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Miolo Filosofia I.

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dos autores
1 edio: 2013
Projeto grfico: Jadeditora Editorao Grfica
Editorao e capa: Rafael Marczal de Lima
Reviso ortogrfica: Alice Rodrigues Almeida
Reviso geral: Rafael Bittencourt Santos
Impresso: Copiart
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
D536 Dilogos com a escola : experincias em formao continuada em
filosofia na UFRGS 1 / Priscilla Tesch Spinelli (orgs.) ... [et al.].
Porto Alegre: Evangraf, 2013.
264 p.
ISBN 978-85-7727-595-3
1. Filosofia - Estudo e ensino. 2. Filosofia - Educao continuada.
3. Professores - Formao. 4. Lgica. 5. Escola - Filosofia - Currculo.
6. tica. 7. Cincia poltica - Filosofia. I. Spinelli, Priscilla Tesch.
CDU 1:37
CDD 107
Catalogao da publicao: Sabrina Leal Araujo CRB 10/1507
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Agradecimentos
Os volumes I e II destes Dilogos no teriam sido possveis sem o
apoio e a dedicao de uma srie de pessoas e instituies. Agradecemos
a todos, imensamente. Ao MEC, o financiamento do Curso de Formao
Continuada para Professores de Filosofia do Ensino Mdio do Rio Grande
do Sul, o qual deu origem a estes dois volumes; FAURGS, a administrao
dos recursos recebidos do MEC.
Agradecemos Cristianne Fammer Rocha, que substituiu com
extremo profissionalismo e competncia a coordenao do RENAFOR
durante a ausncia de Marie Jane Soares de Carvalho, qual agradeo a boa
finalizao do nosso Curso. Agradecemos tambm Maria Zaida Ramos
Vurdel, Cristiane da Silva Duarte, Deise Mazzarella Goulart e a toda a
equipe da SEAD, que sanaram nossas dvidas e nos orientaram nos tortuosos
caminhos burocrticos da Universidade.
Um obrigado Thiana Sehn, webdesigner que nos ajudou a conceber e
realizar o site do Curso, e a Fernando Vieira Lzaro, do CPD, que nos ajudou
a sair dos labirintos dos Sistemas e Cadastros. Agradecemos igualmente ao
IFCH o apoio institucional, em especial Ilga Schauren, que nos prestou
socorros de ltima hora. Muito obrigado tambm ao professor Airton
Cattani e aos funcionrios Berenice Camargo e Luiz Fernando Barbosa
Aguirre, que gentilmente nos abriram as portas do Auditrio da Faculdade
de Arquitetura o Luiz Fernando, literalmente! para acolher nosso Curso.
Somos calorosamente gratos a todos os docentes do Departamento de
Filosofia e professores convidados, especialmente aos que ministraram as
aulas do Curso e escreveram os textos aqui presentes:
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A Alfredo Carlos Storck, Andr Klaudat, Eros de Carvalho, Slvia
Altmann e Jnadas Techio, agradecemos a contribuio, companheirismo,
apoio e sugestes valiosas de direcionamento do Curso;
A Fbio Gai Pereira, agradecemos a confiana e a ajudar a colocar ao
menos um de nossos ps no cho;
A Fernando Jos da Rocha, pela contribuio e incentivo de mudana;
A Giovanni Rolla, Jnio Alves, Jos Eduardo Porcher, Manuel Bauer
Estivalet, Nikolay Steffens Martins e Rafael da Silva Holsback, obrigado
pela dedicao ao Ensino de Filosofia e interesse em contribuir, ensinar-nos
e aprender;
A Jos Pinheiro Pertille agradecemos o apoio e confiana na passada
do basto da coordenao do Curso;
A Desidrio Murcho e Ronai Pires da Rocha, que nos deram mostras
de generosidade e determinao diante do Ensino de Filosofia, sem as quais
os caminhos se perdem.
Agradecemos tambm Mrcia Tomazzoni e Isabel Cristina Dalmoro
a participao e o entusiasmo com o Ensino, revelados no Curso pelas suas
experincias com o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia) Filosofia.
Agradecemos igualmente equipe de trabalho, que no s carregou o
piano mas o afinou e executou com fluidez as peas nas dinmicas exigidas:
A Daniel Casarini, as ideias e o apontamento para a sala de aula em
primeiro lugar;
s nossas, entre outras coisas, tutoras EAD: Mitieli Seixas da Silva
agradecemos as aulas ministradas, as ideias rpidas e certeiras, a dedicao
e vivacidade com as quais acompanhou e monitorou todos os trabalhos;
dedicadssima Fernanda Belo Gontijo, cujas competncia em filosofia e em
atividades EAD foram decisivas para a realizao do Curso e dos livros;
A Jos Leonardo Annunziato Ruivo, pela dedicao com a criao
e manuteno do site, pelas ideias e disposio na organizao, realizao
e finalizao do Curso e dos livros; agradecemos a Matheus Penafiel, que
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mesmo tendo ficado pouco tempo na equipe deu mostras de competncia
no trabalho em grupo;
(Santa) Eliza Cavedon Mazzarolo, sem cuja lucidez e organizao
com os prazos, os procedimentos, as contas e os papeis, todos ns nos
perderamos;
Ao Tiago Magalhes Ribeiro, secretrio de todas as horas e tarefas,
agradecemos a disposio e ateno com a qual atendeu aos pedidos de todos,
mesmo os inusitados;
recm chegada colega Gisele Dalva Secco agradecemos o vigor e a
vontade prprios do envolvimento daqueles que chegam no fim mas sabem
que podem aproveitar tudo.
Por fim, nosso muito obrigado a cada um e cada uma dos professores
e das professoras de Filosofia do Ensino Mdio e Fundamental que
apostaram e confiaram na nossa proposta de abertura de um dilogo. Nossos
agradecimentos encerram com um convite para dilogos futuros com estes
e outros que no puderam estar nessa empreitada conosco. As vias seguem
abertas porque assim fomos acolhidos.
Os Organizadores
Porto Alegre, dezembro de 2013.
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Prefcio
Gisele Secco
Pode-se dizer, de um modo geral, que a organizao em dois volumes
destes Dilogos marca o incio de uma nova etapa das relaes entre a
Universidade e a Escola no que diz respeito ao cativante tema Ensino de
filosofia. A especificidade de tais relaes aparece j no ttulo mesmo da
iniciativa que resultou na presente publicao, qual seja, o Curso de Formao
Continuada para Professores de Filosofa do Ensino Mdio do Rio Grande do Sul
promovido pelo Departamento de Filosofia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, nas dependncias da mesma, entre os meses de novembro de
2012 e julho de 2013.
Ora, em se tratando dos primeiros movimentos de um dilogo que
se pretende prolfico e duradouro, nada mais razovel do que registrar o
modo como ocorreram as aproximaes entre as duas esferas educacionais
Universidade e Escola. O registro , portanto, duplo: no primeiro
volume, publicam-se os textos relativos s aulas ministradas por professores
universitrios, secundaristas e bolsistas de ps-graduao em filosofia para
os professores do Ensino Mdio gacho nos primeiros meses da formao.
J no segundo volume, publicamos alguns planos de aula dos professores em
formao continuada planos que permitem a observao da multiplicidade
de perspectivas filosficas que se pretendeu fornecer aos docentes do nvel
mdio, objetivando o elenco das mais variadas possibilidades de abordagem
didtico-filosficas e que correspondem s atividades realizadas nos meses
finais da formao.
certo que se poderia objetar estratgia escolhida, uma vez
reconhecido o fato de que boa parte dos docentes que procuraram o Curso
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no possui formao especfica em Filosofia e que, portanto, apresentar
tantas vises distintas poderia obscurecer os resultados desta iniciativa
formacional. Parece-me, pelo contrrio, que uma tal objeo no leva em
conta justamente o fato de que a filosofia se faz de vrios modos, e a busca por
diretrizes didticas precisas donde a importncia de consideraes de ordem
metodolgica ou instrumental no pode iniciar sem o reconhecimento,
como de um marco zero, desse fato.
Assim, ao percorrer as pginas destes dois volumes, o leitor deve
lembrar que se trata, como se disse, do registro dos primeiros movimentos
institucionais de dilogo entre o Departamento de Filosofia da UFRGS e os
professores de Filosofia das Escolas do nvel mdio gacho e, por outro lado,
embora talvez mais implicitamente, que esses registros servem como uma
espcie de chamado para que os interessados no ensino de Filosofia venham
a contribuir nas edies futuras e desejveis de mais Cursos de Formao
Continuada como o que resultou nestes volumes.
Que a plurivocidade de perspectivas reunidas aqui possa, portanto,
incitar melhoramentos em nossas conversas sobre Ensino de Filosofia e
que possamos cada vez mais e de modo mais filosfico refletir sobre nossas
prticas docentes levando em conta o saudvel intercmbio das experincias
de Universidade e Escola o desejo dos organizadores, gratos, vale dizer,
pela valorosa participao dos docentes nesse movimento de aproximao do
qual certamente temos muito o que aprender.
Gisele Dalva Secco
Professora Adjunta do Departamento de Filosofia,
na rea de Ensino de Filosofia, desde junho de 2013.
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Sumrio
Introduo .................................................................................................................13
O Lugar da Filosofa no Currculo Escolar ....................................................................17
Ronai Pires da Rocha
Ensinar a flosofar ......................................................................................................29
Desidrio Murcho
Metaflosofa e ensino de Filosofa ..............................................................................63
Leonardo Sartori Porto
Lies de Lgica para Anlise de Inferncias ..............................................................83
Manuel Bauer Estivalet e Mitieli Seixas da Silva
Metafsica e Cincia ................................................................................................113
Slvia Altmann e Mitieli Seixas da Silva
Conhecimento e Justifcao Epistmica em sala de aula .........................................151
Giovanni Rolla, Jos Leonardo Annunziato Ruivo
e Rafael da Silva Holsback
tica: perspectivas sobre o seu ensino .....................................................................171
Fbio Gai Pereira
Filosofa Poltica e Direitos Humanos ........................................................................197
Nikolay Steffens e Alfredo Storck
Cinema e Filosofa: Por qu? Como? Onde? .............................................................229
Jnadas Techio
Filosofa e fco: uma proposta pedaggica .............................................................253
Jos Eduardo Porcher
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Introduo
Neste Volume I do Dilogos com a escola: experincias em formao
continuada em Filosofia na UFRGS reunimos 10 artigos de professores
que ministraram aulas no Curso de Formao Continuada para Professores
de Filosofia do Ensino Mdio do Rio Grande do Sul, oferecido pelo
Departamento de Filosofia da UFRGS e que ocorreu entre novembro de
2012 e junho de 2013. O Volume II apresenta 15 planos de aula desenvolvidos
como trabalho final pelos professores da rede bsica estadual e municipal que
seguiram e finalizaram o Curso. A proposta do mesmo foi apresentar um
conjunto de contedos e procedimentos que, de um lado, ilustrasse o modo
como a filosofia e o seu ensino so compreendidos pelo Departamento de
Filosofia da UFRGS e, de outro, contribusse para a prtica dos professores
de filosofia nas escolas, apresentando-se como uma forma possvel e proveitosa
de ensino de filosofia, incentivando ainda a reflexo e o dilogo acerca dessa
prtica.
No quisemos, assim, propor como certo ou nico este ou aquele
modo de proceder no ensino de filosofia, impor este ou aquele contedo
como devendo ser necessariamente trabalhado. A filosofia permite mltiplas
abordagens tanto em relao aos seus contedos quanto em relao sua
metodologia de ensino. O modo como os gregos filosofaram e desenvolveram
suas teorias sobre o mundo e o ser humano certamente no o mesmo que
o dos modernos, menos ainda que o dos filsofos ainda vivos. Mas todos
eles, de alguma forma ou de outra, continuam sendo igualmente filsofos
e por isso que todas essas formas, cada uma ao seu modo, se legitimam.
Essa multiplicidade de contedos e mtodos, aliada ideia de que tudo isso,
no fim das contas, a filosofia, ajuda a abrir um espao especial na sala de
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aula, universitria e escolar: trata-se de um espao em que as alternativas de
abordagens so sempre possveis, em que as prticas podem ser variadas e
criativas, um espao de liberdade e escolha sobre o que e como trabalhar a
filosofia.
Desde o seu planejamento, a participao no corpo docente do Curso
de professores com experincia de ensino em escolas foi determinante para
que pudssemos estruturar nossos encontros se no com os dois, ao menos
com um dos ps na realidade da prtica docente escolar. Eles nos ajudaram a
enxergar com mais clareza algo em que apostamos desde o incio do Curso:
o ensino da filosofia na escola no precisa ser uma verso facilitada ou
simplificada daquele desenvolvido nas salas de aula das Universidades. Entre
outras coisas, isso significaria conceber o ensino de filosofia na escola como
inferior ao da Universidade, vindo a ser uma verso menos precisa e mais
frouxa deste; concepo esta cada vez menos necessria.
O que nos parece necessrio, contudo, contextualizar o ensino de
filosofia na escola. Na verdade, essa ideia igualmente verdadeira sobre
o ensino de filosofia na universidade. Essa contextualizao inclui levar
em conta uma srie de fatores: as exigncias da direo da escola (ou do
Departamento); o tempo disponvel do professor para a preparao e a
execuo das aulas; a capacidade de ateno e concentrao dos alunos;
a disposio e o tempo para realizar tarefas em sala de aula e em casa; as
capacidades e habilidades possveis de serem desenvolvidas nos alunos,
dada a sua idade e aprendizados prvios etc. Entender como necessria essa
contextualizao e buscar esclarecer sobre quais fatores, em cada caso, ela deve
se dar, no uma ameaa liberdade que afirmamos anteriormente como
inerente ao ensino da filosofia. Pelo contrrio, a contextualizao torna essa
liberdade informada, coerente e responsvel, pois nos apresenta objetivos e
alternativas de ensino que esto de fato nossa disposio, ajudando-nos na
escolha de contedos e metodologias.
O tema do artigo O Lugar da Filosofa no Currculo Escolar, de
Ronai Pires da Rocha, a relao da filosofia com as outras disciplinas do
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currculo escolar, tanto nos problemas que abordam quanto em sua estrutura
conceitual.
A contextualizao que julgamos necessria tambm se estende
s capacidades a serem desenvolvidas nos alunos e a forma de avaliar o
desempenho destes. No artigo Ensinar a Filosofar, Desidrio Murcho faz
uma reflexo sobre o sentido e as formas de avaliao da aprendizagem
filosfica.
Refletir sobre as principais concepes do que seja a filosofia e
as implicaes disto para o planejamento curricular o tema do artigo
Metaflosofa e ensino de Filosofa, de Leonardo Sartori Porto.
A compreenso das teorias filosfica requer o entendimento dos
argumentos que compem estas teorias, portanto a lgica um instrumento
necessrio na aprendizagem de Filosofia e a este tema dedicado o artigo
Lies de Lgica para Anlise de Inferncias, de Manuel Bauer Estivalet e
Mitieli Seixas da Silva, que inclui vrias sugestes de atividades.
Metafsica um tema notoriamente difcil de ser trabalhado no Ensino
Mdio, dado o seu alto grau de abstrao, mas o artigo Metafsica e Cincia,
de Slvia Altmann e Mitieli Seixas da Silva, apresenta uma maneira de
superar esta dificuldade atravs da utilizao de exemplos que fazem uso do
conhecimento cientfico do cotidiano.
J o artigo Conhecimento e Justifcao Epistmica em sala de aula, de
Giovanni Rolla, Jos Leonardo Annunziato Ruivo e Rafael da Silva Holsback,
apresenta algumas estratgias concretas para o ensino de epistemologia atravs
da utilizao de experimentos filosficos em sala de aula.
tica um dos temas mais utilizados no ensino de filosofia e o artigo
tica: Perspectivas sobre o seu Ensino, de Fbio Gai Pereira, prope o
uso de recursos audiovisuais como alternativa para a contextualizao deste
contedo. Tambm no domnio da Filosofia Prtica, o artigo Filosofa
Poltica e Direitos Humanos, de Alfredo Storck e Nicolay Steffens, utiliza
um contedo especfico, direitos humanos, como recurso para contextualizar
o ensino de filosofia poltica.
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Utilizar a arte no ensino de filosofia a proposta dos dois ltimos
artigos. Em Cinema e Filosofa: Por qu? Como? Onde?, Jnadas Techio
explora o fato do cinema ter a capacidade de aproximar o cotidiano
investigao filosfica, e prope modos de uso de filmes em sala de aula. Em
Filosofa e fco: uma proposta pedaggica, Jos Eduardo Porcher sugere
o uso de experimentos mentais no ensino de filosofia e mostra como a
literatura pode ser usada em vista deste objetivo.
Os artigos aqui reunidos ilustram algo da multiplicidade e diversidade
nas quais compreendemos que a filosofia e o seu ensino podem se desenvolver.
No nos fechamos, entretanto, para outras possibilidades. Esperamos com
este volume contribuir para que mais ideias acerca do ensino da filosofia
surjam e se desenvolvam nas escolas e nos Departamentos de Filosofia das
Universidades brasileiras.
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O Lugar da Filosofa
no Currculo Escolar
Ronai Pires da Rocha
1
Introduo: pensar a escola e seus contextos
Quando pensamos sobre o ensino da filosofia precisamos, como dizem
alguns filsofos, manter um olho no todo. Precisamos nos perguntar sobre o
que pensamos sobre a escola e o currculo, pois isso tem consequncias sobre
o que fazemos na sala de aula de filosofia.
Quero defender aqui, ainda que de forma resumida, uma concepo
conservadora sobre a escola e o currculo, na tradio de Hegel (eu gostaria
de incluir Hannah Arendt nessa perspectiva). Assim, quero sugerir uma
viso da escola como um espao de aprendizagens complexas, na qual se
promove, de forma organizada, a passagem do familiar ao novo, do cotidiano
ao sistemtico.
A escola o primeiro lugar institucional onde a criana faz a experincia
de uma relao no guiada pela fora do parentesco, do brao ou da idade,
porque ali no lugar dessas hierarquias. A escola oportuniza o contraste
indito e exemplar entre a casa e a rua, e com ele o aprendizado implcito das
nuances de poder nas relaes humanas. A vivncia do contraste entre a casa,
a rua e a escola oportuniza o enriquecimento da compreenso sobre o que
ser um igual, sobre o significado de ter direitos e deveres fora do ambiente
familiar. A escola no grita; ali as coisas so ditas e os mistrios podem ser
desvelados; a escola no apenas um lugar onde a criana vai para aprender
1
Professor na Universidade Federal de Santa Maria.
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a ler e escrever e contar; a escola o prottipo de um mundo novo, diferente,
para alm do mbito da famlia e dos pequenos bandos de amigos e inimigos;
ali acontecero suas primeiras vivncias de direitos e deveres impessoais; ali
sua cor e suas roupas no devem contar para a lista de seus merecimentos. A
escola a primeira possibilidade de vivncia de um mbito de socializao
que no melhor nem pior do que as vivncias familiares e de grupos;
diferente e essencial para a vida de uma criana.
Os aprendizados de uma criana no mbito da famlia, por mais
universais que sejam, so atravessados pela marca da particularidade, como
lembra Hegel; no por menos que ele pensa ser necessrio aos seres
humanos um segundo nascimento. Hegel compreende a Pedagogia como a
arte de fazer dos homens seres ticos. Ela considera o homem como natural
e a ele mostra o caminho para voltar a nascer, para transformar sua primeira
natureza em uma segunda natureza espiritual, de tal maneira que o espiritual
se converta em um hbito, ele escreve na Cincia do Direito (151, p. 152).
A famlia o espao onde o indivduo inicia seu percurso na comunidade
e nesse sentido ela a primeira instituio social, o espirito tico imediato
ou natural (157, p. 154). Na famlia as relaes humanas encontram-se
hierarquizadas pelas histrias de vida de seus membros, pelas pequenas
hierarquias, pelos mandos e desmandos do grupo parental. Na escola temos
um outro mundo. A experincia escolar, na vida de uma criana, representa
sua primeira oportunidade de vivncias de isonomia social e de direitos
escritos. A escola o lugar de aprendizagem daqueles aspectos da cultura que
seus responsveis consideram valiosos, dignos de serem herdados. A escola
no pode ser vista apenas, como insistem alguns tericos, como um lugar de
transmisso; ela um espao de comunho, partilha, entrega.
Com essa viso de escola em mente, podemos recuperar uma
compreenso do currculo escolar como o conjunto de valores, atitudes,
saberes e procedimentos que selecionamos como dignos de preservao.
O currculo no um instrumento de transmisso e sim de conservao
daquilo que consideramos mais valioso na experincia humana. Com essa
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compreenso recuperada, podemos agora pensar o lugar da filosofia nesse
processo, no mais como uma atividade ou saber isolado dos demais.
Quais so os contextos curriculares da flosofa?
Proponho abaixo um esquema para distinguir quatro contextos
curriculares para nossa disciplina. O diagrama visa tambm sugerir as
conexes entre esses contextos. O esquema no sugere hierarquias ou pontos
de partida. Podemos distinguir o que chamarei de contexto existencial,
situacional, acional e psicolgico.
O contexto existencial o que diz respeito ao fato da filosofia ter uma
tradio, uma histria de realizaes; e isso quer dizer que a filosofia traz
consigo uma acumulao de instrumentos de trabalho e a conquista de um
lugar inamovvel na cultura em que vivemos. Nada disso desprovido de
ambiguidades e dificuldades, mas no me ocuparei disso aqui.
O contexto situacional diz respeito aos determinantes legais, polticos,
sociais, institucionais dentro dos quais vive uma escola e o que nela ocorre.
Esses aspectos distribuem-se em um amplo leque, que vai desde aspectos
relativamente formais (a legislao, por exemplo) a aspectos poltico-
antropolgicos.
O contexto acional diz respeito aos eventos e procedimentos propriamente
didtico-curriculares; esses incluem a forma como celebramos o contrato
didtico, como fazemos planejamento curricular e como implementamos a
ao didtica. Aqui inclui-se tambm o domnio das habilidades de ensino
que consideramos adequadas para o mbito da filosofia.
O contexto psicolgico diz respeito s interaes efetivamente vividas na
sala de aula, quando seres humanos de carne e osso relacionam-se; temos aqui
o mundo de intenes, crenas e desejos que se fazem presente na interao
professor-aluno. Trata-se da prtica escolar no seu dia a dia, com as marcas
do mundo vivido pessoal.
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O que fazemos na sala de aula est representado pela interseco
desses contextos. Com sorte, conseguimos um bom equilbrio entre esses
elementos. No mais das vezes inevitvel que ocorram os mais variados
tipos de enviesamento. Esse esquema aplica-se a cada uma das disciplinas
escolares; mas essas distines no nos levam muito longe. Penso que elas
ajudam no estabelecimento do terreno onde queremos erguer o fazer de
uma escola. Com essas distines em mente, temos um instrumento para
comear a pensar a organizao curricular como um processo que no pode
ficar refm de apenas um contexto. No caso do ensino de filosofia isso se
mostra claramente quando o professor privilegia a aula de filosofia como
um espao de conversao (contexto psicolgico), como aplicao de um
programa oficial (contexto situacional) etc.
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As relaes entre as disciplinas: currculo mineral ou orgnico?
Algumas comparaes ajudam a ir adiante, se queremos pensar sobre
as relaes entre as atividades e disciplinas de uma escola. O currculo
algum tipo de prespio, no qual cada professor pendura o seu planejamento,
sem combinar nada com seus colegas? Nesse caso, o currculo de tipo
mineral; uma pedra no interage com a outra, e o crescimento ocorre por
mera justaposio. Quando ocorre a interao, quando os professores sentam
juntos e cada um tem conhecimento do que o outro est fazendo, temos algo
orgnico, em nada comparvel ao prespio. E com essa atitude os professores
combatem, como podem, algumas tentaes: de pensar que alguma
disciplina mais importante do que a outra; de pensar que a mera existncia
das disciplinas implica necessariamente a fragmentao do conhecimento
humano. E aos poucos conseguimos ver no currculo algo que perdemos
de vista: ele , antes de tudo, uma forma de dar conta do amplo mundo
das curiosidades humanas. Cada uma das disciplinas escolares uma certa
sistematizao de uma curiosidade humana fundamental. por essa razo
que cada uma das disciplinas capaz de oferecer uma justificativa adequada
para sua presena na vida formacional do aluno. Nenhuma disciplina do
currculo foi constituda meramente pelo seu contexto situacional. Todas
elas representam aspectos da curiosidade humana, com realizaes valiosas
que merecem ser transmitidas e recebidas pelos seres humanos. Cada um dos
contedos escolares passa por um processo de avaliao que decide pela sua
preciosidade e pela exigncia de sua publicidade e trato como elemento ou
atividade do currculo de uma escola. Ele inclui coisas como nossa memria
histrica, os teoremas da Matemtica, as descobertas das diversas cincias,
nossas realizaes artsticas e literrias, que devem ser preservadas pela
beleza, pela importncia intrnseca ou instrumental que possuem. Essas
realizaes so o maior tesouro acumulado pela humanidade, e temos o
interesse mximo na sua preservao e transmisso.
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Se temos isso presente, podemos ver no currculo no um documento
e sim um processo, uma atividade da qual resultam os elementos e as decises
essenciais para que a tarefa de formao humana no seja um resultado
aleatrio de esforos voluntariosos. Por outro lado, uma escola que se regula
pela ideia de currculo escolar orgnico, enxerga-se como uma equipe de
formao cujos procedimentos so orientados por propsitos que se deixam
medir ou avaliar na realidade dos fatos. Esse grupo de formao partilha as
informaes relevantes para a realizao de objetivos comuns. Isso significa
que cada integrante do grupo, cada professor de uma escola, deve ter uma
noo do que est acontecendo na formao do aluno para que sua aula
no seja mais uma interveno inteiramente alheia ao contexto, agregada ao
currculo escolar como um parasita ao corpo. O professor de Fsica fica ao
par daquilo que acontece na Matemtica, pois as disciplinas tm conexes
importantes; o professor de Histria conversa com o de Geografia pelas
mesmas razes; a aula de Literatura leva em conta o que se faz em Lngua
Portuguesa; a aula de Biologia supe certos conceitos de Qumica e em tudo
isso acontece o vice-versa.
H um lugar especial para a Filosofa no currculo escolar?
Em meu livro Ensino de Filosofia e Currculo sugeri uma relao
entre as disciplinas escolares e a vida cotidiana como uma estratgia
para melhor compreender o lugar da Filosofia no currculo. Fiz ali uma
distino entre as disciplinas sem as gentes, como a Fsica, Qumica, Biologia;
elas ocupam-se, grosso modo, com a compreenso do ambiente que nos
cerca; as disciplinas com as gentes, como a Histria, Sociologia, Geografia
consideram o ambiente na presena dos seres humanos e as relaes
dos humanos entre si; finalmente, h um grupo de disciplinas nas quais
temos s a gente: as artes, a educao fsica, literaturas, lnguas; elas do
conta de nossa dimenso expressiva. Nesse esquema eu quero representar
a progressiva aproximao das disciplinas em relao ao mundo vivido. O
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ncleo duro do esquema ocupado pela Lgica e pela Matemtica, como
no esquema abaixo:
Quando desenhei esse quadro, eu queria pensar sobre as relaes
entre as disciplinas escolares e o mundo vivido. Eu estava intrigado com as
relaes afetivas de rejeio e amor entre o estudante e os diversos grupos
de contedos nas sries iniciais. O que leva a maioria dos alunos das sries
iniciais a gostar de matemtica numa certa fase da vida e depois a detestar?
O que explica o intenso gosto deles por cincias e suas dificuldades com a
escrita e leitura? No vou me ocupar aqui com esse tema, que desenvolvi no
livro. Quero somente lembrar o esquema que fiz na poca para conseguir
aqui situar melhor o lugar da Filosofia no contexto dos saberes e do currculo
escolar.
A Filosofia diz respeito a uma regio muito peculiar da curiosidade
humana. De um lado, ela pode ser um exame atento daqueles conceitos
fundamentais que usamos quase inocentemente no dia a dia; uma atividade
reflexiva que se ocupa com aspectos fundamentais da existncia humana; de
outro lado evidente que enquanto cada uma das reas do saber humano
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se ocupa com algum aspecto particular da realidade, a filosofia tem uma
pretenso de compreenso mais abrangente da realidade como um todo; ela
uma rea da experincia humana que traz para nossa vida particular, singular,
uma presena latente da universalidade. Por mais que a consideremos como
uma atividade ou uma prtica de pensamento, sempre a fazer-se, em um
inacabamento essencial, trata-se de uma atividade ou prtica que somente
pode ser feita por meio de certos instrumentos conceituais que valorizam as
distines e a perspicuidade nas estruturas do raciocnio e da argumentao.
Sem o uso desses instrumentos conceituais (de forma deliberada ou no)
no h propriamente atividade filosfica. Assim, a filosofia tem um fundo
comum de instrumentos de trabalho cujo domnio uma condio para seu
exerccio, atividade ou prtica. E com isso podemos comear a compreender
melhor porque possvel dizer que a Filosofia tem um lugar especial no
currculo escolar, que nada tem a ver com o surrado argumento que diz
que ela promove a conscincia crtica. Esse tipo de promoo deve ser feito
por todas as disciplinas escolares. O lugar da Filosofia no currculo tambm
pode ser esse, mas se for apenas esse, estamos desprovidos de um argumento
especfico para a nossa presena na escola.
Os espaos conceituais da aula de flosofa
Podemos pensar a aula de filosofia como constituda por espaos
conceituais diferentes que se conectam uns com os outros. No estou
pensando aqui necessariamente em momentos distintos na aula ou em uma
sequencia temporal.
Um desses espaos conceituais o da transio da cotidianidade para a
dimenso filosfica: a transio dos juzos comuns de primeira ordem para
juzos tematizantes de segunda ordem. Trata-se de um primeiro passo, que
visa levar o aluno desde a dimenso do cotidiano para o espao reflexivo
da filosofia. Esse espao tem como base o fato que os temas clssicos e
universais da filosofia podem sempre ser apresentados em alguma conexo
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com as vivncias cotidianas, pois todos temos juzos intuitivos sobre a
natureza dos temas clssicos da filosofia. Assim, esse espao conceitual, que
vai girar em torno de um dos tantos temas ou problemas clssicos da filosofia
usualmente conectado aos conceitos comuns do cotidiano. Esse primeiro
eixo ou espao pode gerar boas e ms energias na aula. Quero dizer com isso
que o entusiasmo participativo gerado por esse tipo de sensibilizao pode
gerar enviesamentos que puxam para baixo uma discusso; por exemplo, um
excesso de particularismo, de exemplificao pessoal, que faz com que as
participaes facilmente se percam em horizontes perigosamente imediatos.
Um segundo espao ou eixo conceitual gira em torno dos aspectos
instrumentais ou metodolgicos que esto presentes em toda conversao
humana, mesmo naquela que temos conosco mesmos; trata-se da ateno
que precisamos prestar, no no tema ou no problema proposto, mas na forma
com que ele apresentado. Aqui surge o gancho para a devida valorizao e
tratamento de instrumentos conceituais.
O terceiro espao ou eixo conceitual acontece dentro da aula pelo
contato do aluno com os textos. O texto, seja atual, seja do passado,
representa a alteridade, a abertura para a voz do outro, a alteridade do saber
que visamos.
A graa de uma aula de filosofia reside em parte nessa capacidade
didtica de realizar a imerso na cotidianidade de forma combinada com
estratgias de estranhamento. Nada mais familiar do que o cotidiano; e
nada mais difcil do que produzir um distanciamento reflexivo dele. Uma
estratgia poderosa para uma didtica da filosofia fazer com que o olhar do
aluno transite dos temas e problemas para os processos de argumentao e
anlise e para prtica de exerccios de imaginao projetiva.
Esses temas e problemas surgem de todos os lados, em especial das demais
disciplinas e atividades escolares. Isso assim porque todas as disciplinas e
atividades escolares comportam aspectos reflexivos. Em Lngua Portuguesa
surgem perguntas sobre a natureza dos smbolos, sobre a comparao entre a
linguagem animal e humana, sobre a diferena entre termo e palavra, sobre
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26
se uma fotografia tem sintaxe. A aula de Lngua Portuguesa usa conceitos
que podem e devem ser tematizados na aula de Filosofia: linguagem,
signo, sintaxe, semntica, ambiguidade, vagueza, morfologia, regra, norma,
conveno, smbolo, formal, padro, gramtica, cdigo etc. Encontramos essa
mesma realidade nas outras reas: na Literatura surgem perguntas sobre a
possibilidade de se dizer que um texto ou um autor melhor do que outro; o
gosto pode ser discutido? E o que seria a arte? Em Lngua Estrangeira podem
surgir boas dvidas sobre se as ideias podem se perder na traduo; em Artes,
retorna o tema da objetividade da beleza, por exemplo. Em Educao Fsica,
temos boas oportunidades para conversar sobre a natureza e o fundamento
das regras. Seriam elas pura conveno ou visam algum tipo de equilbrio nos
jogos? E as regras na poltica e na sociedade? E se houver alguma apologia
do corpo, como ficaria a diferena entre corpo, alma, esprito, mente? Na
Biologia podem surgir dvidas sobre o que , afinal, uma teoria; fala-se em
teoria da evoluo e teoria criacionista; esto em um mesmo nvel? As aulas
de Fsica e Qumica esto recheadas de aluses a leis, hipteses, conceitos; em
Matemtica podemos refletir sobre a natureza dos axiomas ou dos nmeros.
Na Geografia, um tema pode ser a diferena entre natural e artificial nos dias
de hoje; em Histria, podemos falar em leis? Em Sociologia, os temas afins
com a Filosofia so legio e o mesmo se passa em todas as disciplinas, na
verdade, na medida em que todas elas comportam um aspecto reflexivo.
Em todos esses casos e em centenas de outros assemelhados
podemos imaginar uma certa sequncia de procedimentos relacionados
com as dimenses da aula que apontei anteriormente. Em primeiro lugar, a
identificao dos aspectos reflexivos, na forma de conceitos, temas, problemas,
contidos em cada uma das disciplinas ou atividades escolares. Em segundo
lugar, a identificao dos conceitos adicionais da tradio, que so necessrios
para o tratamento dos problemas filosficos; aqui chegamos a um ncleo de
instrumentos conceituais. Em terceiro lugar, o planejamento das situaes
didticas, mediante a projeo de relaes entre os conceitos instrumentais,
os temas selecionados e os textos clssicos adequados e relevantes.
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27
As ambiguidades da flosofa: a imaginao pode sobreviver sem alguma
sistematicidade?
Quando introduzi a questo dos contextos da filosofia, eu me referi
s ambiguidades da mesma. De um lado a filosofia pode ser vista como um
produto que se materializa nos textos clssicos, por exemplo. De outro, a
filosofia uma atividade, um processo, um certo protocolo de procedimentos
(cuidados, regras, normas, disciplinamentos) de natureza argumentativa,
racional. Um lado no exclui o outro. E, mais ainda, a Filosofia pode ser
vista como um extraordinrio espao de transio (no sentido winnicottiano)
onde examinamos, com custo varivel, as potncias de nossos pensamentos
e aes.
A filosofia, ao ser definida como certo tipo de conhecimento, no cabe
numa frmula simples, pois no h uma definio simples para isso que
chamamos de conhecimento. O melhor que podemos e devemos fazer
aceitar suas ambiguidades, pois elas so boas, como aprendemos desde que
Kant claramente indicou isso ao referir-se ao que chamou de dimenso
cosmopolita e dimenso escolar da filosofia.
A sugesto feita por Kant a de compreender a filosofia como se ela fosse
constituda por uma dualidade essencial, como se fosse um globo com polos.
Um dos polos agrega a dimenso da sistematicidade e ou outro a dimenso
da imaginao. Um exige o outro: a sistematicidade sem a imaginao
vazia, a imaginao sem a sistematicidade cega. A sistematicidade quer
dizer coisas como argumentao, lgica, ateno linguagem: o chamado
(conceito escolstico de filosofia, Schulbegriff); a imaginao tem a ver com
nossa capacidade de viso e criao, e corresponde dimenso cosmopolita
ou de mundo (Weltbegriff) da filosofia. Uma leitura benevolente e fiel Kant
mostra que no temos ali a defesa da existncia de dois tipos diferentes de
filosofia, mas apenas a inteno de indicar dois aspectos polares diferentes de
uma nica atividade. O que se chama de fazer filosofia somente se realiza
quando nosso empreendimento est sob o campo de energia dos dois polos.
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Concluso: o lugar da flosofa no currculo escolar
Ao apresentar o quadro sobre as relaes dos saberes escolares com
o cotidiano, eu no marquei ali o lugar da filosofia. Se, de um lado, ela
uma disciplina como as demais, com hora marcada na semana de aulas
de uma escola, por outro lado o tema de seu objeto e contedo no tem
nada de simples. O fato de haver temas de filosofia da arte, das cincias,
da histria, da linguagem, da religio e tantos outros mostra por si s que
a filosofia pode se ocupar com os contedos reflexivos que fazem parte de
todas as demais disciplinas e atividades escolares. claro que ela vai alm
disso, quando tematiza as questes de ontologia, por exemplo. Mais ainda:
no nos contentamos, humanos, apenas em acumular informaes, em
ter grandes quantidades de conhecimentos sobre o mundo natural, social,
histrico; queremos tambm ter a melhor compreenso possvel do sentido
da coisa como um todo. H uma pequena mas essencial diferena entre
ter uma informao, compreendendo-a, saber que ela verdadeira, e, por
isso, lev-la em conta em nossa vida e aes. E quando essa diferena entre
compreender e conhecer levada para um plano mais abrangente, a saber,
a nossa vida como um todo, surge a demanda pela Filosofia. E, por essas
razes, a presena da filosofia, no currculo escolar, vem ao encontro de uma
exigncia do esprito.
Referncia
HEGEL. Princpios da Filosofa do Direito. Traduo de Orlando Vitorino. So Paulo:
Martins Fontes,
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Ensinar a flosofar
Desidrio Murcho
1
As academias enviam mais pessoas para o mundo com a cabea cheia
de inanidades do que qualquer outra instituio pblica.
Immanuel Kant
No contexto escolar e universitrio em que nos encontramos, os
professores de filosofia esto institucionalmente obrigados a avaliar os
alunos. Contudo, a filosofia, pela sua prpria natureza, compatvel com
a avaliao? A primeira parte deste artigo esclarece sob que pressupostos
se rejeita a avaliao, ainda que estejamos institucionalmente obrigados a
simul-la, e sob que pressupostos a avaliao parte integrante do ensino da
filosofia.
A segunda parte do artigo apresenta uma concepo do ensino e
da avaliao da filosofia que leva a srio a ideia de ensinar a filosofar,
sendo a avaliao rigorosa uma parte prpria desse processo e no uma
mera formalidade institucional. Esta segunda parte tem um carter mais
orientador das prticas dos professores, ao passo que a primeira fornece um
enquadramento que se deseja esclarecedor.
Estatizao do ensino e avaliao
Na Grcia da antiguidade, tanto os sofistas como as diversas escolas
de filosofia gregas a academia de Plato e o liceu de Aristteles, o jardim
1
Professor na Universidade Federal de Ouro Preto.
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30
de Epicuro e o prtico dos estoicos, entre outras no desempenhavam
qualquer funo em nome do estado. A estatizao do ensino ocorreu
quando o estado deu a vrias escolas o poder de conferir estatutos oficiais,
nomeadamente diplomas que do acesso a empregos. Os primeiros passos
nessa direo ocorrem aquando da fundao das escolas medievais que
deram origem s universidades: as studia generalia. Estas eram uma resposta s
necessidades de formar monges e clrigos, indo alm do ensino elementar
que recebiam nas escolas monsticas e nas catedrais. Quando a primeira
instituio semelhante a uma universidade moderna foi fundada em Salerno,
na Itlia, no sc. IX, aproximamo-nos ainda mais da estatizao do ensino,
pois tratava-se exclusivamente de uma escola de medicina, cuja profisso ser
mais tarde fortemente regulamentada pelo estado. A fundao da primeira
universidade europeia propriamente dita, dedicada a vrias reas, ocorreu em
Bolonha, no sc. XI. As universidades de Paris e Oxford, fundadas no sc. XII,
mantinham algo da tradio grega de independncia relativamente ao estado:
eram associaes de professores e estudantes, tendo a liberdade de fazer o que
julgavam adequado. J a Universidade de Npoles, assim como a de Toulouse,
ambas fundadas no sc. XIII, apontam na direo do controle estatal do ensino:
a primeira foi fundada pelo imperador Frederico Segundo, respondendo por
isso autoridade imperial, e a segunda foi fundada por decreto papal.
A estatizao padronizou o ensino, incluindo mtodos, bibliografias,
desenhos curriculares e avaliaes, sendo nesse contexto que devemos
inserir alguns debates atuais sobre o que queremos que seja a universidade
ou a escola. Quando Wolff ironiza, tendo em mente as universidades norte-
americanas, que estas
foram fundadas devido a todo o tipo de razes: para
preservar uma f ancestral, para fazer proslitos de uma
nova f, para formar trabalhadores especializados, para
elevar os padres de diferentes profisses, para expandir
as fronteiras do conhecimento e at para educar os jovens
(Wolff 1969/1999: 1),
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31
est propositadamente a deixar para o fim aquilo que partida poderia
parecer que seria a razo de ser das universidades. Wolff apresenta ento,
com a mesma ironia que o caracteriza, quatro concepes de universidade:
1. Santurio de erudio, para investigar e ensinar a investigar assuntos
desinteressantes para a maior parte da populao, como a matemtica
pura, a biologia molecular ou a metafsica da modalidade;
2. Escola profissional, para dar formao aos futuros profissionais das
mais diversas reas, da farmcia hotelaria, passando pelo turismo
e pela computao;
3. Servio social, para mudar a sociedade, tornando-a mais igualitria;
4. Linha de montagem de cidados, para que as pessoas fiquem todas
iguais e a pensar o mesmo, participando cada vez mais no que no
querem de modo algum participar: a vida pblica.
Ora, mal se apresenta essas diferentes concepes de universidade, ou
outras, gera-se um debate sobre qual delas deve ser dominante. Esse debate,
contudo, s faz sentido no contexto de estatizao padronizadora do ensino;
caso esta no existisse, como na Grcia da antiguidade, diferentes instituies
poderiam responder a diferentes necessidades de diferentes estudantes e refletir
diferentes interesses de professores e investigadores. No haveria qualquer
debate, do mesmo modo que no h qualquer debate sobre se os sapatos
devem ser todos pretos ou castanhos ou azuis, com sola de borracha ou lona ou
cabedal; tal debate no existe porque cada qual faz os sapatos como lhe apetecer
e cada qual compra os que prefere. Do mesmo modo, no fosse a estatizao
padronizadora do ensino, diferentes estudantes e diferentes professores
poderiam escolher diferentes tipos de ensino, segundo as suas preferncias
2
.
A avaliao em filosofia por vezes vista exclusivamente como algo
que foi imposto do exterior, institucionalmente, devido estatizao padro-
2
A existncia de ensino privado no foge da padronizao estatal porque mesmo este fortemente
regulamentado pelo estado.
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32
nizadora do ensino. Na verdade, considera-se por vezes que a filosofia, pela
sua especificidade, exige uma avaliao dos estudantes muito diferente do
modo como avaliamos estudantes de fsica, por exemplo, ou de msica. To
diferente, na verdade, que a rejeio da prpria avaliao.
Filosofa e avaliao
A ideia de que a avaliao algo meramente institucional que se impe
ao ensino da filosofia apesar de contrria sua natureza est associada a duas
concepes de filosofia. A primeira que a filosofia algo como cultura geral:
consiste aproximadamente numa espcie de histria das ideias, superficial e algo
simplista. O telos do ensino da filosofia, nesta concepo, abrir horizontes:
dar cultura geral aos alunos. Por vezes, tal concepo est associada ideia de
que a filosofia deve formar cidados politicamente ativos; outras vezes, ideia
de que a filosofia deve formar pessoas com sensibilidade potica, espiritual ou
religiosa. Quando se tem esse gnero de concepo da filosofia, a avaliao
encarada como um corpo estranho, precisamente porque a cultura geral no
algo que faa sentido avaliar explicitamente, exceto, talvez, em concursos
televisivos. Desse ponto de vista, a filosofia encarada como uma filosofia da
vida, que se aprende com a experincia, no seio do mundo.
Ora, certamente verdadeiro que por meio do ensino assistemtico e
inexplcito que recebemos de pais, amigos e familiares que aprendemos uma
parte importante do muito que precisamos aprender desde que nascemos. Ao
contrrio dos outros animais, temos de aprender quase tudo: a andar, a falar,
a distinguir o que podemos do que no podemos comer e todo o resto que
nos permite viver no contexto das sociedades humanas e do mundo natural.
Acontece que esse ensino, por ser assistemtico e inexplcito, no tem qualquer
ligao com uma avaliao sistemtica e explcita, precisamente devido sua
natureza. No avaliamos sistemtica e explicitamente os nossos filhos quando
lhes ensinamos a andar de bicicleta, por exemplo, por duas razes: primeiro,
porque a prpria bicicleta e a gravidade que o avalia, digamos, fazendo-o cair
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at ele conseguir andar bem de bicicleta; segundo, porque o conhecimento em
causa no tem o grau de complexidade e sofisticao que exija sistematicidade
e explicitao do ensino, o que, por sua vez, significa que tambm no exige
avaliao sistemtica nem explcita. Note-se que a ausncia de complexidade
e sofisticao que faz a diferena, e no o fato de, como no caso de andar
de bicicleta, se tratar principalmente de um conhecimento prtico (saber-
fazer), e no tanto de um conhecimento terico (saber-que). Se o nosso filho
for aprender piano, apesar de esse ser um ensino que envolve um fortssimo
componente de saber-fazer, a nossa expectativa agora de um ensino explcito
e sistemtico e de uma concomitante avaliao. Quando a complexidade ou
sofisticao do que queremos aprender ou ensinar muito elevada, o ensino
no seio da vida inadequado. Todavia, quando se concebe a filosofia como
cultura geral, razovel rejeitar a avaliao sistemtica e explcita desde que
se rejeite, tambm, o seu ensino institucional.
A segunda concepo de filosofia que rejeita uma avaliao explcita e
sistemtica a existencialista ou inicitica. Desse ponto de vista, a filosofia
uma espcie de religio sem divindades, e o seu fito dar-nos conforto
espiritual autoajuda filosfica, digamos refletindo sobre a condio
humana. O ensino inicitico apropriado a esta concepo de filosofia,
caracterizando-se por no ser explcito nem sistemtico, mas antes algo que
vai sendo transmitido ao longo de uma vida, em contato espiritual com o
mestre. desse ponto de vista que se afirma, por vezes, que Aristteles foi
discpulo de Plato, um pouco como Pedro o foi de Jesus, em vez de se afirmar
apenas que estudou com Plato o que historicamente mais prximo
da verdade, pois no se encontra nos escritos de Aristteles sinais de que
tivesse uma relao inicitica com Plato, nem uma concepo inicitica da
filosofia. A expresso lapidar desse tipo de ensino a perspicaz passagem de
LeGuin 1968 em que o jovem Ged, ansioso por comear a sua aprendizagem
com o mestre, lhe pergunta, depois de vrios dias de uma caminhada em
silncio, quando comea o ensino; o mestre responde-lhe misteriosamente
que j comeou. A ideia que as coisas mais banais como a pesca, por
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34
exemplo, ou a matemtica podem ser aprendidas com um dado grau de
explicitao, mas as mais profundas tm de estar envolvidas no mistrio de
um ensino inexplcito e assistemtico. Evidentemente, a avaliao explcita
e sistemtica no faz parte desse tipo de ensino.
Estas no so as nicas concepes de filosofia, contudo. Uma terceira
concepo abraa o ensino explcito e sistemtico, e consequentemente
tambm a sua avaliao, ao identificar a filosofia com a histria da filosofia.
Assim, mesmo que a filosofia em si seja insusceptvel de ensino explcito e
sistemtico, e consequentemente de avaliao, isso de somenos importncia
porque nesta concepo no se ensina a filosofar, nem se avalia tal coisa; ao
invs, ensina-se apenas a compreender as ideias dos filsofos. Esta concepo
da filosofia e do seu ensino elimina a inquietao de se encarar a filosofia
como cultura geral ou como uma disciplina inicitica; a dignidade epistmica
do trabalho escolar de excelncia, sofisticado e complexo, reafirmada, e a sua
avaliao torna-se razoavelmente bvia: ao aluno cabe exibir a competncia
rigorosamente avalivel de descrever corretamente as ideias dos filsofos. Esta
concepo de ensino no avessa avaliao, e no precisa do subterfgio
da avaliao de fantasia, que consiste em fazer perguntas ao aluno que so
variaes de Acerca do que estudou, diga mais ou menos o que aprendeu.
Pelo contrrio, podemos fazer perguntas muito precisas ao aluno que
explique o argumento ontolgico de Anselmo, por exemplo e o seu
trabalho ser rigorosamente avaliado, em funo da sua preciso explicativa.
Em contrapartida, o aluno tem mesmo de estudar algo, ao invs de se limitar
a falar dos seus estados de alma, ou de cultura geral.
uma alternativa a esta concepo do ensino da filosofia que alguns
professores e estudantes procuram (cf. Armijos Palcios 2004
a
, 2004
b
), dando-
se conta de que h nela uma tenso desconfortvel: um professor que tivesse
Descartes como aluno, escrevendo este a primeira Meditao, por exemplo,
teria de reprov-lo porque nesse texto o aluno no descreve as ideias seja
de quem for, mas antes filosofa diretamente. uma dessas alternativas que
apresentamos em seguida.
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35
Competncias flosfcas
Escreveu Kant: o jovem que completou a sua instruo escolar habituou-
se a aprender. Agora pensa que vai aprender flosofa. Mas isso impossvel, pois
agora deve aprender a flosofar (Kant 1765/1992: 2:306-7). A ideia de Kant
que no se pode aprender filosofia do mesmo modo que se aprende fsica,
por exemplo, ou matemtica, porque nestes casos h resultados consensuais
substanciais
3
. Em filosofia, pelo contrrio, quase no temos resultados desses
(ainda que tenhamos resultados no-substanciais e no-consensuais); mas
temos muitos problemas em aberto (alguns filsofos defendem que Deus
existe, outros que no, por exemplo). Tambm h problemas em aberto na
fsica ou na matemtica; examinar esses problemas e tentar resolv-los o
que faz um investigador ou pesquisador propriamente dito
4
. Acontece apenas
que o corpo de resultados consensuais substanciais de tal modo vasto que
os estudantes demoram vrios anos para os compreender, s depois disso
estando aptos a enfrentar os problemas em aberto
5
. Assim, o contraste entre
a filosofia e as outras reas uma questo de grau: h muitssimo menos
resultados consensuais substanciais em filosofia do que na matemtica ou
na fsica.
3
Esta expresso (que no de Kant, mas antes uma interpretao razovel da passagem) detidamente
explicada em Murcho 2008.
4
Uma infelicidade da nossa prtica lingustica no distingue scholarship (a que poderamos chamar eru-
dio: saber o que outros pensaram ou descobriram) de research: a investigao ou pesquisa em sentido
prprio, que consiste em tentar descobrir coisas novas. Usamos investigao (Portugal) e pesquisa
(Brasil) sem nos darmos conta de que so atividades muitssimo diferentes, ainda que se alimentem mu-
tuamente e se complementem. Alguns excelentes scholars nunca investigaram seja o que for, no sentido
de research, e alguns investigadores de excelncia no so eruditos: conhecem apenas aqueles resultados
mais recentes da sua rea que lhes permitem procurar mais resultados, sendo que o mais importante
saber como se procura resultados novos, coisa que a mera scholarship ou erudio no ensina a fazer.
Nas universidades brasileiras, o trinmio Ensino, Pesquisa e Extenso particularmente enganador
precisamente porque um dos termos engloba duas atividades muitssimo diferentes, que envolvem
competncias diferentes e desempenham diferentes papis cognitivos, educativos e sociais.
5
Note-se, contudo, que falso que um estudante esteja magicamente apto a obter novos resultados
em matemtica ou fsica, por exemplo, s porque aprendeu a compreender os resultados j obtidos.
Se no ensinarmos explicitamente os alunos a obter novos resultados, seja em que rea for, s alguns
deles acabaro por descobrir sozinhos como se faz tal coisa.
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36
Kant considerava que s poderamos ensinar filosofia como quem
ensina fsica ou matemtica se tivssemos em filosofia o gnero de resultados
que temos nessas outras reas. A fuga do ensino da filosofia propriamente
dito para a histria geral da filosofia precisamente uma resposta a esta
dificuldade: no h em filosofia resultados como nas outras reas, e por isso
no podemos ensinar tal coisa, mas h certamente resultados consensuais
substanciais em histria geral da filosofia
6
.
A resposta do prprio Kant a esta dificuldade parece razovel
e aquela que ser aqui desenvolvida: em vez de fugirmos do ensino da
filosofia para o ensino da histria geral da filosofia, apostamos num ensino
apropriadamente filosfico da filosofia. Isso significa ensinar a filosofar:
ensinar a fazer filosofia tal como os filsofos fazem. como ensinar a pintar
quadros em vez de ensinar histria da pintura.
Contudo, como se faz tal coisa? O prprio Kant d-nos uma boa pista:
Estaramos a trair a confiana com que o pblico nos brinda
se, em vez de alargar a capacidade de entendimento dos
jovens entregues ao nosso cuidado, educando-os de modo
a que venham a conseguir adquirir uma perspectiva prpria
mais amadurecida se, em vez disso, os enganssemos
com uma filosofia alegadamente j completa e excogitada
por outros para seu benefcio. Tal coisa criaria a iluso de
cincia. Esta iluso s aceita como artigo genuno em
certos lugares e entre certas pessoas. Em todos os outros
lugares, contudo, rejeitado como artigo de contrabando.
O mtodo de instruo peculiar da filosofia zettico, como
alguns filsofos da antiguidade o exprimiram (de zetein).
Por outras palavras, o mtodo da filosofia a investigao.
7

