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177 Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 39, p. 177-190, jan./abr. 2011.

Editora UFPR
Discutindo a aprendizagem sob a
perspectiva da teoria ator-rede
Discussing learning under actor-network
theory perspective
Maria de Ftima Aranha de Queiroz e Melo
1
RESUMO
Neste trabalho, discutimos as aprendizagens como um fenmeno dinmico
e multifacetado, produto de uma srie de condies que emergem numa
causalidade em redes, tomando o corpo enquanto uma instncia mediadora
que se afeta como um todo nas interaes com o mundo. Apoiamo-nos
no conceito de traduo defendido pela Teoria Ator-Rede, buscando seus
desdobramentos no campo da Psicologia para entender a construo das
identidades como apostas sempre provisrias das mesclas de materialidade
e socialidade que vo se processando ao longo das biografas dos humanos.
Valemo-nos dos princpios Stengers-Despret, atualizados por Latour, apon-
tando para uma epistemologia poltica alternativa ao fazer uma refexo
sobre o ensinar, o aprender e construir conhecimento: enquanto um pro-
cesso necessariamente vinculado e sintonizado com outros; enquanto uma
empreitada de riscos que leva em conta, como estratgia de sobrevivncia,
as recalcitrncias em humanos e no humanos; que oferece ocasies para
diferir num movimento em que todos os envolvidos se modifcam pelos
efeitos que causam reciprocamente uns nos outros; enquanto uma prtica
plural e inclusiva, tendo, fnalmente, um mundo comum como o objetivo
maior destas construes.
Palavras-chave: aprendizagens; teoria ator-rede; psicologia.
1 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro(UFRJ) . Mestrado
em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Doutorado em
Psicologia Social pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Professora Adjunta do
Departamento de Psicologia da Universidade Federal de So Joo del Rei. Membro do Laboratrio
de Pesquisa e Interveno Psicossocial (LAPIP). Coordenadora da Brinquedoteca da Universidade
Federal de So Joo Del Rei (UFSJ).Minas Gerais, Brasil.
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ABSTRACT
In this paper, we pose learning as a dynamic and multifaceted phenomenon,
which is the product of a series of conditions emerging from a networking
causality, taking body as a mediating instance between subject and the
world, affecting reciprocally each other. Based on concept of translation,
defended by Actor-Network Theory, we searched their unfolding in Psy-
chology feld in order to understand the construction of identities as bets,
always temporaries, of materiality and sociality processed mixtures, during
human biography lifetime. We used Stengers-Despret principles, brought up
to date for Latour, pointing to an alternative political epistemology refect-
ing on teaching, learning and knowledge construction: while a process is
necessarily tied and tuned with others; while a risked enterprise that leads
in account, as a survival strategy, human and on human recalcitrance;
that offers occasions to differ in a movement where all the involved ones
modify each others because of the produced effects; while a plural and
inclusive practice, having, fnally, a common world as the major objective
of this constructions.
Keywords: learning; actor-network theory; psychology.
Introduo: algumas palavras sobre a Teoria Ator-Rede
A Teoria Ator-Rede (T.A.R.) nasceu no interior de um campo chamado
Estudos da Cincia e Tecnologia e vem sendo trabalhada, desde os anos 80,
com o compromisso de atender ao Princpio de Simetria instaurado pela Antro-
pologia das Cincias. Consiste em manter, sob o mesmo arcabouo de anlise,
elementos humanos e no humanos, evitando toda a viso compartimentalizada
da realidade. Em linhas gerais, a Teoria Ator-Rede defende a ideia de que, se
os seres humanos estabelecem uma rede social, no porque eles interagem
apenas com outros seres humanos, mas porque interagem com outros materiais
tambm. A composio do que chamamos de social no se deve simplesmente
a pessoas, mas igualmente a mquinas, animais, textos, dinheiro, arquiteturas,
laboratrios, instituies... A TAR permite verifcarmos uma multiplicidade de
materiais heterogneos conectados em forma de uma rede que tem mltiplas
entradas, est sempre em movimento e aberta a novos elementos que podem se
associar de forma indita e inesperada. Defnida como um mtodo, mais do que
como uma teoria, funciona sob a lgica das tradues que operam aproximaes
e efetuam passagens (SERRES, 1999). Nas redes, vale o princpio da conecti-
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vidade, do que pode ser aproximado, conectado, modifcado pelo encontro de
instncias que buscam traduzir as diferenas pelos deslocamentos efetuados,
sejam estes geogrfcos ou lingusticos, num espao de fronteiras. Concebida
a partir de mltiplas infuncias, traz a marca da interdisciplinaridade quando
segue os rumos que tomam os fenmenos, entendidos como efeitos dessas re-
des que mesclam simetricamente pessoas e objetos, dados da natureza e dados
da sociedade, oferecendo-lhes igual tratamento. O fato cientfco passa a ser
compreendido como a expresso de uma rede que tem seus efeitos em escala.
