterio-
samente em nossas salas de aula nossas visitas a sites na internet no podem prescindir de uma
boa dose de cuidado. Para auxiliar os professores em suas buscas, oferecemos alguns sites. Pginas
virtuais de grupos de pesquisa, universidades, centros de formao conhecidos, prossionais expe-
rientes, instituies ociais e no governamentais reconhecidas por sua atuao e programas de
ps-graduao so endereos mais seguros embora no sejam os nicos que podem, ao serem
acessados, informar o professor e motiv-lo a criar atividades e abordagens para seu cotidiano
escolar. Alguns sites j foram disponibilizados nos tpicos anteriores, outros seguem abaixo:
www.mathema.com.br
O Mathema um grupo que investiga novos mtodos e materiais para o ensino de Matem-
tica. Seu site contm textos e materiais para vrios nveis de escolaridade.
www.sbm.org.br
www.sbem.com.br
www.apm.pt
A Sociedade Brasileira de Matemtica (SBM) , a Sociedade Brasileira de Educao Matem-
tica (SBEM) e a Associao de Professores de Matemtica de Portugal (APM) so sociedades
voltadas pesquisa e ao ensino, e em seus sites os professores podem encontrar informaes
sobre eventos e publicaes. Essas sociedades mantm revistas especializadas em ensino de
Matemtica a SBM publica a Revista do Professor de Matemtica; a APM publica as revistas
Quadrante (revista terica e de investigao) e Educao e Matemtica; a SBEM publica, alm
de boletins eletrnicos frequentes, a Educao Matemtica em Revista e a Revista Internacio-
nal de Pesquisa em Educao Matemtica (Ripem). Cada estado da Federao tem uma SBEM
regional, e muitas delas tambm mantm boletins e revistas com informaes e atividades
para professores de Matemtica.
www.ibge.gov.br
www.ibge.gov.br/paisesat/main.php
Site do Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica e do link em que recentemente foi dis-
ponibilizado um mapa-mndi digital. Esse mapa-mndi traz sntese, histrico, indicadores
sociais, economia, redes, meio ambiente, entre outras curiosidades, relativos a todos os
pases do mundo.
Veja, a seguir, exemplos dentre os muitos existentes de sites de Programas de Ps-graduao
em Educao Matemtica ou de Ensino de Cincias e Matemtica em funcionamento no Brasil. Nesses
sites o professor pode encontrar informaes sobre cursos, disciplinas, eventos e outras atividades rela-
tivas pesquisa sobre o ensino de Matemtica e a prticas de ensino de Matemtica.
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www.rc.unesp.br/igce/pgem/
www.pucsp.br/pos/edmat/
www.propesq.ufpe.br/index.php?option=com_content&view=article&id=70&Itemid=138
www.pg.im.ufrj.br/pemat/mestrado.htm
www.edumat.ufms.br/
www.mat.ufrgs.br/~ppgem/
www.ufjf.br/mestradoedumat/
www.ppgecnm.ccet.ufrn.br/
Outros sites de interesse para os professores de Matemtica
www.cabri.com.br/index.php
www.matinterativa.com.br/layout.swf
www.ime.usp.br/~matemateca
www.somatematica.com.br
educar.sc.usp.br/matematica
matematica.com.sapo.pt
nautilus.s.uc.pt
www.programaescoladigital.org.br
www.obm.org.br
www.obmep.org.br
Portais educacionais e objetos de aprendizagem
Objetos de aprendizagem (OA) so jogos, animaes, experimentos, vdeos, textos etc., disponi-
bilizados na internet para uso de professores e alunos.