6
A diferena entre histria da filosofia e filosofia explicada em Murcho 2008. Scruton 2001/2008
e Murcho 2002 explicam a diferena entre histria da filosofia e histria das ideias. Quando uso a
expresso histria geral da filosofia tenho em mente uma atividade que parcialmente histria da
filosofia mas que dominada pela histria das ideias.
7
Kant usa o termo forschend, que significa procurar.
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37
[] Por exemplo, o autor filosfico no qual baseamos a
nossa instruo no deve ser encarado como o paradigma
do juzo. Deve ao invs ser encarado como a ocasio
para que formemos o nosso prprio juzo sobre ele e, na
verdade, contra ele. O que o aluno realmente procura
proficincia no mtodo de refletir e fazer inferncias por
si. (Kant 1765/1992: 2:307; itlicos no original)
Desse ponto de vista, ensinar a filosofar como ensinar a nadar ou a
pintar ou como ensinar a fazer fsica, ao invs de ensinar a entender os
resultados obtidos nessa rea do conhecimento. O que est aqui em causa
um contraste importante entre o saber-que (conhecimento de fatos ou
proposicional) e o saber-fazer (domnio de competncias). O contraste
bvio: saber andar de bicicleta ou saber nadar, por exemplo, um saber-fazer,
e no um saber-que. Por mais que uma pessoa tenha um vasto conhecimento
de fatos sobre bicicletas e sobre natao, no saber andar de bicicleta nem
nadar se no tiver as competncias relevantes.
Com esta distino em mente, a inexistncia de resultados consensuais
substanciais em filosofia irrelevante se quisermos ensinar as competncias
relevantes para fazer filosofia. Isso no significa que no tenhamos tambm em
filosofia um conjunto de contedos prprios da rea, pelo que dar destaque
importncia do saber-fazer no ensino do filosofar no incompatvel com a
importncia que tem tambm o saber-que. Acontece apenas que o saber-que
adquirido em filosofia irrelevante se ao mesmo tempo no adquirirmos o
saber-fazer que nos permita fazer filosofia. Ensinar a filosofar ento uma
questo de ensinar gradualmente algumas competncias filosficas centrais,
ao mesmo tempo que ensinamos tambm alguns contedos filosficos.
Por sua vez, a avaliao, desse ponto de vista, o terceiro vrtice de um
tringulo cujos dois outros vrtices so as competncias filosficas (o saber-
fazer da filosofia) e os contedos filosficos (o saber-que da filosofia). O que
avaliamos em filosofia, desse ponto de vista, a proficincia do aluno no
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38
saber-fazer da filosofia, que se exerce sobre os contedos prprios desta rea
de estudos.
Desse ponto de vista, a avaliao est longe de ser um mero formalismo
institucional. Ao invs, parte integrante do ensino de qualidade porque,
sem avaliao, nem o professor sabe se ensinou adequadamente, nem o
aluno sabe se aprendeu. Todavia, toda a avaliao feita numa instituio
sofre a presso do formalismo, que consiste em avaliar no o que mais
relevante, mas o que mais fcil avaliar. Por exemplo, mais fcil avaliar
se um aluno capaz de repetir um texto de um dado filsofo, usando
aproximadamente as mesmas palavras, do que avaliar se o aluno capaz de
discutir proficientemente as ideias nele presentes. Isso porque no primeiro
caso a avaliao uma questo de comparao simples entre o que o aluno
est a repetir e a fonte da repetio, ao passo que no segundo caso temos de
usar o nosso prprio juzo. Porque podemos errar ao usar o nosso prprio
juzo, a tentao fugir para o primeiro tipo de avaliao. No entanto, se
no avaliarmos competncias genuinamente filosficas, exercidas sobre
contedos genuinamente filosficos, o fato de um aluno ter nota mxima
irrelevante, pois no tem qualquer conexo com o saber-fazer da filosofia.
Avaliar o irrelevante um dos aspectos mais infelizes do ensino, a que
devemos resistir frontalmente.
Em cada rea, tal como no caso da filosofia, devemos perguntar quais
so as suas competncias e contedos reais, desprezando os artificialismos
escolares inventados para permitir avaliaes de fantasia e aulas sem
tino. Devemos ter sempre em vista a realidade da rea da qual somos
professores, pois somos pagos para ensinar filosofia e no para fingir que
ensinamos filosofia, ensinando outra coisa inventada nas escolas parecida
com a filosofia, mas que no filosofia. Qualquer professor de filosofia que
reprovasse Descartes, caso o tivesse como aluno, s porque este no obedece
aos formalismos escolares, escolheu a profisso errada porque incapaz de
reconhecer um trabalho de qualidade quando o v.
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39
Competncias flosfcas
Dentre as competncias necessrias para filosofar adequadamente,
algumas so instrumentais e outras so finais. No ensino de qualidade so
estas ltimas que mais nos interessam, at porque algumas das outras so
(ou deveriam ser) ensinadas noutras disciplinas. o caso do domnio da
lngua portuguesa: saber escrever bom portugus e saber interpretar textos
complexos so competncias instrumentais em filosofia, e o lugar adequado
para as avaliar a disciplina de Portugus e no a de Filosofia. Em contraste,
saber discutir adequadamente uma ideia filosfica uma competncia
filosfica final, e no instrumental, que deve ser avaliada em filosofia e no
avaliada em qualquer outra disciplina.
As competncias prprias da filosofia exercem-se sobre os contedos
tambm prprios da filosofia. Isso significa que apesar de a filosofia ter por
vezes um saudvel dilogo com outras reas de estudos, como se v ao longo
da sua histria, dotada de autonomia. Fugir das competncias e contedos
prprios da filosofia para fazer dilogos de cultura geral com outras reas
por vezes uma maneira de no se ensinar filosofia na disciplina de Filosofia.
O genuno dilogo da filosofia com as outras reas s adequadamente
entendido e trabalhado quando se compreende o que h de apropriadamente
filosfico nas outras reas, e no quando se usa a filosofia para falar de
maneira vaga e muito genrica dos contedos das outras reas.
Uma maneira esclarecedora de ver quais so as competncias filosficas
centrais ter em mente os quatro elementos centrais da filosofia: problemas,
teorias, conceitos e raciocnio. A filosofia uma rea de estudos que trata
de problemas prprios, que no pertencem a qualquer outra rea; ao
longo dos sculos, os filsofos tm proposto vrias teorias para responder
a esses problemas
8
. Tanto os problemas como as teorias envolvem o uso e a
8
Em alguns nveis de ensino, com alunos de 15-16 anos, razovel usar sistematicamente o termo
teoria apesar de em muitos casos no se tratar de teorias num sentido mais rigoroso do termo. Uma
teoria um conjunto articulado de proposies que descrevem ou explicam um dado aspecto da reali-
dade; muitas posies filosficas no tm articulao ou poder explicativo suficientes para se considerar
adequadamente que so teorias; so apenas perspectivas ou pontos de vista.
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40
explicitao de conceitos filosficos, alguns dos quais bastante sofisticados
e muito abstratos
9
. Os conceitos que nos interessam em filosofia esto
diretamente relacionados com os problemas desta rea de estudos, e por isso
no de estranhar que no se trate de conceitos empricos, precisamente
porque os problemas filosficos no so empricos mas antes conceituais.
Seja no que respeita aos problemas filosficos, seja no que respeita s teorias
e conceitos da filosofia, o raciocnio desempenha um papel central: temos
de raciocinar intensamente para descobrir, formular e discutir problemas
filosficos, mas tambm para criar e discutir teorias, assim como para
explicitar e examinar conceitos filosficos. Saber raciocinar bem a
competncia mais importante da filosofia
10
.
Problemas flosfcos: algumas competncias
Cinco das competncias filosficas centrais no que respeita aos
problemas filosficos so as seguintes:
1. Identificar problemas filosficos;
2. Distinguir problemas filosficos de no-filosficos;
3. Explicar a diferena entre os problemas filosficos e os no-
filosficos;
4. Formular problemas filosficos;
5. Explicar detalhadamente
11
e discutir problemas filosficos.
9
Note-se, porm, que a filosofia no acerca de conceitos, apesar de poder parec-lo se desconhecer-
mos o que est em causa nas discusses filosficas. Do mesmo modo, se no dominarmos a fsica,
poder parecer que esta cincia acerca do conceito de velocidade, por exemplo; ao invs, o conceito
de velocidade cuidadosa e explicitamente definido em fsica porque desejamos compreender o
fenmeno real da velocidade, e no porque queiramos compreender o conceito de velocidade. Do
mesmo modo, em filosofia queremos esclarecer e explicitar o conceito de justia, por exemplo, mas o
nosso interesse no o conceito mas as sociedades justas.
10
comum falar de argumentos quando na verdade se trata apenas de raciocnios. Um raciocnio um
conjunto de proposies em que algum visa concluir uma delas com base nas outras; um argumento
um raciocnio que algum usa visando persuadir.
11
O domnio dos detalhes permite distinguir a genuna competncia filosfica da mera simulao, que
se manifesta na mera meno muito geral de vrias ideias filosficas em rpida sucesso: uma prtica
a que adequado chamar jornalismo flosfco.
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41
A ltima competncia a mais sofisticada (e contempla, por facilidade
de exposio, duas competncias filosficas distintas). As primeiras quatro,
contudo, so de tal modo elementares que tm de ser dominadas mesmo pelos
estudantes mais novos e menos proficientes. No que respeita s competncias
mais sofisticadas, temos de adapt-las aos diferentes nveis de ensino; de
esperar que alunos universitrios saibam discutir problemas filosficos com
mais profundidade e sofisticao do que os alunos do ensino mdio. Mas
se nunca ensinarmos os alunos a discutirem problemas filosficos por si
mesmos, limitando-nos ao invs a pedir-lhes que faam relatrios annimos
sobre o que os filsofos pensam, apenas por sorte os alunos mais tarde
aprendero a faz-lo.
Vejamos alguns exemplos de exerccios que testam competncias
muito elementares com respeito aos problemas da filosofia:
Pergunta: Ser um problema filosfico descobrir se as
pessoas religiosas so mais felizes do que as outras? Por
qu?
Resposta adequada: No, porque um problema
emprico, ao passo que os problemas filosficos so
conceituais (a filosofia no uma disciplina emprica,
como a histria ou a fsica, mas antes conceitual).
Quem no tem formao filosfica pensa quase imediatamente que
o problema em causa filosfico apenas porque a felicidade subjetiva
(pressupondo-se sem pensar que realmente subjetiva). Para essas pessoas, a
filosofia uma espcie de cultura geral na qual se fala de assuntos subjetivos.
Se assim fosse, a filosofia dificilmente seria cognitivamente relevante, pois
seria mera conversa fiada. Por outro lado, se levarmos cognitivamente a
srio o problema de descobrir se as pessoas religiosas so mais felizes do
que as outras, o mtodo adequado de investigao o sociolgico, fazendo
entrevistas, recolhendo dados e dando-lhes um tratamento estatstico
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adequado, depois de se conceber cuidadosamente um inqurito segundo
normas cientficas apropriadas. Encarar a filosofia como uma maneira
preguiosa de evitar a investigao emprica saudvel e rigorosa das coisas
uma concepo inadequada da nossa disciplina at porque se tornaria uma
disciplina com um valor emprestado e no com valor prprio.
Contraste-se o problema emprico anterior com este:
Pergunta: Ser um problema filosfico descobrir se, caso
a religio faa as pessoas mais felizes, isso constitui uma
boa razo para ser religioso? Por qu?
Resposta adequada: Sim, dado que um problema
conceitual. No h maneira emprica adequada de
descobrir se o fato de as pessoas religiosas serem mais
felizes, caso seja um fato, nos d uma boa razo para
sermos religiosos; a maneira adequada de responder a esse
problema a reflexo filosfica no-emprica.
O contraste entre os dois problemas esclarecedor e o que est em causa
avaliar a competncia do estudante para identificar problemas filosficos,
distinguindo-os de problemas no-filosficos.
Finalmente, atente-se nesta terceira pergunta:
Pergunta: Ser um problema filosfico saber o que Plato
pensava sobre a justia? Por qu?
Resposta adequada: No, uma vez que um problema
emprico, que s adequadamente abordado recorrendo
aos instrumentos empricos da histria (consultar
documentos nos quais Plato exprime o seu pensamento
e outros em que os estudiosos de Plato o esmiam).
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43
Este terceiro problema contrasta com o problema filosfico de saber
o que uma sociedade justa, ou quais so as caractersticas fundamentais
de uma tal sociedade. Uma vez mais, trata-se de ter a competncia para
distinguir problemas filosficos de problemas no-filosficos.
Vejamos agora algumas competncias filosficas mais sofisticadas,
respeitantes ainda aos problemas filosficos:
Pergunta: Formule o problema da referncia dos nomes
prprios.
Resposta adequada: O problema da referncia dos nomes
prprios o seguinte: por meio de que processo um mero
som ou marca num papel consegue referir uma pessoa
que morreu h mais de 2500 anos, por exemplo, e com a
qual nunca tivemos qualquer contato, como o caso de
Scrates? O problema no determinar qual o referente
de Scrates, uma vez que esse nome refere trivialmente
Scrates, mas antes qual o processo que permite a referncia.
Como se v, apesar da sofisticao envolvida na resposta, esta pode ser
bastante curta
12
.
Identificar corretamente um problema filosfico e formul-lo
corretamente so competncias diferentes. Identificar um problema filosfico
apenas, perante um pequeno texto, por exemplo, ser capaz de dizer qual o
problema filosfico em causa. Formular um problema filosfico ser capaz de
enunci-lo corretamente, como fizemos acima. Um aluno com competncia
para ver que num dado texto est em causa o problema do livre-arbtrio, por
exemplo, pode ser incapaz de formular bem esse mesmo problema.
Por sua vez, explicar um problema filosfico ir alm da sua
formulao: desenvolver adequadamente os vrios aspectos que
12
No ensino mdio uma boa ideia dar aos alunos folhas de prova j com os lugares adequados para
que eles respondam, o que lhes d a saber claramente que no se espera mais de trs linhas de resposta,
por exemplo, ou que se espera um maior desenvolvimento (meia pgina, por exemplo).
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caracterizam o problema em causa, o que exige mais espao, at porque exige
um esclarecimento dos conceitos filosficos envolvidos. Finalmente, discutir
um problema filosfico ir alm da sua explicao e inclui uma explorao
e explicao das principais respostas ao problema, e das dificuldades que tais
respostas enfrentam.
Vejamos outro exemplo:
Pergunta: Explique qual a diferena entre o problema
lgico do mal e o problema indicirio do mal.
Resposta adequada: Ser a existncia da divindade testa
logicamente compatvel com a existncia do mal? Esse
o problema lgico do mal. J o problema indicirio
do mal o seguinte: a existncia de mal um indcio de
que a divindade testa no existe? No primeiro caso um
problema de compatibilidade lgica entre a existncia da
divindade testa e o mal; no segundo caso no um problema
de compatibilidade lgica, mas antes de probabilidade e
confirmao: trata-se de perguntar se a existncia do mal
confirma ou no a inexistncia da divindade testa.
Um aspecto importante no que respeita avaliao explicar aos
prprios alunos o que se pretende com os verbos das perguntas. Pedir para
explicar diferente de pedir para definir, que diferente de pedir para
discutir. No primeiro caso, pedimos para dar esclarecimentos; no segundo,
esperamos definies rigorosas, em termos de condies necessrias e
suficientes
13
; no terceiro, trata-se de uma competncia mais complexa, que
inclui a explicitao de posies filosficas contrastantes, por exemplo.

13
Por exemplo: um argumento dedutivo vlido se, e s se, for impossvel que tenha premissas ver-
dadeiras e concluso falsa. Como evidente, no h muitas definies bem-sucedidas como esta fora
do campo da lgica (e mesmo esta definio, apesar de comum nos livros de lgica, est subtilmente
errada; cf. Murcho 2012
a
).
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45
Estas no so as nicas competncias envolvidas no que respeita a
problemas filosficos; mas so competncias elementares e instrumentais
para que possamos desenvolver outras competncias mais sofisticadas,
nomeadamente as que envolvem a criatividade.
Teorias flosfcas: algumas competncias
No que respeita s teorias filosficas, destacam-se as seguintes
competncias, uma vez mais comeando com as mais elementares e
terminando nas mais sofisticadas:
1. Identificar teorias filosficas;
2. Identificar o problema filosfico a que a teoria responde;
3. Formular uma teoria e explicar os seus aspectos centrais;
4. Comparar teorias alternativas;
5. Explicar detalhadamente e discutir teorias filosficas.

A passagem citada de Kant termina com a afirmao de que as
ideias do autor que estudamos no devem ser aceitas passivamente. Esta
afirmao, bvia para quem encara a filosofia como uma disciplina crtica,
constantemente contrariada naquelas escolas que a transformam no estudo
passivo das opinies das autoridades, no estando o estudante autorizado a
avali-las criticamente. Ora, do ponto de vista do ensino filosfico da filosofia,
queremos ensinar a explicar detalhadamente e a discutir proficientemente as
ideias dos filsofos, e no apenas ensinar a compreend-las. Assim, no que
respeita a qualquer teoria filosfica, queremos desenvolver competncias
que nos permitam responder adequadamente a perguntas centrais como as
seguintes:
Como se formula correta, rigorosa e pormenorizadamente a teoria?
A teoria plausvel? Por qu?
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46
Haver alternativas tericas mais plausveis? Quais?
Quais so pontos fracos da teoria? E os pontos fortes?
Responder a estas perguntas no uma questo de repetir
diligentemente o que se encontra nos livros, apesar de ser importante
conhecer a bibliografia relevante. O fundamental, porm, o exerccio
prtico da reflexo, raciocnio, discusso aberta com colegas e professores,
a experincia de voltar atrs e rever juzos, descobrir ambiguidades,
dificuldades, pontos cegos e zonas de indeciso. Tudo isso talvez parea
demasiado catico para ter presena no ensino, mas todo o ensino da
filosofia que no enfrente esse risco no ensina sequer a filosofar, pelo
que se torna irrelevante. prefervel tentar ensinar realmente a filosofar e
fracassar do que nem sequer tentar tal como prefervel tentar ensinar
realmente a pintar e fracassar do que impedir a aprendizagem da pintura
porque parece que estamos a tentar tal coisa quando na verdade estamos
a impedi-la.
Ensinar a filosofar envolve estimular a criatividade dos estudantes,
mas envolve tambm o rigor
14
. A criatividade no ter opinies toa, mas
antes ter opinies cuidadosamente pensadas e baseadas no conhecimento
da bibliografia relevante. to importante evitar o extremo de ensinar
apenas a fazer relatrios annimos das ideias filosficas alheias como
importante evitar o extremo oposto das opinies irrefletidas e sem
qualquer base na bibliografia relevante. no meio-termo entre esses
dois extremos que est a atividade de ensinar a filosofar promovendo a
criatividade.
A criatividade emerge precisamente da exigncia de rigor na
compreenso da bibliografia relevante, ao mesmo tempo que se promove
a reflexo pessoal cuidadosa e ponderada, envolvida e paciente. O papel
do professor permitir que surjam alunos genuinamente interessados na
14
A criatividade no incompatvel com o rigor, apesar de algo parecido com a criatividade, mas que
no o , ser incompatvel com o rigor: a associao aleatria de palavras ou ideias.
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47
filosofia, que se envolvam pessoalmente na disciplina, refletindo por si
mesmos, com rigor, nos problemas que mais os apaixonam
15
.
J falamos brevemente da diferena entre competncias instrumentais
e competncias finais. Mas demos apenas como exemplo das primeiras aquelas
que, alm de instrumentais, so e devem ser trabalhadas noutras disciplinas,
como o caso da lngua portuguesa. Todavia, algumas competncias
instrumentais s podem ser ensinadas em filosofia: so competncias
filosficas, mas instrumentais. Vejamos os seguintes contrastes:
Competncias instrumentais Competncias fnais
Explique quais so os elementos centrais
da teoria utilitarista do bem.
Concorda com a teoria utilitarista do
bem? Por qu?
O que a revoluo copernicana de
Kant?
Concorda com a teoria do conhecimento
de Kant? Por qu?
Explique o que a teoria histrico-
causal da referncia de Kripke.
Concorda com a teoria histrico-causal
da referncia de Kripke? Por qu?
Num ensino filosfico da filosofia, as competncias instrumentais
perdem sentido se perdermos de vista as competncias que so o seu telos.
Mas, como evidente, se estamos ensinando histria geral da filosofia,
as competncias finais so precisamente aquelas que aqui so meramente
instrumentais.
Avaliar as competncias finais um trabalho flosfco. No um
trabalho meramente mecnico e institucional; no um trabalho meramente
formalista de comparar o que diz o estudante com o que se l nos livros.
Pelo contrrio, envolve a discusso real e direta das ideias do estudante,
procurando encontrar contraexemplos e objees, eventuais confuses e
15
comum defender a importncia das estratgias motivadoras no ensino, sobretudo nos nveis pr-
universitrios. Apesar de ser evidente que as matrias devem ser apresentadas aos estudantes de modo
estimulante, preciso no ter tanta nsia em torn-las apelativas que deixem de ser o que realmente
so, afastando os estudantes mais talentosos que, expostos filosofia tal como esta realmente ,
ficariam apaixonados.
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48
incompreenses. O papel do professor construtivo: ajudar o estudante a
desenvolver melhor as suas ideias, chamando a ateno para os seus pontos
fracos e explicando como poder ele desenvolver melhor o seu pensamento.
Conceitos flosfcos: algumas competncias
No que respeita aos conceitos filosficos, algumas das competncias
mais importantes so as seguintes:
1. Identificar conceitos filosficos;
2. Definir ou caracterizar conceitos filosficos;
3. Distinguir condies necessrias de suficientes, e distinguir tipos
de definies;
4. Estabelecer relaes relevantes entre conceitos filosficos;
5. Explicar detalhadamente e discutir conceitos filosficos.
Os dois ltimos grupos de competncias so mais sofisticadas, e so
tambm as competncias finais das quais as outras so instrumentais.
Identificar conceitos filosficos uma competncia muitssimo elementar;
consiste em apontar os conceitos filosficos presentes num dado texto, por
exemplo, ou numa dada discusso. Uma competncia mais substancial saber
defini-los ou caracteriz-los, e estar ciente das dificuldades que surgem quando
tentamos definir explicitamente alguns conceitos filosficos.
Um conceito um constituinte central e importante de uma
representao que fazemos de algo. Por exemplo, para uma pessoa poder
considerar que a sociedade brasileira mais justa do que a francesa, ela precisa
ter uma ideia, ainda que vaga e geral, do que a justia, ou seja, tem de ter
um conceito, ainda que no explicitado, de justia. Explicitar e discutir esse
conceito uma das tarefas do trabalho filosfico. Uma maneira elementar
de o fazer tentar defini-lo explicitamente: explicitar as suas condies
necessrias e suficientes de aplicao.
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49
Eis exemplos de perguntas que testam as competncias acima:
O que o bem ltimo?
Distinga o mal moral do mal natural.
Identifique algumas diferenas importantes entre crena e
conhecimento.
Poder um raciocnio dedutivamente vlido ter concluso falsa?
Por qu?
Relacionar conceitos filosficos uma tarefa de sofisticao
intermdia, mas para os alunos interessados em filosofia uma das primeiras
descobertas do filosofar autnomo. Por exemplo, com apenas algumas
indicaes do professor, alguns estudantes descobrem por si, ao examinar os
conceitos de conhecimento e de crena,
16
que o primeiro parece implicar o
segundo, mas o segundo certamente no implica o primeiro pois parece
revelar confuso conceitual afirmar Sei que Paris a capital da Frana, mas
no acredito nisso, ao passo que no h qualquer confuso conceitual, mas
antes mero erro emprico, em acreditar que Paris uma cidade italiana.
importante distinguir a definio geral ou transversal de um conceito,
da sua definio substancial. A definio substancial de um conceito est
associada teoria de um dado filsofo e, ao contrrio da primeira, no
consensual. Por exemplo, uma definio geral ou transversal de bem ltimo
a seguinte:
Um bem ltimo se e s se for valorizado por si mesmo,
o que contrasta com o bem instrumental, que algo
valorizado em funo de outra coisa. Assim, o dinheiro
um bem instrumental se for valorizado devido ao que
podemos comprar com ele, ao passo que a felicidade ser
16
Contudo, nenhum exame adequado de crena poder ter lugar enquanto no se distinguir crena
em geral de crena religiosa.
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50
um bem ltimo se a valorizarmos por si mesma e no em
funo de outra coisa.
Nesses exemplos tivemos o cuidado de afirmar se for valorizado em
funo de outra coisa e se a valorizarmos por si mesma. O se faz a
diferena, pois nesse caso estamos apenas a definir o conceito de um modo
que todos os filsofos, ou quase todos, possam concordar com a definio.
Ora, saber o que o bem ltimo, em termos substanciais, um tema
disputado por vrios filsofos: Aristteles e John Stuart Mill defendem que
a felicidade o bem ltimo, mas Kant discorda desta ideia e elege a vontade
boa como o bem ltimo.
razovel que o conceito de Deus de Agostinho, por exemplo, difira
parcialmente do conceito de Deus de Anselmo mas se a diferena for
excessiva, um deles poderia negar a existncia de Deus sem contradizer
o outro. Para que a discusso filosfica no seja uma mera confuso de
palavras, crucial que pelo menos alguns elementos centrais dos conceitos
fundamentais sejam transversais e o estudante precisa saber que elementos
so esses. Quando tratamos todo o conceito filosfico como uma ilha
isolada que s ao prprio filsofo pertence, tornamos impossvel a discusso
filosfica: se um juzo analtico for apenas seja o que for que Kant pensa que
, por exemplo, sem que possa estar enganado, nada h de substancialmente
filosfico para discutir sobre isso
17
.
Uma competncia muito simples, mas bastante criativa e estimulante
para os estudantes tentar encontrar contraexemplos a definies ou anlises
propostas por filsofos. Tomemos como exemplo a conhecida definio de
ser humano como animal racional. Encontrar contraexemplos uma questo
de encontrar algo que seja um ser humano mas no seja um animal racional,
17
Analisar conceitos uma das atividades centrais da filosofia, mas para a desempenhar temos de sa-
ber o que uma anlise no sentido rigoroso do termo, e temos de saber o que definir explicitamente
algo, e como se distingue isso da mera caracterizao. No sentido rigoroso do termo, uma anlise de A
uma definio analtica de A em termos do defniens D, de tal modo que A D seja uma afirmao
analtica. Isto significa que as definies meramente extensionais, apesar de comuns em filosofia, e
importantes, no so, a rigor, anlises. Cf. Murcho 2006
a
.
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51
ou algo que seja um animal racional mas no seja um ser humano. Esse caso
muito simples e no tem relevncia filosfica. Mas pode servir para praticar
o exerccio da procura de contraexemplos e ilustrar tal atividade perante o
estudante. A mesma competncia ser ento usada para discutir a definio
filosfica interessante de conhecimento como crena verdadeira justificada,
por exemplo os contraexemplos sero casos de conhecimento que no
sejam crenas verdadeiras justificadas, o que mais difcil de encontrar, ou
casos de crenas verdadeiras justificadas que no sejam conhecimento, o que
mais fcil de encontrar.
Raciocnio flosfco: algumas competncias
Sendo o raciocnio filosfico a competncia central do filosofar, a lgica
desempenha um papel fundamental quando queremos ensinar a filosofar.
Contudo, o domnio da lgica s necessrio nos nveis menos elementares
do ensino; perfeitamente possvel fazer um bom trabalho no ensino do
filosofar sem ensinar lgica explicitamente, tal como perfeitamente possvel
fazer um trabalho inadequado no ensino do filosofar ensinando lgica
explicitamente. Todavia, duvidoso que um professor que no domine os
aspectos elementares da lgica formal e informal, mesmo que no precise de
os ensinar explicitamente, consiga ensinar a filosofar adequadamente
18
.
A lgica formal presta-se a que se opte por ensinar o que mais
fcil avaliar, mas menos importante para a formao do estudante.
relativamente fcil fazer os alunos mecanizar procedimentos que eles
mesmos no entendem, mas repetem diligentemente nas provas e esquecem
algumas semanas depois. Porm, ensinar lgica desse modo irrelevante
para a aquisio das competncias necessrias para filosofar.
18
A lgica informal distingue-se da formal porque no se limita a estudar aquelas inferncias cuja
validade reconhecvel recorrendo exclusivamente forma lgica e porque mesmo no que respeita s
inferncias cuja validade depende apenas da sua forma lgica d ateno a outros aspectos importantes
para a qualidade do raciocnio que no a validade. Cf. Murcho 2006
b
.
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52
Algumas das competncias lgicas mais importantes para filosofar
adequadamente so as seguintes:
1. Explicar corretamente os conceitos de raciocnio (ou inferncia),
argumento, validade dedutiva e no-dedutiva, solidez, cogncia e
falcia;
2. Identificar e distinguir formas inferenciais vlidas de formas
inferenciais falaciosas;
3. Raciocinar corretamente com conjunes, disjunes, negaes,
condicionais e bicondicionais, assim como com operadores modais,
quantificadores, nomes, predicados e identidade;
4. Explicitar e avaliar raciocnios, e raciocinar corretamente a nvel
elementar;
5. Raciocinar corretamente e discutir raciocnios filosficos
complexos
19
.
Fazer filosofia fundamentalmente uma questo de propor concluses
com base num conjunto de consideraes. Mas ser que tais consideraes
permitem concluir corretamente tais ideias? Participar do fazer filosfico
como parte prpria, e no apenas como espectador, e ainda que a nvel muito
elementar e inicial, envolve algumas competncias bsicas para explicitar
e discutir os raciocnios dos filsofos as razes dadas por eles a favor das
suas ideias. O objetivo ltimo que o aluno seja capaz de emitir uma opinio
ponderada e abalizada sobre o raciocnio dos filsofos e que seja capaz ele
mesmo de raciocinar filosoficamente; como afirma Kant, O que o aluno
realmente procura proficincia no mtodo de refletir e fazer inferncias por si.
19
A nvel mais avanado, a lgica e a filosofia tm relaes muitssimo mais profundas porque 1)
ao construir teorias lgicas tomamos vrias decises filosficas e 2) h vrios resultados lgicos que
exigem uma interpretao filosfica. Para um exemplo deste tipo de trabalho, anda que a um nvel
elementar, veja-se Murcho e Merlussi 2011.
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53
Vejamos um exemplo simples do raciocnio de um filsofo e do
raciocnio crtico que se pretende estimular no prprio aluno:
SCRATES Com quem conversas agora? Comigo, sem dvida?
ALCIBADES Sim.
SC. E eu contigo?
ALC. Sim.
SC. Quem fala, portanto, Scrates?
ALC. Certamente.
SC. E quem ouve Alcibades?
ALC. Sim.
SC. E Scrates usa palavras ao falar?
ALC. Claro.
SC. E tu dirs que falar e usar palavras a mesma coisa?
ALC. Claro.
SC. Mas quem usa e o que ele usa so coisas diferentes, no?
ALC. Que queres dizer?
SC. Por exemplo, no verdade que um sapateiro usa diversas
ferramentas?
ALC. Sim.
SC. E quem faz os cortes e usa as ferramentas muito diferente
daquilo que se usa ao fazer os cortes, no?
ALC. Claro.
SC. E, do mesmo modo, o que o harpista usa ao tocar harpa ser
diferente do prprio harpista?
ALC. Sim.
SC. Pois bem! Era isto que eu perguntava h pouco: se quem usa e
o que ele usa so sempre, na tua opinio, duas coisas diferentes.
ALC. So coisas diferentes.
SC. Que dizer ento do sapateiro? Ele faz cortes s com as
ferramentas, ou tambm com as mos?
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54
ALC. Tambm com as mos.
SC. Portanto, ele usa tambm as mos?
ALC. Sim.
SC. E ele usa tambm os olhos, ao fazer sapatos?
ALC. Sim.
SC. E j admitimos que quem usa e o que ele usa so coisas
diferentes?
ALC. Sim.
SC. Ento o sapateiro e o harpista so diferentes das mos e olhos
que eles usam no seu trabalho?
ALC. Evidentemente.
SC. E o homem usa tambm todo o seu corpo?
ALC. Sem dvida.
SC. E ns dissemos que quem usa e o que ele usa so coisas
diferentes?
ALC. Sim.
SC. Ento o homem diferente do seu prprio corpo?
ALC. Parece que sim.
Plato, Alcibades I, 129b-129e
20
O mero domnio da lgica formal no suficiente para interpretar essa
passagem, detectar os raciocnios em causa e discuti-los adequadamente. Mas
sem a lgica, formal e informal, no tambm possvel fazer adequadamente
este trabalho filosfico.
Plato apresenta neste excerto vrias razes a favor de uma ideia
central: a ideia de que o homem (passe a linguagem sexista) diferente do
seu prprio corpo talvez porque , fundamentalmente, uma alma. Essa
20
Apesar de muitssimo usado na antiguidade clssica como introduo filosofia, por razes evi-
dentes, este dilogo hoje em dia menos conhecido porque no sc. XVIII Schleiermacher ps a sua
autenticidade em causa; hoje em dia, contudo, muitos eruditos consideram-no uma obra genuna de
Plato.
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55
ideia a concluso principal do texto e a primeira coisa que o aluno tem
de saber reconhecer.
Uma vez identificada a concluso central desta passagem, torna-se
mais fcil encontrar os raciocnios que a sustentam. Scrates d-nos vrios
exemplos em que quem usa e o que usado so diferentes, sendo esta a
chave para compreender o raciocnio. Assim, o raciocnio principal do texto
apenas este:
Quem usa uma coisa diferente do que usado.
O homem usa o seu prprio corpo.
Logo, o homem diferente do seu corpo.
Descobrir o raciocnio e a concluso principal de um texto s tem
interesse quando fazemos uma abordagem primariamente cognitiva da
filosofia, pois nesse caso queremos saber se tal raciocnio adequado se
no for, por mais que consideremos inspiradora a concluso, o raciocnio
no nos d boas razes para pensar que a concluso verdadeira. Todavia,
quando fazemos uma abordagem primariamente no-cognitiva da filosofia,
irrelevante saber seja o que for sobre o raciocnio, porque tudo o que
nos interessa haver uma autoridade que defende uma ideia com a qual j
concordamos, ou que achamos inspiradora.
Como acontece com qualquer raciocnio, as duas primeiras perguntas
relevantes dizem respeito sua validade e verdade ou plausibilidade das
suas premissas. Acontece que s sabendo um mnimo de lgica se consegue
discutir a validade (ou sequer compreender o prprio conceito de validade).
Dependendo do grau de ensino, o aluno pode ou no dispor de instrumentos
lgicos para apurar a sua validade ou invalidade, que nesse caso exige lgica
de predicados de primeira ordem com identidade; mas crucial que o
professor saiba provar a sua validade. A razo pela qual a validade crucial
que, se o raciocnio no for vlido, irrelevante saber se as suas premissas
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56
so verdadeiras ou plausveis pois mesmo que o sejam no nos do boas
razes para aceitar a concluso.
Quanto verdade ou plausibilidade das premissas, o prprio Scrates
que faz a sua defesa, usando dois raciocnios complementares:
Os sapateiros so diferentes das ferramentas que usam.
Os harpistas tambm.
Logo, quem usa uma coisa diferente do que usado.
O sapateiro usa as mos e os olhos para fazer sapatos.
Logo, o homem usa o seu prprio corpo.
O primeiro raciocnio complementar apoia a premissa primeira do
raciocnio principal; o segundo apoia a segunda. Assim, o prprio Scrates
quem procura sustentar as duas premissas do seu raciocnio principal. Uma
vez mais, temos de perguntar se esses dois raciocnios so vlidos e se tm
premissas verdadeiras ou plausveis.
O segundo raciocnio est bastante abreviado, mas adequadamente
reconstrudo dar origem a uma validade dedutiva
21
.
Todavia, o primeiro desses raciocnios no dedutivo; um raciocnio
com base em exemplos, bastante vulnervel a contraexemplos: se descobrirmos
algo que no seja diferente do que usa, refutamos o argumento. Porque no
um raciocnio dedutivo, a lgica formal nada tem a dizer; mas s o nosso
conhecimento da lgica, formal e informal, permite saber sequer a diferena
entre a validade dedutiva e a validade no-dedutiva; e na lgica informal
estudamos vrios critrios de validade no-dedutiva.
O que temos nesse pequeno texto ento uma estrutura em rede muito
comum: um raciocnio principal com duas premissas, e dois raciocnios
complementares que defendem cada uma das duas premissas do raciocnio
21
Algo como O sapateiro usa as mos e os olhos para fazer sapatos. Usar as mos e os olhos usar o
corpo. Se o sapateiro usa o corpo, o homem tambm usa o corpo. Logo, o homem usa o seu prprio
corpo.
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57
principal. Essa estrutura tpica do raciocnio complexo, que sempre o
resultado da combinao de vrios outros raciocnios (nem sempre mais
simples).
O ponto mais fraco do raciocnio principal precisamente a primeira
premissa: ser plausvel pensar que o que usa uma coisa sempre diferente
do que usado? Como vimos, Scrates usa um raciocnio com base em
exemplos para defender essa ideia. Mas aqui que a ateno crtica do aluno
deve incidir, perguntando-se se h contraexemplos: algo que use uma coisa
mas no seja diferente do que usado. Haver tal coisa?
Parece haver contraexemplos. Uma planta usa as suas folhas e razes
para se alimentar e respirar, mas no diferente das suas folhas e razes: a
planta constituda pelas folhas e razes. Alm disso, tambm um rio usa
a gua, o seu leito e as suas margens, num certo sentido, mas no parece
diferente dessas coisas.
O relevante didaticamente, nesses exemplos, a discusso a que do
lugar e o exerccio que oferecem do que avaliar criticamente, mas com
rigor, as ideias dos filsofos. Nem o contraexemplo das plantas nem o do rio
so a palavra final; antes so, ambos, uma etapa importante da discusso.
Por exemplo, uma resposta objeo da planta defender que as plantas no
tm conscincia, pelo que s metaforicamente e sem muito rigor se diz que
usam as suas folhas e razes.
Contudo, esta resposta enfrenta por sua vez uma objeo: se a ideia
afinal que s quem tem conscincia e usa algo diferente do que
usado, o raciocnio torna-se circular porque o que se pretende estabelecer
precisamente que a conscincia humana, a alma ou algo desse gnero,
diferente do corpo. Se pressupomos que os seres humanos tm tal coisa para
provar que a tm, o raciocnio circular e como tal irrelevante.
Uma rplica a esta objeo, por sua vez, insistir que o objetivo de
Scrates no estabelecer que os seres humanos tm conscincia, alma ou
algo desse gnero, mas antes que a conscincia que obviamente tm diferente
dos seus corpos. Como no est em causa provar que os seres humanos tm
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conscincia, mas antes que esta no se identifica com os seus corpos, no
circular pressupor que os seres humanos tm conscincia (ainda que fosse
circular pressupor que tm uma alma imaterial).
Neste ponto, talvez o estudante levante outra objeo diferente ao
argumento de Scrates, comparando-o com o raciocnio seguinte:
Quem usa uma coisa diferente do que usado.
Os seres humanos usam a sua alma, conscincia e
pensamentos.
Logo, os seres humanos so diferentes da sua alma,
conscincia e pensamentos.
A objeo que se nada de errado existir no raciocnio original,
algo tem de existir de errado neste e no fcil ver qual ser a diferena
relevante. Se no h diferena relevante, que razo teremos para aceitar um,
mas rejeitar o outro?
22
.
O que fizemos foi um breve exerccio de discusso filosfica, no qual
vimos como a dialtica do raciocnio filosfico surge muito naturalmente:
um filsofo raciocina para sustentar uma ideia; ns explicitamos o seu
raciocnio e examinamo-lo detalhadamente; quando comeamos a discutir o
raciocnio, encontramos respostas s dificuldades, objees a essas respostas,
rplicas a essas objees etc., num movimento ziguezagueante a que por vezes
se chama dialtica flosfca e cujo domnio um componente fundamental do
saber-fazer filosfico.
Esse exerccio de discusso uma aprendizagem. Alguns alunos faro
objees que no so adequadas, o que normal e se corrige no seio da
prpria discusso. O importante que se aprende a filosofar filosofando,
22
A discusso proposta a ttulo exemplificativo; h outras vias de discusso que alguns estudantes
querero explorar. Por exemplo, nenhum ser humano idntico a qualquer uma das partes do seu
corpo, tal como nenhum carro idntico a qualquer uma das suas peas; mas daqui no se conclui
corretamente que os seres humanos no so apenas a soma das suas partes, adequadamente organiza-
das, tal como acontece com um automvel. Esta discusso exige o domnio dos conceitos filosficos
de identidade numrica e de mereologia.
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59
e avalia-se o filosofar avaliando as competncias filosficas evidenciadas
pelos alunos no processo de filosofar. Para isso, evidentemente, crucial
que exijamos que os alunos filosofem. Se nos limitarmos a exigir que faam
relatrios andinos do que leram e parfrases poticas dos seus estados de
alma, ou dos estados de alma dos filsofos, no temos maneira de avaliar as
suas competncias filosficas porque no lhes damos oportunidade de as
porem em prtica.
Concluso
Ensinar a filosofar exige uma viso muito clara da natureza da prpria
filosofia, pois s assim saberemos quais so os contedos e competncias
prprias da rea. Partindo da, procuramos ento aqueles contedos e
competncias mais elementares, de acordo com o nvel de ensino e a
maturidade cognitiva dos alunos. Avaliar competncias genuinamente
filosficas implica rejeitar o formalismo institucional de avaliar o mais fcil,
ou avaliar s por avaliar, abraando antes a ideia de que a avaliao parte
prpria e inseparvel de aprender a filosofar.
Ensinar a filosofar e avaliar os alunos no um mistrio arcano, uma
questo de ter uma viso muito clara do que fazem realmente os filsofos.
Precisamos conhecer a bibliografia atual, incluindo a melhor bibliografia
introdutria; e precisamos ter a experincia pessoal de fazer filosofia. Com
essas bases, podemos fazer filosofia modestamente e ensinar a faz-la; no
preciso ser inovador, influente e imortal: o importante ser competente e
profissional
23
.
23
Agradeo a leitura atenta e as sugestes de Luiz Helvcio Marques Segundo, Fbio Gai Pereira,
Vincius Santos, Matheus Silva, Vnia Mller, Lucas Miotto e Aires Almeida, que muito me ajudaram
a escrever um texto menos mau.
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60
Leituras sugeridas
Bonjour & Baker 2008 apresenta vrios textos clssicos acompanhados
de sugestes de discusso e explicaes preciosas para o estudante. Rachels
2008/2009 apresenta e discute de modo muitssimo simples vrias ideias de
vrias reas da filosofia, mas infelizmente a edio em portugus lusitana.
Desse filsofo temos no Brasil, contudo, uma introduo tica tambm
muito simples e que ensina a filosofar (Rachels 2011/2013).
Blackburn 1999 infelizmente no est disponvel no Brasil, mas uma
das mais estimulantes introdues filosofia, especificamente concebido para
fazer pensar, semelhana do clssico Russell 1912/2008 e do inexcedvel
Nagel 1987/2011. semelhana desses trs livros, Murcho 2012
b
visa
tambm estimular a reflexo autnoma do leitor.
Weston 2008 um auxiliar precioso para uma postura crtica perante
qualquer texto, incluindo os que ns mesmos escrevemos; Martinich
1996/2002 explica, com vrios exemplos, como se escreve um ensaio crtico
de filosofia (incluindo de histria da filosofia). Almeida, Teixeira & Murcho
2013 visa ensinar a filosofar tendo como pblico alunos portugueses de
14-15 anos. Murcho 2003 apresenta vrios aspectos elementares da lgica
relevantes para professores de filosofia do ensino mdio. Almeida 2009
um dicionrio de filosofia especificamente concebido para alunos do ensino
mdio.
Referncias
Almeida, A, Teixeira, C. e Murcho, D. 2013. 50 Lies de Filosofa: 10. ano. Lisboa:
Didctica Editora.
Almeida, A., dir. 2009. Dicionrio Escolar de Filosofa. Lisboa: Pltano, 2. ed.. Uma
verso anterior encontra-se em http://www.defnarede.com.
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. De Como Fazer Filosofa sem ser Grego, Estar Morto ou ser Gnio.
Gois: Editora da Universidade Federal de Gois.
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61
Armijos Palcios, G. 2004
b
. Alheio Olhar. Gois: Editora da Universidade Federal de
Gois.
Blackburn, S. 1999. Pense: Uma Introduo Filosofa. Trad. A. Infante et al. Lisboa:
Gradiva, 2001.
Bonjour, L. & Baker, A. 2008. Filosofa: Textos Fundamentais Comentados. Trad. A. N.
Klaudat et al. Porto Alegre: Artmed, 2010.
Kant, I. 1765. M. Immanuel Kants Announcement of the Programme of his
Lectures for the Winter Semester 1765-1766, in Theoretical Philosophy, 1755-1770, ed.
D. Walford e R. Merbote. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
LeGuin, U. K. 1968. A Wizard of Earthsea. Neptune, NJ: Parnassus Press.
Martinich, 1996. O Ensaio Filosfco: O Que , Como se Faz. Trad. A. U. Sobral. So
Paulo: Loyola, 2002.
Murcho, D. 2002. A Natureza da Filosofa e o seu Ensino. Lisboa: Pltano.
Murcho, D. 2003. O Lugar da Lgica na Filosofa. Lisboa: Pltano Editora.
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. Definio. In Enciclopdia de Termos Lgico-Filosfcos, org. J.
Branquinho et. al. So Paulo: Martins Fontes.
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Branquinho et. al. So Paulo: Martins Fontes.
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22.44:79-99.
Murcho, D. 2012
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. Metafsica. In Filosofa: Uma Introduo por Disciplinas, org. P.
Galvo. Lisboa: Edies 70.
Murcho, D. 2012
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. Filosofa ao Vivo. Rio de Janeiro: Oficina Raquel.
Murcho, D. e Merlussi, P. 2011. A Frmula de Barcan. Fundamento 1.2: 127-157.
Nagel, T. 1987. Uma Breve Introduo Filosofa. Trad. S. Vieira. So Paulo: WMF
Martins Fontes, 2011.
Plato. Alcibiades I & II. Trad. W. R. M. Lamb. Harvard, MA: Harvard University
Press, 1927.
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62
Rachels, J. 2008. Problemas da Filosofa. Trad. P. Galvo. Lisboa: Gradiva, 2009.
Rachels, J. 2011. Os Elementos da Filosofa Moral. Trad. D. J. V. Dutra. Porto Alegre:
McGraw Hill Artmed, 2013.
Russell, B. 1912. Os Problemas da Filosofa. Trad. D. Murcho. Lisboa e So Paulo:
Edies 70, 2008.
Scruton, R. 2001. Uma Breve Histria da Filosofa Moderna. Trad. E. F. Alves. Rio de
Janeiro: Jos Olympio, 2008.
Weston, A. A Construo do Argumento. Trad. A. F. Rosas. So Paulo: WMF Martins
Fontes, 2009.
Wolff, R. P. 1969. The Ideal of the University. New Brunswick, NJ: Transaction
Publishers, 1999,
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Metaflosofa e ensino de Filosofa
Leonardo Sartori Porto
1