Em Jamais fomos modernos, Latour (1994) entende que aqueles que se
julgaram modernos, na nsia de desbancar as antigas verdades, funcionaram
sob a lgica da excluso, pois, ao introduzirem novas ideias, promoveram a
ruptura e o apagamento daquelas que representavam o pensamento anterior, tido
como obsoleto, instaurando um novo regime de pensamento em que se opera
uma dupla ruptura: no tempo, por oposio a uma antiguidade supostamente
arcaica; e entre grupos de vencedores e de vencidos, nas guerras das ideias pela
supremacia de uma suposta verdade dos fatos. Com estas premissas, muitas
outras cises foram instaladas, fcando toda a lgica de pensar as cincias viciada
por essa necessidade de purifcao atravs da diviso. Trata-se de uma viso
que congela, em grande medida, a possibilidade de transformao nas pontas,
sem levar em conta que estas esto em contnua mistura, produzindo hbridos
incessantemente e indefnidamente. Ao invs da imposio de uma(s) parte(s)
sobre outra(s), da substituio de uma(s) pela outra(s), como pretendeu o pro-
jeto moderno, as partes se transformam no contato com verses heterogneas,
reunindo propriedades atravs do ajuste de prticas e interesses hbridos, meio
pelo qual estas partes recebem, umas das outras, a chance de transformao
mtua (DESPRET, 2002).
Com o fenmeno da aprendizagem, no aconteceria diferente. Dada a sua
complexidade, ele emerge como resultante de uma srie de vetores que vo se
combinando de maneira complexa, ao longo da biografa dos seres vivos, nas
interaes feitas com as entidades do contexto em que vivem, respondendo aos
inmeros desafos que a sobrevivncia lhes impe. O que estamos aqui chamando
de entidade defnido por Latour (2002) como tudo o que existe ou pode existir,
produzindo ou sofrendo efeitos pela ao de outras. Neste interjogo de foras,
as estratgias de existncia implicam em levar em conta as recalcitrncias
2
de
elementos humanos e no humanos estes ltimos tomados como parte dos co-
letivos compostos conjuntamente com os humanos, tendo a potencialidade de
2 Recalcitrncia qualidade dos actantes cujas manifestaes no so facilmente contro-
ladas, resistindo s tentativas de domesticao por parte de outros actantes. Para um estudo sobre
a recalcitrncia, ver mais em Tsallis (2005).
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se revelarem actantes, ou seja, de exercerem ou sofrerem algum tipo de ao,
participando de um processo. Os no humanos so tudo que, no sendo humano,
joga a favor da construo da nossa humanidade.
Aprender: traduzir e deixar-se afetar
Uma anlise etimolgica das palavras ensinar e aprender pode nos ajudar
a defender o raciocnio que se seguir.
Ensinar - do latim insignare quer dizer colocar uma insgnia, um sinal;
assinalar, fazer insigne, memorvel (CRETELLA Jr.; CINTRA, 1953). Acres-
centamos aqui tornar diferente, diferenciar.
Aprender - do latim apprehendere quer dizer apreender, pegar, prender,
conquistar (CRETELLA Jr.; CINTRA, 1953). Acrescentamos aqui guardar,
reter, ter como parte de si, incorporar.
A aprendizagem, como uma incorporao de saberes e fazeres, s faz
sentido se a pessoa dispe dela para operar efeitos sobre si e sobre o mundo.