H vrios portais e repositrios que podem ser consultados. Seguem sugestes:
mdmat.mat.ufrgs.br
www.wisc-online.com/ListObjects.aspx
www.apm.pt/portal/index.php?id=26373
www.mais.mat.br/wiki/Pagina_principal
www.portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
objetoseducacionais2.mec.gov.br
escolovar.org/mat.htm
www.diaadia.pr.gov.br
Repositrios de Objetos de Aprendizagem:
Rived rived.mec.gov.br
Bioe objetoseducacionais2.mec.gov.br/
LabVirt www.labvirt.fe.usp.br
Cesta www.cinted.ufrgs.br/CESTA
Repositrios Internacionais:
Merlot www.merlot.org
Ariadne www.ariadne-eu.org
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9. Referncias bibliogrcas
BORIN, Jlia. Jogos e resoluo de problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica. So Paulo:
IMEUSP, 1995.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blcher, 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. PCN de Matemtica. Braslia:
SEF/MEC, 1998.
CARDOSO, Virgnia Cardia. Materiais didticos para as quatro operaes. So Paulo: IMEUSP, 1992.
CENTURION, Marlia. Contedo e metodologia da Matemtica, nmeros e operaes. So Paulo:
Scipione, 1994.
DAMBRSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reexes sobre educao e Matemtica. So Paulo:
Summus, 1995.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Ktia Cristina Stocco. O conceito de ngulo e o ensino
de Geometria. So Paulo: IMEUSP, 1992.
DOLCE, Osvaldo; POMPEO, Jos Nicolau. Geometria plana. So Paulo: Atual, v. 9. 1993. (Coleo
Fundamentos da Matemtica Elementar.)
GUELLI, Oscar. A inveno dos nmeros. So Paulo: tica,v. 1. 1998. (Coleo Contando a Histria
da Matemtica.)
GUNDLACH, Bernard H. Nmeros e numerais. 1. ed. So Paulo: Atual, 1992. (Coleo Tpicos de
Histria da Matemtica.)
IEZZI, Gelson et al. Conjuntos, funes. So Paulo: Atual, v. 1. 1985. (Coleo Fundamentos da
Matemtica Elementar)
IFRAH, Georges. Nmeros: a histria de uma grande inveno. Rio de Janeiro: Globo, 1992.
KAMII, Constance. Aritmtica: novas perspectivas. Implicaes da teoria de Piaget. Campinas: Papirus, 1992.
KRULIK, Stephen; REYS, Robert (Orgs.). A resoluo de problemas na matemtica escolar. So
Paulo: Atual, 1980.
LIMA, Elon Lages. reas e volumes. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1975. (Coleo Fundamentos
da Matemtica Elementar.)
LINS, R. C.; GIMENEZ, J. Perspectiva em Aritmtica e lgebra para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997.
MACHADO, Nilson Jos. Coleo Matemtica por Assunto. So Paulo: Scipione, v. 1. 1988.
MOISE, E; DOWNS, F. L. Geometria moderna. So Paulo: Edgard Blcher, 1971.
MONTEIRO, Jacy. Elementos de lgebra. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1978.
NETO, Ernesto Rosa. Didtica da Matemtica. So Paulo: tica, 1987.
NIVEN, Ivan. Nmeros: racionais e irracionais. Rio de Janeiro: SBM, 1984.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1978.
RUBINSTEIN, Cla et al. Matemtica para o curso de formao de professores. So Paulo: Moderna, 1977.
SANTOS, Vnia Maria Pereira (Coord.). Avaliao de aprendizagem e raciocnio em Matemtica:
mtodos alternativos. Rio de Janeiro: IM-UFRJ; Projeto Fundo; Spec/PADCT/Capes, 1997.
SOLOMON, Charles. Matemtica. Srie Prisma. So Paulo: Melhoramentos, 1978.
SOUZA, Eliane Reame; DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira. lgebra: das variveis s equaes e
funes. So Paulo: IMEUSP, 1994.
STRUIK, Dirk J. Histria concisa das Matemticas. Lisboa: Gradiva, 1997.
TROTA, Fernando; IMENES, Luiz Mrcio; JAKUBOVIC, Jos. Matemtica aplicada. So Paulo: Moderna, 1980.
WALLE, John A. van de. Matemtica no Ensino Fundamental: formao de professores e aplicao
em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.
ZABALLA, Antoni (Org.). A prtica educativa: como ensinar. So Paulo: Artmed, 1998.
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