Filosofia menos que cincia, visto que, ao contrrio desta, no
possui objeto de estudo prprio e no fornece novos fatos (RESCHER,
2001, p. 4). Por outro lado, ela mais que cincia porque a misso da
Filosofia perguntar e responder de um modo racional e disciplinado todas
as grandes questes sobre a vida neste mundo que intrigam as pessoas nos
seus momentos reflexivos (idem, p. 4).
A Filosofia tambm se distancia da cincia no modo como a comunidade
filosfica lida com as teorias do passado. O cientista v as teorias do passado
apenas com curiosidade histrica, elas no tm nenhum fator relevante
em sua pesquisa. J a comunidade filosfica utiliza as teorias filosficas do
passado como um elemento muitas vezes crucial para o seu trabalho.
A proeminncia dos sistemas filosficos do passado tem um impacto
direto sob a forma como a Filosofia ensinada. Neste ensaio vamos comparar
trs concepes de ensino de Filosofia e apresentar um modo alternativo ao
histrico para esse ensino.
O ensino contemplativo da Filosofa
A presena da histria na Filosofia to poderosa que as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, Cincias Humanas e suas Tecnologias, identificam a
Filosofia com a sua histria:
1
Professor Associado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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64
To ntima, porm, a relao entre a Filosofia e sua
histria que seria absurdo dizer que estudando Kant
ou Descartes estejamos fazendo algo como uma teoria
filosfica, pois na leitura de textos filosficos que se
constituem problemas, vocabulrios e estilos de fazer
simplesmente Filosofia (BRASIL, 2006, 27).
O fazer filosfico o estudo dos grandes sistemas filosficos do
passado: essa concepo d o tom do ensino de Filosofia no Brasil.
A maneira de estudar histria da Filosofia no Brasil foi bastante
influenciada pelo modo francs em virtude da misso francesa na USP
(Universidade de So Paulo) (cf. MARINHO, 2010). Um dos professores
franceses que esteve no Brasil e que criou aquilo que foi chamado de mtodo
estruturalista de estudar Filosofia Martial Gueroult.
No livro Philosophie de lhistoire de la philosophie, Gueroult comea comparando
a Filosofia com as demais cincias, e afirma que, enquanto nas cincias a histria
no constitui um elemento da verdade de suas teorias, pois o que constitui
a verdade destas unicamente a sua relao com a realidade, o mesmo no
ocorre com a Filosofia, uma vez que uma verdade da Filosofia aparece como
podendo ser concluda de sua histria (GUEROULT, 1979, p. 25).
A atividade filosfica difere radicalmente da cientfica: o objeto
prprio da atividade filosfica seria a atividade do esprito; j o da cincia:
aquilo que no o esprito; a cincia chegando ao ponto de eliminar o
esprito do domnio espiritual quando se dedica a este (idem, p.21).
A atividade espiritual da Filosofia sendo compreendida como aquela
do pensamento abstrato:
Toda Filosofia (...) qualquer que seja sua nuance, se coloca
como uma construo autnoma do pensamento abstrato,
construo atravs da qual se pretende, no encontrar
uma srie de acontecimentos dados, mas fornecer a razo
ltima e interna das coisas, ou de se pronunciar sobre a
possibilidade de fornec-la (idem, p.31).
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65
A palavra chave para se compreender a concepo que Gueroult tem
da Filosofia autonomia:
Toda doutrina filosfica, qualquer que seja seu contedo,
tem um alto valor moral, e todas possuem, do ponto de
vista moral, a mesma dignidade, visto serem igualmente a
afirmao de uma liberdade autnoma que se realiza em
sua plenitude ao se arrancar do vazio do real comum para
criar um mundo concreto. Pois esta realizao se opera por
especulao, onde, graas demonstrao, se estabelece
a autossuficincia; a moral se realiza pela especulao e,
por outro lado, a especulao moral uma vez que ela
constitui a autonomia graas a qual uma vontade se d a
ela mesma, por intermdio da razo pura, uma regra de
construo extrada dela mesma (do seu juzo ttico). Esta
regra ser sem valor moral (Wert) se a especulao no
conseguir, por uma demonstrao autossuficiente, conferir
a ela uma validade lgica (Gtligkeit) ao edificar de um s
golpe um mundo real (necessrio) exatamente ajustado
caracterstica que a liberdade escolheu (ibid., p. 215).
Os sistemas filosficos so mundos criados pela liberdade do filsofo,
que apenas constrangida pelas regras que a razo impe a si mesma.
No existem problemas filosficos independentes dos sistemas filosficos,
conhecer a Filosofia no possvel sem a imerso nos mundos racionais que
compem a sua histria.
Na concepo estruturalista, a Filosofia identificada integralmente com
a obra dos grandes filsofos da mesma forma que a Literatura identificada com
a obra dos grandes escritores. uma resposta concreta e objetiva pergunta o
que Filosofia?, indicando um caminho objetivo e concreto para o ensino de
Filosofia: imergir nos sistemas filosficos do passado.
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66
A concepo estruturalista tambm oferece um mtodo claro para o
estudo filosfico: analisar as estruturas dos sistemas filosficos.
Crtica
Oferecendo contedo e mtodo para o estudo de Filosofia, o
estruturalismo aparece como a alternativa mais vivel para o seu ensino. E
quanto verdade? Esta se encontra, segundo Gueroult, no interior de cada
sistema. Mas se existe uma pluralidade de sistemas com respostas diferentes
para o mesmo problema, ento no se segue da o relativismo? Muitos no
consideram o relativismo nocivo Filosofia, mas mesmo quem pensa de
modo diferente pode conceber cada sistema filosfico como uma forma de
organizar o mundo; uma vez que o objetivo da Filosofia a organizao
intelectual do mundo, compreender a lgica de um sistema filosfico j
atingir o objetivo da Filosofia: muitos caminhos levam a mesma verdade.
Contudo, essa no a nica concepo de Filosofia disponvel:
A Filosofia mais bem entendida como uma atividade
um esforo de sistematizao. Mas o seu trabalho nunca
est completo. Ela no pode oferecer um produto acabado
um sistema definitivo. [Porque] a forma dialtica de
questo e resposta da exposio filosfica no tem ponto
final. As questes sempre podem ser investigadas num
nvel mais profundo (RESCHER, 2001, p. 28).
Esta definio concorda com a ideia da Filosofia como ordenamento
do mundo, mas deixa claro que esse ordenamento no se encontra acabado
nos sistemas filosficos. A verdade filosfica ser sempre provisria; fixar-
se num determinado sistema, portanto, estabelecer arbitrariamente um
ponto de parada.
A arbitrariedade o oposto do esprito filosfico, que se caracteriza
pela busca de razes numa tentativa permanente de escapar ao dogmatismo.
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67
E esse no o nico aspecto negativo da concepo estruturalista: ao imergir
o aluno nos meandros do sistema filosfico, muitas vezes perde-se os motivos
que originaram esses sistemas: os problemas que visa resolver.
Chegamos ao ponto principal de nossa crtica a esta forma de ensino:
como um sistema filosfico constitudo da soluo encadeada de vrios
problemas, o aluno a cada passo do ensino precisa aprender um novo
problema e a sua soluo: um ensino que maximiza a dissonncia cognitiva
2

reservando pouco espao para a acomodao do que foi aprendido.
O erro no algo a ser rejeitado pelo professor, pelo contrrio, na medida
em que os alunos so aprendizes, espera-se que errem, pois a aprendizagem
se d atravs da superao do erro. Mas no ensino onde o objetivo o
conhecimento interno de um sistema filosfico, o erro invariavelmente se
apresenta como estar em desacordo com a interpretao do professor, e
o aluno aprende que se repetir o que o professor disse em aula, no errar.
Pode-se, claro, fazer um ensino do mtodo exegtico de forma que o aluno
interprete por si mesmo os sistemas filosficos, porm um curso pouco
vivel para as condies atuais do ensino de Filosofia no Ensino Mdio.
Alternativa: Filosofa como polifonia
Alm das dificuldades apontadas acima, o ensino exegtico
estruturalista da Filosofia enfrenta os problemas bvios da falta de tempo
para a sua realizao no Ensino Mdio e da dificuldade em se manter os
alunos focados por meses numa mesma teoria filosfica.
Uma soluo para esse problema seria o ensino de vrias teorias
filosficas articuladas de modo harmonioso gerando uma polifonia da
razo (cf. MATOS, 1997).
2
A dissonncia cognitiva ocorre quando dois ou mais rtulos conceituais so usados para expressar
o mesmo conceito, ou quando o mesmo rtulo aplicado a mais de um conceito (NOVAK, 1981,
p.70).
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68
A polifonia no , entretanto, o que aparece nos livros didticos
nacionais de Filosofia, pois o que vemos a so grandes painis da histria
da Filosofia, comeando com os Pr-Socrticos e terminando na Filosofia
do sculo XX. A nica inovao dividir esse grande painel por temas.
Colocar lado a lado vrias teses filosficas etiquetadas por autor no gera
polifonia, mas o seu oposto: cacofonia.
Infelizmente esse o resultado mais comum que se obtm com o
uso dos livros didticos disponveis no mercado. A cacofonia cognitiva
exatamente o oposto do ensino, pois pura dissonncia, dela o mximo
que o aluno retm so conceitos que, sem terem onde se ancorar na rede
conceitual do estudante, acabam sendo esquecidos.
Voltando proposta polifnica, se ela for implementada de modo que
um problema filosfico seja abordado a partir de sistemas que ofeream
solues distintas, com o cuidado de no se apresentar um grande painel de
solues, evitando, assim, a cacofonia, parece ser um modelo eficiente para
o ensino de histria da Filosofia.
Crtica
Comeando pela crtica metafilosfica, pelo lado do estruturalismo
temos a unidade do sistema filosfico, o que impede que argumentos que o
compe sejam retirados de seu interior e ainda mantenham o seu sentido,
pois o sentido das partes s pode ser dado pelo todo.
O modo estruturalista de compreender a Filosofia um jogo de tudo ou
nada: ou se compara todo o sistema ou nenhuma comparao vlida. Mas da
comparao de dois sistemas s podemos inferir que so modos diferentes de
interpretar a realidade. A perspectiva esttica que o estruturalismo defende
no permite decidir qual sistema filosfico o mais correto.
Mesmo no levando em conta essa crtica, a proposta polifnica
pressupe uma compreenso hegeliana da histria da Filosofia, na qual as
antteses so superadas (e guardadas) at se chegar grande sntese. Conceber
a Filosofia como um conjunto de melodias que podem ser harmonizadas
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no final no leva em conta que muitas divergncias filosficas no podem
ser elevadas grande sntese, pois somos forados a escolher entre uma
alternativa ou outra. A existncia um predicado de primeira ordem? Aqui
no existe sntese possvel: ou a resposta positiva ou negativa.
Com relao ao ensino, embora ela evite a maximizao da
dissonncia cognitiva que ocorre tanto com a proposta estruturalista quanto
com os painis filosficos, ela no d espao para o aluno exercitar seu
entendimento atravs da busca de uma soluo prpria para o problema
filosfico. Alm disso, ela no deixa claro o que o aluno deve aprender: so
os conceitos ou o modo de investig-los?
O ensino de Filosofa como atividade de refexo
A concepo estruturalista expressa por Gueroult (que, a bem da
verdade, nunca se considerou um estruturalista), ao identificar a Filosofia
com a sua histria, concebe a Filosofia como atividade j realizada, o que
implica um estudo contemplativo. Mas esta, claro, no a nica concepo
de Filosofia disponvel.
Rescher apresenta uma definio de Filosofia que no faz uso de sua
histria:
A Filosofia busca oferecer uma ordem racional, sistema e
inteligibilidade diversidade confusa de nossos assuntos
cognitivos (cognitive affairs). Ela se esfora por arranjar
ordeiramente a esfera cognitiva de modo a permitir
que encontremos o nosso caminho pelo mundo de
forma satisfatria e efetiva. A Filosofia de fato um
empreendimento terico, mas cuja justificativa racional
(rationale) eminentemente prtica. Um animal racional
que precisa fazer seu caminho evolucionrio no mundo
pelo seu esprito (wit) tem uma necessidade profundamente
enraizada de razo especulativa (RESCHER, 2001, p. 8).
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70
A necessidade da Filosofia surge de algo exterior a ela: a Filosofia (...)
uma investigao que visa resolver problemas que surgem da incoerncia
da matria de nossos compromissos extra-filosficos (idem, p. 9). E ela
comparvel cincia no sentido em que seus resultados tambm so
provisrios: sendo, por um lado, uma resposta a problemas que so exteriores
a ela, e, por outro, intrinsecamente incompleta, a Filosofia no constituda
por um conjunto de sistemas solidamente fechados em si, mas no ativo e
contnuo desenvolvimento da sistematizao (idem, p.29).
Esse esforo tambm apresenta as regras referidas por Gueroult:
coerncia e consistncia racionais. Mas Rescher no evita a pergunta to
comum em tempos ps-modernos: Por que no abraar a contradio no
esprito de uma abertura ao invs de fugir dela? (idem, p. 11), e responde:
A resposta que rejeitar inconsistncias o nico
caminho para a compreenso e o entendimento. Na
medida em que no resolvemos um assunto de um modo
definido rejeitando outras solues, no o resolvemos de
modo algum. Apenas uma soluo coerente e que exclua
outras alternativas uma resoluo de fato. Alm do mais,
a inteligncia tem para ns uma dimenso evolutiva, e
apenas um modo de ao consistente e coerente pode
prover uma eficcia evolucionria (idem, p. 11).
O ensino estruturado a partir dessa concepo no ter como foco
a histria da Filosofia, mas os problemas filosficos. O objetivo no ser
a compreenso das teorias filosficas do passado, mas a investigao de
problemas filosficos que sejam significativos para os alunos. As teorias
filosficas sero utilizadas para fornecer os elementos que iro permitir a
compreenso desses problemas; a nfase, contudo, no ser exegtica: o que
importa tornar os argumentos compreensveis aos alunos, mesmo que isso
implique sacrificar a fidelidade ao texto do filsofo.
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Ensinar a Filosofia como uma atividade de reflexo permite uma
dedicao maior s competncias que a reflexo filosfica desenvolve: a
capacidade de compreender e produzir argumentos, e a capacidade de analisar
e relacionar conceitos. Organizar o currculo com essa perspectiva evita uma
nfase excessiva na memorizao de conceitos, um risco sempre presente
na perspectiva baseada na histria, pois o objetivo no ser compreender
corretamente os conceitos de um determinado sistema filosfico, mas
realizar de modo consistente uma reflexo filosfica.
O andamento
Antes de qualquer coisa, convm lembrar o que escreveu Peter
Geach: A Filosofia (...) uma disciplina eminentemente argumentativa.
Os filsofos mais estudados no so sbios que se apresentam com ditos
no justificados, mas pensadores que argumentam em favor do que pensam
(GEACH, 2013, p. 15). Com base nesse preceito, fazemos nossa a nica
regra que Rosenberg enuncia para o ensino de Filosofia: qualquer opinio
para a qual so dadas razes admissvel em Filosofia, mas uma vez que
uma afirmao foi suportada por um argumento, a crtica subsequente
deve envolver o argumento (ROSENBERG, 1996, p. 19). No queremos
desconsiderar as intuies e verdades autoevidentes, mas basear todo o ensino
de Filosofia nelas no levar a outra coisa que no ao dogmatismo. Mesmo
que as proposies iniciais de um raciocnio filosfico sejam intuitivas ou
autoevidentes, para que haja um raciocnio preciso que delas sejam inferidas
outras proposies atravs de argumentos.
Com base nesse princpio, o currculo de Filosofia deve obrigatoriamente
englobar o desenvolvimento da capacidade de argumentar dos alunos. O que
um bom comeo, pois na medida em que todo usurio competente da
linguagem capaz de produzir argumentos simples, a aprendizagem no
comear do zero, o que diminui a dissonncia cognitiva.
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O desenvolvimento da capacidade de argumentar exige repetio, mas,
por no ser a repetio de um contedo visando memorizao de conceitos,
e sim a repetio de uma atividade, causa muito menos tdio nos alunos.
Tambm permite o uso de vrios tipos de exerccios, o que diversifica a
metodologia de ensino.
Alm da habilidade de argumentar, o ensino de Filosofia tambm
requer a habilidade de lidar com conceitos. O que seja um conceito algo
difcil de explicar, como bem o salienta Wilson no livro Pensar com conceitos
(alis, um timo guia para o trabalho de anlise conceitual), mas, numa
definio simplificada, conceitos so o agrupamento de caractersticas
dos objetos de nossa experincia (WILSON, 2001, p.53). Conceitos so a
matria de nosso pensamento, por assim dizer, e por essa razo so a matria
da investigao filosfica. Nesse sentido, importante desenvolver certas
habilidades relativas ao uso de conceitos:
1. Diferenciar conceito de palavra;
2. Identificar o conceito pelo seu contexto de uso;
3. Compreender a noo de classe: a diferena entre extenso e intenso
do conceito;
4. Entender como se forma a definio, e os tipos desta;
5. Saber lidar com a relao entre os conceitos: aqui podemos usar
Mapas Conceituais.
Esse tipo de currculo minimiza a dissonncia cognitiva inicial, visto
que o professor fica livre para escolher uma abordagem mais prxima aos
contedos que o aluno j possui.
Com esse tipo de currculo, o erro deixa de ser a interpretao incorreta
da teoria filosfica para se tornar o uso inadequado da argumentao e dos
conceitos. Esse modelo tambm permite centrar o ensino da Filosofia em
funo das quatro caractersticas bsicas do fazer filosfico:
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1. Sistematicidade: a investigao filosfica envolve um conjunto de
afirmaes organizadas de modo argumentativo num todo coerente.
2. Prova: a investigao filosfica no um mero falar sobre algo, no
diletantismo, portanto, ela envolve algum tipo de prova para as
afirmaes que so feitas. No geral, essas provas tomam a forma de
argumentos.
3. Consistncia: enquanto um todo coerente, uma investigao filosfica
precisa possuir coerncia interna.
4. Adequao ao conhecimento em geral: a Filosofia visa, nos casos mais
extremos, resolver aporias, mas essas no devem ser criadas
artificialmente. Sendo assim, ser de pouca utilidade uma
investigao filosfica que vise provar, por exemplo, a inexistncia
de todas as coisas. A Filosofia visa esclarecer as noes comuns
que temos da realidade, portanto, ela no pode simplesmente se
dissociar desta.
Crtica
A crtica mais contunde dizer que, na medida em que a verdade
filosfica se encontra no interior dos sistemas filosficos, esse tipo de ensino
no aborda a verdade filosfica.
Essa crtica pressupe a verdade da concepo estruturalista e aqui
estamos diante de um impasse que s pode ser resolvido atravs da escolha
de uma das concepes.
Mesmo quem no defende a concepo estruturalista pode argumentar
que uma tarefa da disciplina de Filosofia mostrar aos alunos o conhecimento
flosfco, o que, nessa perspectiva, no ocorre, j que o foco ensinar o mtodo
flosfco.
A evoluo do pensamento humano , sem dvida, um tema
fundamental a ser ensinado na escola, mas ele corresponde ao ensino da
histria das ideias, e ensinar histria das ideias filosficas no o mesmo
que ensinar Filosofia.
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De qualquer modo, mesmo quando fazemos uma investigao
filosfica com os alunos sem nos preocuparmos em utilizar uma teoria
filosfica especfica, claro que iremos nos deparar com alguma soluo que
j apareceu em alguma teoria filosfica; quando isso ocorre, o professor pode
apresentar essa teoria.
Sabemos, contudo, que os alunos naturalmente iro querer uma
resposta definitiva para as questes abordadas em sala de aula afinal,
assim que as coisas ocorrem nas outras disciplinas. preciso, ento, faz-
los entender que, embora o processo de esclarecimento conceitual que a
Filosofia realiza no termine com uma resposta unvoca e apodtica, atravs
dele podemos descartar as concepes que sejam falsas ou muito limitadas.
Um exemplo de ensino de Filosofa como atividade de refexo
Iremos apresentar uma atividade na modalidade de ensino a distncia
(EAD) realizada no Curso de Formao Continuada para Professores de
Filosofia do Ensino Mdio do Rio Grande do Sul.
Com base no princpio enunciado por Rosenberg, as primeiras
atividades do curso envolveram a descoberta de argumentos em textos,
para ento podermos realizar um debate em que argumentos deveriam ser
oferecidos para defender uma determinada concepo.
Essa atividade permite emular em sala de aula aquilo que ocorre na longa
histria da Filosofia ocidental: o debate entre concepes diferentes. Esse
debate deve ser entendido como um longo dilogo, visando o esclarecimento
atravs do teste, pela contraposio de argumentos, de solues diferentes
para o mesmo problema.
O objetivo da atividade no ganhar o debate, pois o nosso
conhecimento aumenta mais quando algum nos prova que estamos errados
do que quando temos as nossas crenas confirmadas (o que s aumenta o
grau de confiana associado a essas).
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O debate como recurso didtico
A escolha do tema
O tema pode ser escolhido pelos prprios alunos, mas eles no iro
escolher aquilo que consideram bvio, aquilo sobre o qual no tm dvidas,
e a que reside o melhor material para se comear uma investigao
filosfica. Pr sob o escrutnio da razo as crenas mais arraigadas a mola
propulsora da Filosofia ocidental.
A atividade foi pensada como uma introduo bsica epistemologia,
embora o objetivo principal fosse o desenvolvimento de ferramentas
argumentativas para a aprendizagem filosfica. Como introduo
investigao sobre o conhecimento, escolhemos o conceito de verdade, no
apenas pela sua centralidade para a referida investigao, mas principalmente
pela crena comum que atualmente o perpassa: o relativismo na sua verso
popular, cujo mantra cada um tem a sua verdade.
O peculiar com essa forma de relativismo que no leva suspenso de
juzo, no gera a percepo de que boa parte de nossas crenas contingente e
sujeita falsificao, pelo contrrio, ele uma via rpida para o dogmatismo:
Os relativistas atuais, persuadindo a si mesmos de que todas
as opinies esto no mesmo nvel luz da razo, tomam
isto como sinal verde para acreditar no que quiserem com
a fora e a convico que lhes aprazer. Assim, enquanto o
ceticismo antigo era o inveterado inimigo do dogmatismo,
hoje o dogmatismo se alimenta e floresce no profanado
cadver da razo (BLACKBURN, 2006, p. xiv).
Ao se indexar a verdade subjetividade, o que se obtm uma verdade
subjetiva inquestionvel: se cada tem a sua verdade, para que discutir sobre a
verdade do que quer que seja?
Mas uma concepo obviamente insustentvel, pois implica a
impossibilidade de que algum mostre que algumas de nossas crenas
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estejam erradas; ora, saber que uma crena est errada fundamental para
a sobrevivncia, portanto, sequer conseguiramos sobreviver se fssemos
orientados por esse tipo de relativismo. E que tipo de vida levaria quem
vivesse sob a gide de tamanha solido epistmica?
O intuito do debate, portanto, fazer com que os prprios alunos
percebam que esse tipo de relativismo insustentvel, porque esto usando
uma concepo imprecisa do que seja a verdade.
A organizao dos grupos
Os alunos do curso foram divididos em dois grandes grupos, A e
B. Cabe ao grupo A defender a tese sustentada no texto A, e ao B a tese
sustentada no texto B (trechos dos textos sero apresentados logo a seguir).
Para tornar mais eficaz a participao de cada aluno, os grupos A e B foram
divididos em subgrupos de cinco alunos cada: A1, A2, A3, etc., e B1, B2, B3,
etc. Cada subgrupo debate com o seu correspondente: A1 debate com B1,
A2 com B2 e assim por diante.
O debate com o outro grupo precedido pelo debate interno no grupo
visando produo de argumentos para defender a tese A, no caso dos
grupos As, ou a tese B, no caso dos grupos Bs. Aps o grupo desenvolver
os argumentos, estes so enviados para o grupo com quem esto debatendo.
A etapa seguinte consiste em cada grupo elaborar rplicas aos argumentos
que receberam. nesse momento que o professor pode apresentar outros
textos que sirvam para dar subsdio aos novos argumentos de cada grupo.
A elaborao dos textos
Existem dois tipos bsicos de textos a serem usados num debate:
1 - textos puramente informativos;
2 - textos argumentativos.
Um texto que no contenha argumentos , em geral, o mais apropriado
para iniciar um debate, pois evita o risco de os alunos simplesmente repetirem
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os argumentos presentes no texto. Mas no caso de debates que envolvam
diretamente temas filosficos, o mais adequado situar o problema atravs
de argumentos. Usar textos argumentativos tambm permite mostrar
aos alunos a importncia da argumentao ou, como foi o caso de nossa
atividade, exercitar as habilidades referentes argumentao que haviam
sido anteriormente desenvolvidas junto aos cursistas.
Os textos devem ter uma linguagem condizente com a capacidade de
interpretao dos alunos. Como em nosso caso os alunos eram professores
da rede estadual de ensino, a linguagem dos textos foi mais sofisticada do
que a recomendada para alunos do Ensino Mdio, embora ainda seja uma
linguagem razoavelmente simples.
Abaixo, um extrato do texto A que contesta a existncia da verdade
objetiva e cujo ttulo O derradeiro mito da modernidade:
Um dos mitos mais arraigados do pensamento moderno a crena na
existncia de uma verdade objetiva, nica e universal. No faltam exemplos
para provar a falsidade desta crena: culturas diferentes tm verdades distintas
e, mesmo dentro da mesma cultura, as verdades no se mantm as mesmas de
uma poca para outra.
Esses exemplos, contudo, podem dar a impresso de que existe uma
verdade impessoal que no pertenceria a uma determinada cultura e poca.
Nada mais falso! As sociedades so constitudas por indivduos e nas
subjetividades destes que a verdade ocorre, portanto, quando dizemos a
verdade de uma cultura X, o que queremos dizer aquilo que os indivduos
da cultura X consideram verdadeiro.
De acordo com o dicionrio Aurlio, subjetivo significa existente
no sujeito; individual; pessoal; particular. Se a verdade algo que ocorre
na mente do sujeito e se tudo o que ocorre na mente do sujeito subjetivo,
segue-se que a verdade subjetiva, ou seja, individual, pessoal, particular.
Somos forados pela lgica concluso de que toda verdade particular, no
existindo essa verdade objetiva, impessoal, inumana.

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Abaixo um extrato do texto B que defende a verdade objetiva e cujo
ttulo Sobre a verdade objetiva:
Atualmente comum conceber a verdade como algo puramente subjetivo:
cada um tem a sua verdade. Mas este tipo de concepo confunde o conceito de
verdade com o de opinio.
Qual seria a diferena? Existem opinies que so apenas a expresso
de gosto, p. ex.: prefiro melancia a melo. Esse tipicamente o caso de uma
opinio subjetiva. Em geral, consideramos que no faz sentido discutir sobre o
gosto alheio, pois no haveria uma medida que pudesse determinar qual gosto
o melhor ou mais correto (mas notem que esta tese no universalmente aceita:
os degustadores de vinho julgam ter um gosto melhor com relao ao vinho do
que os leigos).
E quando algum afirma que a melancia tem mais calorias que o melo?
novamente uma mera questo de gosto? Ao contrrio da afirmao do pargrafo
anterior, esta requer comprovao. O que diferencia as duas afirmaes? A
primeira afirmao refere-se a um aspecto subjetivo: o meu gosto por melancia;
j a segunda refere-se a algo objetivo: a quantidade mdia de calorias que cada
uma destas frutas possui. Para saber que prefiro melancia a melo, basta apenas
refletir sobre meus gostos, ou seja, preciso apenas pensar em mim mesmo.
bvio, contudo, que no segundo caso preciso investigar a realidade.
Mas no sou eu quem investiga a realidade, com a minha mente e os
meus sentidos? Qual a diferena entre refletir sobre o meu gosto e investigar a
realidade? Numa resposta mais imediata: quando quero saber se prefiro melancia
ou melo, basta provar as duas frutas; agora, se quero descobrir qual delas tem
mais calorias em mdia, preciso examin-las, fazer medies, testes, em suma,
investigar os dois objetos. Um aspecto menos bvio o fato de que, quanto ao
gosto, no posso estar enganado, o mesmo no ocorrendo no que diz respeito ao
teor calrico das frutas - outra pessoa pode realizar testes com as duas frutas e
descobrir que os resultados que obtive esto errados.
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Os argumentos esto explcitos nos textos, mas tambm usamos de
retrica a fim de torn-los menos artificiais.
No caso do texto A, tambm usamos ironia, j que essa uma
caracterstica bastante comum nos escritos que defendem esse tipo de
concepo. Alm disso, os argumentos so acompanhados de exemplos
concretos, o que facilita sua compreenso.
Os argumentos foram montados de modo dialtico, ou seja, em cada
texto h um oponente imaginrio cujas teses so refutadas, mas no fizemos
os textos dialogarem entre si, pois essa a tarefa dos alunos no debate.
Nenhum dos textos pressupe conhecimento filosfico.
Como j dissemos acima, textos argumentativos muitas vezes levam
os alunos simplesmente a reproduzir os argumentos contidos neles. Esse
comportamento, contudo, j uma forma deles exercitarem a capacidade de
anlise de argumentos. Alm disso, cabe ao professor estimular os alunos a
utilizar a criatividade para construir novos argumentos baseados naqueles
presentes nos textos.
Abaixo segue um exemplo de argumento feito por um dos alunos do
curso, sustentando o que afirmado pelo texto A:
Argumento 1
Premissa 1: Dado que a verdade uma propriedade das afrmaes.
Premissa 2: Toda a afirmao advm de um sujeito.
Premissa 3: O que advm de um sujeito subjetivo.
Concluso: Podemos concluir que todas as afirmaes so subjetivas.
Argumento 2
Premissa 1: Se as afirmaes so subjetivas, ento suas propriedades
so subjetivas.
Premissa 2: A verdade uma propriedade das afirmaes.
Concluso: Ento, a verdade subjetiva.
Argumento 3
Premissa 1: Se a verdade subjetiva, ento a verdade no pode ser objetiva.
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Premissa 2: Ora, a verdade subjetiva (como foi demonstrado acima).
Concluso: Logo no existe verdade objetiva.