Essa possibilidade de lanar mo de determinados conhecimentos torna-se pos-
svel, uma vez que o aprendido faa sentido e seja digerido/transformado como
parte daquele que aprende, ou seja, desde que se opere uma traduo, desde
que se ache um nexo entre o que se pretende ensinar e o que se pode aprender
de um assunto num determinado momento. Caso contrrio, acreditamos que a
aprendizagem de fato no se processa, podendo meramente ocorrer o que Jorge
Visca (1987) chama de aprendizagem mimtica, ou seja, aquela que ocorre por
uma presso circunstancial como na urgncia de uma prova mas logo se
perde porque resta como corpo estranho, sem fazer sentido na vida daquele que
supunha ter aprendido. Para sermos fis a Teoria Ator-Rede, na abordagem das
aprendizagens, entendemos que cada sujeito tem suas aprendizagens ligadas a
uma rede que lhes d sustentao e que se origina em vrios coletivos
3
. Uma
aprendizagem desconectada no se sustenta enquanto uma bagagem vivencial
que possa vir a ser utilizada: aquele que est numa posio passiva de apenas
receber o conhecimento pronto e enlatado fca impedido de realizar a sua tra-
duo e de acrescentar a sua marca. O conhecimento estar irremediavelmente
solto e sem sentido, sendo to mais perecvel quanto menos requerido for.
Se tomarmos a palavra traduzir com o signifcado de tornar uma linguagem
compreensvel, transformar um enunciado problemtico numa linguagem de um
outro enunciado particular, poderamos, ento, entender a aprendizagem como
3 Coletivo entendido aqui como uma associao entre humanos e no humanos.
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uma ao que traduz e que transforma: na transmisso de um saber ou uma prti-
ca, tanto aquele que ensina como aquele que aprende precisam encontrar pontos
de passagem para tornar a traduo
4
possvel, para tornar o aprendido parte de
si, imprimindo nele a sua marca. Latour (2001) toma a palavra translation a
partir de seu duplo sentido, tanto podendo signifcar o deslocamento de uma
linguagem outra, como de um lugar a outro. Em ambos os casos, entendemos
que o processo de traduo se aplica s aprendizagens, pois, para aprender,
precisamos necessariamente realizar essas passagens lingusticas e geogrfcas,
operando, sobre a cadeia de mediadores, movimentos que, ao mesmo tempo,
conservam e deformam os registros em questo. Para aprender, precisamos viver
a aventura de abandonar as referncias, assim como precisamos nos defrontar
com a possibilidade de decifrar cdigos desconhecidos, nos efeitos provocados
no mbito dos coletivos.
Alm da noo de traduo, interessa-nos utilizar a ideia de que, para
aprender, precisamos da materialidade de um corpo que se afeta, que colocado
em ao por outras entidades (humanas e no humanas), tornando-se sensvel
ao que est ao seu redor. Em How to talk about the body (2002), Latour tenta
escapar da defnio de corpo tomado como uma substncia, entendido como
uma residncia provisria de algo superior - uma alma imortal, o universal,
ou pensamento mas o que deixa uma trajetria dinmica pela qual ns apren-
demos a registrar e nos tornar sensveis quilo de que feito o mundo
5
(p. 1).
No modelo com que estamos acostumados a trabalhar, assentado nas rupturas
instaladas pelo pensamento moderno, de um lado h o corpo dentro do qual
est o sujeito, como uma essncia, e l fora est o mundo povoado de objetos,
havendo intermedirios - a linguagem - para estabelecer as conexes entre am-
bos. A aprendizagem, numa perspectiva moderna, cumpre a funo de apurar
um sujeito que j est l, mas no fundamental para dar-lhe a condio de
algum que possa afetar e ser afetado pelos outros, uma vez que apenas duplica
um conhecimento que vem de fora, reforando a dicotomia sujeito conhecedor
x objeto a ser conhecido.
Se pretendemos passar ao largo dessas dicotomias, entendemos que nem
sujeito nem mundo so dados a priori, estando ambos em permanente construo:
o sujeito modifcado/afetado quando aprende e o mundo tambm no ser o
mesmo depois da aprendizagem, pois ter sofrido uma traduo por aquele que
4 Ao invs da palavra transmisso, que pode pressupor a passagem de informao sem
deformao, entendemos que ser melhor usar a ideia de traduo adotada em nosso estudo.