Note-se que ele compreendeu a estrutura argumentativa do texto,
utilizando-se dela, e ainda introduziu uma nova premissa: a verdade uma
propriedade das proposies.
Como defesa da tese exposta pelo texto B, uma aluna escreveu o seguinte:
Aceitar que cada um tem a sua verdade confundir
verdade com opinio.
Quando tragdias como a de Santa Maria (ltimo fim
de semana) acontecem, policiais investigativos precisam
apurar a verdade. Se entendermos a verdade como algo
subjetivo, no se ter nunca um nico fato.
Fato o que realmente aconteceu, e no o que cada um pensa,
acha que aconteceu (isso seria opinio). necessrio, para
tanto, haver uma investigao da realidade, uma comprovao
cientfca dos fatos ocorridos para se saber a verdade.
Que, s vezes, no tenhamos instrumentos suficientes
para investigar a realidade e descobrir a verdade no
significa que a verdade no seja objetiva. O fato de como
o fogo comeou e se espalhou est l, mesmo que no
consigamos descobrir esse como.
Nesse caso, a aluna partiu da distino entre verdade e opinio, mas
extraiu concluses prprias dessa distino utilizando um fato real.
A conduo do debate
O debate no qual se confrontam duas concepes claramente
antagnicas e no qual os grupos no escolhem a concepo que iro
defender parece, primeira vista, muito artificial. Mas ele reproduz uma
etapa necessria no processo de investigao: o teste das hipteses.
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Digamos que algum queira investigar a natureza de x e tenha uma
primeira hiptese: x a. Bem, agora o caso de testar a hiptese. No caso
da Filosofia, uma forma usual de se fazer isso averiguar as consequncias de
se tomar como verdadeira a proposio x a, bem como as consequncias
da negao dessa proposio, para ento avaliar qual das consequncias
aceitvel.
Podemos, claro, fazer debates entre concepes que no sejam
claramente antagnicas. Em ambos os casos, para que a atividade desenvolva
as capacidades referidas mais acima, preciso ter alguns cuidados:
Os alunos devem argumentar de modo claro e explcito, inclusive
usando os indicadores de premissa e concluso.
Os alunos devem ser orientados a perceber que a refutao do
argumento oposto tem dois alvos:
a) a verdade de suas premissas;
b) a coerncia interna do argumento: a concluso se segue das
premissas?
O debate um modo de ensinar os alunos a avaliar argumentos.
Sendo assim, interessante sugerir estratgias argumentativas para
depois refletir sobre elas. Um livro que contm uma compilao
dessas estratgias As ferramentas dos flsofos de Julian Baggini e Peter
Fost.
Consideraes fnais
No foi o objetivo desse artigo provar ou refutar a concepo de que
a Filosofia a sua histria. Mostramos, entretanto, que essa no a nica
concepo de Filosofia e que o ensino de filosofia baseado na reflexo
filosfica permite aos alunos serem mais ativos na aula, o que, por sua vez,
possibilita um maior desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas
necessrias ao fazer filosfico.
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82
Referncias
BAGGINI, Julian e FOST, Peter. As ferramentas dos flsofos. So Paulo: Loyola, 2008.
BLACKBURN, Simon. Truth: a guide for the perplexed. Londres: Penguin, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes educacionais complementares aos Parmetros
curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC, 2006.
GEACH, P. T. Razo e Argumento. Porto Alegre: Penso, 2013.
GUEROULT, Martial, Philosophie de lhistoire de la philosophie. Paris: Aubier, 1979.
MARINHO, Cristiane Maria, A importncia da misso francesa para filosofia
brasileira na Fundao da USP. IV Colquio Internacional Educao e
Contemporaneidade (Laranjeiras, SE, Brasil, 2010).
MATOS, Olgria, Filosofa: a Polifonia da Razo. So Paulo, Scipione, 1997.
NOVAK, Joseph D. Uma Teoria da Educao. So Paulo: Livraria Pioneira Editora,
1981.
RESCHER, Nicholas, Philosophical Reasoning, Oxford: Blackwell Publishers, 2001.
ROSENBERG, Jay. The Practice of Philosophy. New Jersey: Prentice Hall, 1996.
WILSON, John. Pensar com conceitos. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
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Lies de Lgica para Anlise
de Inferncias
Manuel Bauer Estivalet
1
e Mitieli Seixas da Silva
2
Introduo
No ensino de Lgica, a anlise da validade de argumentos sem dvida
um dos itens fundamentais, e talvez o mais relevante. Por isso, queremos
oferecer uma breve contribuio a professores do Ensino Mdio a respeito
desse tema.
Na primeira parte de nosso texto, vamos introduzir a lgica como
uma anlise de inferncias. Dando continuidade a essa ideia, em seguida
vamos introduzir mais precisamente o conceito de validade e, com isso,
explicar algumas noes elementares a partir da anlise da validade de
alguns argumentos simples. Aps esse trabalho, iremos aprofundar o tema
fornecendo uma aplicao da lgica a um argumento mais complexo e digno
de um aluno do Ensino Mdio. Por fim, faremos algumas reflexes sobre o
assunto e o seu uso em sala de aula.
Nossa pretenso no a de introduzir contedos novos, e sim sugerir
como certos tpicos podem ser compreendidos e abordados quando se
pretende ensin-los a estudantes de ensino mdio. Assim, temos como
objetivo lanar compreenso e clareza sobre algumas noes e aplicaes
da lgica. Desse modo, esperamos que o professor encontre em nosso texto
uma fonte de consulta para as suas aulas.
1
Mestre em Filosofia pelo Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFRGS.
2
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFRGS e professora horista no Centro
Universitrio Franciscano.
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84
A princpio, o artigo est direcionado para o ensino de lgica em
Filosofia, no entanto, procuramos desenvolver um texto que possa ser
compreensvel a professores de outras disciplinas. Eventualmente, alguns
trechos exigem certa familiaridade com o tema, mas no prejudicam a
compreenso geral. Desse modo, pensamos que o presente texto pode servir
inclusive de subsdio para atividades interdisciplinares.
Para quem j tem as suas aulas de lgica preparadas, esperamos
proporcionar alguma reflexo. Para os demais, esperamos que o texto inspire
algumas ideias novas.
Lgica como um estudo de inferncias
bastante provvel que a Lgica tenha iniciado bem antes de
Aristteles. No entanto, so os escritos de Aristteles, agrupados sob o
nome de rganon, aqueles a que se recorre para marcar o incio da Lgica
como uma disciplina do conhecimento humano
3
. Assim como acontecera
com a Metafsica, os textos de lgica de Aristteles no receberam essa
nomenclatura das mos de seu prprio autor. Desse modo, no possvel
dizer a priori que o prprio Aristteles concebia a disciplina da Lgica como
um rganon, ou seja, como um mero instrumento para se alcanar verdades ou
se o filsofo, como alguns estudiosos sustentam, concebia a possibilidade de
algo que hoje conhecido como a flosofa da lgica, isto , investigaes sobre a
natureza mesma da proposio, a natureza da necessidade contida na noo
de consequncia lgica, o conceito de verdade etc.
Deixando de lado a discusso sobre as aproximaes possveis da
lgica de Aristteles com as preocupaes da lgica contempornea,
fato que encontramos em Aristteles a primeira definio explcita
dessa disciplina. Partindo da ideia geral de que a Lgica , em uma
3
Para aqueles que possuem familiaridade com o ingls, possvel consultar a entrada de Robin Smith
na Stanford Encyclopedia of Philosophy, disponvel online (consultar bibliografia). Uma tima introduo a
essa disciplina pode tambm ser encontrada em portugus no livro de William e Marta Kneale, O
desenvolvimento da lgica (consultar bibliografia).
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85
primeira acepo, um instrumento para o conhecimento, resta saber a
qual tipo de conhecimento esse instrumento se aplica. Nos Primeiros
Analticos, Aristteles escreve: Primeiramente, ns devemos dizer o
que a rea de nossa investigao , e o que ns estamos investigando.
A rea a demonstrao, e ns estamos investigando o conhecimento
demonstrativo. (ARISTTELES, Primeiros Analticos, Livro I, 24a10)
4
.
Uma demonstrao, por sua vez, para Aristteles, um tipo de
deduo
5
. Da se segue que podemos compreender a lgica no como um
instrumento para todo e qualquer tipo de conhecimento, mas apenas para aquele
conhecimento para o qual podemos construir uma demonstrao, isto ,
para aquele tipo de crena verdadeira justificada mediante um processo de
dar razes.
Pensando em uma noo ampla de conhecimento, podemos considerar
que nem todo tipo de saber exige uma demonstrao. A verdade do Teorema
de Pitgoras no se torna evidente do mesmo modo que dizemos saber
que o cu azul. A legitimidade de um teorema da geometria depende da
devida demonstrao. No entanto, ningum em s conscincia pediria, em
uma bela manh de sol, uma demonstrao da cor do cu para pessoas que
enxergam normalmente. Assim, embora demonstraes sejam um recurso
til em algumas reas do conhecimento, aceitamos igualmente que algumas
crenas possam ser justifcadas mediante outros meios ou mesmo que algumas
crenas no precisem absolutamente de justificao racional.
Mas, voltando ao nosso ponto anterior: o que significa exatamente dar
razes para sustentar (ou justificar) uma determinada crena? De uma maneira
geral, podemos chamar o processo de encadear razes para aceitar uma
4
As tradues dos textos de Aristteles foram feitas pelos autores com base na edio em lngua
inglesa listada nas referncias bibliogrficas. (N. R.)
5
No cabe aqui uma discusso gentica da relao entre esses termos, basta recorrer autoridade de
Aristteles. Nos Primeiros Analticos, 25b30, Aristteles afirma: [...] toda demonstrao um tipo de
deduo, mas nem toda deduo uma demonstrao. (ARISTTELES, Primeiros Analticos, 25b26)
Para uma explicao mais completa, possvel consultar, por exemplo, a Parte 2 do Captulo 1 do livro
j citado de Kneale, onde os autores mostram como a ideia de demonstrao comea a tomar caracte-
rsticas de um conhecimento dedutivo (isto , apresenta caractersticas como a relao de consequncia)
no interior do desenvolvimento da geometria pela escola pitagrica (KNEALE, 1962, p. 5-9).
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86
determinada crena de argumentar e, portanto, podemos chamar o resultado
desse processo de argumento. Para termos um ponto de partida, podemos
dizer que um argumento uma ou mais proposies, que chamamos de
premissa, que tomamos como sendo a razo para outra proposio, que
chamamos de concluso
6
.
Assim, se o conhecimento demonstrativo aquele tipo de
conhecimento que deve ser justificado mediante um processo racional
que consiste essencialmente em argumentar, um instrumento que visasse
a nos auxiliar nessa tarefa seria muito bem vindo. Desse modo, pode-se
compreender ser a tarefa da Lgica o estudo dos mtodos e princpios
usados para distinguir o raciocnio correto do raciocnio incorreto. (COPI,
1978, 3).
Verifcando a validade de argumentos
A partir dessas primeiras noes sobre um estudo de inferncias,
j temos uma primeira definio de argumento e da funo da lgica
em relao a isso. A seguir, vamos detalhar a definio de argumento,
introduzir a noo de validade e conferir alguns casos de aplicao da
anlise lgica.
Premissas, concluses e razo
Para avanar ao nosso estudo junto com uma ilustrao de como certos
conceitos se aplicam, vejamos trs textos simples:
6
Para uma concepo relativamente distinta, observar a compreenso do processo aqui chamado de
argumentar em termos de raciocinar na seo Raciocnio filosfico: algumas competncias do
texto de Ensinar a filosofar, de Desidrio Murcho, presente neste volume.
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Argumento I Argumento II Argumento III
Telmo no casado, pois
ele solteiro e solteiros
no so casados.
No conheo a religio
do mito de Odin, mas
nunca vi uma cultura com
deuses mortais. Odin
um deus, por isso afirmo
que ele imortal.
A turma foi bem na prova.
Enfim eles estudaram.
Uma das aplicaes mais elementares da lgica certamente est em
identificar as premissas e concluses, o que podemos fazer da seguinte maneira:
Premissas
(A) Telmo solteiro.
(B) Os solteiros no so
casados.
Premissas
(D) No mito, Odin um
deus.
(E) Em algumas culturas,
deuses so imortais
7
.
Premissa
(G) A turma foi bem na
prova.
Concluso
(C) Telmo no casado
Concluso
(F) No mito, Odin
imortal.
Concluso
(H) Os alunos da turma
estudaram para a prova.
Na medida em que assinalamos que as concluses se seguem de suas
respectivas premissas, j estamos indicando que os argumentos trazem
consigo uma razo pela qual isso ocorre. Assim, podemos entender que
um argumento no apenas um simples amontoado de proposies, mas
algo composto de trs itens, a saber: um conjunto de premissas, uma concluso e
uma razo pela qual a concluso consequncia das premissas
8
. Uma pessoa
que enuncia o argumento II, por exemplo, no est apenas sustentando as
proposies (D), (E) e (F), mas tambm que existe uma razo para que (F)
seja consequncia de (D) e (E).
7
A premissa (E) simplifica o que est dito no argumento II, mas esta formulao serve aos nossos
propsitos.
8
Na seo anterior, havamos dito que as premissas so a razo para a concluso, e agora falamos de
uma razo que leva da premissa concluso. Antes estvamos querendo apresentar a demonstrao se
d pela apresentao de proposies que a justifiquem. Agora, queremos chamar a ateno para algo
que est encadeando as proposies em um argumento.
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O leitor j pode imaginar que h algo de errado na derivao de (F) a
partir de (D) e (E). Cabe lgica, como foi dito acima, verificar se estamos
diante de um raciocnio correto ou no.
Aqui, podemos mencionar uma certa ambiguidade que h no termo
raciocnio. No uso comum da palavra, temos que: de um lado, raciocnio pode
ser sinnimo de argumento, de outro, pode estar se referindo razo pela
qual uma concluso se segue da premissa. Essa dualidade no um problema
nesse artigo, pois, em cada uso do termo, ou o contexto deixa claro o que
pretendemos dizer ou a ambiguidade no interfere no que pretendemos dizer.
Contudo, ao falarmos em correo de um raciocnio, o que temos em mente a
validade do argumento
9
. Portanto, aps ter identificado as premissas e concluses,
nossa prxima tarefa ser a de analisar se os trs argumentos so vlidos.
O que um argumento vlido?
Um argumento vlido se, e somente se, impossvel considerar que a
concluso falsa ao mesmo tempo em que as premissas so tomadas como
verdadeiras. Isso significa que:
Um argumento vlido se, e somente se, supor a falsidade da
concluso contradiz a verdade das premissas.
Um argumento no vlido se, e somente se, podemos conceber um
mundo possvel
10
no qual as premissas so verdadeiras e a concluso falsa.
9
Quando buscamos textos que visem a introduzir a matria de lgica, comum encontrarmos defini-
es dessa disciplina que identifiquem seu objeto com os princpios da inferncia vlida. Um exemplo
o texto de abertura do livro O desenvolvimento da lgica de William e Martha Kneale, onde encontramos:
A lgica trata dos princpios da inferncia vlida. (KNEALE, 1962, 3). No entanto, sob o guarda-chuva da
Lgica, encontramos no apenas o estudo de argumentos dedutivos (aqueles que podem ser vlidos),
mas tambm de outros tipos de argumentos (por exemplo, por analogia, indutivos, etc.).
Nesse momento, estamos reduzindo a ideia de correo de um raciocnio validade de um argumento,
pois queremos dar enfoque ao aspecto dedutivo. Deixaremos as consideraes sobre os outros aspectos
da argumentao para um outro texto.
10
Estamos entendendo mundo possvel em um sentido amplo trata-se de qualquer coisa que pode ser
pensada. Naturalmente, consideramos que um estado de coisas contraditrio no pode ser pensado,
se pudesse ser pensado, no seria contraditrio. A propsito, o mundo real tambm um mundo
possvel, a saber, aquele mundo possvel que se realizou.
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Esses dois modos de definir podem nos orientar em uma investigao
da validade de argumentos. O que temos a fazer verificar se conseguimos
construir mentalmente um mundo possvel no qual as premissas so
verdadeiras e a concluso falsa, ou se isso algo contraditrio.
Anlise do argumento I
No existe um mundo possvel no qual a concluso (C) falsa e as
premissas (A) e (B) so verdadeiras. Isso bvio, mas, como exerccio, vamos
tornar isso exageradamente explcito. Pensemos nos solteiros: vamos pensar
que todos eles, e apenas eles, esto dentro de um grupo. Se a proposio (A)
verdadeira, ento Telmo est no grupo. Se a proposio (B) verdadeira,
ento ningum do grupo casado. Assim, se Telmo fosse casado, ou ele
estaria fora do grupo ou algum solteiro seria casado. Portanto, no possvel
conceber um mundo possvel no qual (A) e (B) so verdadeiras e (C) falsa.
Comentrios:
E se o prprio Telmo aparecesse para revelar que ele casado? Isso
tornaria a proposio (C) falsa. Nesse caso, o argumento perderia sua
validade? No. Mesmo se a concluso for falsa, a validade se mantm, pois
se ele fosse solteiro, a concluso seria verdadeira. Visto que ele se mostrou
casado, a premissa (A) tornou-se falsa. A definio de validade diz que se
as premissas forem verdadeiras, ento a concluso ser verdadeira. Mas a
validade no garante a verdade nem a falsidade da concluso, caso alguma
das premissas seja falsa.
Reafirmando, ento, em um argumento vlido:
1. se as premissas so verdadeiras, ento a concluso verdadeira;
2. se a concluso falsa, ento pelo menos uma das premissas falsa.
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90
Assim, podemos distinguir dois modos de demonstrao: a prova
direta e a prova por absurdo. Quem usa o argumento I para demonstrar que a
proposio (C) verdadeira e mostra que as premissas so verdadeiras estar
apresentando uma prova direta de (C).
Quem usa o argumento I para demonstrar a falsidade de (A) ter que
mostrar que (C) falsa. No entanto, isso no basta, pois a mera falsidade da
concluso diz que uma das premissas falsa, mas no revela qual delas o .
Para usar o argumento I em uma prova por absurdo da falsidade da proposio
(A), deve-se mostrar que (B) verdadeira e que (C) um absurdo; assim, a
consequncia inevitvel ser a falsidade de (A).
Anlise do argumento II
O argumento II no vlido. possvel imaginar um mito no qual
Odin um deus, e que existam outras mitologias nas quais os deuses so
imortais. Assim, basta considerar que Odin est contido em uma mitologia
com deuses mortais, ento conseguimos conceber um mundo possvel que
verifica (D) e (E) ao mesmo tempo em que falsifica (F).
Comentrios:
Algum poderia objetar dizendo que a premissa (E) no expressa bem
o que est sendo dito no argumento II. Aqui fica a lio: ao listar premissas
e concluses contidas em um texto, no precisamos ser literais, mas basta
considerar proposies que expressem o que for relevante. Se algum preferir,
pode substituir a proposio (E) pela assero deuses so imortais nas culturas que
o sujeito conhece e dentre as quais no est o mito de Odin; mesmo assim, o argumento
permanece invlido pelo mesmo motivo.
No mais, note-se que esse mundo possvel que h pouco imaginamos
coincide com o nosso mundo real em mitos correntes de Odin, sua morte
est prevista para acontecer no crepsculo dos deuses. Para a anlise que
fizemos, isso irrelevante. Quer Odin seja mortal, quer seja imortal, o
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argumento invlido porque conseguimos pensar na falsidade da concluso
ante a verdade das premissas.
Consideraes sobre o argumento III
Algum muito exigente poderia dizer que o argumento III no vlido.
Basta imaginar uma turma nada estudiosa colando na prova, e temos um
mundo possvel com a verdade de (G) e a falsidade de (H).
No entanto, imaginemos um professor dizendo: A turma foi bem na
prova. Enfm eles estudaram. Em condies normais, bvio que esse professor
sabe que existe cola. Assim, podemos inferir que existem em sua fala
informaes ocultas, isto , h algo que ele no disse e que teramos de
derivar do contexto. Talvez ele tenha suposto alguma coisa como:
(G
1
) A prova estava to bem elaborada que somente
poderia ser bem respondida por uma turma inteira caso
os alunos tivessem estudado.
(G
2
) Durante a realizao da prova, foi verificado que
nenhum aluno colou, chutou ou inventou respostas
na ltima hora.
Se acrescentarmos (G
1
), ou (G
2
), como a premissa ao lado de (G), o
argumento III se torna vlido.
Tambm poderamos imaginar que a informao oculta fosse de outra
natureza. Talvez, quando disse Enfm, eles estudaram, ele estivesse querendo
dizer que enfm, provvel que eles tenham estudado. Nesse caso, mesmo se o
professor descobrisse que eles no estudaram, no iria pensar que estava
errado, j que ele no estava afirmando que era absolutamente certa a verdade
literal de (H).
Isso significa que a anlise de um argumento requer uma compreenso
do contexto. No basta considerar o que est explcito, deve-se considerar
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tambm o que implicado pela situao em que o argumento est colocado.
E no convm exigir que os textos ou discursos exibam todos os detalhes de
seus argumentos salvo em certas ocasies, ningum faz isso, e se o fizesse
sempre, poderia tornar a argumentao pedante aos leitores ou ouvintes.
Estudo de caso: anlise de um argumento no Ensino Mdio
A seo anterior considerou argumentos simples, o propsito era
apenas ilustrar uma anlise lgica das inferncias e chamar ateno para
algumas noes elementares. Se vamos lecionar Lgica para jovens e adultos,
ento convm considerarmos argumentos mais complexos. Se essa disciplina
no servir para os alunos analisarem argumentos comuns ao seu cotidiano
escolar, ento para que ela servir? Por isso, a seguir vamos considerar um
texto que poderia constar como contedo em alguma disciplina do Ensino
Mdio. E, a respeito dele, vamos desenvolver uma anlise mais avanada do
que as que vimos acima.
Um caso de argumento complexo
Para comear, consideremos o seguinte:
Texto para anlise
Pressionadas pelo aquecimento global, as espcies marinhas se deslocam em direo aos
polos em uma mdia de 72km por decnio, o que ocorre consideravelmente mais rpido do que o
deslocamento das espcies terrestres, cuja mdia de 6km por decnio. Como consequncia desse
deslocamento, as relaes e interaes entre as espcies predao, simbiose, parasitismo ... correm
o risco de serem perturbadas, e as comunidades, desestabilizadas
11
.
Um argumento visvel no texto poderia ser apresentado do seguinte
modo:
11
O texto uma adaptao de um estudo que se encontra na Revista Nature Climate Change. Por sua vez, uma
reportagem sobre esse estudo pode ser encontrada no site do jornal Le Monde. Ambos esto nas referncias.
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93
Argumento IV
S
1
) Pressionadas pelo aquecimento global, as espcies marinhas se deslocam em direo aos polos em
uma mdia de 72km por decnio.
S
2
) Pressionadas pelo aquecimento global, as espcies terrestres se deslocam em direo aos polos em
uma mdia de 6km por decnio.
K
1
) Com o aquecimento global, o deslocamento das espcies marinhas
consideravelmente mais rpido do que o deslocamento das espcies terrestres.
K
2
) Como consequncia desse deslocamento, as relaes e interaes entre
as espcies predao, simbiose, parasitismo... correm o risco de serem
perturbadas, e as comunidades, desestabilizadas.
Esquema da inferncia S
1
& S
2
=> K
1
=> K
2
Em primeiro lugar, temos que ampliar nosso conceito de argumento. A
partir daqui, aceitamos que um argumento pode ter mais de uma concluso.
No caso acima, a concluso K
1
uma concluso intermediria, de um lado
ela uma consequncia das premissas, de outro uma premissa para a
concluso final.
Assim, podemos dizer que estamos diante de um argumento
complexo. Se repararmos bem, o argumento IV pode ser decomposto em
dois argumentos os quais podemos representar pelos seguintes esquemas:
Argumento IV.a
S
1
& S
2
=> K
1
Argumento IV.b
K
1
=> K
2
Os argumentos IV.a e IV.b no so complexos e podem ser chamados
de simples.
No mais, chamamos a ateno para o modo como o quadro do
argumento IV est apresentado. Na seo anterior, mencionamos que um
argumento composto de um conjunto de premissas, um conjunto de
concluses e por uma razo. No quadro, alm de uma lista de premissas
e concluses, o esquema da inferncia j sugere algo sobre o raciocnio do
argumento, exibindo como as proposies esto articuladas entre si.
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Alm do argumento mais visvel
No Ensino Mdio, um dos objetivos do ensino de lgica fornecer
instrumentos para o aluno reconhecer e analisar argumentos mais visveis no
texto. Outro objetivo interessante o de reconhecer e analisar argumentos
que esto implicados pelo texto. Acima, na seo Consideraes sobre o
argumento III, ao analisar o argumento III, verificamos que temos de fazer
uma leitura do contexto para identificar claramente as informaes nele
contidas.
Continuemos a considerar o texto apresentado acima para anlise.
Provavelmente, o empenho dos pesquisadores em um estudo cientfico dessa
magnitude no deve pretender ser apenas um relato de como as coisas so, mas
deve ter como objetivo ser o motor para algumas mudanas (sejam polticas,
econmicas, de costumes etc.). Digamos, por exemplo, que esse estudo pudesse
ser tomado como uma razo para concluirmos que devemos lutar contra o aquecimento
global. Assim, teramos, sem muita dificuldade, o seguinte argumento:
Argumento V
P
1
) Com o aquecimento global, as espcies marinhas se deslocam consideravelmente mais rpido em
direo aos polos do que as espcies terrestres.
P
2
) Se as espcies marinhas se deslocam consideravelmente mais rpido em direo aos polos do que as
espcies terrestres, temos como consequncia a desestabilizao das relaes entre as espcies.
P
3
) No queremos a desestabilizao das relaes entre as espcies.
C
1
) Portanto, no devemos deixar que as espcies marinhas se desloquem em
direo aos polos to rapidamente.
C
2
) Portanto, devemos lutar contra o aquecimento global.
Esquema da inferncia

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As proposies P
3
, C
1
e C
2
no esto explcitas no texto proposto para
anlise, mas estamos sugerindo que o argumento V est implicado por ele e,
portanto, deve ser considerado em uma anlise lgica.
Anlise do argumento V
O esquema da inferncia visto no quadro acima j indica como esto
distribudos os papis de premissa e de concluso. Mas o mero fato de indicar
essa relao entre as proposies no evidencia qual exatamente a razo
que faz elas estarem articuladas desse modo. Por isso, convm analisar cada
proposio mais de perto.
Esquemas para as proposies P
1
e P
2
Note-se que parte do contedo das proposies P
1
e P
2
tem relao
com K
1
e K
2
, que ocorrem no argumento IV. Pensando nisso, vamos listar
partes do contedo de P
1
e P
2
do seguinte modo:
A
1
) Aquecimento global.
K
1
) As espcies marinhas se deslocam consideravelmente mais rpido
em direo aos polos do que as espcies terrestres.
K
2
) Desestabilizao das relaes entre as espcies.

Com isso, podemos esquematizar as proposies do seguinte modo:
P
1
Com o aquecimento global, as espcies marinhas se deslocam
mais rapidamente em direo aos polos do que as espcies
terrestres
12
.
Se A
1
, ento K
1
.
P
2
Se as espcies marinhas se deslocam mais
rapidamente em direo aos polos do que as
espcies terrestres, temos como consequncia a
desestabilizao das relaes entre as espcies.
Se K
1
, ento K
2
.
12
Note-se que P1 uma proposio equivalente seguinte: Se acontece o aquecimento global, ento as esp-
cies marinhas se deslocam mais rapidamente em direo aos polos do que as espcies terrestres. Isso deve bastar para
justificar o esquema ao lado.
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Esquemas para as proposies P
3
, C
1
e C
2
Visto que A
1
, K
1
e K
2
tambm tm relao com as proposies P
3
, C
1

e C
2
, podemos propor esquematizaes para elas de modo anlogo como
fizemos acima:
P
3
No queremos a desestabilizao das relaes entre as
espcies.
No queremos K
2

C
1
Portanto, no devemos deixar que as espcies
marinhas se desloquem em direo aos polos
to rapidamente.
No devemos deixar que
K
1
.
C
2
Portanto, devemos lutar contra o aquecimento
global.
Devemos lutar contra A
1
.
Antes de seguir adiante, no podemos deixar de estabelecer alguma
relao entre as expresses no queremos, no devemos deixar e devemos lutar
contra. Note-se que essas expresses tm um significado similar. Como
estamos propondo um exame formal do argumento, consideramos que essa
similaridade deve ser suficiente para que possamos trat-las como equivalentes.
Ento, por que no podemos propor as seguintes esquematizaes?
P
3
No queremos a desestabilizao das relaes entre as
espcies.
No queremos K
2

C
1
Portanto, no devemos deixar que as espcies
marinhas se desloquem em direo aos polos
to rapidamente.
No queremos K
1
.
C
2
Portanto, devemos lutar contra o aquecimento
global.
No queremos A
1
.
Sem dvida, o uso das expresses no queremos, no devemos deixar
e devemos lutar contra determinante na compreenso do argumento. Se a
expresso no queremos ocorresse em C
1
e C
2
, ao invs de no devemos deixar e
devemos lutar contra, talvez o leitor no fosse perceber que o autor do argumento
defende uma ideia de lutar contra. No entanto, j entendemos o argumento,
j conhecemos o contexto e sabemos que a expresso no queremos inclui
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97
as intenes de no devemos deixar e devemos lutar contra. Portanto, podemos
considerar os esquemas do ltimo quadro para as proposies P
3
, C
1
e C
2
13
.
Esquema para o argumento V
Dado esses esquemas para as proposies, podemos propor uma
estrutura geral do argumento, a qual pode ser apresentada do seguinte modo:
Proposio Esquema Esquema em mais
smbolos
P1 Se A
1
, ento K
1
. A
1
=> K
1
P2 Se K
1
, ento K
2
. K
1
=> K
2

P3 No queremos K
2
. [~] K
2

C1 No queremos K
1
. [~] K
1
C2 No queremos A
1
. [~] A
1
=> significa se..., ento...
[~] significa no queremos...
No h diferena entre considerar a coluna dos esquemas e a dos
esquemas com mais smbolos. Apenas colocamos as duas, pois algumas pessoas
visualizam melhor o argumento de um modo, enquanto outras preferem de
outro.
13
Sem dvida, o ideal seria considerar no devemos deixar K
1
e devemos lutar contra A
1
como esquemas
para as proposies C
1
e C
2
. Entretanto, no queremos estender demais esse artigo analisando as rela-
es entre no queremos, no devemos deixar e devemos lutar contra. No h necessidade de entrarmos
em tais detalhes. Nosso principal objetivo o de ilustrar a aplicao de certas noes de lgica e, para
tanto, o uso de no queremos... para esquematizar C
1
e C
2
j suficiente. No queremos com isso dizer
que no devemos deixar e devemos lutar contra podem sem mais nem menos ser reduzidos a um no
queremos. Estamos apenas pedindo que essa reduo seja aceita no atual contexto. Se o leitor preferir
pode considerar que isso uma premissa oculta ou uma dvida que estamos assumindo.
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98
Agora, vamos retomar o esquema da inferncia visto no quadro do
argumento V. Note-se que se trata de um argumento complexo composto
por dois mais simples. Os argumentos mais simples podem ser representados
do seguinte modo:
Argumento V.a
P
2
& P
3
=> C
1
Argumento V.b
P
1
& C
1
=> C
2
Se utilizarmos os esquemas feitos para as proposies, podemos
representar a estrutura desses argumentos:
Argumento V.a Argumento V.b
(P
2
) Se K
1
, ento K
2
. (P
1
) Se A
1
, ento K
1
.
(P
3
) No queremos K
2
.
--------------
(C
1
) No queremos K
1
.
--------------
(C
1
) No queremos K
1
. (C
2
) No queremos A
1
.
(P
2
) K
1
=> K
2

(P
3
) [~] K
2
.
--------------
(C
1
) [~] K
1
.
(P
1
) A
1
=> K
1
(C
1
) [~] K
1
.
--------------
(C
2
) [~] A
1
.
Verifcando a validade dos argumentos V.a e V.b
Existem diferentes maneiras de demonstrar a validade de um mesmo
argumento. Mas, para no nos desviarmos, vamos tentar desenvolver uma anlise
de acordo com o que vimos na seo Verificando a validade de argumentos.
Anlise do argumento V.a
1. Em primeiro lugar, suponhamos a verdade das premissas P
2
e P
3
.
2. Agora, vamos investigar se no seria contraditrio negar a
concluso C
1
.
3. Note-se que o modo como o se..., ento... aparece no contexto do
argumento V sugere uma ideia de causalidade.
4. Portanto, a proposio P
2
sugere que K
1
uma causa para K
2
.
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99
5. A proposio P
3
, por sua vez, afirma que no queremos o efeito
dessa causa.
6. Seria contraditrio no querer o efeito, mas aceitar a causa.
7. Isso significa que, se no queremos K
2
, ento tambm no queremos
K
1
.
8. Logo, seria contraditrio negar C
1
.
Com isso, temos uma prova da validade do argumento V.a.
Anlise do argumento V.b
Note-se que, conforme os esquemas mostrados no quadro, a estrutura
do argumento V.b a mesma do argumento V.a. E mais, se repararmos bem,
veremos que o raciocnio da prova da validade de V.b se aplica exatamente
a essa estrutura. Portanto, podemos repetir o mesmo raciocnio para
demonstrar a validade de V.b.
Se algum quiser testar, pode repetir os itens listados na anlise do
argumento V.a, substituindo P
2
, P
3
e C
1
respectivamente por P
1
, C
1
e C
2
.

Como
resultado, vai descobrir uma prova da validade de V.b.
Sobre a validade do argumento V e possveis objees
Recapitulando, o argumento V composto pelos argumentos V.a e
V.b. Visto que esses dois ltimos so vlidos, ento podemos concluir que o
primeiro tambm .
Com argumentos mais simples como os que vimos na seo
Verificando a validade de argumentos, a validade mais fcil de ser
evidenciada ou refutada. No caso de argumentos mais complexos, corre-se o
risco da evidncia no ser percebida por todos. Por isso, vamos considerar
algumas eventuais objees contra o argumento V a fim de entender melhor
em que medida a anlise feita sustenta a validade.
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100
Um mundo possvel contra o argumento
Uma objeo relevante validade do argumento V poderia ser a
seguinte: possvel imaginar um mundo possvel no qual as relaes entre
as espcies podem ser estabilizadas mesmo sob o aquecimento global.
Agora, imaginemos uma comunidade cientfica que sustenta o argumento V
ouvindo essa objeo. E, para considerar isso mais seriamente, suponhamos
que algum demonstre um meio de refazer a estabilidade das relaes entre
as espcies sem combater o aquecimento global. Nesse caso, a comunidade
teria cometido um erro lgico ao sustentar o argumento V?
Seria estranho imaginar uma comunidade cientfica que no cogitasse
um mundo possvel no qual estabilidade na relao entre as espcies
compatvel com o aquecimento global. No entanto, ao defender o argumento
V, certamente ela supe que esse mundo possvel no o caso, ou seja,
considera que esse mundo possvel no est dentre as hipteses do argumento.
Portanto, a relao de causalidade expressa pelas premissas est afirmando
que a desestabilizao na relao entre espcies causada pelo aquecimento
global de tal modo que no pode ser revertida enquanto ele perdurar.
Provavelmente, a resposta da comunidade cientfica para tal objeo seria a
seguinte: a proposio P
1
quer dizer no somente que o aquecimento global
causa um deslocamento desequilibrado das espcies marinhas e terrestres,
mas que o aquecimento um fenmeno mais forte do que qualquer outro
que pudesse recuperar a estabilidade. Talvez isso no esteja explcito na
prpria premissa, no entanto, pode-se inferir do argumento como um todo
quem iria ser to determinantemente contra o aquecimento global se no
estivesse pressupondo que no existe outra possibilidade?
Logo, o tal mundo possvel no refuta a validade do argumento. O que
ele questiona a verdade do conjunto de premissas. A propsito, se formos
observar a histria da cincia, a refutao de teorias geralmente consiste na
negao dos pressupostos e no na incoerncia lgica da teoria mas esse
um assunto que deixamos para a Epistemologia, por ora, vamos nos deter
validade dos argumentos e no verdade de hipteses.
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101
Exigncias para a aceitao do argumento
Com efeito, para que esse estudo tenha alguma efetividade e sirva
como uma razo para empreendermos mudanas severas em nossos hbitos
cotidianos, um fato que preciso que esse estudo tenha legitimidade perante
a sociedade. Nesse sentido, analisar a legitimidade desse argumento pode
significar, por exemplo, verificar a fidelidade dos dados empricos levantados
pela equipe de pesquisadores que serviram de base para as premissas P
1
e P
2
.
Assim, pode-se exigir, como uma condio para a aceitao desse argumento,
uma conferncia dos dados de base, uma inspeo nos clculos e, mesmo, se
necessrio, a repetio de experincias. Alm disso, poder-se-ia tomar como
uma condio para a aceitao desse estudo que os pesquisadores envolvidos
sejam pessoas idneas, com slida formao e comprometimento com
a cincia e que no estejam a servio de algum interesse escuso. Por fim,
algum poderia ainda exigir uma justificativa adicional para a aceitao da
terceira premissa de nosso argumento, dado no ser nada bvio por que no
devemos querer uma desestabilizao entre as espcies.
Acontece que todos esses requisitos para a aceitao desse argumento
so mais do que condies para a acolhida da concluso do argumento,
so exigncias para que aceitemos suas premissas. E quanto a esse aspecto
dos argumentos, a saber, quando aceitamos uma crena como verdadeira, a
disciplina da Lgica no pode nos ajudar
14
. Recapitulando o que vimos nos
comentrios anlise do argumento I, compete lgica verificar apenas se
o caso que a concluso segue-se das premissas.
14
Aquilo que nos leva a aceitar uma determinada crena como verdadeira e, mais importante, que nos
leva a tomar certas crenas como razes para sustentar outras, no pertence disciplina da Lgica.
Talvez esses aspectos dos argumentos possam ser explicados por apelo a outros fatores, como evidencia
Desidrio Murcho na seguinte passagem do texto Introduo Lgica: A lgica estuda alguns aspectos
do raciocnio e da argumentao; estuda aqueles aspectos que fazem um raciocnio ou argumento ser
bom ou mau. No estuda todos os aspectos do raciocnio e da argumentao: os aspectos histri-
cos, estticos, psicolgicos, patolgicos etc., do raciocnio e da argumentao no so estudados pela
lgica. (MURCHO, s.d.)
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102
Sobre muitas lgicas
O termo lgica pode ser entendido de diferentes maneiras conforme
empregado. Algum poderia dizer, por exemplo, que o argumento V
correto na lgica dos ambientalistas, mas contestvel na lgica neoliberal do mercado.
No um erro falar dessa maneira, pois conseguimos entender o que
a pessoa quer dizer, mas isso no corresponde ao conceito de lgica que
estamos considerando.
Quando algum diz que o argumento V opera sob uma certa
lgica ambientalista, isso significa que o contexto do argumento contm
pressupostos usualmente aceitos por ambientalistas. Por outro lado, a assim
dita lgica neoliberal tem como caracterstica a negao, a ignorncia ou a
mera desconsiderao dessas proposies ambientalistas. Em suma, uma tal
lgica ambientalista, lgica de mercado e outras lgicas so, na verdade, as
pressuposies de certas afirmaes. A lgica, tal como estamos considerando,
no est pressupondo premissas nos argumentos, e sim apenas avaliando se,
dadas certas premissas, seguem-se certas concluses.
Ento, poderia um neoliberal (ou at mesmo um ambientalista) negar
a validade do argumento V? No. Caso ele no queira aceitar a concluso, o
que ele pode dizer que no aceita certas premissas.
Consideraes fnais
Conforme anunciamos na introduo, nossa inteno no era a de
fazer uma ampla apresentao da lgica, mas a de expor algumas lies que
contribussem para o planejamento de aulas. Por isso, nesta parte final do
trabalho, vamos fazer uma reflexo sobre a relao do que foi visto com o
ensino.
Primeiramente, chamamos a ateno para o modo como fizemos nossa
exposio. Ns no estvamos simplesmente explanando, e sim pondo em
evidncia uma certa abordagem que, ao nosso ver, poderia ser considerada
pelo professor. Por exemplo, quando mencionamos que um argumento
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103
composto de trs elementos (conjunto de premissas, concluso e uma razo),
gostaramos que se entendesse que estvamos propondo que, em uma aula
do Ensino Mdio, importante alguma referncia a esses trs itens, em
particular ao terceiro. Se um aluno se atenta existncia de uma razo do
argumento, esse pode ser um meio pelo qual ele venha a compreender o que
est em jogo na anlise de um argumento.
Alm disso, note-se que ao longo do texto foram usados pouqussimos
termos tcnicos. Isso tambm se deve ao fato de que estamos, implicitamente,
sugerindo que a lgica pode ser abordada sem logiqus. Desse modo, as
lies da disciplina parecem mais significativas e menos hermticas aos
alunos.
Enfim, todo este artigo foi escrito com a inteno de servir de fonte
para o professor compor o contedo de suas aulas. Naturalmente, no
estamos considerando que a nossa abordagem a nica ou a melhor ela
apenas uma sugesto que, se no acrescenta muito, pelo menos deixa algumas
notas. Sem dvida, caber ao professor avaliar em que medida o nosso texto
corresponde s suas expectativas, quais contedos so pertinentes e como
eles devem ser adaptados para entrar nas aulas.
No mais, temos apenas algumas ltimas consideraes a fazer, as quais
esto nos tpicos que se seguem.
Sobre algumas noes lgicas
Contradio e mundos possveis
Na seo Verificando a validade de argumentos, explicamos o
conceito de validade falando em contradio e em mundos possveis. A vantagem de
empregar essas duas expresses est no fato de que elas, por si s, j sugerem
o que significam. Para algum que desconhece um pouco mais de lgica,
certamente seria mais obscuro se dissssemos que um argumento vlido
aquele cuja negao da concluso inconsistente com a afirmao das premissas
ou se dissssemos que um argumento no vlido se existe um modelo no qual
a concluso falsa e as premissas so verdadeiras. Sem dvida, em aulas do
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104
Ensino Mdio, falar em contradio e mundos possveis soa de modo mais claro do
que falar em consistncia e modelos.
No entanto, os termos que sugerem por si o seu prprio significado
podem sugerir algo diferente do que pretendamos. Note-se, por exemplo,
que uma contradio algo que no pode ser pensado
15
. No entanto, parece
que, para um racista impossvel pensar na igualdade do ser humano ou que,
para uma criana muito pequena impossvel pensar que um copo alto pode
conter um volume menor do que um copo baixo. Contudo, quando falamos
em contradio, no estamos nos referindo a essas impossibilidades. Para o
racista, impossvel pensar porque no quer ou no percebe. No entanto,
com um pouco de esforo, ele certamente conseguiria imaginar pelo menos
uma remota possibilidade dos seres humanos nascerem iguais entre si. Quanto
criana, a sua impossibilidade de pensar apenas uma incapacidade caracterstica
dela, com o tempo ela ter uma boa educao e no ter dificuldade de pensar
nas possveis relaes entre altura e volume. A impossibilidade de se pensar
uma contradio a impossibilidade de um ser inteligvel, de qualquer ser
racional, em condies normais, poder conceber.
A compreenso desse aspecto da contradio importante para
entendermos a natureza da anlise lgica. O que estivemos avaliando nos
argumentos no foi o raciocnio que uma certa pessoa ou outra faria em tal
ou tal circunstncia, mas aquilo que necessrio luz da razo.
Quanto ao conceito de mundos possveis, pode haver alguma confuso
quando estivermos tratando de cincias formais como a matemtica. Poderia
15
Em um artigo como esse, natural que consideremos a contradio como compreendida no contexto
da Lgica Clssica, cujo sentido pode ser derivado a partir de formulaes do Princpio de No-Contra-
dio feitas por Aristteles (Metafsica, IV 3 1005b1930). Agora, note-se que uma figura quadrada e re-
donda (ao mesmo tempo e sob exatamente o mesmo aspecto) um estado de coisas contraditrio, e pode
ser chamada de contradio. Mas a frase que afirma isso tambm pode ser chamada de contradio. Portanto,
uma contradio pode ser tanto um estado de coisas contraditrio quanto uma proposio que afrma um estado de coisas
contraditrio. Ao longo do artigo, deixaremos o contexto determinar em qual sentido estaremos falando
em contradies e o leitor no encontrar dificuldade em estabelecer relaes entre os dois sentidos.
A

propsito, pelo Princpio de No-Contradio, um estado de coisas contraditrio no pode existir,
enquanto uma proposio sobre um estado de coisas contraditrio inevitavelmente falsa. Por isso,
podemos tanto dizer que uma contradio algo que no pode acontecer, como dizer que ela uma
proposio necessariamente falsa.
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105
haver um mundo possvel no que 2+2=5? Aqui surgem duas questes
interessantes como exerccios: (i) possvel um mundo com outras verdades
matemticas? (ii) O que seria um mundo matemtico possvel? Uma resposta
mais clara a essas perguntas passaria por assuntos que geralmente alunos do
Ensino Mdio no estudam, mas que, de qualquer maneira, formam um tema
interessante para debate em aula. A propsito, para acompanhar essas questes,
sempre vale refletir sobre um problema que est relacionado com isso: possvel
haver um mundo possvel onde no vale o Princpio de No-Contradio?
Dvidas para a concluso
Ns gostaramos ainda de sugerir a introduo dos termos dvida e
pagamento no vocabulrio da Lgica.
A partir das anlises e comentrios que fizemos nas sees anteriores,
est claro que a validade de um argumento, por si s, no garante a verdade
da concluso, e sim que da verdade das premissas segue-se a verdade da
concluso. Por isso, quando algum pretende usar um argumento vlido para
demonstrar a concluso, podemos dizer que essa pessoa tem uma dvida, a
saber, o conjunto de premissas quem quer sustentar a verdade da concluso
deve demonstrar a verdade das premissas.
Por dvida de uma proposio P, entendemos o conjunto de proposies que
devem ser demonstradas para garantir uma verdade de P. Nesse caso, pagar a
dvida demonstrar as proposies desse conjunto. O que estamos propondo
o uso das palavras dvida e pagamento como um recurso para explicar o que
est e o que no est demonstrado em um argumento
16
.
A princpio, dado um argumento, a dvida da concluso o conjunto
de premissas. Quem assume a concluso em face de um argumento fica
devendo as premissas. Se o argumento for vlido, quando essa dvida for
paga, a concluso deve ser considerada como verdadeira.
16
Esse conceito de dvida no comum na literatura sobre lgica. Introduzimos ele aqui como uma
adaptao de como a Prof. Andra Maria Altino de Campos Loparic explicava em suas aulas a dedu-
o de Benson Mates (consultar bibliografia). Por experincia, percebemos que o uso da palavra dvida
ajuda na compreenso dos alunos.
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106
Vimos que o argumento I vlido. Portanto, a dvida da concluso
(C) formada pelas proposies (A) e (B). Se observarmos mais de perto,
faz sentido dizer que a dvida consiste apenas na proposio (A), pois a
outra uma proposio necessariamente verdadeira. A negao de (B) uma
contradio, portanto, se trata de uma proposio que pode ser demonstrada
por si mesma. Assim, para concluir (C), basta a pessoa demonstrar (A).
No argumento II, a dvida no o conjunto de premissas. O argumento
no vlido, portanto, a verdade das premissas no garante a verdade da
concluso. Assim, quem quiser defender a proposio (F) no pode apelar
para as premissas. Por isso, no argumento II, a dvida a prpria concluso.
Quem quiser sustentar a verdade de (F) ainda ter que apresentar um
argumento vlido e demonstrar as premissas desse argumento.
Com respeito ao argumento III, existe alguma dificuldade em precisar
qual a dvida, pois, conforme o estudo que fizemos, ainda teramos que
definir melhor o seu contexto para indicar quais so suas premissas.
No caso de argumentos complexos, como o IV e o V, existe uma
concluso intermediria que funciona como premissa para a concluso final.
A dvida das concluses intermedirias so as suas respectivas premissas. Se
elas forem pagas, as concluses intermedirias tornam-se demonstradas e, por
conseguinte, podem ser usadas nas provas da concluso final. Assim, a dvida
da concluso final formada pelas primeiras premissas. Por exemplo, no
argumento V, a dvida de C
2
formada por P
1
, P
2
e P
3.
Pois, para demonstrar
C
2
, deve-se demonstrar P
1
e C
1
; e, para demonstrar C
1
, deve-se demonstrar P
2
e P
3
.
Estruturas formais e interpretao de texto
Estruturas Formais
Durante toda a seo Verificando a validade de argumentos de nosso
texto, estivemos investigando a ideia de validade de um argumento. Ns
comeamos com a exposio de trs argumentos (I, II e III) e verificamos
maneiras de justificar o aceite ou no daquilo que reconhecamos como
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107
sendo a concluso do argumento. Assim, essas anlises nos permitiram
construir de um modo bastante intuitivo justificativas racionais (aquilo
que acima chamamos de razo) para, em alguns casos, aceitarmos e, em outros
casos, no, uma determinada concluso a partir do aceite de determinadas
premissas.
Esse fato, por si s, deve servir no apenas como uma ilustrao das
possibilidades que a Lgica oferece, mas tambm como estmulo para o
estudo de contedos de lgica no Ensino Mdio. Se tomarmos, por exemplo,
o argumento I, temos uma ilustrao de como foi possvel, sem a introduo
de quaisquer ferramentas complicadas do clculo lgico, provar a validade
do argumento em questo com base na ideia familiar de pertencer a um
grupo, algo que relativamente fcil de ser explicado e trabalhado com
estudantes nessa faixa etria; algo que, alis, pode servir como um gancho
para um trabalho interdisciplinar com os professores de Matemtica quando
estes estiverem trabalhando teoria dos conjuntos.
Assim, parece natural que nos perguntemos: ora, mas se possvel
provar a validade de um argumento sem a introduo, por exemplo, dos
famosos Diagramas de Venn Euler, por que, afinal de contas, precisaramos
absolutamente nos preocupar com essas estruturas formais?
Uma primeira resposta que, com efeito, no necessrio, para dar
conta das necessidades e peculiaridades do trabalho no Ensino Mdio, que
estudemos com os alunos essas questes, por assim dizer, mais duras
do ensino de Lgica. H mesmo um sentido no qual essas estruturas
podem ser limitadoras do pensamento dos alunos. Um aluno que j est
traumatizado com o ensino de Matemtica pode simplesmente desistir de
tentar compreender um argumento porque se depara, logo de incio, com
diagramas, tabelas de verdade e dedues complicadas. Nesse sentido,
estudar os mesmos temas de uma maneira menos formal e mais prxima ao
pensamento cotidiano pode ser uma vantagem. Queremos dizer com isso
que um bom trabalho em argumentao pode ser realizado com o objetivo
de desenvolver nos alunos aquilo que eles j sabem intuitivamente: eliminar
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108
ambiguidades da linguagem, compreender os diferentes contextos, discutir os
vrios nveis do discurso, verificar o que pode ser aceito ou no se aceitamos
uma determinada proposio etc. Nesse caso, mesmo que um mnimo de
conscincia de algumas poucas noes de lgica possa ser til, verdade que
todas essas habilidades podem ser desenvolvidas sem que sequer se trabalhe,
por exemplo, uma noo mais robusta de regra de inferncia.
Mesmo assim, pode ser que o professor julgue que possa ser
interessante, em alguns casos, explorar algumas ferramentas para uma anlise
mais profunda das estruturas formais encontradas em argumentos e ns
pensamos que ele deveria faz-lo na medida em que couber em suas aulas.
Nesse caso, pode ser til trabalhar a aplicabilidade dos diagramas de Venn
Euler e de tabelas de verdade (ou mesmo de regras para deduo natural)
com a finalidade de provar a validade de argumentos. Ns no faremos
isso aqui, mas, apenas para ilustrar como isso poderia ser feito, tomemos
novamente como exemplo o argumento I. Ns vimos que no tratamento
desse argumento foi muito til a ideia de pertencer a um grupo. Pertencer
a um grupo, por sua vez, significa em linguagem lgica mais usual, ser um
membro de uma classe.
Assim, a ideia inicial pode servir como um mote para suscitar a
necessidade de se entender por que, afinal de contas, quando uma relao
lgica estabelecida entre duas classes isso respinga em propriedades
que os membros dessas classes possuem. No nosso exemplo, ao dizer que
solteiros so no casados, estamos no apenas estabelecendo uma
relao entre essas classes (a relao de excluso), mas tambm, ao fazer
isso, estamos dizendo que todo objeto que for membro da primeira classe
e, portanto, possuir a propriedade de ser solteiro, no ser membro da
segunda classe e, portanto, no possuir a propriedade de ser casado. Ora,
mas se assim, fica evidente que algo (um membro, um objeto) no pode
ao mesmo tempo possuir a propriedade de ser solteiro e a propriedade de
ser casado. Notemos que essa concluso no , contudo, diferente daquela
que intuitivamente chegamos em uma parte anterior de nosso texto; ela
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109
apenas obtida por um caminho diferente. O professor poderia continuar a
explorar a ideia de classe-membro de modo a representar a mesma anlise
atravs de diagramas de Venn (ou de algum outro recurso).
Ainda sobre o assunto, o leitor deve ter reparado que estivemos
esboando uma linguagem formal na anlise do argumento V. Uma de nossas
sugestes que os alunos sejam encorajados a construir o que chamamos de
esquemas da proposio e esquemas do argumento, pois eles facilitam uma
visualizao de como o raciocnio est articulando as proposies
17
. A questo
que se coloca como um aluno do Ensino Mdio pode ele mesmo fazer
essas esquematizaes? Digamos que ele j tenha estudado algumas noes
de Clculo Proposicional. Nesse caso, ele no teria maiores dificuldades de
identificar uma estrutura de Modus Tollens em um argumento. Mas se ele no
estudou tais noes?
Uma introduo lgica por silogismos ajuda o aluno a compreender
o que uma estrutura lgica. No entanto, a aplicabilidade da silogstica a
argumentos cotidianos no muito ampla. Ns no conseguiramos usar
somente ela na anlise do argumento V, por exemplo. Para ampliar o
repertrio do aluno, ele pode vir a estudar a Lgica Clssica. Nesse caso, ele
certamente teria um bom repertrio de noes de lgica para esquematizar
proposies e argumentos. Contudo, por maior que sejam seus estudos de
lgica, pouco provvel que no Ensino Mdio ele se aproprie de todos os
instrumentos necessrios para esquematizar os argumentos com os quais
se depara cotidianamente. O que queremos dizer que a formulao de
esquemas no necessita estar restrita apenas quelas que os alunos j viram
em aula.
No argumento V, por exemplo, temos um esquema de Lgica Modal,
um contedo raro no Ensino Mdio. Mesmo assim, pudemos apresent-
lo de modo compreensvel. E como fizemos isso? Ora, explicitando o
17
Como exerccio, se o leitor desejar, pode tentar reconstruir a anlise do argumento V.a sem usar as
esquematizaes propostas. Assim, poder verificar o peso que eles tm na construo da anlise e na
clareza da mesma.
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110
contedo das proposies e fazendo relaes entre elas. Um aluno poderia
chegar a esquemas similares (com maior ou menor preciso) se lhe dssemos
como exerccio simplesmente esquematizar o raciocnio tal como ele est
entendendo
18
. Um conhecimento prvio de estruturas formais certamente
ajuda na identificao dos esquemas. No entanto, essa esquematizao feita
espontaneamente pode ser relevante para o aluno entender o que uma
estrutura formal.
Anlise lgica e interpretao de texto
Depois das anlises que fizemos, algum poderia perguntar: ento
lgica interpretao de texto? No, mas uma boa interpretao de um
texto dissertativo certamente deve incluir algo de lgica. Enquanto diversos
aspectos so considerados em uma interpretao de texto, na anlise lgica
estivemos concentrados nas propriedades que dizem respeito inferncia da
verdade.
O que pode ter gerado essa confuso foi o fato de desenvolvermos
anlises lgicas atravs de explicaes do que as frases estavam querendo
dizer e de quais relaes existem entre elas. Se no fosse assim, de que outro
modo poderamos fazer uma anlise lgica? Ou melhor, se no fosse assim,
como se aplicaria a lgica no Ensino Mdio?
Agora, com respeito anlise do argumento V, ela precisava ter sido
to longa como foi? Uma interpretao de texto comum no se estenderia
tanto para um escrito como o que foi apresentado. Geralmente uma anlise
to detalhada no necessria, apenas a fizemos assim como exerccio para
expor qual o papel que a lgica pode desempenhar.
Referncias
ARISTOTLE. Metaphysics. In: Irwin, Terence. Fine, Gail. Aristotle Selections.
Indianapolis: Hackett Publishing Company, Inc. 1995.
18
Sem dvida, nas primeiras vezes de um tal exerccio, as dicas do professor facilitariam a vida do
aluno.
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111
_____. Prior Analytics. In: Irwin, Terence. Fine, Gail. Aristotle Selections. Indianapolis:
Hackett Publishing Company, Inc. 1995.
COPI, I. M. Introduo Lgica. Trad. lvaro Cabral. So Paulo: Editora Mestre Jou,
1978.
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KNEALE, W. KNEALE, M. O desenvolvimento da lgica. Lisboa: Fundao Calouste
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MATES, B. Lgica Elementar. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1968.
MURCHO, D. Introduo Lgica. Artigo disponvel no endereo online: http://
dmurcho.com/docs/introlog.pdf. Acesso em 8/10/2013.
POLOCZANSKA, E. S. et al. Global imprint of climate change on marine life.
Nature Climate Change, 3. 2013. pp. 919-925. Disponvel em http://www.nature.com/
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ROBIN, S. Verbete: Aristotles Logic. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring
2012 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/
archives/spr2012/entries/aristotle-logic/>.
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Metafsica e Cincia
1
Slvia Altmann
2
e Mitieli Seixas da Silva
3
A metafsica certamente uma das reas da filosofia mais difceis de
contemplar nos ensinos fundamental e mdio, seja por conta da necessidade
de abstrao que ela exige, algo que, nos estudantes dessa faixa etria, ainda
incipiente, seja por conta do tratamento altamente especializado dos
problemas que essa disciplina suscita. No entanto, possvel observar em
alguns textos, especialmente em textos estrangeiros, tentativas frutferas
quanto possibilidade de traduzir esses problemas em uma linguagem que
seja acessvel, mas que ainda mantenha a caracterstica de ser interessante
para os estudantes. So exemplos dessas tentativas: i) o captulo Mundo em
Pense de Simon Blackburn; ii) os Arquivos 4 e 5 em Os arquivos flosfcos
de Stephen Law e; iii) Introduction to metaphysics em Fundamentals of
philosophy de David Stewart e H. Gene Blocker. A primeira parte do texto
a seguir amplamente baseada nessas trs fontes principais e tem como
principal objetivo fornecer uma rpida introduo metafsica que possa ser
til como material de apoio para o professor do ensino mdio.
Na segunda parte de nosso texto optamos por apresentar o tratamento de
uma questo especfica no debate em Metafsica (acerca da noo de substncia)
para chegar, mesmo que em linhas muito gerais, ao novo encaminhamento
1
Aproveitamos a oportunidade para agradecer aos preciosos comentrios, esclarecimentos, sugestes
e alteraes feitas pelas professoras Gisele Secco e Priscila Spinelli a verses anteriores desse texto.
2
Professora associada do Departamento de Filosofia da UFRGS.
3
Doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFRGS e professora horista no Centro
Universitrio Franciscano.
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114
dado por Immanuel Kant s questes referentes a essa disciplina. Para dar
conta minimamente da opo que fizemos, escolhemos circunscrever o
debate a pequenos trechos selecionados de Ren Descartes, David Hume e
Immanuel Kant. Assim, comearemos por uma pequena introduo, tendo
como fio condutor os questionamentos colocados por Nicolau Coprnico
para inteirar o leitor do tipo de problema que estava em pauta nessa poca
histrica. Em segundo lugar, ocupar-nos-emos de mostrar, a partir de trechos
retirados do texto Meditaes Metafsicas de Ren Descartes, como a noo de
substncia aparece naturalmente ao considerarmos o modo como pensamos
sobre as coisas que conhecemos. Em terceiro lugar, ocupar-nos-emos,
novamente, a partir de pequenos trechos selecionados, da crtica essa noo
a partir do pensamento de David Hume. Como ltimo passo argumentativo,
buscaremos delinear, mesmo que muito brevemente, a estrutura geral dos
passos que levam Kant sua compreenso da noo de substncia como
uma categoria do pensamento. Para finalizar, indicaremos de que maneira
a compreenso de certas categorias necessrias para o pensamento de um
objeto em geral resultam em uma nova maneira de compreender o papel que
uma Metafsica deve cumprir para o conhecimento humano.
O que Metafsica?
O tipo de investigao da qual se ocupa a metafsica to antigo
quanto a prpria filosofia. Esse campo do conhecimento surge, segundo o
testemunho de Aristteles, quando os primeiros filsofos (leia-se os filsofos
pr-socrticos) questionaram sobre quais seriam os fundamentos da realidade
(ARISTTELES, Metafsica, 983b)
4