5 A traduo de nossa responsabilidade.
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aprendeu. A ideia de corpo como uma instncia mediadora
6
das aprendizagens
leva em conta a materialidade dos humanos e dos no humanos num espao de
trocas para a produo de qualquer fenmeno da realidade. Esta materialidade
das entidades est longe de ser incua, uma vez que ela mesma vetor de
transformaes, ao mesmo tempo em que passvel de ser transformada. Os
humanos nunca estiveram no mundo sem intercambiar propriedades com os
no humanos, sem se deixar afetar por eles. A ideia de ser um entre outros, de
afetar e de deixar-se afetar pelo que est ao redor, d uma conotao poltica
questo das aprendizagens, implicando num compromisso de articulao do
sujeito e seu mundo. A lgica das conexes vale igualmente para os sujeitos
e suas fabricaes: para ser interessante e ter valor preciso estar articulado,
afetado por entidades cujas diferenas vo ser incorporadas de maneiras novas
e inesperadas. Nas palavras de Latour (2002, p. 3),
Um sujeito desarticulado algum que, no importa o que os outros digam
ou faam, sempre sente, age e fala a mesma coisa. [...] Por oposio, um
sujeito articulado algum que aprende a ser afetado pelos outros no
por si prprio.
As articulaes, para o autor, oferecem mais chances de produzir objetos
novos do que o modelo de cincia vigente que busca a exatido da rplica e,
portanto, cai na tautologia. As articulaes so muito mais frteis na produo
de diferenciaes e, assim, muito mais ricas.
Para Latour (2002, p. 3), quando um indivduo aprende, ele se deixa afe-
tar e se torna cada vez mais diferenciado porque ter estabelecido mais e mais
conexes, tornando-se mais interessante e enriquecido na relao com o seu
entorno (uma rede de elementos variados e heterogneos do qual ele tambm
parte). Se o conhecimento concebido como o resultado de uma articulao
e a aprendizagem como uma forma de se deixar afetar, de se deixar tocar em
toda a materialidade do corpo, ento poderamos questionar as bases em que
as aprendizagens so propostas, quando assentadas numa viso que separa o
corpo do mundo e trabalha a transmisso de conhecimento como uma cpia a
ser imitada.
6 importante trazer a distino entre um intermedirio e um mediador. Para Latour
(2002c), um intermedirio aquele que veicula sentido ou fora sem provocar transformao, ou
seja, defnir seus imputs sufciente para saber seus outputs. Para um mediador, no basta conhecer
seus imputs para predizer quais sero os seus efeitos, pois preciso levar em conta, a cada vez, a
sua especifcidade. Os mediadores no transportam simplesmente os elementos: eles transformam,
traduzem, distorcem e modifcam os elementos que transportam e no so, portanto, incuos.
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Princpios para pensar numa aprendizagem articulada
Latour (op. cit.) utiliza oito pontos para discutir o signifcado do que
vem a ser cientfco, numa epistemologia poltica alternativa, valendo-se das
ideias defendidas por Isabelle Stengers e Vinciane Despret
7
, em seus trabalhos.
So estes mesmos pontos que tentaremos aqui tomar como base para pensar
a fabricao do conhecimento e a sua passagem s novas geraes, tentando
operar a nossa traduo no que entendemos que possa ser uma situao de
ensino-aprendizagem no moderna. Estes princpios nos do a oportunidade de
fazer algumas refexes teis para uma Psicologia Ator-Rede.
1. No h uma metodologia nica para construir conhecimento, muito
menos para ensinar e aprender. Cada pessoa, a partir de sua histria e
das redes que a compem, ter um estilo nico de realizar esta tarefa
que estar sempre passvel de modifcaes em funo das novas co-
nexes que forem ocorrendo, fato que a deixar to mais diferenciada
quanto mais vinculada estiver (ARENDT, 2004).
Pensar numa causalidade em redes nos deixa em melhores condies de
entender como determinado ator, na mescla com outras entidades, pode pro-
duzir a si e ao mundo de maneira absolutamente singular e, ao mesmo tempo,
intensamente vinculada. Ser um sujeito no algo atribuvel a uma suposta e
prvia interioridade. Esta, diz Latour (2006), construda de uma maneira com-
plicada: para que um corpo andino e genrico seja transformado em pessoa
[...], um fuxo de entidades lhe permite existir (p. 305), pois, como todas as
outras coisas, h um trabalho de fabricao de cada sujeito, idia que o nosso
autor toma claramente de emprstimo a Gabriel Tarde.
Existir diferir, pois a diferena seria o lado verdadeiramente substancial
das coisas, o que elas tm, ao mesmo tempo, de mais prprio e mais comum.