5
. Nessa poca, contudo, esses temas eram
tratados como pertencentes flosofa primeira. Apenas tardiamente esse campo
4
Como referncia para as obras de Aristteles, ns utilizamos a edio de escritos selecionados de
Terence Irwin e Gail Fine, conforme bibliografia indicada ao final do texto.
5
O modo padro de fazer referncias aos textos de Aristteles citando, aps o nome da obra, a
pgina e a coluna (a ou b) da edio Bekker. Isso permite encontrar facilmente os trechos em
diferentes edies e tradues das suas obras. Infelizmente, no so todas as edies que trazem a
notao Bekker (N. R.).
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115
da filosofia foi batizado como metafsica, o que ocorreu pelas mos do editor
da obra de Aristteles, Andrnico de Rodes, que, por volta do ano 50 a.C.,
recebeu a tarefa de ordenar os escritos do filsofo que no faziam parte de sua
fsica. Foi assim, completamente por acaso, que esses escritos passaram a ser
chamados de aqueles que vm depois da fsica, portanto, metafsica.
Metafsica: o que a realidade?
A explicao da origem etimolgica do nome dessa disciplina no ,
contudo, uma explicao completa no que diz respeito ao esclarecimento
do que ela nem, tampouco, do que ela trata. Stewart e Blocker definem
a metafsica como a rea da filosofia que busca responder questo o que
a realidade? Ou o que real? (STEWART; BLOCKER, 2006, p. 103). Essa
questo, por sua vez, pode ter respostas distintas e em nveis distintos. Para
compreender como isso pode ocorrer, pode ser til notar que Aristteles abre
sua Metafsica afirmando: Todos os seres humanos, por natureza, desejam
conhecer. (Metafsica, 980a, p. 221). Isso quer dizer, entre outras coisas, que
os seres humanos buscam saber o que a realidade, ainda que nem todos
busquem isso da mesma forma. Mas que forma de conhecimento pode ser
o que nos informa o que h de mais fundamental acerca da realidade? Que
tipo de conhecimento nos revela aquilo que real nos seus aspectos mais
elementares? Buscando responder a essas perguntas, o filsofo de Estagira
foi levado a distinguir cinco estgios do conhecimento: a sensao, a memria, a
experincia, a arte (ou tcnica) e a cincia.
A sensao, que obtemos pelos sentidos, nos d certamente um contato
com aquilo que real. Quando vemos, ouvimos, tocamos algo, estamos em
contato direto com aquilo que por meio dos sentidos percebemos. Mas o
contato que a sensao nos proporciona de certa forma fugidio e superficial:
podemos ter um contato um pouco mais duradouro e profundo se utilizarmos
a memria. Atravs dela podemos no apenas nos lembrar daquilo que
percebemos pela sensao mas tambm agrup-las por meio de semelhanas,
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116
dissoci-las por meio das diferenas. A partir de muitas memrias de uma
mesma coisa ou situao uma experincia pode ser produzida: se eu lembro
que ch de macela j aliviou a minha dor de barriga e percebi que aliviou
a dor de barriga da minha irm e do meu pai, posso concluir que o ch de
macela far bem dor de barriga da minha vizinha. O que a experincia
me proporciona inferir, a partir da memria de certas coisas ou ocasies, a
aplicao a outras coisas ou ocasies similares: percebo a similaridade entre
dores de barriga, no caso e concluo que o mesmo produto que curou dores
passadas pode curar dores atuais e futuras. Alm disso, minha experincia
permite que eu me guie no mundo: consigo associar de modo unitrio ou
unificador as muitas memrias similares que tive de algo e aplicar isso a
situaes presentes e futuras.
Se, no entanto, meu conhecimento advm apenas da experincia, seria
ainda possvel que, indagado sobre por que ch de macela bom para aliviar
a dor de barriga, eu no tivesse nada a dizer. Uma resposta minimamente
satisfatria a esse segundo tipo de questionamento exigiria no apenas o
domnio do conhecimento de como se chegar a certo resultado mas, alm
disso, por exemplo, uma compreenso um pouco mais ampla da constituio
orgnica da fisiologia humana ou mesmo das propriedades teraputicas do
ch de macela. Essa suposta limitao do saber por experincia nos d uma
pista daquilo que seria um saber tcnico: dominar uma arte ou uma tcnica
significaria saber no apenas que macela til para eliminar dor de barriga,
mas saber por que a macela alivia a dor de barriga. Vale notar que aquele
que conhece apenas por experincia no est em desvantagem em relao
quele que possui uma arte acerca da mesma coisa do ponto de vista dos resultados
que pretendem alcanar: aquele que sabe por experincia e aquele que possui a
arte so igualmente capazes de curar dores de barriga. A diferena est na
profundidade em que cada um deles sabe o que sabe. Alm de, igualmente,
produzir certo resultado o artista tambm possui conhecimento por
experincia , o homem que domina uma arte conhece as razes ou causas
pelas quais ela funciona e sua prtica obtm estes resultados e no aqueles.
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Aquele que possui uma arte possui, assim, o conhecimento das causas acerca
daquilo que a experincia proporciona.
Mas ser que a arte o conhecimento na sua forma mais profunda e
permanente? No seria possvel encontrar um tipo de conhecimento ainda
superior a ela? Ora, a arte certamente conhecimento de certas causas e
princpios, mas o de coisas teis e restritas a um determinado campo da
experincia. Certamente, diria Aristteles, conhecer as causas e princpios de
um domnio particular da experincia algo bom e desejvel. No entanto,
o filsofo estagirita considerava que o conhecimento em sua forma mais
profunda deveria ser concebido como sabedoria: (i) conhecimento no apenas
das causas restritas a um domnio particular, mas das causas mais gerais do ser;
e (ii) conhecimento que no deve sua legitimidade ao fato de estar atrelado
a alguma utilidade particular. Embora a arte, ao contrrio da experincia,
envolva a capacidade de dar as razes e causas de uma afirmao, a arte, por
ter em vista uma utilidade particular, procura tais causas somente de modo
limitado e suficiente para um propsito particular, mas no capaz de dar as
razes ltimas. Alm disso, a arte limita-se ao conhecimento de uma esfera
particular da realidade e no da estrutura ltima da realidade e comum a
tudo. Nesses dois ltimos sentidos, o conhecimento que encontramos na arte
limitado. E, portanto, se h sabedoria, ela no pode ser alcanada pela arte.
Assim, a sabedoria aquele conhecimento que ocorre em vista
apenas dele mesmo, sendo tal estgio de conhecimento aquele em que se
conhece os princpios e causas ltimas de toda a realidade (ARISTTELES,
Metafsica, 982a). De tal modo que, se aquilo que viemos a chamar de metafsica
(a sabedoria) no pode surgir em nenhum dos estgios de conhecimento
de que falamos anteriormente (sensao, memria, experincia e arte), o
estgio de conhecimento que ela busca s pode ser, segundo Aristteles,
aquele obtido pela cincia. Para finalizar, temos que a metafsica a busca
pelo esclarecimento das causas e princpios mais gerais do ser; como ficar mais
claro na sequncia, essa investigao ser uma investigao pelas causas e
princpios do ser enquanto ser.
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Metafsica e o conhecimento das causas
O que pode significar buscar as causas e os princpios mais gerais do
ser? Aristteles fala de quatro sentidos nos quais podemos falar de uma
causa, quatro maneiras segundo as quais podemos responder questo por
qu?: causa material, causa formal, causa eficiente e causa final. Assim, para
que possamos compreender as diferentes respostas para a questo o que a
realidade e por que ela como , til compreender, mesmo que superficialmente,
essas diferentes acepes. Para comear, suponhamos que o nosso objetivo
seja conhecer o que o homem. Em primeiro lugar, para conhecer o que
o homem, podemos investigar de que o homem composto; e proceder
desse modo , segundo Aristteles, buscar sua causa material, isto , buscar
aqueles componentes que explicam materialmente do que o homem feito, por
exemplo, carne e osso. Em segundo lugar, podemos perguntar o que faz
do homem aquilo que ele , ou seja, qual seria a caracterstica defnitria (ou
prpria) do homem, aquilo que o distinguiria de tudo o mais. Uma resposta
a essa questo nos daria a causa formal daquilo que o homem e poderia ser,
apenas a ttulo de exemplo, identificada com a racionalidade. Em terceiro
lugar, poderamos buscar o que Aristteles nomeia como sendo sua causa
efciente, a saber, o reconhecimento da atividade que a fonte primria de
seu movimento
6
. Assim, a causa eficiente para a existncia de um homem
em particular, por exemplo, poderia ser encontrada em seus pais (ou no
fato de eles terem procriado e dado incio ao curso de ao que resultaria
na existncia deste homem particular); no caso dos artefatos, por outro lado,
poderamos dizer que sua causa eficiente poderia ser identificada com o
trabalho de algum arteso. Por ltimo, temos o que Aristteles chama de
causa fnal: a finalidade a qual uma coisa se destina. certo que indagar qual a
finalidade do homem? pode ser motivo para muita controvrsia, no entanto,
poderamos dizer, apenas para exemplificar, que, se aceitamos a causa formal
6
Apoiamo-nos aqui no verbete Aristotle on causality da Stanford Encyclopedia of Philosophy, dis-
ponvel online no endereo: http://plato.stanford.edu/entries/aristotle-causality/
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do homem como sendo sua racionalidade, no pareceria to esdrxulo falar
que sua finalidade seria exercer a plenitude de sua racionalidade atravs da
busca pelo conhecimento.
Que tipo de conhecimento buscado pela metafsica?
Ao aceitar a razoabilidade da diferena entre os quatro possveis tipos
de causa temos um mecanismo para auxiliar na compreenso das diferentes
respostas questo fundamental da metafsica.
Em primeiro lugar, pode-se buscar respond-la ao estabelecer qual o
princpio primeiro de todas as coisas na medida em que se procura aquele
princpio (ou princpios) que constituiria a origem material de tudo o que
existe. Assim, acreditava-se que explicar o que o mundo sem recorrer a
uma explicao mtica seria possvel se fosse possvel encontrar a substncia
primeira do mundo, ou, o que o mesmo, a substncia da qual o mundo
seria composto. Essa tentativa de explicao para a origem ou composio
ltima do mundo pode ser facilmente encontrada nos filsofos da escola de
Mileto (Tales, Anaximandro, Anaxmenes), mas tambm, em certa medida,
em Herclito e Pitgoras
7
.
Foi ao observar que certos fenmenos da natureza, por exemplo, o
crescimento das plantas, tinham sua origem em algo mido (as sementes),
que Tales de Mileto (cerca de 624-545 a.C.) concluiu ser a gua a origem
material de todas as coisas. Por outro lado, Herclito de feso (cerca de 540-
480 a.C.), ao refletir sobre o mesmo problema, chegou concluso de que
o princpio de todas as coisas era o fogo. Embora o fogo seja algo de material,
a resposta de Herclito possui uma diferena importante daquela de Tales:
o fogo o princpio de todas as coisas por ser um princpio transformador.
Segundo Herclito, porque o fogo permite transformar uma coisa (um
7
Podemos novamente recorrer a Aristteles: Dos primeiros filsofos, portanto, [pode-se dizer que]
a maioria pensava serem os princpios que eram da natureza da matria os nicos princpios de todas
as coisas. (Metafsica, 983b)
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pedao de madeira) em outra (cinzas) que o fogo pode servir para explicar o
devir, isto , a constante mudana que observamos na natureza (NICOLA,
2006, p. 13-9). De modo que o princpio identificado por Herclito como
sendo o princpio de todas as coisas talvez pudesse ser compreendido como
uma resposta visando a identificar a causa efciente da natureza, isto , aquele
princpio que a fonte primria do movimento.
Em segundo lugar, uma resposta completamente diferente daquela
encontrada nos escritos dos filsofos pr-socrticos pode consistir no em
uma investigao sobre o que constitui o substrato material ltimo da realidade,
mas em uma investigao sobre o que ser para as coisas que existem. Nesse
segundo sentido, buscar os princpios primeiros de todas as coisas perguntar
pela causa formal de tudo o que existe. Assim, investigar o que significa para
uma coisa ser (ou existir) seria a tarefa primordial da Metafsica: Existe uma
cincia que investiga o ser enquanto ser e os atributos que pertencem a ele
em virtude de sua prpria natureza (ARISTTELES, Metafsica, 1003
a
). Os
escritos de Aristteles constituem, assim, por excelncia, um exemplo de
investigao que visa a encontrar a causa formal da realidade.
Se verdade que Immanuel Kant realizou uma revoluo na
metafsica, no verdade, contudo, que o tipo de resposta kantiana questo
da possibilidade da metafsica difere essencialmente da resposta avanada
por Aristteles. Quando Kant busca as condies de possibilidade da realidade,
o que ele est procurando , em certo sentido, idntico quilo buscado por
Aristteles, embora, devamos admitir, seu resultado seja completamente
oposto. Ao procurar os princpios fundamentais da realidade, se busca os
princpios que esto por trs daquilo que reconhecemos como sendo a realidade,
isto , os princpios que tornariam a realidade possvel. Na investigao de
Aristteles, esse estudo resultar, verdade, nos princpios absolutos do ser
em geral. J na crtica metafsica tradicional desenvolvida por Kant, essa
busca resultar nos princpios transcendentais da realidade fenomnica, isto
, no da realidade em sentido absoluto, mas daquilo que nossas capacidades
cognitivas nos permitem conhecer. Se, portanto, podemos dizer que
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Aristteles constitui uma metafsica que visa a ser uma cincia do ser em
geral, Kant, por outro lado, constitui uma metafsica que pretende ser uma
cincia dos limites de nossa experincia.
Problemas metafsicos - Um breve exerccio de pensamento
Toda nossa exposio at aqui ignorou uma questo que aparece
explicitamente na modernidade, a saber, por que, afinal, a questo
fundamental da metafsica constitui, de fato, um problema? Ser que os
textos de metafsica no devem, como Hume coloca na sua Investigao sobre o
entendimento humano: ser lanados s chamas, pois nada podero conter seno
sofismas e iluses? (HUME 1975 apud BLACKBURN, 1997, p. 246). Por
que a pergunta sobre os fundamentos da realidade uma pergunta legtima?
Talvez um breve exerccio de pensamento possa lanar alguma luz sobre a
no obviedade dessa questo. Esse exerccio consiste em buscar outro tipo de
resposta para a nossa pergunta inicial. Voltando os olhos para o senso comum,
certo que podemos encontrar uma resposta muito simples indagao
que fizemos anteriormente: ora, a realidade tudo o que existe! E, agora,
se insistirmos na indagao, possvel chegarmos a um acordo sobre o que
existe de modo a formar uma lista daquilo que real, a qual poderia conter
mais ou menos os seguintes itens:
1. A mesa do meu computador e toda a moblia do mundo (para usar
uma expresso de Berkeley);
2. As minhas memrias;
3. Eu, as pessoas da minha famlia e todas as outras pessoas do mundo;
4. A matemtica e os nmeros;
5. A lei da gravidade e todas as outras leis da fsica;
6. A constituio brasileira e os livros do Machado de Assis;
7. O Brasil;
Etc.
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A essa lista possvel ainda que meu interlocutor acrescente (8) o
amor, (9) a alma e, caso ele no seja ateu, (10) Deus.
Mas, afinal, o que todas essas coisas tm em comum? E, a pergunta mais
importante, o que todas essas coisas tm a ver com a metafsica? A resposta
para o que todas essas coisas tm em comum simples: embora no possa
ser dito que a mesa em que est meu computador e o livro Dom Casmurro
tenham muitas caractersticas em comum, possvel dizer que todas essas
coisas so coisas ou, ainda, que tudo o que fora listado acima real porque tem
algum ser. Ora, ns tnhamos dito que a metafsica justamente o campo de
investigao filosfica que estuda o ser enquanto ser.
Mas, afinal de contas, o que isso pode querer dizer? O que pode
significar estudar o ser enquanto ser? Embora uma resposta completa exija um
empenho intelectual mais robusto, h uma primeira resposta muito simples
para essa questo. O que Aristteles parece querer dizer quando afirma que
a metafsica estuda o ser enquanto ser que nesta cincia no vamos estudar os
gatos (cachorros e urubus) enquanto eles so, por exemplo, animais, isto
, no vamos estudar propriedades que eles tm por serem animais, mas
que outros seres podem no ter. Estudar os gatos, os cachorros e os urubus
enquanto eles so animais o que faz outra cincia, a saber, a biologia. Do
mesmo modo, uma investigao metafsica no vai estudar o tempo e o espao
enquanto eles constituem, por exemplo, um sistema de coordenadas capaz
de nos fornecer informaes sobre acelerao e movimento dos corpos; essa
a perspectiva da cincia conhecida como fsica. E o mesmo parece poder
ser dito com respeito a todas as cincias especializadas. Por esse motivo,
parece ser correto dizer que as outras cincias estudam os seres no que eles tm
de diferente, j a metafsica estuda os seres no que eles tm de semelhante.
Assim, a pergunta principal para entendermos o que o objeto de
estudo da metafsica, em geral, parece consistir no seguinte: o que resta quando
tiramos da compreenso de todas essas coisas (sejam seres humanos, livros
ou mesmo at Deus) todas as diferenas que elas tm? Resta, no mnimo,
que elas existem em algum sentido. E esse aspecto da realidade que interessa,
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em um primeiro momento, para a metafsica. Sendo assim, entendemos o
que a nossa lista inicial de coisas tem a ver com a cincia do ser enquanto ser: uma
primeira resposta para o que a Metafsica dada ao notarmos que ela o
estudo das coisas na medida em que as coisas simplesmente so ou existem.
Mas, se verdade que todos esses seres, de alguma maneira, existem,
preciso perguntar agora se igualmente possvel dizer, de todas as coisas
listadas acima, que elas so reais no mesmo sentido.
Um novo exerccio de pensamento pode iluminar essa questo. Se
voltarmos novamente os olhos para o senso comum, razovel supor que
nos seja dado como um critrio para aquilo que podemos incluir na lista dos
itens reais seu acesso imediato atravs dos cinco sentidos. Assim, para a lista
que fizemos de coisas que primeiramente aceitamos como fazendo parte
da realidade, podemos agora perguntar quais dessas coisas so conhecidas
imediatamente pelos nossos sentidos, isto , quais dessas coisas so
conhecidas atravs do tato, do olfato, da viso, da audio e do paladar?
Com efeito, aquilo que est contido no nosso item 1, a saber, a moblia do
mundo, conhecido pelos cinco sentidos, afinal, , por exemplo, vendo e
tocando a mesa que sustenta o meu computador que tomamos conhecimento
de sua existncia. Do mesmo modo, sem problematizar muito a questo,
parece razovel sustentar que tomamos conhecimento de nossa existncia
(e da existncia das outras pessoas) atravs dos cinco sentidos: ns vemos e
tocamos as outras pessoas, ouvimos suas vozes, sentimos seus cheiros etc.
No entanto, no parece ser possvel dizer que o mesmo critrio de
realidade possa ser utilizado para decidir se as nossas memrias so reais
(item 2). No existe nenhuma acepo literal em que seja razovel dizer que
tocamos, ou sentimos o cheiro, de nossas memrias
8
. Do mesmo modo, no parece
sensato afirmar, a menos que se oferea uma boa justificativa filosfica,
serem as leis da matemtica e os nmeros conhecidos atravs dos cinco
8
claro que no estamos afirmando que no seja possvel afirmar alguma relao entre os dados que
me chegam atravs dos cinco sentidos e as memrias de algum. O que estamos afirmando que
memrias no so palpveis como, por exemplo, uma mesa de computador .
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sentidos
9
. O mesmo parece ocorrer com todos os outros itens de nossa lista
inicial: simplesmente no parece possvel sustentar ser, por exemplo, a lei
da gravidade e a constituio brasileira objetos conhecidos atravs do acesso
dado pelos cinco sentidos. O que vemos so os efeitos da lei da gravidade
na natureza, mas no a prpria lei da gravidade. De modo que a resposta de
inspirao empirista (embora grosseiramente simplificada), que identificamos
como sendo aquela de um senso comum irrefletido, para o problema do que
conta como real comea a apresentar suas fraquezas. Como lembra Stewart
e Blocker, at possvel que algum postule a existncia de um sexto sentido
para afirmar que o amor e Deus, por exemplo, so conhecidos atravs dele
(STEWART; BLOCKER, 2006, p. 105). Ora, mas, ento, a posio inicial
precisaria ser revisada de modo a enfrentar a dificuldade de justificar a
realidade de algo (um sexto sentido) que nem todos esto dispostos a aceitar.
O empirismo, nessa verso grosseira, seria, portanto, enfraquecido, dado
que sua fora inicial residia justamente em suas parcas exigncias.
H, ainda, um segundo problema geralmente associado a uma posio
ingenuamente empirista. Com efeito, filsofos de todas as pocas expressaram
seu descontentamento com as limitaes do nosso aparato cognitivo mais
imediato. Ns no precisamos, contudo, ser categricos (como uma viso
caricata de Plato asseguraria) e afirmar que tudo aquilo que os sentidos
nos apresentam ilusrio ou enganador; queremos chamar a ateno para
que, talvez, uma atitude mais prudente com respeito quilo que advm dos
nossos sentidos possa nos colocar a par de outros meios atravs dos quais
possamos ter acesso quilo que vamos contar como compondo o universo
daquilo que chamamos realidade. A atitude de Aristteles em relao aos
sentidos certamente de confiana, mas ele jamais aceitaria confiar apenas
neles, tampouco nos diria que eles sozinhos nos revelam toda a realidade.
9
Embora seja possvel defender, na esteira dos trabalhos de alguns tericos como John Stuart Mill,
que os objetos e as leis fundamentais da aritmtica tm sua fonte na experincia, no parece de modo
algum evidente ser comparvel o modo como conhecemos, por exemplo, que o nmero 2 seja par com
o modo como conhecemos que o cu azul. O que queremos destacar a peculiaridade do que quer
que possamos chamar de real com respeito a esse tipo de entidade.
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Assim, embora talvez no possa ser possvel dizer que, por exemplo, os
nossos sentimentos so reais na mesma acepo em que as rvores so reais, no
precisaramos dizer que, porque no temos acesso sensvel aos sentimentos,
os nossos sentimentos no existem.
Do mesmo modo, ainda que no queiramos dizer que mas, o Brasil
e os nossos sentimentos so todos reais na mesma acepo, se concedemos
que os sentidos no possuem a ltima palavra com respeito ao que existe,
ento talvez no seja errado afirmar que a existncia de nosso pas no fruto
de uma alucinao coletiva. Uma investigao em metafsica pode consistir
justamente na anlise sobre as diferentes maneiras em que podemos dizer
que algo existe ou real a fim de dar conta dos diferentes modos de ser das
coisas. Operar essas distines e esclarecer os sentidos em que dizemos que
algo (ou existe) uma das tarefas, talvez a principal, que investigaes em
metafsica pretendem elucidar.
Sobre a teoria e a prtica
Uma pequena reflexo pode ser levantada para os cticos quanto
possibilidade de justificao prtica de uma investigao to abstrata.
Certamente seria difcil justificar uma atividade como a metafsica se
olharmos de um modo raso para seus resultados. No imediatamente
claro como, por exemplo, a discusso sobre a realidade da mudana
10
pode
servir para algo mais do que apenas nos ajudar a contribuir para uma
melhor compreenso da histria do pensamento ocidental. No entanto,
se pensarmos com um pouco mais de cuidado sobre as consequncias que
certos posicionamentos metafsicos podem ter no nosso cotidiano, podemos
perceber que, como aponta Blackburn (2001, p. 11), no de todo verdade
que a teoria esteja to descolada de nossa prtica.
10
A ttulo de esclarecimento, o problema da mudana aparecer nas prximas sees Descartes e
Hume sobre a noo de substncia e A substncia como categoria do pensamento: Immanuel Kant
e um novo rumo para a Metafsica de nosso texto.
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Voltemos ao caso da mudana, quais seriam as consequncias se
concebssemos, por exemplo, que cada mudana que afeta uma entidade no
seria simplesmente uma modificao nesta entidade, mas uma transformao
em uma entidade diferente? (STEWART; BLOCKER, 2006, p. 112, traduo
e grifo nosso) Sob essa hiptese, se verdade que com a passagem do tempo
nossos cabelos crescem, nosso corpo se modifica, nossos pensamentos se
alteram, ento igualmente verdade que a cada instante do tempo somos uma
pessoa diferente da que ramos no instante imediatamente anterior. Ora,
ainda sob essa hiptese, como poderamos imputar a responsabilidade de um
crime a algum, se poderia ser alegado que aquele criminoso simplesmente
no existe mais?
O conceito de substncia
Como j estamos minimamente inteirados do tipo de investigao e
questo que concerne disciplina da Metafsica, podemos agora nos dedicar
a um exame um pouco mais aprofundado de um problema especfico. No
texto que segue iremos discutir brevemente o tratamento dedicado noo
de substncia por trs filsofos modernos: Descartes, Hume e Kant. Para
que possamos explicar os fundamentos nos quais o conceito de substncia
aparece como um problema filosfico na era moderna, faremos uma pequena
introduo visando a apresentar ao leitor o contexto cientfico da poca na
qual esses filsofos estavam inseridos; essa breve introduo tomar a obra
De Revolutionibus Orbium Coelestium de Nicolau Coprnico por fio condutor. Em
segundo lugar, ocupar-nos-emos de mapear, em textos de Descartes e Hume,
a discusso em torno da noo metafsica de substncia a fim de discutir suas
diferentes respostas a esse problema. Por fim, indicaremos, sumariamente,
o modo como Kant compreende os desafios a serem enfrentados pelo
conhecimento em geral, salientando, em especial, a maneira como esse
filsofo v na noo de substncia uma possibilidade para explicar os
fundamentos do conhecimento.
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Contexto histrico e contexto da descoberta: Coprnico e a revoluo cientfca
A tentativa de compreender geneticamente a constituio do problema da
substncia na Idade Moderna remonta necessariamente conjuntura histrica
caracterizada pela contestatao da autoridade em suas mais amplas esferas:
a autoridade cientfica, a autoridade religiosa, a autoridade dos sentidos
etc. O contexto de revoluo cientfica que encontramos na passagem do
medievo para a modernidade tem seu momento-chave na publicao da
obra De Revolutionibus Orbium Coelestium do astrnomo e matemtico Nicolau
Coprnico em 1543. Nessa obra, Coprnico apresenta uma verso da teoria
heliocntrica do mundo e, desse modo, se contrape ao paradigma da
astronomia ptolomaica e da filosofia natural aristotlica, as quais serviam
grandemente como interpretaes das Escrituras
11
.
O paradigma cientfico ao qual a astronomia estava subordinada
no sculo XVI tinha como pedra fundamental a ideia de que a Terra era
o centro imvel do universo. Consoante a isso, seguia-se a concepo de
que a natureza dos corpos celestes era incorruptvel e, mais ainda, que os
planetas se moviam em crculos perfeitos. A astronomia enquanto disciplina
acadmica era, nesse perodo, uma disciplina com estatuto separado, mas
no completamente independente, da disciplina conhecida como filosofia
natural. De acordo com essa diviso, estava reservado primeira os clculos
que tratavam de problemas tcnicos (ajustes de calendrio, movimento das
mars, previso de eclipses, orientaes para navegao etc.) e apenas
segunda a busca por respostas s grandes questes cosmolgicas: a finitude
do mundo, a centralidade e imobilidade da Terra, a impossibilidade de
gerao e corrupo na esfera lunar etc
12
.
11
Para aprofundamento sobre o ambiente cientfico da poca, indicamos a consulta ao texto de Bro-
tons, 1995, p. 52 e seguintes.
12
Para aqueles que quiserem se aprofundar nessa questo, indicamos o artigo j citado de Brotons e o
livro de Robert Westman, The Copernican Question: Prognostication, Skepticism, and Celestial Order, conforme
consta na lista bibliogrfica.
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128
Como as proposies que configuravam o ncleo central da cosmologia
predominante eram herdeiras da fsica aristotlica, para a qual a Terra ocupava
o centro imvel do universo
13
, todo um arranjo matemtico precisava ser
colocado em prtica para que os clculos construdos com base em dados
resultantes de observaes empricas simples no entrassem em contradio
direta com as pressuposies mais bsicas dessa cincia. Uma histria breve
de como os clculos precisavam ser a todo momento arranjados, seja para,
por exemplo, dar conta do pressuposto da imobilidade da Terra, seja para
explicar o movimento dos planetas, dada pelo prprio Coprnico na carta
endereada Sua Santidade, o Papa Paulo III, que antecede o texto de seu
livro De Revolutionibus (COPRNICO, 1999, p. 13). Nessa carta, Coprnico
relata o ambiente de, em suas prprias palavras, confuso nas tradies astronmicas
e afirma que, aps refletir bastante sobre esse assunto, resolvera empreender
a tarefa de ler todos os escritos de todos aqueles que haviam proposto
algum outro modelo de movimento das esferas celestes. O resultado desse
empreendimento foi a descoberta, nos escritos de Ccero e de Plutarco, de
modelos alternativos para o movimento celeste, propostos principalmente
por filsofos da escola pitagrica, mas tambm, em especial, de modelos
alternativos para o movimento terrestre. Assim, Coprnico escreve:
Portanto, tendo tido a oportunidade [de ter acesso] a essas
fontes, eu tambm comecei a considerar a mobilidade da
Terra. E mesmo que a ideia tenha parecido absurda, eu
sabia, no entanto, que outros antes de mim tinham se
concedido a liberdade de imaginar outros ciclos com o
propsito de explicar o fenmeno celeste. (COPRNICO,
1999, p. 14, traduo nossa)
13
Nos captulos 7 e 8 de De Revolutionibus Orbium Coelestium, Coprnico expe e discute os argumentos que
levaram os antigos a postular que a Terra era o centro imvel do universo. De acordo com esse texto,
podemos identificar, basicamente, dois argumentos: i) corpos mais pesados tendem a ficar no centro e
em repouso, e a Terra o corpo mais pesado dos cus (esse argumento baseado no texto Sobre o cu de
Aristteles) ; e ii) a imobilidade mais perfeita e, portanto, ela deve ser uma caracterstica da Terra (CO-
PRNICO, 1999, p. 32-39). Alm disso, no verberte sobre Nicolau Coprnico da Stanford Enciclopedia
of Philosophy (disponvel online, consultar bibliografia), o autor afirma que a fsica aristotlica atribua a
caracterstica da imutabilidade ao planeta Terra, visto que lhe era atribudo o movimento uniforme.
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129
Ao mesmo tempo em que lanava o grmen da dvida contra o
dogma da imobilidade da Terra, Nicolau Coprnico abria caminho para um
modo completamente novo de se pensar o lugar que cabia no apenas ao
nosso planeta no universo, como tambm ao prprio homem e, com isso,
inaugurava um percurso que levaria fundao de uma fsica completamente
nova. A nova fsica, contudo, somente comear a ganhar contornos de cincia,
e no apenas de uma hiptese bem fundamentada, cerca de cem anos mais
tarde com Galileu Galilei. Para nossos propsitos, importa ressaltar mais
do que a importncia da hiptese copernicana para a histria da fsica o
modo como a revoluo de Coprnico nasce de uma reflexo sobre a prpria
maneira como podemos, se que podemos, conhecer algo com certeza.
De nosso percurso at aqui, podemos tirar uma pergunta que, ao
menos em princpio, no tem uma resposta evidente: como Coprnico pode
formular uma hiptese cientfica sobre o movimento da Terra que parece
contrariar a mais simples observao emprica? Isto , do ponto de vista
daquilo que aparece aos nossos sentidos, bastaria observar a mudana do dia
para a noite para provar ser o sol que gira em torno da terra e no o contrrio;
mais ainda, desse ponto de vista, parece muito pouco provvel supor que a
Terra est em movimento sem que aqueles que esto na Terra, no caso ns
mesmos, percebamos esse movimento.
no Captulo 5 de De Revolutionibus que encontramos uma resposta
a essa pergunta (O movimento circular adequado Terra?). O cerne da resposta
de Coprnico passa por compreender o que significa propriamente posio.
Ele comea por dizer que: toda mudana observada causada ou pelo
deslocamento do objeto observado, [ou pelo deslocamento] do observador
ou ainda pelo movimento desigual de ambos. Quando as coisas se movem
com a mesma velocidade na mesma direo, o movimento no percebido
(COPRNICO, 1999, p. 27, traduo nossa). A primeira etapa do argumento
de Coprnico consiste em salientar que o movimento da Terra pode no
ser percebido pelos sentidos, visto que, nesse caso, o objeto observado e o
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observador esto no mesmo movimento
14
. E, assim, ele pode colocar em dvida
a prpria evidncia que havia servido como prova da hiptese de que a Terra
imvel, a saber, que no percebemos o seu movimento. Em segundo lugar,
Coprnico argumenta que se o que percebemos o movimento solar de leste
para oeste, e se, de fato, a Terra que est em movimento, ento a Terra deve
estar se movendo na direo contrria: No entanto, se algum movimento
atribudo Terra, em todas as coisas fora dela o mesmo movimento aparecer,
mas em direo oposta (COPRNICO, 1999, p. 27, traduo nossa).
Isso significa que um observador que se localizasse em uma posio
fora da Terra poderia ver o fenmeno da passagem do dia para a noite sob
outra perspectiva. Um observador fora da Terra poderia ver a Terra mover-
se em seu eixo do oeste para o leste de modo a ficar com parte de sua esfera
exposta ao Sol (dia) e parte de sua esfera oculta ao Sol (noite). Notemos que o
importante para nossos objetivos no provar que a Terra se move em rotao
a partir desse argumento, mas chamar a ateno para uma consequncia
epistemolgica desse raciocnio, a saber, que aquilo que conta como evidncia
para uma teoria qualquer dependente do que tomamos como sendo nosso
ponto de referncia. Ora, do ponto de vista do observador na Terra, a Terra
parece imvel enquanto todo o universo (o Sol, a Lua, os outros planetas)
parece mover-se: o Sol que vemos nascer todas as manhs no leste e se pr
no oeste. E esse parece ser o ponto de vista da fsica aristotlica, a qual, desse
ponto de vista, perfeitamente coerente.
No entanto, se consideramos que o ponto de observao modifica
aquilo que conta como evidncia, parece razovel compreender a variao
dos dias e das noites a partir de uma perspectiva completamente diferente:
sob o ponto de vista de um viajante espacial fora da Terra, a Terra que,
ao mover-se em torno de seu eixo, permite que os dias e as noites sejam
intercalados em perodos de mais ou menos 24 horas; do mesmo modo,
porque a Terra est em movimento de translao ao redor do Sol que a
14
O mesmo argumento aparece um pouco mais adiante em seu texto no exemplo de um marinheiro
em seu barco. Ver: COPRNICO, 1999, cap. 8, p. 36.
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passagem dos anos pode ser contada em perodos de mais ou menos 365
dias. A prpria compreenso dessa segunda perspectiva depende de mais do
que a simples observao pelos sentidos acrescida da considerao de que o
que vem dos sentidos uma evidncia inquestionvel, ela depende de uma
tomada de conscincia da subjetividade envolvida na observao.
Dessa maneira, se o leitor for suficientemente caridoso conosco, parece
correto atribuir ao mtodo de Coprnico a introduo da dvida sobre os
fundamentos do conhecimento na poca que marca o final do medievo e o
incio da modernidade. Importa-nos salientar, assim, que, ao lanar a pedra
fundamental para uma nova concepo cosmolgica, Coprnico introduz a
dvida na evidncia dos sentidos como mtodo de descoberta, mtodo que
ser levado ao extremo, um sculo mais tarde, pelo filsofo francs Ren
Descartes. E com ele que damos sequncia ao nosso texto.
Descartes e Hume sobre a noo de substncia
Descartes e um fundamento seguro para a cincia noes
metafsicas e conhecimento seguro
No livro Meditaes Metafsicas, Ren Descartes procura estabelecer algo
de seguro para a cincia ao colocar em funcionamento o que ficou conhecido
como o mtodo da dvida. A dvida como mtodo de conhecimento
inaugurada no pensamento cartesiano no seu livro Discurso do Mtodo, um
tratado publicado quatro anos antes da publicao das Meditaes Metafsicas.
Naquele texto, Descartes afirma a sua insatisfao com o fato de que,
justamente na disciplina que deveria servir de base slida para todo o edifcio
do conhecimento, no se encontra ainda uma s coisa sobre a qual no se
dispute, e por conseguinte que no seja duvidosa. (DESCARTES, 1994a, p.
46) Ora, mas se mesmo a disciplina que deveria servir de fundamento para
todas as demais cincias no contm um s conhecimento seguro, como esperar
obter algum conhecimento que possa ser seguro nas outras cincias? Nesse
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contexto de dvida generalizada sobre os fundamentos do conhecimento,
Descartes publica sua obra Meditaes Metafsicas, na qual tratar justamente
da busca pelo estabelecimento de alicerces seguros para a prpria cincia dos
primeiros princpios, isto , para a Metafsica.
***
Como nosso objetivo no compreender essa obra, mas, ao invs
disso, apenas salientar as caractersticas principais da resposta cartesiana
ao problema especfico da noo de substncia, tomaremos como ponto
de partida apenas um pequeno trecho que encontramos na Segunda
Meditao (DESCARTES, 1994b, p. 124ss). Como j dissemos, o mtodo
utilizado por Descartes o de colocar em dvida toda opinio recebida para,
apenas aps pass-la pelo escrutnio da meditao, poder ser tomada com
certeza e, portanto, poder ser considerada conhecimento. Nesse quadro,
Descartes chega, por argumentos que no investigaremos aqui, a uma
primeira certeza no contexto da Segunda Meditao, a saber, que ele
uma coisa que pensa (DESCARTES, 1994b, p. 130). Parte da concluso
do argumento de Descartes que no analisamos aqui que a alma mais
fcil de conhecer do que o corpo, pois consigo determinar que existo e que
sou uma coisa pensante sem ainda saber nada sobre os corpos e sem utilizar
meus sentidos. Dada a estranheza dessa concluso, Descartes resolve p-la
a prova, analisando o que e como conhecemos algo que julgamos conhecer
facilmente pelos sentidos, como um pedao de cera.
Assim, chegamos questo que realmente nos importa pontuar na
narrativa de Descartes: o que podemos saber com certeza das coisas corpreas?
O que podemos saber com certeza, por exemplo, de um pedao de cera?
Para responder a essa pergunta, o filsofo utiliza seu famoso exerccio de
pensamento:
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Tomemos, por exemplo, este pedao de cera que acaba
de ser tirado da colmeia: ele no perdeu ainda a doura
do mel que continha, retm ainda algo do odor das flores
de que foi recolhido; sua cor, sua figura, sua grandeza so
patentes; duro, frio, tocamo-lo e, se nele batermos,
produzir algum som. Enfim, todas as coisas que podem
distintamente fazer conhecer um corpo encontram-se
neste. (DESCARTES, 1994b, p. 131-2)
Portanto, se perguntarmos o que recebemos atravs dos sentidos
deste pedao de cera, podemos responder que recebemos atravs dos nossos
rgos sensoriais uma doura, uma textura, uma cor, uma figura do pedao
de cera etc. Assim, parece possvel afirmar que conhecemos o que a cera
pelos sentidos, afinal, conhecemos todas essas caractersticas do pedao de
cera ao entrarmos em contato sensorial com esse objeto. No entanto, se
verdade que conhecemos a cera pelos nossos sentidos e se, alm disso, o
que recebemos pelos sentidos , por exemplo, uma doura, uma figura, uma
temperatura, uma cor, ento parece que deveramos dizer que a cera uma
doura, uma figura, uma temperatura e cor. No entanto, observemos como
Descartes continua:
Mas eis que, enquanto falo, [o pedao de cera]
aproximado do fogo: o que nele restava de sabor exala-se,
o odor se esvanece, sua cor se modifica, sua figura se altera,
sua grandeza aumenta, ele torna-se lquido, esquenta-se,
mal o podemos tocar e, embora nele batamos, nenhum
som se produzir. A mesma [cera] permanece aps
essa modificao? Cumpre confessar que permanece: e
ningum o pode negar. (DESCARTES, 1994b, p. 132)
No nos interessar analisar a continuao do texto nem o ponto
especfico do filsofo com esse argumento. Nos interessa, contudo, observar
qual a consequncia que Descartes extrai desse exemplo. Com o texto da
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primeira citao logo acima, ns vimos que o que recebemos pelos sentidos
so caractersticas como uma certa temperatura, uma doura, uma cor, um
barulho etc. No entanto, o que o texto da segunda citao ressalta que,
mesmo que recebamos pelos sentidos todas essas caractersticas, ningum diria
que a cera , ou se reduz a, essas propriedades. Isso porque, como a segunda
situao deixa claro, quando o pedao de cera sofre modificaes em suas
propriedades (muda de cor, forma, temperatura, textura), no dizemos que
a cera deixa de ser o que ela simplesmente por ter modificado seus aspectos
sensveis, no caso, ao ter mudado de formato e de estado. E podemos dizer
que a cera permanece porque no concebemos que a cera seja a temperatura,
a doura, a cor, a textura, mas, sim, algo que possui certas propriedades como
uma determinada temperatura, uma certa cor, um grau de doura, uma
forma especfica etc.
Podemos dizer exatamente o mesmo ao utilizar a distino metafsica
entre uma substncia e seus acidentes e afirmar que a cera uma substncia
que tem certos acidentes (ou que a cera um substrato de propriedades). Desse
modo, Descartes chama a ateno para algo que est subjacente ao modo
como pensamos sobre as coisas que nos so dadas a conhecer pelos sentidos:
ns no identificamos essas coisas (pelo menos no aparentemente) com as
propriedades sensveis, embora tudo o que possamos receber pelos sentidos
sejam unicamente essas propriedades sensveis. Isso porque reconhecemos,
por exemplo, que as propriedades podem se modificar sem que uma coisa
deixe de ser o que ela . Dessa maneira, pensar a cera como uma substncia
que tem certas propriedades (um corpo com certa doura e certa figura) tem a
vantagem de explicar, por exemplo, que possamos conceber a mudana dessas
propriedades (e no simplesmente a substituio de uma coisa por outra).
No nos interessa explorar aqui as consequncias para a filosofia
cartesiana do experimento mental resultante da anlise do pedao de cera.
Interessa-nos, por outro lado, ressaltar que esse tratamento da noo metafsica
de substncia por Descartes consiste essencialmente em mostrar que mesmo
as coisas que julgamos conhecer pelos sentidos no podem, pelo menos no
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sem explicaes adicionais, ser o mesmo que recebemos imediatamente pelos
sentidos. Isto , falamos de coisas que tm qualidades sensveis, mas s o que
recebemos pelos sentidos so suas qualidades sensveis. Em suma, o exerccio
de pensamento de Descartes parece nos mostrar que, embora possamos, em
um primeiro momento, identificar a cera com suas propriedades sensveis
(sua doura, sua cor etc.), quando paramos para refletir um pouco mais sobre
o que a cera, de fato, , no conseguimos dizer que ela seja essas qualidades
sensveis, mas, sim, que algo (uma substncia) tem certas propriedades.
Hume e a suspeita nas noes metafsicas
De acordo com o que vimos acima, considerar que as coisas so
substncias com acidentes e, portanto, que elas no podem ser reduzidas
s suas propriedades sensoriais algo que parece seguir-se do simples
reconhecimento de que as coisas podem ter suas propriedades alteradas sem
deixarem de ser o que so: a cera pode derreter sem deixar de existir. Isso
no parece concebvel, exceto se a cera for uma substncia com propriedades.
Parece lcito, contudo, colocar o seguinte problema: se certo que
nem tudo o que pensamos tem um correspondente real, ser que a noo
metafsica de substncia tem um correspondente real? Todos aceitariam que
podemos pensar, por exemplo, no Papai Noel sem que se siga, do simples
fato de que estamos pensando nessa entidade, que o Papai Noel exista. Se
for assim, ento podemos perguntar: se o pensamento em algo por si
s no parece ser garantia de que isso exista na realidade, o que poderia
servir como garantia da existncia de um correlato de pensamento? Uma
primeira resposta pode ser dada ao se apelar para os sentidos como sendo
a garantia de que certas coisas existem e, igualmente, de que certas outras
so apenas produtos de nossa imaginao. Por exemplo, os sentidos nos do
garantia suficiente de que h, por um lado, grama, mesas e pedaos de cera,
e, por outro lado, de que no h unicrnios, Papai Noel nem, tampouco,
abominveis homens das neves.
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Se tomarmos os sentidos como parmetro e voltarmos nossa ateno
ao pedao de cera, ficamos com a pergunta: o que exatamente percebido
pelos sentidos no pedao de cera? Para lembrar a resposta de Descartes, o
que percebemos da cera foi uma doura, uma cor, uma temperatura, mas no
a cera ela mesma, isto , no vimos nem tocamos sua substncia. Assim, de modo
anlogo, o que vemos da grama e da mesa? Ora, o que vemos da grama uma
certa cor (um tom de verde), um certo formato, uma certa textura... Mas, do
mesmo modo como no exemplo do pedao de cera, no podemos dizer que
vemos o algo subjacente s suas propriedades, isto , no vemos nem tocamos
a substncia que a grama.
No entanto, se verdade que do simples fato de que pensamos em
algo no se segue que aquilo que estamos pensando exista, parece legtimo
perguntar: se tudo aquilo que recebemos dos sentidos so propriedades
sensveis e se os sentidos nos do um bom critrio para distinguirmos aquilo
que apenas pensamento daquilo que, de fato, existe, como poderamos vir a
conhecer que a noo de substncia no uma simples noo de pensamento?
O sentido da viso, por exemplo, nos habilita a ver cores e formatos, mas
no temos um sentido capaz de perceber o algo ou o substrato em si das
propriedades sensveis (a substncia que teria as propriedades sensveis). O
que os nossos sentidos nos do so impresses (sensaes de verde, de doce, de
calor etc.) que atribumos a algo (supostamente a uma substncia) como suas
propriedades (seus acidentes).
Assim, se no percebemos algo como substncia, ser correto supor a
existncia de algo subjacente aos acidentes? Colocado de outro modo, ser
correto dizer que coisas so substncias das quais percebemos as propriedades?
No teramos aqui um passo em falso na direo de uma suposio
injustificada, visto que os nossos sentidos no podem ser chamados a
testemunhar a existncia de substncias? Exatamente essa suspeita foi
apresentada por David Hume no Tratado da Natureza Humana. Eu gostaria
de perguntar queles filsofos que fundamentam tantos de seus raciocnios
na distino entre substncia e acidente, e imaginam que temos ideias claras
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de ambos, se a ideia de substncia derivada das impresses de sensao ou
de reflexo. (HUME, 2000, p. 39-40). No importa aqui investigar qual
a diferena entre impresses de sensao e de refexo
15
, importar somente
considerar o desafio colocado por Hume ao atribuir o nus da prova com
respeito existncia de substncias ao filsofo racionalista
16
: de que modo
podemos dizer, se que podemos, que recebemos a ideia de substncia dos
sentidos?
Se ela nos transmitida pelos sentidos, pergunto: por qual
deles? E de que maneira? Se percebida pelos olhos, deve
ser uma cor; se pelos ouvidos, um som; se pelo paladar,
um sabor; e assim por diante, para os demais sentidos.
Acredito, porm, que ningum afirmar que a substncia
uma cor, ou um som, ou um sabor. (HUME, 2000, p. 40)
Do que Hume conclui, Assim sendo, no temos nenhuma ideia
de substncia que seja distinta da ideia de uma coleo de qualidades
particulares, e tampouco temos em mente qualquer outro significado
quando falamos ou quando raciocinamos a seu respeito. (HUME, 2000, p.
40). importante ressaltar que Hume no est afirmando no ser possvel
chamar nada de substncia. Ele est, contudo, questionando o nosso direito
de utilizar a noo de substncia em um sentido bem especfico, a saber,
no sentido de algo para alm de uma coleo de qualidades, de modo que
o ponto nevrlgico do problema salientado por Hume com a prpria
ideia de que exista algo subjacente s propriedades que percebemos atravs dos
sentidos. Se lembrarmos novamente do exemplo do pedao de cera, parecia
absolutamente natural dizer que a cera no a doura, o frio, a cor, mas algo
que doce, frio e tem uma cor. O problema apontado por Hume o de com
15
Ao leitor que deseja se aprofundar no tema, possvel consultar a Parte I do Tratado da Natureza Hu-
mana, onde Hume apresenta sua compreenso do que so as diferentes ideias, sua origem, composio
e relao.
16
Tomemos, a ttulo de simplificao, o filsofo racionalista como aquele que d, de algum modo, o
passo da considerao das condies do pensamento para a pretenso de conhecer as coisas, a realidade.
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que direito afirmamos que h algo que no pode ser reduzido mera coleo
dessas propriedades sensveis, mas, sim, algo distinto da coleo e que possui
todas elas como propriedades suas?
Se Hume fosse colocado em um dilogo imaginrio com Descartes,
possvel que ele perguntasse: mas, por que, afinal de contas, preciso dar esse
passo? Isto , por que, para que possamos falar sobre as coisas do mundo,
precisaramos admitir entidades das quais no temos nenhuma evidncia
sensvel? Assim, o problema que Hume v com esse argumento que, pelo
menos aparentemente, nada nos autorizaria a inferir do fato de que falamos
em algo que doce, duro, frio, que exista algo para alm da prpria doura,
dureza, temperatura. O resultado do avano de David Hume contra a ideia
de substncia, enquanto concebida como tendo um correspondente real,
isto , enquanto algo que um substrato de propriedades, parece nos deixar
com um argumento para abandonarmos o uso dessa noo. Segundo Hume,
o mesmo valeria para outros conceitos metafsicos, devendo a metafsica,
portanto, ser abandonada.
A substncia como categoria do pensamento: Immanuel Kant e um novo rumo
para a Metafsica
Immanuel Kant escreveu no Prefcio de seu texto Prolegmenos a toda
Metafsica Futura que David Hume o acordara do sono dogmtico (KANT,
2001b). Sabemos tambm que Kant reconhecia a pertinncia dos desafios
apresentados pelos argumentos humeanos aos conceitos da Metafsica
tradicional.
17
Kant no compartilhava, entretanto, da consequncia que
o filsofo escocs tirara de sua crtica noo de substncia, a saber, de
que preciso banir todo e qualquer uso de noes metafsicas. Assim,
Kant buscou mostrar que utilizar uma noo como essa algo inerente
17
Vale observar que, pelo menos poca do despertar do sono dogmtico, Kant no conhecia o ar-
gumento de Hume especificamente contra a noo de substncia. Conhecia, contudo, mesmo que,
talvez, indiretamente, seus argumentos contra a noo de causalidade e compreendia os desafios que
tais argumentos representavam para a possibilidade da Metafsica.
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estrutura do nosso prprio pensamento e, nesse sentido, no um apenas
um modo de falar ilegtimo e dispensvel que pudssemos, no caso da noo
de substncia, substituir pela noo de algo como coleo de propriedades.
Sua estratgia consistir em tentar mostrar que a naturalidade com que o
nosso pensamento, na experincia de Descartes, nos levou a conceber que
a cera no era sua cor, seu sabor ou seu formato pode ser reveladora no que
concerne necessidade de utilizarmos certos conceitos para que o mundo,
ou a nossa experincia do mundo, possa ter lugar para seres como ns.
Ns no pretenderemos, de modo algum, nestas poucas linhas, explicar
(e muito menos justificar) o argumento que leva Kant a compreender a noo
de substncia como uma categoria do pensamento. O que faremos a seguir
delinear, em passos muito gerais, o modo como Kant v uma possibilidade
para legitimar o uso de certos conceitos como o de substncia
18
.
O que signifca conhecer algo?
Para que seja possvel a compreenso da estratgia kantiana e de suas
consequncias, ser importante compreender qual o problema enfrentado
por Kant em sua Crtica da Razo Pura. Assim, para incio de conversa, podemos
comear pela pergunta: o que significa dizer que temos conhecimento de
algo? O que significa dizer que sabemos alguma coisa? Conhecer algo deve
significar, minimamente, e isso uma trivialidade, descrever algo com
verdade, onde o que torna as nossas descries verdadeiras ou falsas o
mundo ou como as coisas so. Podemos, por exemplo, pensar nesta mesa
como quadrada ou como redonda e escolhemos pens-la como quadrada porque
ela quadrada. De um modo geral, podemos dizer que na medida em que
adotamos as coisas no exemplo, a mesa como critrio do que uma
boa descrio, ns adequamos nosso pensamento s coisas e, com isso, as
conhecemos. Podemos dizer, assim, que pretender conhecer pretender usar
as coisas como medida do pensamento.
18
O que segue reproduz em parte um texto j publicado, consultar bibliografia: ALTMANN, s.d.,
pp. 57-63.
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No entanto, isso parece funcionar, e de maneira razoavelmente simples
inclusive, quando h uma independncia entre a descrio que utilizamos
e a prpria coisa descrita. Para perceber que esse descompasso no trivial
e que pode gerar um problema, podemos, tomando o exemplo do Prof.
Balthazar Barbosa Filho, pensar na seguinte situao: se imaginamos que
uma pessoa est sentada dentro de um nibus, ficamos em dvida quanto a
dizer que a pessoa est parada ou em movimento. Ns podemos dizer, por
um lado, apelando para o fato de que a pessoa est sentada dentro do nibus,
que ela est parada, pois, de fato, ela no est caminhando. Por outro lado,
parece igualmente razovel supor que a pessoa est em movimento, visto que, com
relao rua, como o nibus est se movimentando, ela est tambm em
movimento. Mas, agora, precisamos decidir: qual das duas respostas a
resposta correta? Isto , qual das duas respostas aquela que utiliza as coisas
como medida do pensamento? Nesse caso, assim parece, as duas respostas
esto corretas, pois, quer tomemos o nibus como ponto de referncia, quer
tomemos a rua, chegaremos a descries corretas de como as coisas so,
mesmo que no cheguemos a descries absolutas sobre o movimento dessa
pessoa.
O ponto interessante do exemplo que ele evidencia algo que ser
importante para compreender o tipo de soluo que a de Kant para o
problema que estamos tratando neste texto, a saber, que algumas questes
so definidas de acordo com aquilo que tomamos como sendo o nosso
sistema de referncia, mas que, para algumas outras questes, no temos
um sistema alternativo para privilegiar. No comeo da nossa narrativa, ns
vimos como Coprnico trazia uma soluo inteiramente nova para explicar
o movimento dos planetas. Coprnico apresentava, assim, um sistema de
referncia alternativo ao sistema ptolomaico para explicar o conjunto do
movimento de vrios astros, um sistema no qual considerar o Sol como
sendo o ponto fixo trazia consequncias importantes para a cincia, por
exemplo, trazia simplificao de clculos e certeza nas previses. Contudo,
embora considerar o Sol, para efeitos de clculo, como sendo um ponto fixo
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ao redor do qual vrios astros se movem, seja uma estratgia extremamente
frutfera para o desenvolvimento de instrumentos mais exatos para a cincia,
essa estratgia no nos permite, por si s, inferir que o Sol (a prpria coisa)
possa ser considerado um astro absolutamente fixo (isto , independentemente
de qualquer sistema de referncia). Assim, quando temos sistemas de
referncia alternativos, como no caso do nibus, ou das teorias fsicas,
podemos certamente dizer que privilegiamos um, ao invs de outro, quer
em funo da sua praticidade ou simplicidade em explicar os fenmenos,
quer, ainda, por qualquer outra razo que possamos advogar.
O problema se torna muito mais agudo, todavia, quando o que temos
um sistema de referncia para descrever o mundo ao qual ns no temos alternativa.
Quando temos sistemas alternativos, o mundo, as coisas, podem ter pelo
menos algum papel na escolha do sistema: mesmo que no possamos dizer
que o Sol est absolutamente parado, poderamos dizer que melhor usar
o sistema copernicano porque, dada a configurao do universo, ele um
modo de descrio melhor que o ptolomaico. Mas no caso de um sistema
de referncia sem alternativas, como dizer que sabemos que nosso sistema
de referncia tem algo a ver com o mundo, as coisas? Segundo Kant, o caso
da noo de substncia justamente o de um conceito ao qual no temos
alternativa. Ora, como vimos no tratamento do problema da substncia, era
justamente a legitimidade do uso dessa palavra o que Hume questionava:
como podemos legitimamente usar a palavra substncia para descrever algo
no mundo para o qual no temos nenhuma evidncia emprica, isto , nenhum
contato sensorial?
A soluo proposta por Kant passar por tentar mostrar que algumas
caractersticas que pertencem ao nico modo pelo qual podemos pensar as
coisas so tais que, sem essas caractersticas, o objeto no seria nada para ns,
no poderia ser experimentado. Como, assim Kant pretende ter mostrado,
s pensamos atravs de algumas categorias, por exemplo, substncia e acidente,
ento algo s um objeto para ns na medida em que pensado de acordo
com essas categorias. Ora, mas se o nico modo pelo qual podemos conhecer
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o que torna possvel que algo seja um objeto para ns, ento isso que torna
possvel que o objeto seja algo para ns (que possamos ter acesso a ele), tem
sentido ou expressa algo do objeto (e no s do pensamento).
Condies para o conhecimento: intuies e conceitos
Grosso modo, Kant pretende ter identificado dois tipos de condio
com a peculiaridade de serem condies sem as quais ns no podemos
ter nenhuma descrio. Para conhecer, para descrever um objeto qualquer,
seria necessrio considerar duas funes. Em primeiro lugar, preciso que
possamos identificar o objeto do qual estamos falando (ou no qual estamos
pensando); em segundo lugar, preciso especifcar que tipo de coisa o objeto .
Para utilizar um exemplo, suponhamos que o que queremos conhecer que
esta mesa que est na minha frente seja quadrada. Nesse caso, dir Kant,
eu preciso, primeiramente, de uma funo que me permita singularizar esse
objeto. Eu preciso, para conhecer esta mesa na minha frente como quadrada,
no mnimo, poder considerar ela como distinta de qualquer outra coisa.
Por sua vez, considerar um objeto como distinto de qualquer outro poder
consider-lo individualmente, isto , poder consider-lo como um. preciso,
portanto, explicar, minimamente, de que modo possvel considerar um
objeto como um.
Kant chama de intuio o tipo de representao que exerceria
essa funo de dar um objeto enquanto individual nossa capacidade
de representao. Segundo ele, no h como individuarmos um objeto
por contraposio a todo e qualquer outro se no, em ltima anlise,
por recurso a coordenadas espao-temporais. Uma intuio seria uma
representao que, porque coordenada espao-temporalmente, nos
permitiria o conhecimento dos objetos enquanto singulares. Se o que nos
dado um objeto em algum sentido irredutvel ao pensamento, como, por
exemplo, esta mesa, ento no s ela ordenada no tempo como tambm
no espao: podemos necessariamente coloc-la esquerda ( frente, ao
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lado etc.) em relao a qualquer outra representao, por exemplo, esta
cadeira, do sentido externo.
Alm dessa representao individual para a qual ns temos, por assim
dizer, acesso imediato ao objeto (uma outra formulao possvel consiste em
dizer que atravs dessa representao o objeto nos afeta), necessrio para o
conhecimento, considera Kant, pensar esse objeto como sendo de um certo tipo;
necessrio, para conhecer qualquer coisa que seja, que nos apropriemos em
pensamento do que queremos conhecer. No caso do exemplo anterior, eu penso isto
aqui (esta mesa) como quadrada. Por sua vez, ser quadrado no propriamente
algo por si s singular (individual). Ao contrrio, ser quadrado trata-se de uma
representao que , nas palavras do filsofo de Knigsberg, universal quanto
forma. O que pode significar ser universal quanto forma em oposio a ser
singular? Para Kant, uma representao universal se pode ser aplicada, pelo
menos potencialmente, a infinitas coisas. Mas, qual tipo de representao pode
ser aplicada a infinitas coisas? Os conceitos desempenham precisamente
esse papel para o conhecimento, afinal, utilizar os conceitos de mesa e de
quadrado nos permite conhecer no apenas que esta mesa quadrada, mas
qualquer outro objeto que queiramos pensar atravs desses conceitos.
claro que no necessrio, para que possamos ter algum
conhecimento sobre este objeto (a mesa que est na minha frente), que o
pensemos atravs dos conceitos de mesa e quadrado; ns poderamos
conhecer esse objeto utilizando simplesmente o conceito de madeira ao
dizermos, por exemplo, isto um objeto de madeira. O primeiro ponto
importante a ser destacado que, seja l como for que pensemos os objetos
que nos so dados a conhecer pelos sentidos, s poderemos pens-los ao
utilizar conceitos, isto , ao utilizar representaes universais. Como vimos
brevemente, pouco importa se conhecemos o objeto que est na nossa
frente como mesa, como quadrada ou como de madeira, o importante
que, para conhec-lo, precisamos pensar e pensar, por sua vez, consiste em
utilizar conceitos (KANT, 2001a, p. 102). Se lembrarmos do exemplo que
apontava para diferentes sistemas de referncia (o nibus, a rua), com o qual
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comeamos essa seo, ns chegaremos a resultado anlogo: quer utilizemos
como ponto de referncia o conceito mesa, quer utilizemos como ponto de
referncia o conceito objeto de madeira, teremos cumprido uma condio
imprescindvel para que possamos chegar a algum conhecimento; quer um
homem chame o objeto de vidro que tem em suas mos de garrafa de
refrigerante, quer um outro homem chame o mesmo objeto de presente
dos deuses, teremos nos apropriado em pensamento de um objeto e, portanto,
poderemos almejar conhecer alguma coisa.
A substncia como categoria do pensamento
Mas h ainda um segundo ponto a ser destacado, que mais importante
e constitui a pedra fundamental da Crtica da Razo Pura, obra mxima da
filosofia terica kantiana: embora, para conhecer algo (o que nos dado pela
intuio) como algo (como mesa, por exemplo), o nosso pensamento seja at
certo ponto livre para escolher qual conceito empregar (isto , se empregar
mesa, cadeira ou objeto de madeira), existiriam certas condies mais
fundamentais para o conhecimento do que quer que se possa pensar. A essas
condies fundamentais do pensamento de qualquer objeto, na terminologia
de Kant, as condies transcendentais do conhecimento discursivo, Kant chama
categorias ou conceitos puros do entendimento. Mas, o que pode significar dizer que
existiriam condies para o uso de qualquer conceito e, portanto, condies
para o prprio pensamento de qualquer objeto?
Mesmo que no desenvolvamos o argumento para a chegada
s categorias, ainda parece legtimo perguntar: mas, por que, afinal,
precisaramos necessariamente de um conceito como o conceito de substncia?
Algum poderia dizer, por exemplo, que, pelo argumento da inteligibilidade
da mudana, Descartes j provara ser necessrio, caso queiramos falar em
mudana, conceber algo de permanente, mas, agora, caso no queiramos
falar em mudanas, por que precisaramos pensar as coisas atravs desse
conceito? Por que precisamos admitir que qualquer pensamento em algo
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envolve pensar em uma substncia e seus acidentes? No deveramos, como
Hume, falar somente em substncia como uma espcie de rtulo para o que,
na verdade, nada mais seria do que uma coleo ou feixe de propriedades
frequentemente associadas?
Muito grosso modo, diria Kant, ns utilizamos necessariamente a
categoria de substncia simplesmente porque nosso modo mesmo de pensar pela
forma sujeito-predicado. Ora, pensar essencialmente pensar em algo que de tal e tal
modo. Peguemos um exemplo banal, o que significa dizer que pensamos em uma
mesa? Ora, pensar em uma mesa pensar em algo que tem certas propriedades, por
exemplo, que tem ps, tem tampo, de madeira, serve para escrever etc. Assim,
antes ainda de permitir o pensamento em algo que muda suas propriedades, a
categoria de substncia seria uma condio para qualquer pensamento: o simples
fato de que estamos pensando em algo envolve pens-lo como algo e, portanto,
envolve pens-lo atravs da categoria de substncia e acidente.
Assim, as categorias seriam as condies mais fundamentais para o
conhecimento, porque seriam modos de se pensar o objeto que esto no
fundamento de qualquer uso que o entendimento possa fazer de conceitos
como mesa, quadrado, redondo, madeira etc. Nesse sentido, Kant pretende ter
demonstrado (e no vimos como Kant chega a esse resultado aqui) que,
seja l como for que pensemos os objetos, sempre vamos pens-los como sendo,
entre outras categorias, substratos de propriedades, ou seja, sempre vamos pens-
los como sendo substncias com acidentes. E assim como ocorre com o conceito
de substncia, novamente, por um argumento que no cabe desenvolver
aqui, Kant pretende demonstrar que h mais onze conceitos que funcionam
exatamente dessa maneira. Nessa perspectiva, as categorias so conceitos
que ns, pelo mero fato de fazermos uma descrio (seja ela qual for) dos
objetos, j supomos valerem para os objetos. Assim, categorias so, afirmar
Kant, conceitos necessrios para se pensar um objeto em geral.
As doze categorias identificadas por Kant, correspondentes aos doze
ttulos da tbua dos juzos, formariam, por conseguinte, juntamente com
as representaes de espao e tempo, uma espcie de grade de referncia
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suposta em toda e qualquer descrio de como as coisas so. De modo
que, como essa grade de referncia seria necessria para o pensamento de
todo objeto, as categorias seriam uma grade de referncia para a qual no
haveria, absolutamente, qualquer alternativa. Em resumo, as categorias e,
dentre elas, a categoria de substncia, seriam o que Kant chama de condies
transcendentais do conhecimento dos objetos: condies sem as quais seres
com o nosso aparato cognitivo jamais conheceriam algo como um objeto.
***
O desenvolvimento e as consequncias do tratamento que Kant d
noo de substncia no sero explorados aqui. Apenas gostaramos de
salientar que um tratamento completo dessa noo deveria responder
tambm questo da legitimidade do conhecimento a que Kant espera
ter chegado: como garantir que as doze categorias do pensamento, assim
como as duas condies da sensibilidade (o espao e o tempo) no sejam
noes metafsicas quimricas, mas, ao contrrio, condies daquilo que
conhecemos por experincia? Em linhas muito gerais, a soluo da questo
da legitimidade passa por considerar o tratamento das categorias luz de
seu idealismo transcendental. Como essa resposta constitui por si s material
suficiente para algumas centenas de pginas, deixaremos esse problema para
outra ocasio.
Um novo rumo para a Metafsica
Se pudermos fazer uma quase caricatura do caminho que percorremos
com as indicaes sobre Descartes, Hume e Kant, poderamos dizer, de
modo muito simplificado, o seguinte.
O exemplo da anlise do pedao de cera de Descartes pretende mostrar
que nossa percepo de um objeto como um pedao de cera mais complexa do
que uma formulao como vejo a cera pode sugerir. Na verdade, segundo
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Descartes, o que pode parecer uma descrio de algo simples e imediato
receber a cera pelos sentidos , na verdade, algo composto de (i) a recepo
de certas propriedades sensveis e (ii) a atribuio de certas propriedades a
algo que concebemos como seu substrato uma substncia.
Vimos em seguida como tal quadro abre caminho para a suspeita de
Hume. De modo bastante simplificado, novamente, sua crtica poderia ser
apresentada nos seguintes termos: se no recebemos substncias pelos
sentidos (isto , se a substncia no uma cor, um cheiro, uma textura, um
som ou algo que eu possa ver, tocar, cheirar, ouvir), ento como explicar ou
garantir que essa noo de substncia como substrato de propriedades no
uma noo espria, uma palavra que faz a alegria dos metafsicos, mas qual
no corresponde propriamente nada fora do pensamento?
a esse quadro que encontramos a resposta de Kant. Se todo
nosso acesso ao ser, s coisas, em certa medida dependente do modo
como podemos ter acesso a ele, ento no possvel sem mais fazer uma
investigao do ser enquanto ser, das propriedades ltimas das coisas elas
mesmas. O que resta Metafsica fazer investigar nosso modo de acesso s
coisas (nosso modo de conhecer) e investigar que propriedades os objetos aos
quais podemos ter acesso tm por serem objetos para ns. Essas propriedades
no podem ser atribudas sem mais s coisas independentemente do nosso
modo de ter acesso cognitivo a elas, e por isso que Kant um idealista.
No entanto, trata-se, segundo Kant, de um idealismo particular,
chamado por ele de transcendental. Em primeiro lugar, as coisas s quais
temos acesso no so ilusrias, elas existem. Alm disso, como nada pode ser
objeto para ns sem essas condies, dir Kant, essas propriedades derivadas
do nosso modo de conhecer so reais, valem para os objetos, embora
somente na medida em que so objetos para ns. Assim, podemos dizer
que temos uma passagem da tentativa de conhecimento de propriedades
do ser enquanto ser para o estudo do ser enquanto objeto (objeto de
pensamento, objeto de conhecimento, objeto de experincia). por esse
motivo que Kant escreve que ao invs do orgulhoso nome de ontologia, que
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se arroga a pretenso de oferecer, em doutrina sistemtica, conhecimentos
sintticos a priori das coisas em si (por ex. o princpio da causalidade) tem
de ser substitudo pela mais modesta denominao de simples analtica do
entendimento puro. (KANT, 2001a, p. 264) Desse modo, a Metafsica deve
ser concebida, de acordo com Kant, como uma modesta investigao das
nossas condies de conhecimento.
Sugesto de trabalho
A seguir, algumas sugestes de textos curtos para trabalhar em sala de
aula sobre questes metafsicas:
No livro O porco flsofo, de Julian Baggini: Teletransporte, O
iate Teseu, gua, gua por toda parte, Tartarugas corredoras,
Viver em um tanque, A mquina da experincia etc;
No livro Pense, de Simon Blackburn, os captulos Mente e O
mundo so especialmente interessantes;
O livro Alice no pas das maravilhas, de Lewis Carroll uma fonte
inesgotvel de material para discusses metafsicas. Um bom
comeo pode ser o captulo V, O conselho de uma lagarta;
Uma breve introduo flosofa, de Thomas Nagel oferece captulos
que consistem em uma verdadeira introduo aos problemas
relacionados questo mente-corpo;
Os Arquivos 2 (Como saber se este mundo virtual ou no?), 4
(O que real?) e 5 (Ser que possvel pular no mesmo rio duas
vezes?) do livro Os arquivos flosfcos de Stephen Law podem ser
bastante teis para trabalhar metafsica nas sries finais do ensino
fundamental e no ensino mdio.
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149
Referncias
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Conhecimento e Justifcao
Epistmica em sala de aula
Giovanni Rolla
1
, Jos Leonardo Annunziato Ruivo
2