[...] A identidade apenas um mnimo, uma espcie infnitamente rara de
diferena como o repouso no mais que um caso do movimento, como
o crculo apenas uma variedade da elipse (TARDE apud LATOUR,
2006, p. 27).
7 Estas autoras, segundo Latour (2002), nos deixam uma lio quando oferecem a pedra
de toque para distinguir a boa da m cincia (p. 11) Traduo nossa.
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Equivocadamente, segundo estes autores, partimos da identidade para
entender o que as coisas so, mas o que elas tm de comum que deveria ser o
nosso ponto de partida. Como atores, podemos verifcar o traado que os vrios
grupos aos quais pertencemos foram deixando em ns: as marcas para fazer
emergir aquilo que somos. Isto, entretanto, no quer dizer que estamos na mo
nica da determinao - e nem tampouco na via da autonomia, pois as entidades
que se cruzam para a emergncia dos atores funcionam numa causalidade em
redes que dispensa a sociedade e a natureza como nicas matrizes produtoras
de efeitos naquilo a que chamam de exterioridade. H outros elementos subjeti-
vadores, personalizadores ou individualizadores que, em fuxo e de forma mais
sutil, permitem transformarmo-nos em indivduos e conquistar uma interioridade.
Tambm chamados de plug-ins
8
, esses recursos vo nos possibilitando acessar
cada vez mais conexes que nos subjetivam, ampliando o nosso acesso ao mun-
do. Pela multiplicao de nossas conexes com a realidade, recorrendo a um
grande nmero de subjetivadores, constitumos, portanto, nossa interioridade
e, assim, quanto mais conectados, mais subjetivados estaremos. Tomando o
exemplo to caro a Latour em vrios dos seus textos (2002, 2006), utilizamos
a ligao entre os marionetistas e suas marionetes: na relao entre estas duas
pontas, algo se passa ao longo dos fos que permite s marionetes se mexerem.
na passagem, no espao entre, que as tradues acontecem, numa relao mais
sutil que aquela meramente de causa e efeito. Ao contrrio de pensar que, para
ser livre, um sujeito deve estar liberado das conexes que o mantm, a Teoria
Ator-Rede postula a ideia de que algum desvinculado revela uma situao de
empobrecimento. Uma marionete sem fos no se move; com poucos fos tem
movimentos limitados; com muitos fos, promove-se uma sofsticao crescente
de sua performance. Tudo vai depender da relao que se estabelece entre
marionetista e marionete.
2. Para ser ensinado/aprendido, o conhecimento precisa ser interessante;
e ser interessante necessariamente ser articulado, estar sintonizado
com o outro, fazer eco nos projetos de vida e nas motivaes do outro.
Ser simplesmente exato no d a garantia de um conhecimento inte-
ressante. Alm de exato, como pretendem ser as verdades cientfcas,
ele pode ser igualmente enfadonho, redundante e, portanto, estril,
porque mal articulado.
8 Figura tomada da informtica que, na proposta de Latour (2006), signifca aquilo que nos
deixa acessar, visualizar, fazer conexes com quadros que fazem crescer as nossas possibilidades
de ao.
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Falar sobre as aprendizagens na contemporaneidade implica em voltar
o nosso olhar para as situaes de alta velocidade com que as informaes se
difundem e se democratizam, convivendo, simultaneamente, com prticas edu-
cacionais que veiculam contedos pedaggicos em sua grande maioria apartados
de uma realidade vivenciada por aqueles cuja apatia diante do aparato escolar
pode ser apontado como um sintoma j reiteradamente denunciado.
3. Ensinar/aprender/conhecer uma empreitada de riscos. Posies pr-
estabelecidas na assimetria devem ser colocadas prova. O risco pode
ser o abandono do privilgio de estar no comando (de quem detm
a verdade, de quem sabe), como pode ser abdicar das certezas de
um conhecimento que j perdeu sua validade, em prol de um outro,
desconhecido, que, por esta condio, ameaador.
O processo de ensinar/aprender como uma empreitada de riscos e no
como uma evitao de erros passa a fazer toda a diferena nas maneiras como
cada sujeito vai se posicionar diante do mundo. Se no nos arriscamos, no
tem aprendizagem. Tambm no h vida, se nos poupamos de viver o caos e o
risco que so motivadores de novas oportunidades. Por isso importante tomar
a aprendizagem como uma oportunidade de viver e elaborar situaes que nos
provocam grande impresso.