e Rafael da Silva Holsback
3
I
A pergunta sobre o que conhecimento muito provavelmente to
antiga quanto a Filosofia ela mesma. O inqurito que visa responder a
essa pergunta e s perguntas adjacentes sob quais condies adquirimos
conhecimento? Como podemos expandir o nosso conjunto de crenas
verdadeiras e minimizar o nmero de crenas falsas? Qual a extenso do
nosso conhecimento? Quais os nossos limites cognitivos? Por que melhor
saber do que apenas crer corretamente? chamado de epistemologia.
O debate epistemolgico, ento, visa fundamentalmente, mas no
apenas, determinar o que conhecimento. Mas conhecimento, como
comum com as expresses da linguagem natural, no um termo de uso
inequvoco: nossas atribuies de conhecimento frequentemente falam de
coisas bastante diferentes. Essas atribuies so exclusivamente de trs tipos,
que podem ser exemplificados como segue: (i) Joozinho sabe jogar pingue-
pongue, Eduardo sabe interpretar um texto, o sapateiro sabe fazer sapatos,
(ii) Mariazinha sabe que trs a raiz quadrada de nove, Romrio sabe que o
1
Mestrando em Filosofia pela UFRGS.
2
Doutorando em Filosofia pela PUCRS; foi durante dois anos professor substituto de Filosofia para
alunos do Ensino Mdio no Colgio de Aplicao da UFRGS.
3
Graduado em Filosofia pela UFRGS, mestrando na rea de Educao pela mesma universidade e
professor de Filosofia para alunos do Ensino Mdio no Colgio Militar (Porto Alegre/RS).
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152
gol est logo frente e (iii) Scrates conhece a si mesmo, Bertrand conhece
Londres, eu conheo esse olhar. Antes de vermos o que h de diferente entre
esses trs tipos de exemplo, notemos o que h de semelhante entre todos eles:
todos descrevem o estado de um sujeito com respeito a algo, donde se pode
concluir que conhecimento o conhecimento de algum. Tambm falamos,
claro, do conhecimento de animais (Max sabe que o dono est chegando, as
abelhas operrias sabem que a rainha est em perigo), de coisas (esta porta
sabe que voc se aproxima, o Exterminador do Futuro sabe que voc est a,
os replicantes conhecem o valor da vida), de grupos (os mdicos sabem o que
deve ser feito, a Pepsi sabe a frmula da Coca-Cola) e, talvez, at mesmo da
natureza (a terra sabe que as plantas precisam de gua). Em todos esses casos,
em algum sentido talvez no mais do que metafrico o conhecimento
dito de algum, no importa qual tipo de conhecimento atribudo.
Agora: o que h de diferente entre os casos dos grupos i, ii e iii acima?
O grupo i descreve o conhecimento caracterizado por saber fazer, a disposio
de realizar algo ou de produzir algo a partir de alguma outra coisa o assim
chamado conhecimento prtico. So, no entanto, os grupos ii e iii que recebem
maior parte da ateno no debate epistemolgico, de modo que vamos nos
focar na diferena entre eles daqui em diante. O trao distintivo do grupo
ii o fato de que depois do verbo epistmico, saber, h um complemento
proposicional, uma sentena declarativa que descreve um estado de coisas
possvel: trs a raiz quadrada de nove, o gol est logo em frente, hoje faz
sol, o rei da Frana careca, Plato foi discpulo de Aristteles, ningum
entende um filsofo alemo, e assim por diante. Alguns desses estados de
coisas, apesar de serem logicamente possveis, isto , no conterem contradies
lgicas, so atualmente falsos ( falso, por exemplo, que Plato foi discpulo
de Aristteles, embora, em um mundo com uma histria bastante diferente
da nossa, ele poderia ter sido). Estabelecer com clareza o que uma
possibilidade lgica (e as demais modalidades), o que so estados de coisas, e
assim por diante, so tarefas que no cabem a uma teoria do conhecimento,
mas filosofia da lgica e filosofia da linguagem. Pressupomos, pois,
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uma concepo intuitiva de proposio, o que nos permite dizer que o
grupo ii representa casos de conhecimento proposicional ou terico. O grupo iii,
por outro lado, representa casos de conhecimento objetual, direto, ou pessoal: o
que complementa o verbo epistmico no uma sentena declarativa e no
pode ser analisado em termos mais simples como sujeito e predicado o que
complementa o verbo epistmico um objeto ele mesmo: Scrates conhece
a si mesmo, Bertrand conhece Londres, eu conheo esta cara, aquilo, este lugar,
etc. Esse tipo de conhecimento indica o contato imediato entre indivduo e
mundo, um contato que independe de uma interface subjetiva e conceitual,
proposicionalmente articulada e pode ele mesmo ser fonte de descobertas
filosficas interessantes. No entanto, so os casos do grupo ii que recebem
maior destaque na tradio epistemolgica, e deles que trataremos a seguir
4
.
Essa tradio, que remonta seguramente aos dilogos de Plato, tem
como teses indisputveis que conhecimento proposicional constitudo de
pelo menos crena verdadeira. Isso significa que entre as condies necessrias
para o conhecimento constam: 1) que o sujeito acredite que determinada
proposio seja o caso; e 2) que essa proposio seja, com efeito, o caso
(i.e., seja verdadeira). Ambas as condies so bastante plausveis, pois no
podemos dizer que, por exemplo, sabemos que a Terra plana (visto que ela
esfrica), tampouco podemos dizer que sabemos que lesmolisas roldam nos
gramilvos (visto que sequer acreditamos nisso).
Dado que conhecimento implica crena verdadeira, ento a mera posse
de uma crena verdadeira por um sujeito faz com que este possua, de fato,
conhecimento? Podemos colocar a pergunta diferentemente: ter uma crena
e tal crena ser verdadeira, ou seja, satisfazer as duas condies necessrias
para o conhecimento sufciente para conhecer? claro que no. Podemos
pensar em muitos casos que contradizem intuitiva e resolutamente a suposta
equivalncia entre conhecimento e crena verdadeira: pensemos em um jri
que cr verdadeiramente que o ru culpado pelo crime de que acusado
4
No quero sugerir que no existam relaes entre os conhecimentos exemplificados pelos grupos i,
ii e iii, mas apenas que trs tipos de conhecimento podem ser facilmente distinguidos.
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isto , o ru de fato cometeu o crime em questo , mas que esse jri acredita
exclusivamente em razo do discurso persuasivo do promotor de justia com
base em esteretipos e preconceitos ou porque os membros do jri estavam
cansados e decidiram sortear uma resposta entre duas possveis, culpado ou
inocente. Em todos esses casos, apesar da crena verdadeira, o jri muito
claramente no sabe que o ru culpado. Semelhantemente, posso olhar para
meu relgio e obter a crena de que so 10h30min. Em adio a isso, vamos
imaginar que de fato sejam 10h30min, mas que meu relgio parou h exatas
doze horas, fazendo com que minha crena seja mesmo verdadeira. Nesse
caso, eu no tenho conhecimento, apesar da minha crena verdadeira. Do
mesmo modo, imaginemos que, ao visitar o stio da sua av, Joozinho veja
uma galinha pintada e pense que ela tem 48 manchas. Ela de fato tem 48
manchas, mas a crena de Joozinho no foi mais do que um palpite de sorte,
um nmero que por acaso lhe ocorreu. Mais uma vez, no hesitaramos em
dizer que ele no tem conhecimento!
Como o leitor atento deve imaginar, o que falta aos sujeitos desses
trs exemplos para que suas crenas verdadeiras resultem em conhecimento
algum tipo de estabilidade, algum tipo de garantia de que a crena em questo
seja no apenas verdadeira, mas que seja tambm sem depender da sorte: a
crena verdadeira deve estar acompanhada de justifcao. sobre a natureza
desse conceito que os debates antigos, modernos e contemporneos em
epistemologia so desenvolvidos.
Como estamos falando de justificao em epistemologia, importante
diferenciar o conceito de justificao epistmica do conceito de justificao
prtica, pois, salvo argumentos adicionais que identifiquem esses dois tipos de
justificao, o primeiro um direito para crer (em determinada proposio),
e o segundo um direito para agir (de determinada maneira).
Especialmente no debate contemporneo, a disputa sobre o conceito
de justificao epistmica (doravante apenas justifcao) travada entre
internalistas e externalistas diz respeito, como o prprio nome sugere,
sobre se a justificao interna ou externa ao sujeito cognoscente. Os
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155
defensores do internalismo defendem que uma crena qualquer justificada
somente se ela suportada adequadamente por itens que o sujeito pode
acessar sem recorrer a nada externo sua prpria conscincia, ou seja, que
o sujeito pode acessar suficientemente por reflexo. Geralmente, tais itens
so interpretados como razes ou evidncias articulaes de crenas, memrias
e experincias que do suporte crena. Nos exemplos examinados, o jri
no dispe de boas evidncias, as minhas evidncias so demasiadamente
falveis para suportar a crena de que so 10h30min, um internalista poderia
dizer, e as razes de Joozinho so simplesmente inexistentes. H, pois, uma
possibilidade de escolha disponvel ao internalista, que diz respeito fora
com que os itens justificadores devem oferecer suporte crena: se eles devem
implicar dedutivamente tal crena ou se basta que sirvam de justificao indutiva
(isto , que sejam compatveis com a possibilidade de que a crena seja falsa),
se eles devem estar presentes na conscincia do indivduo no momento em
que ele cr ou se basta que ele seja capaz de lembrar desses itens e articul-
los como razes e evidncias ou que os elenque como premissas em um
argumento que possa ser publicamente defendido, e assim por diante
5
.
Os externalistas, por outro lado, negam a tese internalista, isto ,
defendem que no o caso que uma crena justificada somente se ela
satisfaz condies internas. Isso se traduz com a ideia de que possvel, de
acordo com os externalistas, estar justificado a crer mesmo na carncia de
evidncias e razes em favor da crena em questo. Assim como o internalista
deve optar pela fora com que a justificao deve suportar a crena alvo de
conhecimento, o externalista tem de dar corpo sua concepo de justificao
uma concepo que deve ser capaz de lidar com alguns problemas, como
5
Isso apenas metade da histria quando se deseja reconstruir a posio internalista: falamos da jus-
tificao como uma propriedade de crenas, mas uma abordagem alternativa conceberia esse conceito
como uma propriedade de indivduos: sujeitos esto justificados a crer quando no violam certas regras,
etc. Essa a origem de concepes deontolgicas da justificao, concepes que so internalistas,
pois atestam que o sujeito deva dispor de algum acesso reflexivo s normas que devem ser respeitadas
no curso do seu inqurito epistmico e que o sujeito tenha controle voluntrio quanto escolha das
atitudes que deve tomar com respeito s proposies que vem a crer, tendo em vista tais regras a serem
respeitadas.
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156
os que discutimos acima. A concepo externalista mais frequentemente
defendida conhecida como confabilismo, pois diz (minimamente, com alguma
possibilidade de refinao terica) que uma crena justificada se, e somente
se, ela fruto de um processo confivel. A confabilidade de um processo pode
ser interpretada de diversas maneiras: como uma probabilidade objetiva de
resultar mais em crenas verdadeiras do que em crenas falsas ou como uma
disposio que no facilmente levaria ao erro assim como se pode dizer
que um relgio que oferece as horas acuradamente confvel. Exemplos de
processos confiveis so a racionalidade indutiva e dedutiva, a percepo, a
memria, o testemunho de algumas pessoas, e esses processos podem ser
divididos em grupos menores: a enumerao, a analogia, padres inferenciais,
viso, audio, e assim por diante. O que importante notar que, para o
externalista, no necessrio que o sujeito cognoscente saiba que o processo
empregado na obteno de uma crena seja confivel para que a crena em
questo resulte em conhecimento, pois basta que esse processo seja de fato
confivel. A crena do jri, por exemplo, obtida por um processo pouco
confivel, o discurso retrico de um promotor de justia ou preconceitos
e esteretipos, enquanto a minha crena atual de que diante de mim h
duas mos obtida pelo processo confivel que o conjunto das minhas
percepes.
A pergunta sobre o que conhecimento nos leva pergunta sobre o
que justificao epistmica, o que, por sua vez, levanta a questo de se esse
conceito interno ou externo ao sujeito cognoscente: sob quais condies estamos
justificados a crer? preciso dispor de razes e evidncias ou basta uma
conexo estvel com o mundo oferecida pelo processo que produz crena? A
escolha por uma dessas opes (que, preciso lembrar, no excluem as nossas
alternativas de interpretao das intuies internalistas e externalistas), dita
o tom da nossa epistemologia e, mesmo que represente um grande avano na
descoberta da natureza da relao epistmica que mantemos com o mundo,
ainda tem que enfrentar muitos problemas subsequentes: como sabemos que
as nossas evidncias para crer so adequadas se elas mesmas so compatveis com cenrios
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157
de engano radical, como se fssemos crebros encubados em um longa hollywoodiano? Ou
mesmo que seja desnecessrio que saibamos que os nossos processos de obteno de crena
sejam confveis, como podemos saber que eles so no podemos ser vtimas da mais
bvia circularidade ao dizermos que os nossos processos so confveis atravs do emprego
desses mesmos processos? Oferecer respostas a essas perguntas significa propor
um tratamento aos problemas cticos, problemas muito provavelmente to
antigos quanto a epistemologia ela mesma, o que no podemos fazer aqui,
mas que fica para a nossa agenda.
II
Nesta segunda parte do texto iremos apresentar uma dinmica para
algumas aulas de Filosofia no Ensino Mdio. At o momento, traamos um
panorama a fim de instrumentalizar conceitualmente o professor. Desse
panorama, voltaremos a duas coisas: a importncia da justificao para o
conhecimento e o lugar do ceticismo nesse debate.
Ainda que internalistas e externalistas disputem se a justificao diz
respeito a condies internas ao sujeito do conhecimento ou a uma crena
adquirida de modo confivel, ambos concordam que, para conhecer,
necessrio algo mais do que uma mera crena verdadeira. Ou seja, ainda que
discordem acerca do modo de explicar o fenmeno do conhecimento, ambos
concordam que possvel conhecer. Em oposio a essa possibilidade est
o ceticismo, ou seja, a tese de que a justificao epistmica no nos garante
conhecimento. Voltaremos a isso a seguir.
Outro ponto de concordncia entre internalistas e externalistas o de
que o raciocnio indutivo um modo legtimo de justifcao. Mas o que um raciocnio
indutivo? um tipo de raciocnio que no pretende ser logicamente vlido,
embora a verdade das premissas probabilizem a verdade da concluso. Por
exemplo:
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158
Premissa 1. 95% das pessoas que tomam 3 comprimidos/
dia de antigripal por 7 dias curam os sintomas de gripe.
Concluso. provvel que 95% das pessoas que tomarem
3 comprimidos/dia de antigripal por 7 dias curaro os
sintomas de gripe.
Por que tal raciocnio no logicamente vlido? Porque a verdade das
premissas no garante a verdade da concluso, ou seja, h 5% de chance
de que a concluso no se siga da premissa do argumento. H um extenso
debate acerca de como justificar o raciocnio indutivo sem um apelo a um
princpio metafsico da uniformidade da natureza ou sem um apelo aos
princpios lgicos da deduo. No vamos nos ater a essas questes aqui.
Basta, to somente, uma caracterizao, ainda que sumria, do que seja o
raciocnio indutivo.
Exploramos ento dois pontos acerca da justificao em que internalistas
e externalistas concordam: possvel conhecer e possvel conhecer atravs
do raciocnio indutivo. Mas note-se que podemos ser cticos com relao ao
primeiro ou ao segundo ponto, ou seja, pode-se ser ctico dizendo que no
possvel conhecer ou que no possvel conhecer atravs do raciocnio
indutivo.
Talvez possa parecer absurdo afirmar que no possvel conhecer,
afinal, julgamos conhecer muitas coisas: que o planeta Terra no plano,
que o Sol vai se por, ou que dois mais dois so quatro. Voc sabe que est
lendo um texto sobre o ensino de filosofia, que v pginas sua frente e que
2012 foi um ano que passou. Todas essas so proposies que julgamos serem
verdadeiras. Contudo, todas so verdadeiras condicionalmente a outras
proposies, por exemplo: existe o planeta Terra, assim como outros e que
eles se comportam de um modo determinado; a operao de somar dois itens
com outros dois resulta em quatro, e assim por diante. Essas proposies
parecem corretas e seguras isto , temos boas razes para crer que elas so
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verdadeiras. Mas assim que comeamos a nos deter no que justifica aquilo
que dizemos conhecer, percebemos que podemos estar errados.
Pensemos em uma situao comum. Quando somos interrogados por
um estranho sobre como chegar a um determinado lugar ou mesmo quando
estamos perdidos e buscamos informaes, parece normal supormos que a
fonte nos dir a informao correta. Contudo, as fontes nem sempre esto
corretas. Talvez fosse mais interessante tratarmos toda informao dada como
aquilo que o informante cr como sendo o caso e que o mais prudente
sempre confirmar se de fato aquilo que foi dito o caso ou no . E, em um
instante, nos encontramos enredados com consideraes cticas, duvidando
daquilo que antes pensvamos conhecer seguramente.
Antes de seguirmos em frente gostaramos de frisar a importncia
do professor do Ensino Mdio construir com seus estudantes um lugar
legtimo tanto para as consideraes cticas quanto para as otimistas em
relao ao conhecimento. O que faz da atividade filosfica em geral (e da
investigao epistemolgica em particular) to intrigante o fato de que
a partir dela que o estudante tem contato com um modo muito particular
de questionamento. Esse modo particular marcado por uma sensao
de estranhamento que, sabemos, encontra um fundo bastante dramtico
na adolescncia. Isso porque, de um lado, os adolescentes esto buscando
respostas para assentarem sua individualidade no mundo por isso dizemos
que ainda no so totalmente responsveis, so sujeitos em formao. Mas,
de outro lado, adolescentes no esto dispostos a aceitar qualquer tipo de
resposta por isso vemos, por exemplo, um questionamento muito forte da
autoridade nesse perodo.
Nossa sugesto seguirmos a motivao da proposta de trabalho de
Matthew Lipman, que diz:
[...] um dos nossos objetivos fazer com que os alunos
expressem seu pensamento filosfico assim como
sugerido pela linguagem que usam e nos contextos em que
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usam, mas esclarecido e organizado de um modo muito
mais sofisticado do que qualquer um deles provavelmente
conseguiria fazer por si mesmo. (1999, p. x)
Ou seja, um professor de Filosofia na Educao Bsica deve,
necessariamente, dominar o contedo bsico da sua disciplina. Mas,
igualmente, deve ser capaz de construir com seus estudantes a motivao
suficiente das questes filosficas que esto sendo desenvolvidas.
com isso em mente que apresentamos nossa proposta de uma
dinmica para discutir justificao epistmica. Trata-se de uma atividade
para estudantes do 1 ano do Ensino Mdio. Ela foi aplicada em turmas que
estudavam em um currculo temtico, mas tambm pode ser aplicada em
separado, como em uma oficina. Cabe notar que a dinmica inspirada no
material A descoberta de Ari dos Telles (LIPMAN, 1997).
Frisamos que uma boa dinmica em Filosofia necessita de um bom
mapeamento das ideias. Vimos, na citao de Lipman, que importante dar
espao linguagem que os estudantes dispem. Um mapeamento das ideias
trata disso. Assim, importante que os estudantes estejam cientes de que
estaro participando de uma atividade que visa debater sobre justificao
epistmica e que disponham de um vocabulrio, mesmo que pequeno, sobre
o tema. Nas turmas que aplicamos a dinmica, os estudantes possuam
alguns conhecimentos elementares de lgica informal. Nesse caso, estvamos
fomentando uma discusso sobre justificao epistmica em uma srie com
um currculo voltado para problemas de epistemologia. Se for o caso de uma
oficina em que os estudantes no dispem de qualquer vocabulrio sobre o
tema, o professor ter de adaptar aquilo que achar necessrio para fazer a
dinmica funcionar. Tal mapeamento simples, porm importante: trata-se
de iniciar uma linguagem comum, onde o professor sonda algumas ideias
dos estudantes e j delimita o terreno do problema em questo.
Supondo que o mapeamento tenha sido feito, para a dinmica, ser
necessrio:
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um saco que no permita ver o que tem no seu interior;
balas de duas cores: muitas de uma cor e menos que a metade de
outra cor (ex: 30 balas vermelhas e 10 amarelas);
um chaveiro.
Com isso em mos, estes so os passos para a realizao da atividade:

1. Antes da aula, coloque dentro do saco o chaveiro embaixo das
balas. Tente arranjar de modo que as balas que esto em maioria
fiquem por cima.
2. Convide um estudante para colocar a mo dentro do saco sem tirar
nada dali.
3. Pea para ele descrever para os colegas.
4. Pergunte para um segundo estudante o que ele espera encontrar.
5. Diga para ele tirar um nico item de dentro.
6. Perguntar para um terceiro o que ele espera encontrar (que objeto,
qual cor...).