4. Olhar para as recalcitrncias em humanos e no humanos uma
estratgia de sobrevivncia. Aprender/ensinar tem muito a ver com
esse olhar, com esta ateno quilo que resiste, porque so essas re-
calcitrncias que podem nos propiciar uma reorientao de estratgias
na busca por melhores efeitos. As formas de recalcitrar podem variar
muito de humano para humano e de no humano para no humano,
mas sempre podero ensejar muitas e valiosas aprendizagens para
todas as partes envolvidas.
As recalcitrncias, sejam oriundas de humanos ou de no humanos, so
poderosos indicadores de uma indisponibilidade para realizar negociaes por
parte de pelo menos um dos segmentos envolvidos, impedindo que uma possvel
troca de propriedades confgure novas verses sobre o que estava dado prin-
cpio. Por outro lado, estas formas de resistir a uma negociao com uma outra
entidade podem promover oportunidades para desenvolver novas estratgias
de entrar em contato e de lidar com o que antes no conhecamos muito bem.
Aprender signifca estarmos disponveis para realizar uma boa quantidade de
tradues empreendidas a partir das relaes que estabelecemos com elemen-
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tos variados, nesta empreitada em que humanos e no humanos no so meros
intermedirios, mas ativos mediadores.
5. Oferecer ocasies de diferir outro ponto fundamental. Para tanto,
torna-se imprescindvel deixar falar o que at ento estava mudo,
permitindo a interferncia do interesse, da dvida ou da discordncia.
Para que haja aprendizagem, a articulao entre quem ensina, quem
aprende e o contedo aprendido deve ser interessante, afetando e
modifcando a todos.
Quando temos o ensinar e o aprender no mais como duas aes que se
processam em dois corpos separados atravs de papis pr-estabelecidos, mas
como algo que se constri num espao entre onde a inter-ao acontece, inte-
ressando e modifcando a todos, as interferncias e as discordncias no so
mais vistas como um efeito a ser evitado: diferir passa a ser vital como produto
das negociaes estabelecidas por quem ensina/aprende.
9
6. Nem distncia, nem empatia defnem uma boa aprendizagem/um bom
conhecimento/ uma cincia bem articulada. A distncia e a empatia,
nas aprendizagens no modernas, parecem ser uma questo de foco
e de ngulo: muito perto e muito longe, muito envolvimento ou
indiferena difcultam a abordagem do objeto novo.
Estar muito/pouco envolvido, muito perto ou muito longe, uma condio
que pode fazer falhar aquele que ensina/aprende, aquele que pesquisa ou aquele
que faz cincia porque ele no pode esquecer a sua tarefa, nem a chance de se
diferenciar junto com aquilo que pesquisa. A empatia se refere aos possveis
vieses, paixes e preconceitos que interferem nas situaes em questo. Eles
no s podem aparecer como devem ser colocados prova. Quanto distncia,
no se trata, segundo Latour, somente daquela entre dois plos contemporneos
(observador/observado; quem ensina/quem aprende...), mas entre os contedos
do mundo antes e depois do fenmeno. Se h uma distncia entre o novo re-
pertrio de aes do pesquisador, do cientista, da entidade aprendensinante
10

e aquele que foi ponto de partida, ento nada foi em vo: todas as partes se
9 Em algumas lnguas como o francs, por exemplo, temos uma s palavra apprendre
para o ensinar e o aprender.
10 Termo cunhado por Fernandes (2001). Muito antes, Vygotsky j havia cunhado em russo
o termo obuchenie que teria como traduo algo anlogo ensinagem, demonstrando a indisso-
ciabilidade do ensino/ aprendizagem. Ver Oliveira (1993, p. 57)
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diferenciaram, tornaram-se mais vinculadas e mais interessantes. A empatia
e a distncia s sero teis se ajudarem a maximizar as ocasies para que o
fenmeno investigado oferea outras questes para alm das questes iniciais
levantadas pelo investigador.
7. Como efeitos da prtica cientfca, da fabricao do conhecimento, de
um processo de ensino/aprendizagem, podem surgir generalizaes
boas e ms.