A atividade deve se estender o suficiente para que os estudantes fiquem
em dvida acerca do que poder sair de dentro do saco. Essa dinmica serve
para debater acerca da confiabilidade da induo: ela confivel? O quo
grande deve ser nossa amostra para que possamos ter conhecimento legtimo
acerca do mundo?
igualmente importante que o professor realize cada um dos
momentos da atividade de modo teatral. No deve apressar os estudantes e
importante sensibilizar para o problema em questo: por exemplo, instigar
para o fato de que naturalmente fazemos generalizaes, por vezes atravs de
amostras pequenas e, ainda assim, estamos dispostos a dizer que conhecemos
determinada coisa. Ou, ento, mesmo atravs de amostras grandes, podemos
ver que nosso conhecimento falvel isso bastante ntido no caso do
desenvolvimento das cincias, o raciocnio indutivo, porque probabiliza a
verdade da concluso, sempre admite uma margem de erro.
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Aps a atividade com o saco de balas, o professor poder optar por
diferentes cenrios. Ele pode, por exemplo, partir para uma aula expositiva
acerca da natureza da induo ou desenvolver melhor algum ponto sobre a
justificao epistmica.
Quando aplicamos a atividade, queramos desenvolver tambm a
habilidade de leitura e compreenso de textos, por isso distribumos para
a turma o texto que se encontra no ANEXO I. Aps a leitura do texto,
desenvolvemos os exerccios que esto no ANEXO II. Provavelmente a
dinmica, a leitura do texto e a resoluo de alguns exerccios tomaro cerca
de 50 minutos. Por isso realizamos com os estudantes os exerccios 1, 2 e 3
do ANEXO II. O exerccio 4 ficou para ser feito em casa.
Na aula seguinte, realizamos os exerccios seguintes, avanando
o contedo sobre as noes de inferncia e raciocnio comparativo. A
importncia de exercitar o raciocnio comparativo est diretamente ligada
habilidade do estudante de desenvolver seu pensamento sobre raciocnios que,
ainda que falveis, podem garantir conhecimento. Uma via interessante de se
seguir tambm seria o desenvolvimento de falcias, ou raciocnio apressado,
e generalizaes. Se o raciocnio indutivo garante conhecimento, ele o faz
porque atravs dele ampliamos nosso escopo, ou seja, generalizamos. Muitos
podem ser cticos com relao generalizao, mas importante para o
professor sofisticar o raciocnio de seus estudantes: podemos supor que h
boas e ms generalizaes.
Buscamos aqui no somente instrumentalizar os professores quanto
Epistemologia, mas tambm sobre o Ensino da mesma. Iniciamos
delimitando alguns problemas epistemolgicos, focando na justificao
epistmica. Apresentamos uma dinmica para sensibilizar os estudantes
acerca do problema da induo conjuntamente com outros materiais que
podem servir para dar sequncia as aulas. Por exemplo, no ANEXO III, h
excertos de duas experincias de pensamento que podem servir para uma
discusso ou mesmo para um exerccio de redao sobre o tema. Enfim,
nosso objetivo foi o de relacionar ferramentas conceituais e prticas para um
bom desenvolvimento do Ensino de Filosofia.
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Referncias
BAGGINI, J. O Porco Filsofo: 100 experincias de pensamentos para a vida cotidiana. Rio de
janeiro: Relume Dumar, 2006.
LIPMAN, M. A Descoberta de Ari dos Telles. Traduo: Ana Luiza Falcone e Maria
Elice de B. Prestes. So Paulo: Difuso de Educao e Cultura, 1997.
_____. Investigao Filosfca. (Manual do professor que orienta o trabalho com a novela
A Descoberta de Ari dos Telles). So Paulo: Difuso de Educao e Cultura, 1997.
_____. Lusa: Investigao tica: Manual do Professor. So Paulo: Difuso de Educao e
Cultura, 1999. 2 Ed.
ANEXO I
Leia com CALMA e ATENO o texto que se segue e, em seguida,
faa os exerccios propostos.
Ari vinha com um saco de balas nas mos. Ele ofereceu algumas a
Marcos e, depois, lembrando-se de Maria, ofereceu-lhe algumas tambm.
Os trs comeram as balas em silncio.
Ento, Marcos falou:
- Aquela aula de Histria muito chata! Eu no aguento mais!
- Algumas aulas so interessantes e algumas no so respondeu
Ari, que no estava muito a fim de discutir. Mas, de repente, Ari lembrou-
se do professor Sampaio escrevendo no quadro-negro:
Alguns cursos so interessantes.
Alguns cursos no so interessantes.
Ele esperou at que Marcos terminasse de falar.
- No tem nenhuma aula que seja boa. Todas so horrveis.
- Marcos, s porque voc acha que algumas aulas so chatas, isso no
quer dizer que todas so chatas disse Maria um pouco irritada.
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- No nada disso! Elas so chatas mesmo! comentou Marcos.
- Na verdade, se algumas aulas so chatas, ento deve ser porque
existem outras aulas que no so chatas continuou Maria, como se no
tivesse ouvido o comentrio de Marcos.
Ari olhou para Maria com uma expresso de quem no estava
acreditando.
- O qu? perguntou finalmente.
Maria repetiu tudo que havia dito e acrescentou:
- No estou inventando nada: voc mesmo pode chegar a essa
concluso.
Marcos ps um livro no cho, e plantou bananeira sobre ele.
Tirando do bolso o saco de balas que ainda estava quase cheio, Ari
disse:
- Maria, no se pode chegar a essa concluso. Suponha que voc no
saiba a cor das balas que esto neste saco. Tiro trs balas e todas as trs so
verdes. Poderamos concluir que as outras balas que esto no saco no so
verdes?
- Voc quer dizer que, sem v-las, eu no saberia de que cor so as
outras balas? , acho que no poderia mesmo saber.
- isso mesmo! Se voc sabe apenas que algumas balas do saco so
verdes, voc no pode afirmar a cor de todas as outras balas. E s porque
algumas balas so verdes, voc tambm no pode dizer que algumas no
so.
Maria ia dizer que no tinha entendido nada, quando Marcos
perguntou:
- Ento se alguns marcianos aterrissassem, agora, aqui na rua, e a
gente visse que eram bem altos, o que isso revelaria sobre qualquer outro
marciano?
- Nada! No poderamos concluir que os outros so altos e tambm
no poderamos concluir que no so. No daria pra dizer absolutamente
nada respondeu Ari.
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Maria ficou pensativa.
- Mas as pessoas esto sempre tirando concluses apressadas.
Se conhecem um ingls, um italiano, um negro ou um protestante,
imediatamente concluem que esse o jeito de todos os ingleses, italianos,
negros ou protestantes. E ficam logo de marcao...
Texto extrado de: LIPMAN, M. A Descoberta de Ari dos Telles Captulo 5. So
Paulo: Difuso de Educao e Cultura, 1997.

ANEXO II

Exerccios:
1) No texto h duas analogias, uma feita por Ari e outra por Marcos.
Identifique-as:
a- Ari faz uma analogia entre ____________ e ______________.
b- Marcos faz uma analogia entre ______________ e ___________.
2) No texto, Ari diz para Maria que ela no pode chegar a tal concluso. O
que ocorreu que Maria cometeu um erro de raciocnio. Qual foi o erro
de raciocnio da Maria?
3) Tal como Marcos, crie uma analogia para ilustrar o erro de raciocnio
que Maria cometeu.
4) No caso do experimento feito em sala de aula, poderamos chegar,
ao final, concluso de que se trata de um pote contendo balas verdes?
Justifique sua resposta.
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5) Avalie os seguintes raciocnios como Inferncia correta ou inferncia incorreta
e justifique sua resposta:
a) Em Recife, a gua ferve a 100C ao nvel do mar.
Na cidade de Pelotas (RS), a gua ferve a 100C ao nvel do mar.
Portanto, a gua ferve a 100C ao nvel do mar em qualquer parte do
mundo.
b) Abri um pacote de biscoito e constatei que o primeiro biscoito estava
estragado.
Peguei outros dois biscoitos e constatei que tambm estavam estragados.
Logo, todos os biscoitos esto estragados.
c) Nas ltimas 100 vezes que eu joguei essa moeda para o alto, ela caiu
coroa.
A prxima vez que eu jogar essa moeda para o alto, vai dar coroa na certa.
d) Eu sempre fico com soluo quando vejo um camundongo.
Eu s fico com soluo quando vejo camundongos.
A causa de meus soluos ver camundongos.
e) Os salmes vivem no mar e tm guelras.
Os tubares vivem no mar e tm guelras.
Os peixes-espadas vivem no mar e tm guelras.
Milhares de outros peixes vivem no mar e tm guelras.
Golfinhos vivem no mar, logo golfinhos necessariamente possuem guelras.
f) Os tigres so mamferos e vivem sobre a terra.
Os elefantes so mamferos e vivem sobre a terra.
As raposas so mamferos e vivem sobre a terra.
Milhares de outros mamferos vivem sobre a terra.
As baleias no vivem sobre a terra, logo no podem ser mamferos.
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g) Voc entra em um prdio que tem 100 andares. Entra no elevador que
comea a subir. Depois de ter passado 77 andares, o elevador ainda no
parou nem uma vez. O vizinho do seu lado diz: Bem, como ele subiu
sem parar at o 77 andar, eu tenho um palpite de que tambm no vai
parar no prximo andar
6) Marque a alternativa correta:
I. Quebrar ovos est para fazer omelete assim como moer trigo est para:
a) fazer o feno
b) fazer o po
c) fazer sopa
d) afiar o moinho
II. Jogar gua est para apagar o fogo assim como criar novos empregos
est para:
a) fazer as pessoas trabalharem
b) tornar-se rico
c) aumentar o nmero de empregos
d) acabar com o desemprego
III. Asa est para xcara assim como maaneta est para:
a) cho
b) porta
c) ventilador
d) geladeira
IV. Folha est para planta assim como baa est para:
a) pennsula
b) rio
c) oceano
d) lago
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V. Germe est para doena assim como vela est para:
a) cera
b) pavio
c) castial
d) luz
VI. Sol est para calor assim como estrela est para:
a) distncia
b) tamanho
c) luz
d) viso

Extrado de: LIPMAN, M. Investigao Filosfca. So Paulo: Difuso de Educao
e Cultura, 1997.