Tanto melhores sero as generalizaes quanto mais conexes ocorrerem
entre variados fenmenos, gerando o reconhecimento da maior quantidade de
diferenas, por engajar o destino de umas poucas entidades na vida e no des-
tino de muitas outras (LATOUR, 2002, p. 9). Ao contrrio, as generalizaes
ms so aquelas que tiveram a pretenso de serem tomadas como verdadeiras
e de se assumirem como universais porque, num determinado tempo e lugar,
obtiveram sucesso. As boas generalizaes se legitimam pela extenso da rede
em que circulam e pelos efeitos que produzem, no pela imposio de alguns
poucos quando estes entendem que as diferenas so irrelevantes.
8. Permitir um mundo comum deve ser o destino de uma epistemologia
poltica, da fabricao de fatos cientfcos, de qualquer processo
ensino/aprendizagem. No possvel conquistar um mundo para
todos, se o ponto de partida j foi estabelecido previamente, longe
dos olhares dos interessados. Articulaes podero ser avaliadas
como boas (ou ms), na poltica ou na cincia, quanto mais inclusivas
forem, quanto mais diferenciaes permitirem, quanto mais falantes
deixarem os ns da rede.
Como compor um mundo plural, mas comum o assunto de um dos
livros de Bruno Latour (2005) e penso que a questo onde se localiza todo
o esforo de construo da sua Epistemologia Poltica. Se um mundo comum
no pode ser dado por antecipao por alguns poucos em detrimento daqueles
que chegam a seguir candidatando-se sua composio, penso que precisamos
nos posicionar na busca por outras solues. Essa diviso traada entre os que
j se encontram e outros que aparecem posteriormente praticamente o mote
para a maior parte dos confitos que encontramos no mundo, seja entre ideias
no mbito pessoal ou no mbito cientfco, seja entre grupos que disputam por
recursos ou poder. Qualquer faco que se declara em guerra em relao
outra, reivindica para si o privilgio da verdade ou da primazia sobre algo que
funciona como o piv da contenda. Os pensadores modernos produziram um
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processo de separao que resultou na clivagem de vrias instncias, na for-
ma como os sujeitos passaram a entender a realidade: fatos x fetiches, crena
ingnua x cincia, sujeito x objeto, natureza x cultura, teoria x prtica, coisa
x representao, interioridade x exterioridade, cincias da natureza x cincias
humanas, agravando e legitimando esta tendncia ao confito, especialmente no
olhar que as cincias lanaram sobre grupos que no fossem os legisladores das
prprias causas, em detrimento das causas defendidas por outros (de culturas
diferentes, de outras geraes, de outras crenas, de outros valores). Assim,
todas as teorias com apelos ao universal se encontram passveis de conter em si
o germe do enquadramento e da discriminao do diferente, daquilo que no o
seu espelho. O esforo de simetria, que est longe de ser confundido com uma
postura de neutralidade, poderia oferecer uma oportunidade para a composio
deste mundo comum.
O encontro com o que diferente no deveria, ento, pressupor um jogo
de trocas em que, atravs do conhecimento mtuo, pudssemos incorporar
as caractersticas do outro, sem necessariamente copi-lo, numa ao de
submetimento? A recproca no deveria ser tambm verdadeira? Em
todas as ocasies em que pessoas ou povos de diferentes culturas entram
em contato, pacifcamente ou beligerantemente, h um saldo de prticas
e costumes que se interpenetram e fcam como marcas deste encontro em
ambas as partes (QUEIROZ E MELO, 2007, p. 181)
Vemos as aprendizagens, entre outros fenmenos que ocorrem nas intera-
es, como um exerccio da capacidade (que uns adquiriram e outros no) de se
colocarem no lugar do outro, dando ao outro lugar para se colocar; de estudar
as estratgias do outro para enriquecer as suas prprias; de ensaiar, de errar, de
acertar; de constituir algo que acontece entre duas entidades diferentes que se
encontram e testam suas foras, buscando por um certo equilbrio, ainda que
provisrio, na constituio de si e do mundo.Tornar falantes os ns da rede, dei-
xando aparecer o que estava margem, permitindo o posicionamento daqueles
que no podiam at ento aparecer, parte deste exerccio de convivncia com o
diferente. Realar as diferenas quando a tendncia for homogeneizar, torn-las
planas quando a tendncia for discriminar talvez seja uma boa estratgia nesse
exerccio de compor um mundo plural e comum.
MELO, M. F. A. Q. Discutindo a aprendizagem sob a perspectiva da teoria ator-rede
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Texto recebido em 14 de junho de 2009
Texto aprovado em 02 de novembro de 2009