ANEXO III
A indiana e o gelo
Dhara Gupta morou a vida inteira em um vilarejo perto de Jaisalmer,
no deserto do Rajasto. Um dia, em 1822, quando preparava o jantar, ela
percebeu uma confuso. Ela foi ver o que estava acontecendo e descobriu
que seu primo, Mahavir, tinha voltado de uma viagem iniciada dois anos
antes. Ele parecia estar com boa sade, e no jantar ele contou a todos suas
aventuras.
Contou histrias de roubos, animais selvagens, montanhas enormes
e outras coisas incrveis que viu e aventuras que viveu. Mas o que realmente
surpreendeu e deixou Dhara pasma foi sua afirmao de ter visto algo
chamado gelo.
Eu fui a regies onde fazia tanto frio que a gua parava de correr e
formava um bloco slido e translcido disse Mahavir.
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O mais impressionante que no h um estado intermedirio no
qual o lquido fica mais grosso. A gua que corre livre apenas levemente
mais quente que aquela que se solidificou. Dhara no queria duvidar
de seu primo em pblico, mas ela no acreditou nele. O que ele disse
contradizia toda a sua experincia. Ela no acreditava quando viajantes
contavam sobre drages que cospem fogo.
Tambm no ia acreditar nesse absurdo de gelo. Ela achava, com
razo, ser inteligente demais para isso.
A roda da fortuna
Marge no era matemtica, mas sabia que tinha descoberto um
sistema prova de falhas para ganhar na roleta.
Ela tinha observado a roleta girar no cassino por vrios dias.
Durante esse tempo percebeu que era surpreendentemente normal haver
uma sequncia de resultados em que a bolinha caa apenas nos nmeros
vermelhos ou pretos. Mas a mesma cor sair cinco vezes seguidas era muito
incomum, e seis seguidas aconteciam apenas uma ou duas vezes por dia.
Esse seria seu sistema. As chances de a bola cair em um nmero da
mesma cor seis vezes seguida eram mnimas. Ento ela observaria, e assim
que a bola tivesse dado, digamos, vermelho por cinco vezes seguidas, ela
apostaria que a seguinte seria preto. Ela provavelmente venceria mais
vezes que perderia, porque seis seguidas era raro demais. Ela tinha tanta
confiana que j estava comeando a pensar em como gastaria o dinheiro.
Textos extrados de: BAGGINI, J. O porco flsofo: 100 experincias de pensamento para a
vida cotidiana. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2006.
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tica: perspectivas sobre o seu ensino
Fbio Gai Pereira
1
Introduo
O propsito deste texto oportunizar algumas reflexes sobre o ensino
da tica no contexto escolar. Vamos, logo de incio, direto ao ponto: qual o
papel do professor de filosofia ao ensinar tica para alunos do Ensino Mdio?
Entre 2001 e 2010 foi ao ar uma srie de grande sucesso, que se chamava
24 Horas. O personagem principal era o agente Jack Bauer, protagonizado
pelo ator Kiefer Sutherland. O pano de fundo da histria era o trabalho
que Bauer desempenhava na UCT (Unidade Contra Terrorismo), de Los
Angeles. Diante dos ataques de inimigos do governo dos Estados Unidos, a
funo da UCT era proteger o povo americano, (cabe lembrar que ns, nascidos
no Brasil, tambm somos americanos. Provavelmente o roteirista queria dizer
estadunidense. Provavelmente.). No primeiro episdio da stima temporada
h um dilogo memorvel entre o agente Bauer e o senador Blaine Mayer.
Aps a cena que abre o episdio, uma daquelas cenas de muita violncia,
com direito a uma espetacular batida de carro, homens encapuzados e tudo
mais, surge a bandeira dos Estados Unidos frente de um imponente prdio
que sugere ser do governo desse pas. O senador Mayer comea dizendo
que Este o terceiro dia da audincia que investiga a violao dos direitos
humanos pela recentemente destituda Unidade Contra Terrorismo (...).
Mais adiante, o senador lembra que no dia anterior, o que estava sendo
1
Licenciado, Bacharel e Mestre em Filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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discutido era (...) a brutalidade e a tortura utilizada pelos agentes da UCT
no decorrer de suas operaes (...). Em seguida, em um tom solene e firme,
o acusado se apresenta, o momento de dizer o seu nome: Jack Bauer.
O cenrio est montado. Entretanto, uma pequena cena como essa
pode ser o mote que precisvamos para comear o assunto, um assunto j
to desgastado e ligado ao senso comum, como o caso da tica. Voltemos
nossa srie. Depois de uma rpida troca de farpas, com frases irnicas
simulando civilidade, mas transparecendo hostilidade e cinismo, o senador
pergunta sem rodeios: O senhor torturou o senhor Haddad?. Resposta de
Jack Bauer: De acordo com a definio estabelecida pela Conveno de
Genebra, sim, eu torturei. Cabe ressaltar quem era o tal Ibrahim Haddad.
Nas palavras do agente Bauer, tratava-se de um membro de uma clula
terrorista. A seguir, est reproduzido um dos pontos altos do dilogo entre
esses dois personagens.
Jack Bauer: O alvo de Ibrahim Haddad era um nibus com
45 pessoas, 10 delas eram crianas. A verdade, senador,
que eu impedi que esse ataque acontecesse.
Senador Mayer: Torturando o senhor Haddad?
Jack Bauer: Fazendo o que eu achei necessrio para proteger
vidas inocentes.
Senador Mayer: Ento o que est dizendo, senhor Bauer,
que os fins justificam os meios e que o senhor est acima
da lei.
Jack Bauer: Quando sou designado para uma misso,
sempre existe um objetivo. E o objetivo, senador,
completar esta misso a qualquer custo.
Senador Mayer: Mesmo que tenha que violar a lei...
Jack Bauer: Para um soldado em combate, ser bem-sucedido
ou no, depende da habilidade de se adaptar ao inimigo.
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Eu lido com pessoas que no ligam para as suas leis. S se
importam com o resultado. Meu objetivo impedir que
consigam o que querem. Eu simplesmente me adapto.
Respondendo sua pergunta se eu estou acima da lei, no
senhor. Na verdade, estou disposto a ser julgado pelas
pessoas que o senhor diz representar. Deixarei que elas
decidam a minha sentena. Mas por favor, no se sente
a com esse ar presunoso esperando que eu diga que me
arrependo de minhas decises. Porque, na verdade, no
me arrependo.
Bauer disse que estaria disposto a ser julgado pelas pessoas que o
senador afirma representar. Ora, os familiares dessas pessoas que ficaram
vivas graas interveno do agente Bauer so, teoricamente, representadas
pelo senador quando no exerccio das suas funes. Provavelmente julgariam
que Bauer inocente. Diante do fato de que ele torturou, desrespeitando uma
lei, infringindo a Conveno de Genebra, os familiares daquelas pessoas do
nibus poderiam dizer que a ao de Bauer gerou um benefcio muito maior
do que o mal que ele possa ter feito. Alm do mais, poderiam acrescentar que
o mal foi feito a um criminoso, um terrorista. Entretanto, juristas poderiam
concordar com o senador. Imaginem se todos agissem como o agente Bauer
diante da iminncia de um ato injusto como a morte de inocentes? Juristas
poderiam argumentar que ele no respeitou o direito do Ibrahim Haddad
de apresentar a sua verso dos fatos, sem estar sob tortura e, portanto, sob
outras condies. Poderiam dizer que no cabia dar uma punio violenta
a quem sequer tinha sido julgado. Um simpatizante da atuao de Bauer
poderia contra-argumentar afirmando que no daria tempo de conduzir
tudo pelas vias legais e poderia sugerir que Bauer se dirigisse ao senador nos
seguintes termos: e se fosse voc no meu lugar? E se voc estivesse no meu
lugar, diante de um terrorista que estaria prestes a matar inocentes, entre
os quais, os seus filhos? Sabendo que pelas vias legais no daria tempo de
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conter o ataque, mas que mediante tortura voc poderia extrair rapidamente
a informao de que precisava para impedir a morte iminente de 45 pessoas
que nada tinham a ver com as circunstncias que poderiam ter desencadeado
a fria do terrorista; eram, portanto, inocentes, 10 delas crianas, entre
elas, seus filhos. O que voc faria? Se a resposta for buscar as vias legais,
entregando-o para as autoridades, sabendo que o ataque aconteceria, voc
ter que conviver com a ideia de que 45 pessoas morreram e voc, talvez,
pudesse ter feito alguma coisa. Seus filhos estariam mortos. Pois bem, se
vale para proteger seus filhos, ento por que no valeria para proteger os
filhos dos outros? Caso voc esteja persuadido pela argumentao a favor
de Bauer, lembre-se que, de outra parte, se voc torturar, ser um fora da lei.
Estar perfeitamente enquadrado como um executor de crime de tortura.
Voc elaborou a sua prpria lei, julgou e executou, como se encarnasse um
Estado totalitrio. Todos os trs poderes em um homem s. Legislativo,
judicirio e executivo. A figura perfeita do absolutismo. Contudo, voc est
em uma aula de tica. Entrou em contato com um dilema moral, acaba de ter
uma noo da tica do dever e do consequencialismo. Embora talvez no domine
esses conceitos, h poucos instantes voc foi conduzido a pensar sobre uma
exemplificao do debate que caracteriza a oposio dessas duas perspectivas
ticas. Cabe a voc, professor de Filosofia, instrumentalizar
2
seu aluno para que
ele entre com boas ferramentas tericas nesse debate e no simplesmente
diga a ele o que o certo. Essa uma, entre tantas as diferenas, entre uma aula
de tica e um encontro de catequese.
A tica como disciplina escolar
No terceiro pargrafo deste texto falamos em senso comum, esse conceito
ser tomado aqui como sinnimo de um conjunto de opinies que as pessoas
2
Por instrumentalizar o aluno entenda-se fornecer elementos tericos ao aluno para que ele enriquea as
suas condies de anlise, passando a dominar mais ferramentas para que possa ter mais clareza e rigor
em seus raciocnios. No se trata, portanto, de tornar o aluno um instrumento.
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costumam repetir sem que antes tenham feito alguma reflexo mais atenta
e cuidadosa. E por refexo entenda-se uma atividade que se caracteriza por
um esforo profundo na tentativa de compreender algo que desperta a nossa
curiosidade. Ouvimos com frequncia o emprego da palavra tica em frases
como: Ele no tem tica!, Est faltando tica no senado, Hoje em dia
as pessoas no tm mais tica. Entretanto, ser que a tica uma coisa? Um
objeto? O que significa exatamente ter tica? Seria a tica algo que uma pessoa
possa ter ou no ter?
De acordo com um certo senso comum, a tica seria sinnimo de um
conjunto de valores que as pessoas costumam considerar como bons para
a sociedade. Portanto, ensinar tica seria, segundo essa concepo, ensinar
valores. Decorre dessa perspectiva a ideia de que a tica uma matria que
est na escola para ensinar um modelo de comportamento exemplar. Da
que os professores sejam abordados com propostas assim: Ol professor, a
sua matria Filosofia, n? Pois bem, aquela turma est com um pssimo
comportamento, eles no fazem tema, no param de conversar durante as
explicaes, falar palavres... quem sabe o senhor no d umas aulas de tica
para eles? Quem sabe assim eles no melhoram...
Que tipo de compreenso do que seja tica est por trs dessa
solicitao ao professor? Certamente a tica conforme o senso comum
apontado anteriormente; tica como valores bons. Entretanto, seria esse o
papel do professor de filosofia ao abordar a tica na sala de aula? Quando um
licenciado em filosofia chamado para um desafio assim, ele tende a entrar
em um certo conflito. As disciplinas de tica na graduao em filosofia no
tm como objetivo ensinar metodologias prticas para uma abordagem com
adolescentes com o propsito de convenc-los a realizar seus deveres. H,
portanto, na maioria das vezes, no que diz respeito s aulas de tica, um
conflito entre o que a faculdade ensina e o que a comunidade escolar espera.
A comunidade escolar (pais e setores pedaggicos) geralmente apostam
que o ensino da tica tenha um efeito moralizador, ou seja, que signifique
ensinar valores aos adolescentes. Entretanto, como disciplina a ser estudada,
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176
na graduao, o termo tica ganha outra conotao: significa uma rea da
filosofia que tem por objetivo investigar como devemos agir para termos
a melhor vida possvel. E qual a diferena? Se tomarmos a tica como
um conjunto de valores a ser ensinado pelo professor, o aluno ter um papel
passivo nessa relao de aprendizagem. Ele receber um conjunto de ideias
que dispem uma certa conduta desejada. O que se costuma fazer, por
exemplo, em aulas de evangelizao. Se tomarmos a tica como uma rea de
investigao, caber ao professor apresentar os problemas morais e deix-los
em aberto, oferecendo ao seu aluno diferentes perspectivas sobre a questo,
instrumentalizando-o, guiando-o nessas reflexes, para que ele perceba as
consequncias lgicas das teses que defende. Nesse caso, o aluno ter um papel
ativo, pois pertencer a ele concluir e firmar o seu posicionamento pessoal,
sem que algum tivesse lhe determinado de antemo para qual porto o barco
das suas reflexes obrigatoriamente deveria aportar. Sem liberdade, no h
como filosofar.
Como solucionar esse conflito? uma pergunta difcil. Mas talvez,
em primeiro lugar, seja preciso ler o cenrio. Quais so as caractersticas
da turma? Os alunos possuem uma demanda, a turma tem seus desafios
prprios e, obviamente, no cabe ao professor de tica dar as costas aos
conflitos de natureza moral apresentados pela turma e, simplesmente, propor
a exegese da obra tica Nicomaqueia de Aristteles. Afinal, provavelmente
Aristteles no concordaria que algum poderia ser chamado de tico caso
tivesse compreendido perfeitamente todas as teses e argumentos de seu livro
e tambm tivesse o hbito de roubar e prejudicar as pessoas. O ponto :
por que no propor debates iluminados pela leitura de textos de autores
que tenham trabalhado questes que de alguma forma se relacionam com
dificuldades enfrentadas pela turma? Afinal, por que Thomas Hobbes
(1588-1679) prope a construo de um contrato social seno para impedir
que a natureza egosta dos seres humanos no termine por destruir uns aos
outros? Ora, talvez a necessidade de construo de regras para uma ordem
no grupo possa surgir a partir da compreenso de que todos estaro mais
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protegidos se cada um aceitar perder parte da sua prpria liberdade como
um efeito colateral da restrio da liberdade do outro, tudo em nome de
uma ordem pblica. Em outras palavras, eu no posso fazer tudo o que eu
quiser e isso talvez soe como algo ruim em um primeiro momento. Mas os
outros tambm no podero fazer tudo o que quiserem, e isso me oferece
alguma segurana pela ordem que estabelecida com essa norma. Portanto,
se a parte ruim que no posso fazer o que quiser, a parte boa que os meus
colegas tambm no e talvez assim eles parem com as coisas ruins que esto
fazendo ou desistam daquelas que estejam pensando em fazer, pois talvez fiquem
intimidados diante da perspectiva da punio e no faam o mal pretendido.
Provavelmente reflexes assim tambm oportunizassem uma discusso
sobre a natureza da punio, seus possveis benefcios e limitaes, o que
daria margem para perguntar at que ponto tico o sujeito que respeita
regras somente pelo medo das sanes. No seria a conscincia da necessidade
de respeitar os deveres a fonte legtima da moralidade? Ora, se a minha
motivao moral para cumprir acordos o medo da punio, isso me faz
verdadeiramente tico?
Talvez depois dessa experincia de construo de regras todos possam
perceber que a natureza humana no m, apenas pode estar desviada de
alguns valores, os quais podem ser retomados em um outro ambiente. Nesse
caso, quem sabe Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) no possa ser um bom
interlocutor? Portanto, necessrio utilizar as contribuies dos filsofos
estudados para iluminar prticas que motivem um convvio melhor. Nesse
sentido, importa partir de problemas de natureza tica, ao alcance deles,
ouvi-los, dar-lhes espao para debates, conduzindo-os ao conhecimento de
respostas registradas na histria da filosofia. O objetivo, com isso, que
possuam uma disposio mais qualificada para entender os problemas
morais, pois tero contato com as ideias trabalhadas pelos filsofos, o
que os tornar mais criativos e conscientes das implicaes das teses que
porventura tenham abraado. O objetivo no ser decorar o que j foi
escrito por filsofos de renome. A inteno instrumentalizar os alunos
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para que eles tenham mais elementos, mais ideias. E que isso possa ajud-los
na superao dos seus desafios. Quando se fez uma referncia catequese,
isso no quis significar que ela seja, necessariamente, dogmtica. Ela pode,
sim, ensejar excelentes reflexes. Contudo, cabe ressaltar que nessa atividade
no o caso de incentivar diferentes concluses, pois a concluso esperada
nesses encontros sempre aquela que est de acordo com os princpios da
comunidade religiosa em questo. Eis a grande diferena em relao a uma
aula de tica. O professor de filosofia que est ensinando tica no tem
o compromisso de conduzir as reflexes dos seus alunos para concluses
previamente determinadas. O seu compromisso qualificar a capacidade de
anlise dos seus alunos, ajud-los a perceber relaes lgicas entre ideias de
natureza moral, analisar as possveis consequncias de teorias e argumentos
que estejam dispostos a abraar e auxili-los a uma incurso no universo
da histria da filosofia, para que entrem em contato com o que j foi dito e
pensado e tirem as suas prprias concluses.
A origem da palavra tica
Etimologicamente, tica
3
pode significar carter, sua origem est
na lngua grega, no termo ethos. Frequentemente h uma confuso entre
os termos moral e tica. Na verdade, moral tambm pode significar
carter, entretanto, a sua origem est no latim, com o termo mos, mores.
Portanto, moral e tica, etimologicamente, podem significar o mesmo:
carter, embora sejam termos oriundos de lnguas diferentes. Alguns autores
propuseram uma distino para essas duas palavras. Um autor que insistiu
nessa distino foi o filsofo espanhol Adolfo Snchez Vzquez (1915-
2011), em seu livro tica. Segundo o autor, cabe tica analisar a moral e
3
(...) constatamos que escreviam a palavra de duas formas diferentes. Uma vez ethos com psilon (o e
longo), significando a morada humana e tambm carter, jeito, modo de ser, perfil de uma pessoa. E
outra vez com eta (o e curto), querendo dizer costumes, usos, hbitos e tradies. (BOFF, 2004, p.41).
Neste texto, tomamos como base tica como derivao de ethos com psilon, significando carter.
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a moralidade. Por moral, Vzquez entende o conjunto de princpios que
regulam os costumes da comunidade, por isso ela normativa, estabelece
as normas. J a moralidade o modo como a comunidade vive os seus
princpios, o conjunto das aes concretas, a maneira como ela vive ou
deixa de viver a sua moral. A tica, portanto, ter como objetivo estudar a
moral e a moralidade dos povos para estabelecer princpios ticos universais
e entender o que se passa nos povos. Essa distino, entretanto, sofre duras
crticas, como aquela apontada no artigo de Desidrio Murcho, intitulado
tica e moral: uma distino indistinta. Vejamos um trecho desse artigo:
(...) observamos uma comunidade que tem como regra
de comportamento descalar os sapatos quando vai
para o jardim. Isso um comportamento moral sobre o
qual valha a pena reflectir eticamente? Como podemos
saber? No podemos. S podemos determinar se esse
comportamento moral ou no quando j estamos a
pensar em termos morais. A ideia de que primeiro h
comportamentos morais e que depois vem o filsofo
armado de uma palavra mgica, a tica, uma fantasia.
As pessoas agem e reflectem sobre os seus comportamentos
e consideram que determinados comportamentos so
amorais, isto , esto fora do domnio tico, como pregar
pregos, e que outros comportamentos so morais, isto ,
so comportamentos com relevncia moral, como fazer
abortos. E essas prticas e reflexes no esto magicamente
separadas da reflexo filosfica. A reflexo filosfica a
continuao dessas reflexes. (MURCHO, 2004)
A ideia que difcil separar o ato de qualifcar um fato como moral e pens-
lo eticamente. Ora, ao pensar se um fato moral ou no, j estamos no meio
de uma reflexo tica, mesmo que estejamos enquadrando um fato como
moral a partir de um cdigo estabelecido. Em outras palavras, ao decidirmos
que um fato moral ou no, esse processo decisrio uma reflexo de
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natureza tica; e a moral, pensada como regras de conduta, esconde o fato
de que no simples pensar se algo moral ou no. Como no trecho de
Desidrio Murcho, se o sujeito resolve pregar um prego fazendo barulho
para o vizinho do lado, ignorando propositadamente o fato de que est em
um horrio posterior ao limite estabelecido pelo condomnio, ento esse
fato de natureza moral? apenas aparente essa distino com suposto rigor
matemtico nesse exerccio de qualificar um ato como moral ou imoral.
Talvez Aristteles estivesse mesmo certo quando afirmou no incio da tica
Nicomaqueia que s devemos exigir rigor na medida em que a questo comporta.
Ora, em questes matemticas razovel exigir preciso matemtica. Mas
em questes de natureza tica, talvez possamos apenas elaborar raciocnios
que deem conta tanto quanto possvel das circunstncias especficas de
cada caso. Parece no haver preciso matemtica para determinar se um
aborgene de uma tribo afastada de qualquer civilizao que tenha entrado
em contato com o direito romano, com a filosofia grega ou com princpios
bblicos, deve ser considerado imoral ou amoral quando pratica eugenia ao
eliminar crianas recm-nascidas com m formao. Se o exemplo parecer
distante, lembremos dos casos de aborto. No nada fcil determinar
quando moral ou imoral. E mesmo que estejamos em uma comunidade
que considere o aborto sempre imoral, possivelmente sempre haver casos
que vo extrapolar a compreenso da regra estabelecida. E, ento, o que
considerado imoral ou moral ser objeto de discusso. Nesse sentido, no
haveria ganho significativo na distino tica/moral, pois tal distino tende
a ficar nebulosa na continuidade do seu uso. Na verdade, todos os elementos
da tica so objeto de contnua discusso, haja vista que ainda no possumos
uma tica suprema e indiscutvel.
A tica grega
Os primeiros filsofos gregos concentraram seus esforos intelectuais
na compreenso dos fenmenos da natureza. Estudavam o que eles chamavam
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de physis, que significava natureza ordenada; esse conceito identificava a nova
mentalidade dos gregos sobre a natureza, no mais um cenrio da ao dos
deuses, mas um lugar estruturado com uma ordem, a qual, de acordo com
os primeiros filsofos, no teria sido dada pelos deuses, pois explicaes
convincentes estavam sendo apresentadas sem o auxlio desses seres. Por
isso, os primeiros filsofos eram chamados de fsicos pr-socrticos. Fsicos,
pois estudavam a physis, e pr-socrticos, pois vieram antes de Scrates.
Os pr-socrticos, portanto, ocupavam-se da natureza. A partir de
Scrates h uma mudana de foco nas investigaes filosficas, que passam
a concentrar-se na ao humana, em noes como justia, liberdade, amor,
enfim. A natureza deixava de ser o centro das atenes filosficas. A vida
humana passava a ser o foco. E assim, o espao das reflexes ticas ganhava
contornos mais definidos. Posteriormente, Aristteles teria sido o primeiro
filsofo a elaborar um tratado mais sistematizado de reflexes ticas.
Contudo, como os gregos antigos entendiam a natureza da tica?
tica Designa a disciplina que investiga a natureza e
as causas das aes humanas, assim como a virtude e o
bem viver, isto , a felicidade. A tica grega est centrada
na noo de felicidade, eudaimonia: parte sempre da tese
de que todos os homens buscam a felicidade. O estudo
das aes humanas est subordinado ao interesse no
somente de conhecer a natureza do agir humano, mas
sobretudo de saber como nos tornamos bons agentes,
isto , como nos tornamos agentes morais e virtuosos
para, desse modo, viver bem e felizes. O homem grego
no queria simplesmente viver, mas aspirava a viver bem, e
cabia tica discutir em que consiste o bem viver ou a
felicidade. (ZINGANO, 2002, p. 119).
Como esclarece o professor Marco Zingano, a tica grega centra-se
na noo de felicidade. Aps Scrates, surgiram os ps-socrticos, como
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ficaram convencionalmente conhecidos; com eles surgiram as chamadas
escolas socrticas, que deram continuidade ao novo enfoque filosfico dado
por Scrates. Portanto, j podemos ver na Grcia Antiga a concepo de que
a tica uma rea da filosofia que tem por objetivo investigar como devemos
agir para que no final da vida tenhamos a certeza de que vivemos a melhor
vida possvel, uma vida feliz.
Algumas concepes sobre felicidade surgidas na Grcia Antiga
Plato, no dilogo Fdon, afirma a dualidade entre a alma e o corpo.
Segundo esse filosfo, o que confere identidade a um ser no o seu corpo
(a sua aparncia fsica), mas a sua alma, de modo que aps a morte a vida
continua, pois era a alma que constitua a pessoa, sendo o corpo fsico apenas
a sua veste temporria. Assim, uma vida feliz aquela que baseada naquilo
que eterno (a alma), nos prazeres intelectuais, como naquilo que sentimos
e pensamos a partir de uma boa leitura ou na companhia de um bom amigo
e no naquilo que temporrio (baseado no corpo, crcere da alma), nos
prazeres sensveis, como os de natureza sexual ou provocados por alimentos
saborosos. Portanto, necessrio freiar as paixes e desenvolver a vida do
intelecto, pois so as virtudes do esprito que condicionaro o estado da alma
na situao do ps-morte e tambm na prxima vida (Plato acreditava em
reencarnao). Uma vida muito ligada ao corpo condicionaria a alma a uma
nova encarnao. Uma vida mais ligada alma seria a garantia de que a alma
estaria liberta do corpo, ficando livre de uma nova encarnao.
Aristteles, na tica Nicomaqueia, argumenta que a eudaimonia, ou
felicidade, no um estado de alegria ou de simples contentamento. uma
atividade da alma de acordo com a aret, ou seja, de acordo com o exerccio
o mais excelente possvel das capacidades prprias do ser humano. Para
tanto, pensemos em utenslios simples, como o martelo, por exemplo. A sua
funo martelar, possibilitar que possamos pregar pregos. Aquele martelo
que tiver o melhor formato, que for constitudo do melhor material, enfim,
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que for constitudo de todos os melhores recursos para que a funo para
a qual existe possa ser exercida da melhor maneira possvel, ser esse um
excelente martelo, um martelo virtuoso. Ora, a funo especfica do ser humano
raciocinar. Exercer essa capacidade da melhor maneira possvel o caminho
que conduz para a melhor vida possvel, para uma vida virtuosa, para a
eudaimonia. O objetivo de usar a razo de um modo excelente , portanto,
alcanar a felicidade. para termos a melhor vida possvel que, em ltima
anlise, realizamos as aes que realizamos. Nesse sentido, se toda a ao
visa a um objetivo especfico, se pensarmos no motivo pelo qual realizamos
o conjunto das nossas aes, veremos que para que, no fim das contas,
sejamos felizes. Ento, o bem em vista do qual, em ltima anlise, nossas
aes objetivam a felicidade. Acordamos, tomamos caf, trabalhamos,
almoamos, trabalhamos novamente, dormirmos, aceitamos desafios,
buscamos lazer etc., o grande objetivo do conjunto dos nossos esforos no
sermos felizes? Portanto, se certo que cada ao que realizamos visa a um
bem, ou seja, a um objetivo, parece ser certo tambm que o conjunto das
nossas aes, do que fazemos em nossas vidas, no seno para conseguirmos
alcanar a felicidade, por isso ela , para Aristteles, o bem ltimo, e porque
prefervel a todos os bens, o bem supremo. Contudo, cabe diferenciar bens
instrumentais do bem supremo. Por exemplo, ter dinheiro no algo que em
si nos realiza. um instrumento com qual podemos conquistar coisas que
podem contribuir para uma vida melhor. Portanto, se em si mesmo no
nos garante a melhor vida possvel, ento no um bom candidato ao bem
supremo. A sade algo que em si mesma algo bom, mas tambm no
parece garantir por si s a melhor vida possvel. Ter excelente sade e viver
na misria no parece ser a melhor vida possvel. As amizades tambm so
bens excelentes, mas ser que ter bons amigos nos garante a felicidade? Alis,
ser que teremos a melhor vida possvel se tivermos excelentes amigos, mas
no tivermos sade? Ou, quem sabe, se tivermos uma excelente sade, mas
sem amigos? Parece, portanto, que uma vida feliz envolve um conjunto de
fatores, os quais so conquistados e mantidos com o melhor exerccio da
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razo, pois s assim poderemos ter boa sade, bons amigos e conquistar
os recursos materiais necessrios para uma vida feliz. Portanto, Aristteles
afirmava que a felicidade do ser humano consiste em viver da maneira mais
excelente possvel aquilo que diz respeito essncia do ser humano: a razo.
Desse modo, a pessoa feliz aquela que vive de acordo com a finalidade da
sua essncia. A felicidade seria um estado da alma que exerce um conjunto
de aes virtuosas que se caracterizam pelo alto grau de elaborao racional,
fruto da conscincia reflexiva (filosfica) que exerce a sua funo da forma
mais excelente possvel.
A seguir, apresentaremos em sntese algumas concepes de escolas de
filosofia que surgiram na Grcia Antiga. Trataremos das seguintes concepes
filosficas: o estoicismo, o epicurismo, o hedonismo, o pirronismo e o
cinismo.
Os adeptos do estoicismo, escola fundada por Zeno de Ctio (332-
262 a.C.), davam nfase ideia de que para alcanar a felicidade preciso
manter uma postura moral austera, cuidando dos seus deveres, resistindo ao
mximo a todo tipo de fraquezas, tanto fsicas quanto morais. Para tanto, o
ideal a ser buscado seria a apatheia, um estado em que a alma permaneceria
imperturbvel diante das dificuldades.
J os epicuristas, discpulos de Epicuro (342-271 a.C.), afirmavam que
a felicidade consiste em um certo tipo de prazer. Esses filosfos distinguem
dois tipos de prazer, os de natureza mais espiritual, (que aquele considerado
pelos epicuristas como o mais superior e, portanto, aquele que devemos
buscar) como uma msica que nos encanta ou uma conversa com um amigo,
e os prazeres fsicos, ligados ao corpo (considerados mais inferiores, por
serem mais imediatos, ligados s paixes, podendo, por isso, resultar em
sofrimentos). Os epicuristas queriam alcanar a ataraxia, um estado em que
a alma permanece serena, sem a inquietao de desejos, quando a alma fica
imperturbvel.
Para os hedonistas, a felicidade consistia na satisfao dos prazeres mais
imediatos, os prazeres fsicos, os prazeres do corpo.
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Segundo aqueles que defendiam o pirronismo, discpulos de Pirro de
Elida (365-275 a.C.), no temos como chegar a um conhecimento plenamente
seguro, confivel. Todo o nosso saber est fundado nos sentidos e na nossa
razo. Essas duas fontes nos conduzem a erros. Os sentidos seguidamente nos
enganam, nos levando a percepes equivocadas do mundo, como naqueles
momentos em que pensamos avistar algum que parece ser um conhecido ao
longe, mas um desconhecido, ou quando vemos objetos distantes parecendo
pequenos, mas que quando prximos, nos damos conta de que so grandes.
E a razo nos conduz a pontos de vista diferentes em relao s dvidas que
possumos, sem nos fornecer, entretanto, um critrio infalvel para resolver
os problemas. A razo percebe problemas, mas dificilmente oferece solues
definitivas e acima de qualquer dvida. Ora, se todo o nosso conhecimento
nasce de duas fontes inconfiveis, ento todo o nosso conhecimento
inconfivel. Essa uma postura ctica. A felicidade, portanto, seria viver
os prazeres mais imediatos fornecidos pelos sentidos, pois s o que temos
para saber o resultado das aparncias, afinal, no h conhecimento seguro.
Desse modo, o que h a fazer, desfrutar a vida como ela nos aparece, sem
esperar certezas, pois no temos como acess-las.
A escola filosfica chamada cinismo teve o seu nome derivado do
termo grego kynos, cujo significado co. O pensador cnico mais renomado
Digenes. O estilo de vida que buscavam, que consideravam ser o melhor
possvel, era o da absoluta liberdade em relao s convenes sociais, uma
independncia total do que desnecessrio (autarkeia). Seus hbitos chegavam
a chocar as pessoas, pois despreocupavam-se completamente da sua aparncia
e das suas posses. Queriam alcanar uma libertao extrema em relao
ao que fosse considerado indispensvel para viver em uma comunidade,
como a propriedade privada e o dinheiro, por exemplo. A ideia a de que
desprezando toda forma de necessidade seria possvel uma adaptao plena
a todas as situaes da vida, o que conduziria a um estado de tranquilidade
interior.
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Tipos de tica
No comeo do texto, h a descrio de uma cena do seriado 24 Horas.
Jack Bauer est entre agir de acordo com a lei ou salvar inocentes. o que em
filosofia moral ou tica (tomamos aqui como termos sinnimos), chamamos
de dilema moral ou dilema tico. Um dilema, no sentido tico, uma situao
difcil e complexa na qual se colocam demandas contraditrias. As duas
opes do dilema tm consequncias negativas, mas voc precisa escolher.
Portanto, a deciso precisa ser bem refletida. (ALVES, 2009, p. 206). Muitas
vezes, um dilema moral uma situao que desafia o sujeito a escolher entre
o que o seu dever a cumprir e aquilo que, naquele momento, lhe parece
o melhor a fazer por gerar consequncias que parecem render um nmero
maior de benefcios do que o cumprimento do dever. o caso de Bauer. Seu
dever como cidado respeitar as leis, no caso, a Conveno de Genebra.
Ele no pode usar de mtodos violentos por conta prpria. Alguns pases,
mediante deciso judicial, autorizam a pena de morte, mas, nesse caso, foi o
Estado quem determinou a penalidade, na pessoa dos seus juzes. O Estado
tem o monoplio da fora fsica, como j apontou Max Weber (1864-1920),
portanto, os indivduos que podem fazer o uso da violncia s podem faz-lo
se revestidos de um poder estatal, como no caso, por exemplo, daqueles que
atuam legalmente na fora de polcia. H tambm os casos de legtima defesa,
verdade. Conforme a legislao vigente, em certas situaes os indivduos
podem usar a prpria fora contra outrem para proteger a prpria vida.
Ora, Bauer tinha o dever de respeitar a lei, como qualquer cidado de seu
pas. Entretanto, faltavam poucos minutos para o ataque comear. Caso ele
tomasse as vias legais, chamando as autoridades para interrogar o terrorista,
muitas coisas poderiam acontecer: o advogado de Ibrahim Haddad poderia
intervir, manipulando a situao a seu favor. As autoridades poderiam pedir
que Bauer levasse o terrorista para a sede da UCT e nesse meio-tempo
poderia ser tarde demais, enfim. A tortura garantiu a informao imediata
e ningum morreu. Eis um caso de dilema moral, trata-se de uma situao
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que gera um problema de conscincia: cumprimento do dever versus uma
ao que descumpra o dever, mas que parece gerar um nmero maior de
benefcios que o simples cumprimento do dever geraria.
Uma aluna descreveu na sala de aula um caso polmico. Seu pai mdico
e presenciou uma cena que causou extrema comoo no hospital. Um garoto
sofreu um acidente e foi levado s pressas para o servio de emergncia. Seus
pais eram adeptos de uma religio chamada Testemunhas de Jeov. Entre as ideias
partilhadas pelas pessoas que integram essa comunidade religiosa h uma
crena de que no se deve fazer transfuses de sangue, com base em uma certa
interpretao bblica. Os pais avisaram ao mdico de que ele estava proibido
de realizar uma transfuso de sangue no garoto, caso ele precisasse. O filho era
menor de idade e, nesse caso, estava, portanto, sob a guarda dos seus pais. Bem,
tendo em vista os desdobramentos da situao, o agravamento das suas leses,
enfim, por razes mdicas havia a necessidade de uma transfuso de sangue. E
era urgente. Eis mais um dilema moral e, nesse caso, parece estar em jogo dois
deveres diferentes. De um lado, h o dever bsico de todo o mdico, aquele
que diz respeito ao juramento maior do seu ofcio e que expressa a prpria
razo de existir da sua profisso: salvar vidas. Por outro lado, h outro dever a
respeitar: o credo pessoal da famlia, o direito inalienvel que cada famlia tem
de viver conforme as crenas religiosas que decidiu tomar por fundamento das
suas escolhas. Bem, o que o mdico fez? Perguntou ao garoto: Sei da opo
religiosa sua e da sua famlia, mas voc precisa de uma transfuso de sangue, se
no fizermos voc vai morrer. Vou te fazer uma pergunta: voc quer viver?
O mdico ouviu como resposta: Sim!. A transfuso foi feita. O rapaz foi
salvo. A famlia processou o mdico. O medicou foi absolvido. A sentena
baseou-se na ideia de que o mdico teria defendido o bem maior, a vida. O
juiz que julgou esse caso precisou fazer uma intensa reflexo tica. No deve
ter sido nada fcil para nenhum dos envolvidos, notadamente o garoto. O que
teria se passado na sua mente? Ele viu seus pais processarem o mdico porque
ele fez algo contrrio religio que a famlia professa, embora esse algo tenha
significado salvar a sua vida. Foi um turbilho de emoes, certamente.
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Dilemas morais so comuns, voc j deve ter vivido muitas situaes
difceis assim, talvez no tivesse se envolvido em algo to angustioso e
complicado, mas provavelmente j teve que lidar em situaes como mentir
ou no mentir, omitir um fato ou contar, ir a algum lugar ou no, sendo
que qualquer das escolhas resultaria em consequncias que atingiriam outras
pessoas. Uma questo que se pe tambm : ser que a origem das nossas
motivaes morais so mesmo sempre racionais? Ser que, em ltima anlise,
o que conduz as nossas decises morais, so mesmo os nossos raciocnios?
Bem, h duas concepes diferentes a respeito dessa questo. De modo geral,
aqueles que se afinam com o racionalismo tico afirmam que a razo o que
fundamenta as nossas escolhas morais. J segundo o emotivismo tico os processos
de deciso moral so fundamentados nas emoes do sujeito, que seriam o
motor do modo como os pensamentos morais seriam estruturados. Por
escolhas morais entenda-se aquelas que geram implicaes na vida de outras
pessoas.
Voltando histria do seriado, o senador Blayne insinuou que Bauer
baseou as suas aes na ideia de que os fns justifcam os meios
4
. Essa tese
tradicionalmente atribuda a Nicolau Maquiavel (1469-1527). Na sua obra
mais prestigiada, O Prncipe, h uma descrio de aes que um governante
deveria realizar para conquistar e manter o poder. No h, entretanto, da
parte de Maquiavel, reflexes de natureza tica, no estilo da moralidade crist,
sobre que aes seriam moralmente aceitveis ou no, justas ou no. Trata-se
de uma exposio sobre como um dirigente poltico deve agir para chegar ao
poder e como deve fazer para mant-lo, o que inclui recomendaes como
esta que segue.
4
Uma anlise conceitual mais rigorosa da afirmao os fins justificam os meios faz perceber que o
modo como a frase est construda faz com que ela expresse uma ideia trivial. Ora, a escolha de um
meio sempre se justifica em funo do fim desejado. Portanto, os fins sempre justificam os meios,
pois a justificativa que temos em escolher esse ou aquele meio para alcanar da melhor maneira o
fim que se quer. Entretanto, o que se costuma interpretar da afirmao os fins justificam os meios,
relacionando com Maquiavel, a ideia de que qualquer meio aceitvel para alcanar o fm desejado.
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Aquele que conquista [este tipo de Estado], querendo
mant-lo seu, deve atentar a duas coisas: uma, em
extinguir a linhagem de seu antigo Prncipe; a outra, em
no modificar nem as suas leis, nem os seus impostos,
de sorte que, dentro de pouco tempo, [este novo Estado]
constitua, com o principado antigo, um nico e mesmo
corpo. (Maquiavel, 2007, p.9).
Portanto, com muita naturalidade, Maquiavel recomenda quele
que acaba de ocupar um territrio, que mate toda a sucesso familiar do
antigo governante. Alm disso, que mantenha a mesma estrutura de leis e
impostos, como se a manuteno de leis e impostos fosse to trivialmente
aceitvel quanto matar toda a linhagem do governante derrotado. A ideia
que o principal, em termos polticos, a conquista e a manuteno do
poder. Hoje em dia, uma defesa explcita de uma concepo assim seria alvo
de intensas crticas, pois soa como uma afronta s formas mais tradicionais
de moralidade, notadamente a crist, por exemplo, umas das concepes
religiosas mais influentes no mundo. Nesse sentido, a escolha do roteirista
do seriado de colocar essas palavras de acusao na fala do senador Blayne
foi emblemtica: Bauer, ao torturar e no se arrepender nem um pouco,
afrontava a moral vigente. Entretanto, cada um deles estava representando
um tipo de perspectiva de tica.
Atualmente, costuma-se aceitar que h trs grandes ramos da tica:
metatica; a tica normativa (que se divide em tica do dever, tica das
consequncias e tica das virtudes) e a tica aplicada. A seguir, trataremos de
cada uma delas.
A metatica tem como objetivo principal investigar sobre a natureza
da tica, para saber se ela subjetiva (as verdades morais dependem de cada
sujeito), se ela relativa (as verdades morais dependem de cada sociedade) ou
se ela objetiva (as verdades morais no variam para cada sujeito ou para cada
sociedade, so universais). Cabe ressaltar que h diferentes tipos de verdade.
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Por exemplo, dois mais dois igual a quatro uma verdade da matemtica.
Os seres humanos possuem clulas uma verdade da biologia. A Terra
gira em torno do Sol uma verdade da fsica. As verdades morais dizem
respeito ao que certo em relao ao modo como devemos nos relacionar
com o outro. Saber se as verdades morais so subjetivas, relativas ou objetivas
tarefa da metatica.
Na tica normativa, o principal objetivo estabelecer como devemos
agir. Como vimos, ela dividida em trs tipos.
A tica dos deveres tambm conhecida como tica deontolgica (no
grego deon significa dever ou obrigao). Nesse tipo de tica, uma ao boa ou
m em si mesma. Por exemplo, se tomarmos os dez mandamentos como
um conjunto de normas que expressem uma tica do dever, ento nunca
devemos mentir. Ou seja, mentir sempre errado, no importa qualquer
especificidade da situao. Desse modo, com base em alguma caracterizao
do que deve ser considerado o certo a fazer, o sujeito deve agir conforme
o que foi estipulado como dever, em qualquer contexto. Immanuel Kant
(1724-1804) considerado um dos maiores representantes da tica do dever.
Ele formulou o famoso imperativo categrico, que um critrio tico para saber
se as nossas aes so justas ou no. E pode ser traduzido assim: age de tal
forma que a tua mxima possa se elevar a uma lei universal. Segundo Kant,
para toda a ao que realizamos estamos embasados em alguma mxima que
orienta a nossa atitude. Por exemplo, digamos que o sujeito jogue um simples
papel de bala no cho da rua. A mxima que orienta a sua ao pode ser:
No h problemas em jogar um simples papelzinho no cho. A proposta
de Kant para analisar essas e outras mximas que conduzem as nossas aes
ser avaliar tais mximas pelo imperativo categrico. Ento, pensemos no
seguinte: se todas as pessoas jogassem os papeis de balas, ou seja, se todas as
pessoas guiassem-se por essa mxima, haveria algum transtorno, algum abalo
tal que nos fizesse concluir que essa mxima no deve ser elevada a uma lei
universal? Bem, parece que sim... Ento, a mxima (No h problemas em
jogar um simples papelzinho no cho) que orienta essa ao (jogar papel
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de balas), bem como a prpria ao, no so ticas. Temos a um critrio
prtico de ao. O imperativo categrico at hoje celebrado como um dos mais
importantes referenciais ticos da cultura ocidental.
Cabe ressaltar duas noes: heteronomia, quando as leis (nmos) so dadas
por outros (hetero) e a autonomia, quando as leis (nmos) so dadas pelo prprio
sujeito (autos = a si mesmo). Portanto, no que diz respeito ao cumprimento do
dever, temos fontes autnomas e heternomas de moralidade. A autonomia
nos d condies de construirmos por ns mesmos as nossas concepes
de certo e de errado, de justo e de injusto. E perante as leis estabelecidas
por outros, posso tambm ter uma postura autnoma ou uma postura
heternoma. Se eu seguir as leis pelo simples medo da punio, estou agindo
de forma heternoma, respeitando as normas por uma motivao externa.
Mas se ajo de forma tica, no por medo das punies, mas por que estou
convencido das razes pelas quais certo fazer, ento estou agindo de forma
autnoma, cumprindo as normas por uma motivao interna. Desse modo,
uma tica autnoma caracteriza-se pelo respeito ao dever com base em uma
motivao interna. J uma tica heternoma caracteriza-se pelo respeito ao
dever com base em uma motivao externa.
Portanto, no basta to somente cumprir um dever. A inteno tambm
deve ser levada em conta. Imagine algum que cumpre todas as regras, mas ele
somente as cumpre porque est sendo vigiado e ele sabe que se desrespeitar
os acordos ser punido. Bem, sem dvida, quando ele cumpre os acordos
(mesmo que motivado simplesmente pelo medo da punio), ele age de acordo
com o dever, entretanto, ele apresenta uma postura heternoma, pois o que o
motivou foi algo externo: a punio. Agora, imagine algum que cumpre as normas
simplesmente porque entendeu a importncia de cumpri-las; nesse caso, h
uma motivao interna, a sua prpria conscincia a causa dessa ao. Sem dvida
ele age tambm de acordo com o dever, mas ele faz mais, ele age por dever. Ou seja,
algum que age de acordo com o dever, pode agir com autonomia ou com heteronomia,
dependendo da sua inteno, a qual sempre difcil de ser avaliada somente
com o comportamento apresentado. J a pessoa que age por dever, age sempre
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com autonomia, pois, ao respeitar as normas, ela age motivada simplesmente por
suas convices ticas pessoais (motivao interna) e no pelo medo (o que
indica uma motivao externa). Por isso, ele possui uma boa vontade.
O senador Blaine Mayer um representante da tica do dever. A
tortura, pela Conveno de Genebra, foi considerada proibida. Pois bem,
ento ela injusta em si mesma. Em qualquer contexto.
A tica das consequncias tambm conhecida como consequencialismo.
Nessa perspectiva, uma ao no boa ou m em si mesma. Depende das
consequncias. O nosso representante aqui Jack Bauer. Diante de um
dilema moral, por exemplo, o certo a fazer, segundo esse tipo de tica,
aquilo que beneficiar um nmero maior de pessoas, em outras palavras,
aquilo que gerar um maior benefcio. Nesse caso, torturar o terrorista era o
certo a fazer: machucar um homem autor do atentado, diga-se de passagem
seria prefervel do que deixar morrer quarenta e cinco pessoas.
Dentro do consequencialismo h uma vertente chamada utilitarismo,
cujos principais representantes so Jeremy Bentham (1748-1832) e John
Stuart Mill (1806-1873). Para calcular qual das aes poder gerar um
nmero maior de benefcios e, portanto, trar melhores consequncias, os
utilitaristas tomam como base a noo de felicidade. Nesse sentido, diante de
uma situao que nos solicita uma deciso de natureza moral, a pergunta a
fazer qual das alternativas ter como consequncia um nmero maior de pessoas felizes?
Ou: qual das alternativas poder contribuir para uma felicidade maior?
E um terceiro tipo de tica normativa a tica das virtudes, cujo
principal representante Aristteles (384-322 a.C.). Na seo Algumas
concepes sobre felicidade surgidas na Grcia Antiga, sobre a tica grega,
foi explicado um pouco da tica aristotlica. A seguir, est uma sequncia
daquelas explicaes. Na tica Nicomaqueia, como vimos anteriormente, h uma
recomendao de que as reas do conhecimento sejam tratadas com o rigor
que a matria comporta. De um matemtico espera-se que possa emitir, em
relao sua rea de saber, afirmaes rigorosas, precisas e que no admitam
variaes de contexto para contexto. Espera-se que a soma dos quadrados
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dos catetos seja igual ao quadrado da hipotenusa em qualquer circunstncia.
No se espera que essa afirmao seja passvel de debate. Contudo, mentir
sempre errado, uma afirmao que est acima de qualquer disputa?
Ademais, ser mesmo que podemos esperar que seja possvel uma teoria
abrangente o bastante para abarcar os detalhes de qualquer situao que nos
exija um posicionamento moral? Um homem se declara estuprador e entrou
na sua casa, est com uma arma apontada em sua cabea e pergunta onde
est sua filha adolescente. Voc mentiria ou falaria a verdade? Voc est em
um julgamento e intimado a contar a verdade, seu filho matou um homem,
junto com outros amigos e voc viu. Era um morador de rua, ele no tinha
famlia, o motivo do assassinato foi uma manifestao de crueldade e de
desprezo, nada mais. Voc mentiria ou falaria a verdade? Aristteles pediria
pelas circunstncias de cada um desses casos, pois acredita que cada caso um caso,
uma viso conhecida como particularismo. Ou seja, na rea da tica, no h
como estabelecer princpios gerais com preciso matemtica. Pois, talvez,
a matria no comporte o rigor da matemtica, apenas o rigor com que
seja possvel tratar de questes morais. Como defender a verdade, a todo
custo a verdade, e entregar a sua filha a um estuprador? Um adepto da tica
dos deveres poderia aferrar-se a princpios como nunca mentir. Como mentir
para salvar um filho sem escrpulos? Mentir faria, supostamente, um maior
nmero de pessoas felizes, pois todos os seus familiares, incluindo a me do
rapaz, avs e parentes so pessoas de boa ndole e ficariam horrorizados,
transtornados com a verdade. Aquele morador de rua no tinha familiares e
amigos. O princpio de maior felicidade do utilitarismo teria uma aplicao
nefasta nesse caso, constituiria uma defesa da impunidade.
Aristteles sugere que as pessoas passem por uma educao moral, a qual
seria responsvel pela construo de uma sabedoria prtica ou prudncia (phrnesis).
Para tanto, seria necessrio estudar diversos casos para que se pudesse
desenvolver o nosso raciocnio para decises morais a ponto de sabermos,
por exemplo, quando estaramos a agir com covardia, com coragem ou de
forma a colocar a nossa vida em risco desnecessariamente. Um homem que
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nada at a exausto, distanciando-se da costa, apenas para testar seus limites,
pe sua vida em risco, sem um motivo que parea louvvel. Algum que
tenha nadado a mesma distncia, mas que tenha feito isso para salvar uma
vida, pode ser considerado um corajoso. Um exmio nadador que tenha
percorrido a mesma distncia em vrias ocasies e que tivesse se recusado a
ajudar talvez pudesse ser alvo de crtica. Outra pessoa que tivesse se recusado,
mas porque soubesse que estava acima das suas capacidades no mereceria,
por sua vez, ser acusada de covardia. O que representava algo impossvel
para um era perfeitamente possvel para outro. As anlises morais requerem,
portanto, um bom senso, uma razo prtica que desenvolvida medida
que conhecemos mais e mais casos e analisamos mais e mais situaes. Uma
pessoa tica, portanto, no aquela que tenha assumido esse ou aquele
princpio; ela virtuosa como resultado de sua educao moral, que a permite
reconhecer em cada caso qual a alternativa moralmente correta.
A tica aplicada tem como objetivo principal tratar de problemas
prticos de tica, como por exemplo: a pena de morte, a eutansia, o aborto ou
pesquisas com clulas-tronco. Essa rea da tica rene esforos no sentido de
achar uma soluo para problemas ticos j instaurados; portanto, esse ramo
da tica no se ocupa de meras suposies que sejam frutos de experimentos
mentais descomprometidos com a realidade, seu objetivo concentrar-se na
superao de problemas morais existentes e que desafiam a humanidade,
por exigirem respostas o mais rpido possvel. Os conhecidos cdigos de tica,
adotados por diversos tipos de instituies, figuram como um instrumento de
tica aplicada, pois so exemplos de uma construo normativa (de normas,
regras) com o objetivo de elucidar de modo prtico, como as pessoas daquela
instituio devem se comportar nos casos especificados pelo cdigo.
Concluso
Qual o papel do professor de filosofia ao ensinar tica para alunos do
Ensino Mdio? Essa foi a pergunta que motivou este texto. O professor precisa
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ter a melhor formao que puder. Estudar permanentemente. Ler bons
livros introdutrios para dominar uma linguagem acessvel e competente,
para apresentar de modo correto e interessante os problemas filosficos.
Conhecer as obras clssicas de referncia nos assuntos que pretende
abordar. E, sem dvida, interessar-se por conhecer o mundo do seu aluno.
Em que cenrio ele se move. Todos ns sempre temos algo a aprender.
caminhando junto com os alunos, permanecendo sensvel s suas demandas,
que poderemos construir um ambiente que nos motive a ensinar, a estudar
para ensinar e a se permitir aprender com eles. O papel do professor de
filosofia que est ensinando tica apresentar com clareza e coerncia os
problemas ticos, fornecer-lhes instrumentos tericos para que eles possam
avaliar alternativas, o que inclui o contato com a histria da filosofia (para
isso, o professor precisa conhec-la o mais que puder) e dar espao para
que criem, estimulando a criatividade dos alunos, a sua produo autoral,
o desenvolvimento do senso crtico. importante dar-lhes a oportunidade
de criar posicionamentos, inovar. Afinal, de que adianta estudar tica se no
para encontrar um modo de viver da melhor forma possvel?
O trabalho do professor Desidrio Murcho pode ajudar muito na
construo das aulas. O seu livro didtico 50 lies de flosofa, feito em parceria
com Aires de Almeida e Clia Texeira (Didctica Editora) pode ser tomado
como uma referncia, bem como os sites criticanarede.com e dmurcho.com.
Obras introdutrias que podem ajudar no ensino da tica so: Elementos
de Filosofa Moral, de James Rachels e Stuart Rachels (AMGH Editora), Justia,
de Michael Sandel (Editora Civilizao Brasileira) e o captulo No meio que
est a virtude do livro 7 ideias flosfcas que toda a gente deveria crer, de Desidrio
Murcho (Editorial Bizncio).
5
5
Por todas as sugestes que recebi, agradeo a Priscilla Tesch Spinelli, Daniel de Oliveira Neto, Desi-
drio Murcho, Carmem Lcia Farias Rabucka e Gisele Dalva Secco.
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196
Referncias
ALMEIDA, Aires. TEIXEIRA, Clia. MURCHO, Desidrio. 50 Lies de Filosofa.
Lisboa: Didctica Editora, 2013.
ALVES, Jnio. tica: o lado prtico da Filosofia. In Lies do Rio Grande: livro do
aluno. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul, 2009.
ARISTTELES. tica a Nicmaco. 4 edio. Traduo de Leonel Vallandro e
Gerd Bornheim. So Paulo: Editora Nova Cultural, 1991.
KANT, Immanuel. Fundamentos da metafsica dos costumes. Traduo de Antnio Maia
da Rocha. Lisboa: Didctica Editora, 1999.
MAQUIAVEL. O Prncipe. Traduo de Antonio Caruccio-Caporale. Porto Alegre:
L&PM, 2007.
MURCHO, Desidrio. 7 ideias flosfcas que toda a gente deveria conhecer. Lisboa: Editorial
Bizncio, 2011.
MURCHO, Desidrio. tica e moral: uma distino indistinta. http://criticanarede.
com/fil_eticaemoral.html Acesso em 06/09/2013.
MURCHO, Desidrio. Filosofa ao vivo. Rio de Janeiro: Oficina Raquel, 2012.
ZINGANO, Marco. Plato e Aristteles: os caminhos do conhecimento. So Paulo: Odysseus
Editora, 2002.
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Filosofa Poltica e Direitos Humanos
Nikolay Steffens
1
e Alfredo Storck
2
Apresentao geral
Frente s demais reas da filosofia, o ensino da filosofia poltica, nos
nveis fundamental e mdio do currculo escolar, apresenta uma caracterstica
bastante particular compartilhada com a tica aplicada, a qual cabe o exame
de temas como aborto, eutansia, eugenia
3
. As anlises a respeito da natureza
da sociabilidade, do fundamento do poder de Estado, das caractersticas da
democracia despertam o interesse dos alunos e, em funo de seu carter
polmico, tendem a estimular, mesmo que a partir de uma viso bastante
negativa do sistema poltico, o debate em sala de aula. Contudo, ao mesmo
tempo, justamente em funo dessas caractersticas, podemos, facilmente, ser
levados disperso e perda do foco do que , exatamente, fazer flosofa poltica
e no teoria ou cincia poltica ou, ainda, crtica do estado atual da poltica.
Neste captulo, pretendemos explorar essa que parece ser a maior virtude
e, ao mesmo tempo, o maior vcio ou desafio do ensino da filosofia
poltica no currculo escolar. Pretendemos explicitar a natureza e o mtodo
de anlise prprios ao exame filosfico das coisas polticas em comparao com
1
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFRGS e professor no ensino mdio
na rede privada de ensino.
2
Professor associado no Departamento de Filosofia da UFRGS.
3
Como se poder entrever nas pginas que seguem, esses tambm so temas de interesse para a filo-
sofia poltica na medida em que a prtica do aborto, da eutansia, da eugenia devem ser regulamentados pela
legislao e, nesse sentido, ser objeto de deliberao poltica (discusso seguida de deciso). Para uma interessante
abordagem dos temas, acessvel ao ensino mdio, vide DWORKIN, R. 2001 e HABERMAS, J. 2011.
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outros domnios de investigao das cincias humanas (sociologia, cincia
poltica, antropologia, economia, psicologia social, direito).
Por mais curioso que possa parecer, muito embora, hoje, a filosofia
poltica apresente-se como um modo de reflexo sobre os assuntos polticos
mais importante do que nunca
4
, durante os anos de 1940-50, a sua morte ou
estado de putrefao foi diagnosticada por diversos pensadores como Peter
Laslett e Leo Strauss.
5
Segundo Strauss, desde o seu surgimento, a filosofia
poltica caracterizou-se por uma reflexo sobre os assuntos polticos que se
distancia das opinies emitidas pelo senso comum. Trata-se de um esforo
de reflexo que busca transcender a explicao das experincias particulares
com o objetivo de determinar a natureza ltima, ou a essncia, da poltica.
Eis a fonte da estreita ligao entre reflexo filosfica e anlise normativa da
poltica. Pois, uma vez descoberta a natureza de uma coisa, infere-se, segundo
uma lio que remonta a Aristteles, que ela deve ser desse modo (STRAUSS,
1957, pp. 344-5).
Segundo o diagnstico traado por Strauss
6
, a filosofia poltica, assim
definida, se desenvolveu nesses termos desde seu incio quase que sem
interrupo at bem pouco tempo (1957, p. 346), quando, contudo, hoje
[dcada de 50], encontrar-se-ia em um estado de decadncia e, talvez, de
putrefao, se no desapareceu por completo (ibidem, p. 346). A decadncia da
filosofia poltica estaria associada, em alguma medida, ascenso das cincias
sociais na modernidade. Em sua origem, a filosofia poltica identificava-se
cincia poltica e s demais cincias sociais e abrangia o estudo de todos
os fenmenos relacionados aos assuntos humanos [human affairs] (ibidem, p.
346). No mundo contemporneo, seu campo de investigao foi fragmentado
4
Esse o ttulo de uma conferncia proferida pelo professor Philippe Van Parijs durante o ano de
2012: Political Philosophy In The XXist Century: Why It Matters More Than Ever..
5
Peter Laslett (1970, p. xiv), emblematicamente, na apresentao de sua coletnea de ensaios intitu-
lada Philosophy, Politics and Society, reapresenta a leitura de Strauss questionando-se acerca de um suposto
estado agonizante da filosofia poltica em contraposio aos estudos da histria das ideias e da cincia
poltica de orientao behaviorista.
6
As tradues que se seguem de Strauss, 1957 so livres-tradues de Nikolay Steffens. H uma tradu-
o integral do texto disponvel feita por Francesca Cricelli (vide as referncias bibliogrficas) (N. R.).
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em diversas reas do conhecimento, como a sociologia, a economia, a cincia
poltica, marcadas pelo positivismo cientfico e sua postura de neutralidade
normativa. Isso produziu um esvaziamento da reflexo filosfica sobre a
natureza do fenmeno poltico. Em contrapartida, emergiu um modelo de
anlise fundada em uma representao do conhecimento muito prxima
concepo de cincia natural, um padro voltado para a anlise das questes
de fato. Mais do que interrogar-se acerca da natureza absoluta do fenmeno
poltico, a nova cincia positiva da poltica estar satisfeita com um relativo
conhecimento de como operam as instituies polticas (ibidem, p. 346).
O conhecimento poltico passou, portanto, a estar estreitamente
vinculado coleta e anlise de dados. Toda a tradio da cincia poltica
que se constitui sobre a revoluo behaviorista pauta sua compreenso de
teoria como um esforo para explicar as instituies em um modelo muito
parecido com as anlises das cincias naturais em que hipteses so testadas
com dados empricos que obedecem a critrios estatsticos de relevncia e
consistncia.
Frente a esse contexto, devemos indicar porque (1) seria exagerado ou
precipitado anunciar a morte da filosofia poltica e (2) seu ressurgimento,
contemporaneamente, parece mais importante do que nunca. Com relao ao
ponto (1), podemos afirmar que, mesmo durante o sculo XX, a reflexo
sobre a natureza da poltica no ficou aprisionada simples compilao de
dados sobre o que . Esse no foi o curso da histria, no s porque os cientistas
sociais promoveram penetrantes anlises acerca da natureza do fenmeno poltico
para alm da simples compilao de dados , mas, especialmente, porque a
filosofia e a teoria poltica continuaram a ser feitas por filsofos e tericos da
poltica durante o sculo XX (cf. MANENT, 2000) a despeito dos juzos dos
cientistas polticos e das prticas e modelo de investigao empreendidos nos
departamentos de cincia poltica norte-americanos devotados pesquisa
emprica ou mensurao (LESSA, 2002, p. 38). Foi durante o sculo XX
que Hannah Arendt desenvolveu suas penetrantes anlises a respeito do
totalitarismo, da natureza dos eventos revolucionrios, da condio humana
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200
frente s atividades do labor, da fabricao e da ao. Tambm durante o sculo
XX, surgem os estudos da Escola de Frankfurt, a escola francesa do poltico
que recupera a leitura dos textos liberais de Constant e Tocqueville e,
decisivamente, Uma Teoria da Justia de J. Rawls. Ou seja, no parece ser o caso
que a filosofia poltica estivesse agonizando. Antes, o que nos parece que
se consolidou uma distino entre uma abordagem normativa e descritiva
da poltica. Enquanto a filosofia poltica ficaria encarregada da primeira, a
descrio e compilao de dados seria tarefa da cincia poltica.
Com relao ao segundo aspecto, podemos afirmar que a filosofia
poltica torna-se, no sculo XXI, mais importante do que nunca na medida em
que o fenmeno poltico tem desafiado a reflexo acerca de sua natureza: a
incapacidade do sistema poltico tradicional em responder aos problemas e
anseios sociais, o desafio de refletirmos a respeito de uma entidade poltica
supranacional a Unio Europeia aparece como o grande laboratrio dessa
nova experincia; os limites e a incapacidade das instituies polticas em
lidar com a crise econmica dos ltimos anos. Todos esses elementos apontam
para a atualidade da filosofia poltica, pois, frente a eles, no suficiente
apresentarmos uma anlise descritiva do fenmeno social e poltico. No
parece ser suficiente analisarmos a ocupao de Wall Street ou os levantes
frente ao Parlamento grego a partir de uma mera descrio do fenmeno observado. A
insatisfao de gregos e estadunidenses (aqueles descontentes com a poltica
de austeridade fiscal implementada pelo seu governo por imposio do Banco
Europeu e do comissariado da Unio Europeia, esses irados com o acordo
estabelecido entre o governo e o setor financeiro) aponta para a necessidade
de refletirmos sobre a natureza das nossas instituies polticas a partir de
um critrio normativo e no s da perspectiva de um modelo positivo-
descritivo caracterstico cincia poltica habituada a compilar dados,
descrever eventos e apontar suas causas. A realidade poltica contempornea
impe-nos a necessidade de pensarmos em instituies alternativas e, nesse
sentido, pensarmos conceitualmente como est e como deveria estar organizada a
sociedade, as instituies e os princpios que as ordenam e as legitimam.
Aqui, como aponta o politlogo francs Pierre Rosanvallon, emerge
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uma das principais caractersticas da filosofia poltica: ela pode ser
caracterizada primariamente por sua relao necessria, intransponvel e
sempre problemtica com as experincias e opinies presentes em um dado
momento na poltica real de uma comunidade em geral (ROSANVALLON,
2010, p. 51). nesse sentido que a experincia poltica constitui o tema da
filosofia poltica, fato que exige, da mesma forma, que esta ltima acompanhe
o movimento da primeira (ibidem, p. 51)
7
.
Agora, importante termos em mente qual ser o mtodo de anlise
da realidade que cabe filosofia poltica. Como j vimos, no se trata de
compilar dados sobre o real, essa tarefa cabe cincia poltica, economia,
sociologia. Ademais, no se trata de considerarmos a filosofia como um guia
de civismo como se a atividade filosfica per se iluminasse os destinos polticos
da humanidade. A filosofia poltica pode, sim, cumprir uma espcie de funo
orientao das decises prticas concernentes a um corpo poltico. Contudo,
trata-se de um subproduto da atividade essencial filosofia, a saber, a anlise e o
esclarecimento conceitual das questes em exame, no caso, das questes controversas
que emergem da realidade poltica.
John Rawls, um dos mais importantes filsofos polticos da
contemporaneidade, sustentou que a filosofia poltica possui quatro funes:
prtica, orientao, reconciliao e realisticamente utpica. A primeira enfoca questes
profundamente controversas e verifica se, a despeito das aparncias,
possvel descobrirmos alguma base subjacente de acordo filosfico ou
moral (RAWLS, 2002, p. 1). Os exemplos de Rawls, aqui, so as guerras de
religio que resultaram na formulao do conceito de tolerncia na obra de
Locke e a tenso estruturante da poltica moderna entre os dois conceitos de
7
Como mostra P. Rosanvallon, essa intuio muito bem apresentada no ensaio de H. Arendt Ver-
dade e Poltica, encontrado no volume Entre o Passado e o Futuro (So Paulo: Perspectiva. 2005). Alm da
indicao de P. Rosanvallon, a seguinte passagem do prefcio desta obra parece indicar o modo como
H. Arendt compreende a reflexo sobre a poltica [...] trata-se de exerccio de pensamento poltico,
na forma como este emerge da concretude de acontecimentos polticos (embora tais acontecimentos
sejam mencionados apenas de passagem), e meu pressuposto que o prprio pensamento emerge de
incidentes da experincia viva e a eles deve permanecer ligado, j que so os nicos marcos por onde
pode obter orientao. (ARENDT, 2000, p. 41)
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liberdade apresentados por Benjamin Constant a liberdade dos modernos
(pensamento, conscincia, direitos bsicos) versus a liberdade dos antigos
(liberdade pblica, participao na vida poltica); a segunda orienta o modo
como o povo percebe a si prprio como um corpo poltico e como orientar sua
configurao social, suas instituies de modo a refletir a sua unidade
poltica; a terceira tem por objetivo reconciliar-nos com o mundo de modo a
produzirmos uma sociedade estvel; por fim, a quarta pretende indicar que
um regime razoavelmente justo, embora no perfeito, possvel. Vejamos
um exemplo de como a filosofia poltica pode cumprir essas funes a partir
das caractersticas que lhe so prprias.
Segundo J. Rawls, uma concepo de justia deve poder ser justificada
a partir de um equilbrio reflexivo entre nossos juzos polticos particulares,
gerais e os princpios que norteiam esses juzos. Por exemplo, possumos um
juzo poltico particular sobre o estado da estrutura fsica de uma determinada
escola pblica: A escola X est sucateada. Em um plano mais amplo,
possumos um determinado juzo poltico geral acerca da importncia de uma
boa infraestrutura para o desenvolvimento mnimo de um plano pedaggico:
Uma escola deve ter condies mnimas de infraestrutura para que possamos
ensinar adequadamente aos nossos alunos. Alm disso, suponhamos que
compartilhamos a crena no princpio que a igualdade de oportunidades
pressupe a igualdade no acesso a recursos mnimos durante a formao
de nossos planos de vida. Nesse caso, ao equilibrarmos refexivamente nossos
juzos e princpios sustentaremos que A situao da escola X demonstra
que essa ordenao social injusta ou ainda No h uma igualdade de
oportunidades estrita nessa sociedade. Portanto, para que tenhamos uma
situao justa devemos investir mais na educao pblica. importante notar
que esse equilbrio no resultar de uma simples ponderao interna entre
os princpios e juzos do agente. Antes, trata-se de um equilbrio que resulta
de uma ampla reflexo na qual ele confronta suas concepes com aquelas das
doutrinas polticas concorrentes, p. ex., compara os princpios que ordenam
seus juzos particulares e gerais com aqueles defendidos pelo utilitarismo, pelo
liberalismo, pelo marxismo. Somente aps essa ampla comparao, o sujeito
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poder dizer que sua concepo de justia est justificada pelo equilbrio
reflexivo que estabeleceu entre seus juzos particulares e os princpios que
os ordenam. Alm disso, em uma sociedade democrtica, esse processo de
equilbrio e justificao no deve ser o resultado de um exerccio isolado feito
pelo indivduo, mas, antes, os princpios que ordenam e do legitimidade
s instituies polticas da sociedade devem resultar de um procedimento de
discusso com base em razes pblicas por parte de cidados racionais e
razoveis que cooperam para a realizao de seus planos de vida.
Explicita-se atravs desse procedimento a combinao entre descrio da
realidade e prescrio normativa acerca de qual a ordenao poltica que dever ser
posta em prtica. Trata-se de considerarmos a justificao em dois nveis. Em
um deles, estamos a reivindicar a justificao de argumentos ou princpios
no plano terico quando houver boas e suficientes razes para sustent-los.
Mas, tambm podemos dizer que uma pessoa est justificada a sustentar
uma determinada viso ou posio poltica. Nesse caso, o sujeito alega que
sustenta essa viso com base em razes que ele toma, razoavelmente, como
boas e suficientes (cf. SCANLON, 2003, p. 140). Todo o problema e desafio,
do ponto de vista prtico em uma sociedade democrtica, ser aquele de
convencer seus concidados de que h boas razes para que a sociedade tome
uma determinada deciso poltica e no outra.
Nas prximas sees, apresentaremos uma anlise da criao dos
direitos humanos a partir dessa perspectiva. Procuramos pr em relevo essa
caracterstica particular do ensino da filosofia poltica no currculo escolar
ao passo que demonstramos a natureza eminentemente poltica do processo
de criao e instituio dos direitos humanos. Nossa estratgia ser apresentar
como os direitos foram progressivamente justificados nos planos das teorias
filosficas e dos eventos polticos. Como um bom exemplo das consideraes
apresentadas acerca do carter particular e do mtodo caracterstico filosofia
poltica, o ponto de partida da anlise ser um tema bastante polmico do
debate contemporneo: a legalizao do casamento homoafetivo.
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Direitos Humanos: uma abordagem para a flosofa poltica
Em maio de 2011, o Supremo Tribunal Federal pronunciou-se
favoravelmente ao reconhecimento da unio homoafetiva como uma
entidade familiar semelhante quela constituda pela unio estvel de casais
heteroafetivos
8
. Em seu voto, o relator
9
, e ento ministro do STF Ayres Britto
8
Em maio de 2013, por uma deciso monocrtica, o Conselho Nacional de Justia, presidido pelo
ministro do STF Joaquim Barbosa, publicou uma resoluo segundo a qual os cartrios e rgos com-
petentes passam a ser obrigados a celebrar casamentos entre pessoas do mesmo sexo e no somente a
oficializar um contrato de unio. A resoluo polmica, pois para os ministros Joaquim Barbosa e
Marco Aurlio Mello a resoluo do CNJ nada mais do que uma consequncia administrativa ou
uma interpretao adequada que se segue da deciso do STF referente unio estvel entre pessoas do
mesmo sexo. Porm, para ministros como Gilmar Mendes e Ricardo Lewandowski, em 2011, a Corte
teria reconhecido somente a unio estvel, no tendo se pronunciado sobre o casamento civil homoafe-
tivo. Nesse caso, o STF estaria a legislar sobre o tema, o que uma prerrogativa do Congresso Nacional.
Caso tomemos outros exemplos recentes de legalizao do casamento homossexual como Uruguai,
Frana, Inglaterra, notaremos que o processo se deu via Poder Legislativo. No parece fortuito que
o ministro Celso de Mello, ao cassar uma deciso do TJ-MG que negava a concesso de penso a um
cnjuge homoafetivo, acusa o Legislativo brasileiro de estar infenso reinvindicao das minorias,
necessidade de promover uma legislao sobre o tema das relaes homoafetivas. Desse modo, coube
ao Judicirio adiantar-se na proteo dessa minoria e, quem sabe, poderamos dizer, represent-la.
possvel rastrear nesse quadro, os pontos centrais de um importante debate contemporneo sobre
ativismo judicirio ou judicializao da poltica. Todavia, no o abordaremos neste captulo. Ressalvamos,
somente, que h uma distino entre atuao ativista das cortes constitucionais e ativismo judicial
em tribunais infraconstitucionais, quando se observa a aplicao direta de princpios constitucionais
como fundamento jurdico da deciso. Ademais, importante no reduzirmos a judicializao da
poltica a um desejo ativista por parte do Poder Judicirio. Antes, trata-se de um complexo processo
social que se desenvolve a partir do segundo ps-guerra e ganha seus contornos finais na dcada de
70 quando [a] invaso do direito sobre o social avana na regulao dos setores mais vulnerveis, em
um claro processo de substituio do Estado e dos recursos institucionais classicamente republicanos
pelo judicirio, visando a dar cobertura criana e ao adolescente, ao idoso e aos portadores de
deficincia fsica. O juiz torna-se protagonista direto da questo social. Sem poltica, sem partidos ou
uma vida social organizada, o cidado volta-se para ele, mobilizando o arsenal de recursos criado pelo
legislador a fim de lhe proporcionar vias alternativas para a defesa e eventuais conquistas de direitos..
(WERNECK et alii, 2007, p. 41). Nesse contexto, A deciso que emprestou autoridade ao judicirio a
fim de dirimir tais conflitos no foi, na origem, tomada pelo juiz, mas pelo poltico. Sem a vontade do
poltico de delegar ao juiz a sua resoluo, o ativismo judicirio se encontraria privado de fundamento
institucional. (GRIMM apud WERNECK et alii, 2007, p. 41). Para uma anlise mais detalhada do tema
no Brasil vide WERNECK VIANNA, L. et alii 1999. Ainda sobre o tema na literatura das cincias
sociais brasileiras, vide a obra Judicializao ou Representao?, na qual se busca observar a tese, para alguns
controversa, de que no h ativismo judicial no Brasil na medida em que quando se trata de julgar
aes contrrias s leis promulgadas pelo Legislativo federal, o STF mostra-se bastante cauteloso, e seu
padro decisrio no comporta qualquer variao que indique atuao de natureza poltica.
9
Trs diferentes aes abordavam o tema e foram reunidas em um mesmo julgamento: uma ao
direta de inconstitucionalidade (ADIN 4277), uma ao de descumprimento de preceito fundamental
(ADPF 132) e a ADPF 178 de proposio da Procuradoria Geral da Repblica. Todas consideravam
que, a ter em vista a omisso do legislativo federal sobre o assunto, o no reconhecimento da unio
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sustentou que essa liberdade para dispor da prpria sexualidade insere-se no
rol dos direitos fundamentais do indivduo (BRITTO, 2013, p.26). Ademais,
alguns meses depois, ao cassar uma deciso do Tribunal de Justia de Minas
Gerais, que no reconhecia a existncia da unio homoafetiva para fins de
concesso do benefcio previdencirio, o ministro Celso de Mello reafirmou:
Ao assim decidir a questo, o Pleno desta Suprema Corte proclamou que
ningum, absolutamente ningum, pode ser privado de direitos nem sofrer
quaisquer restries de ordem jurdica por motivo de sua orientao sexual
(MELLO, 2013, p. 26). Em outras palavras, o que est em jogo no conjunto
das passagens que as pessoas podem amar a quem elas bem entendem e
nem o governo nem ningum tem o direito de discrimin-las por isso. H
um domnio de intimidade na vida dos cidados que deve ser protegido e
qualquer interferncia nesse mbito no pode ser compreendida seno como
uma forma de violncia.
Ao afirmarem que nenhum indivduo pode ser privado de direitos por
sua orientao sexual, os ministros no esto a sustentar, somente, que h
uma igualdade de direitos entre os cidados. Antes, esto a afirmar que h
um domnio de nossas vidas sob o qual o Estado no est autorizado a intervir
legitimamente. No limite, cabe-lhe garantir um igual tratamento frente lei
sem que ao faz-lo termine por interferir em esferas to ntimas de nossas
vidas. Ao privar-nos de certos direitos, o Estado no s estaria a subscrever e
a legitimar a discriminao que ocorre no mbito social, como, em alguma
medida, estaria a determinar quem podemos, ou no, amar. Mas, de onde
vem e como se constitui essa fronteira de ao e interveno do Estado em
nossas vidas?
homoafetiva estaria contrariando preceitos Constitucionais fundamentais como igualdade, liberdade e
o princpio da dignidade da pessoa humana. Nesse sentido, sugeriam a interpretao do Cdigo Civil
luz da Constituio, mais especificamente dos princpios da dignidade humana (artigo 1, III); da
igualdade (artigo 5, caput) da vedao de discriminao odiosa (artigo 3, V); da liberdade (artigo 5,
caput) e da proteo segurana jurdica (artigo 5, caput).
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A resposta a essa questo remonta ao perodo de consolidao do
Estado Moderno durante as principais revolues polticas dos sculos
XVII e XVIII: a inglesa, a estadunidense e a francesa. justamente nesse
contexto que observamos um primeiro momento de constituio de direitos
do homem, do conjunto de direitos que consideramos fundamentais. Esse
momento ser seguido, pelo menos, de outros dois, evidenciando o que se
pode considerar um processo aberto de constante redefinio da identidade
dos direitos humanos. Na sequncia, este texto estar dividido em duas
sees. Na primeira, revisaremos brevemente trs grandes momentos de
criao de direitos. Nossa apresentao transitar em dois planos: o das
declaraes polticas que instituem os direitos e aquele das teorias filosficas
que poderiam ser evocadas para sua justificao. Na segunda, a partir da
anlise do processo de criao e constituio dos direitos, poderemos retomar
e revisar as caractersticas especficas da filosofia poltica s quais fizemos
aluso na apresentao geral deste captulo.
Direitos humanos em trs movimentos
Tomaremos como momentos simblicos desse processo de criao
de direitos quatro declaraes polticas. No primeiro momento, partiremos
da Declarao de Independncia dos Estados Unidos (1776) e da Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado (1789). Como se pode observar, as revolues
estadunidense e francesa constituem um passo determinante na formao do
Estado Moderno e na instituio dos direitos fundamentais
10
.

No segundo,
examinaremos a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e a criao de
um novo conjunto de direitos: os direitos sociais. Por fim, apontaremos para
a Declarao e Programa de Ao de Viena (1993) e instituio dos direitos coletivos.
Aqui, observaremos como um exame da emergncia crescente do conflito
entre direitos permite-nos transitar da anlise da argumentao jurdica para
10
Nota-se, portanto, que ao excluir, por exemplo, a Bill of Rights inglesa de 1689 a escolha dos docu-
mentos , em alguma medida, arbitrria.
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uma discusso acerca da natureza da filosofia poltica e sua relevncia para o
debate pblico-poltico contemporneo
11
.
Direito civis e polticos
Um dos trs pontos fundamentais da sustentao dos votos dos
ministros Ayres Britto e Celso de Mello no diz respeito, to somente,
igualdade dos direitos, mas, antes, reporta-se a um domnio de inviolabilidade
natural dos cidados que deve ser respeitado e resguardado pelo Estado para
que o homem possa ir em busca de sua mais alta aspirao: a felicidade (cf. DRIVER, 2006
apud MELLO, 2013, p. 9). O estabelecimento dessa fronteira de atuao do
Estado frente a um domnio inviolvel do indivduo a marca do primeiro
movimento de declarao dos direitos que se constitui simultaneamente
ao processo de formao e consolidao do Estado Moderno durante as
revolues americana e francesa no sculo XVIII. Trata-se de um momento
negativo, pois se deseja determinar o que o Estado no pode fazer
12
.
11
A anlise da polmica entre o conflito entre direitos um tema que tambm interessa, mais especi-
ficamente, filosofia do direito. Na sequncia, traaremos uma relao entre arbitragem entre princpios e
deliberao propriamente poltica no debate pblico, sendo este um tema de interesse eminentemente
poltico. De uma parte, teramos a escolha de um princpio para sustentao e justificao de uma
deciso jurdica e, de outra, analogamente, a concorrncia entre diferentes posies da configurao
social no debate pblico. No segundo caso, a deliberao deve ser entendida como discusso pblica
seguida de uma deciso poltica. Aqui, cidados e/ou representantes devem justificar suas posies
frente aos seus pares segundo razes pblicas. A respeito dessa interpretao da deliberao poltica
vide MANIN, 2007.
12
Todos os trs quadros que sumariam os movimentos de constituio dos direitos humanos foram
extrados de (STORCK, no prelo). Nesse texto pode ser encontrada uma verso expandida dos argu-
mentos acerca da evoluo e da natureza dos direitos humanos.
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Principais caractersticas do primeiro momento:
Os direitos humanos so direitos naturais inerentes a indivduos que os
possuem por serem livres e dotados de racionalidade e vontade;
Os direitos seriam anteriores criao do Estado e a funo da
autoridade poltica residiria na proteo desses direitos;
Os cidados so vistos como iguais entre si e perante a lei;
O Estado limitado em seu poder de interveno na esfera individual;
A matriz de todos os direitos dada na forma negativa: O Estado no
pode...
So exemplos de direitos humanos:
1. Direito vida, dignidade e segurana da pessoa;
2. Direito liberdade de pensamento, conscincia, religio e expresso;
3. Direito propriedade privada;
Revolues Estadunidense e Francesa
O quadro acima sumaria os princpios declarados nos dois dos mais
importantes documentos polticos do sculo XVIII: a Declarao de Independncia
dos Estados Unidos (1776) e a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado (1789).
Neles, lemos respectivamente que:
Quando, no curso dos acontecimentos humanos, se
torna necessrio a um povo dissolver os vnculos polticos que
o ligavam a outro e assumir, entre os poderes da terra,
posio separada e igual a que lhe do direito as Leis da
Natureza e do Deus da Natureza, o digno respeito s opinies
da humanidade requer que eles declarem as causas que os
impeliram separao. (GRAFTON, 2000, p. 6)
e
Os representantes do povo francs, reunidos em Assembleia
Nacional, tendo em vista que a ignorncia, o esquecimento ou o
desprezo dos direitos do homem so as nicas causas dos males pblicos
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e da corrupo dos Governos, resolveram declarar solenemente
os direitos naturais, inalienveis e sagrados do homem, a fim de que
esta declarao, sempre presente em todos os membros do
corpo social, lhes lembre permanentemente seus direitos
e seus deveres; a fim de que os atos do Poder Legislativo
e do Poder Executivo, podendo ser a qualquer momento
comparados com a fnalidade de toda a instituio poltica, sejam
por isso mais respeitados; a fim de que as reivindicaes
dos cidados, doravante fundadas em princpios simples e
incontestveis, se dirijam sempre conservao da Constituio
e felicidade geral. (BIBLIOTECA, 1789)
H, em ambas as declaraes, uma clara e forte influncia da doutrina
do direito natural, que deriva sua justificao da natureza e da razo humana.
somente atravs da razo que os homens podem alcanar seu fim principal,
a saber, a felicidade. Nesse sentido, o direito, em uma primeira acepo,
seria tudo aquilo que a razo reconhece como meio seguro para realizao
da felicidade. Portanto, na medida em que os governos institudos no mais
respeitam ou garantem os meios para que homens busquem a felicidade, os
homens esto legitimamente autorizados a destitu-los.
Uma vez que a justificao dos direitos derivada da razo e natureza
humana,
13
apresenta-se uma concepo universalista de direitos humanos.
Por conseguinte, sustenta-se que todos os homens so, por natureza, livres e
iguais. Iguais porque detentores dos mesmos direitos inalienveis deduzidos
da sua natureza, humana, e livres porque cada um possui a capacidade de
determinar autonomamente o qu e como realizar aquilo que compreende
como sendo a sua felicidade
14
.
13
Destacamos que muito embora no sculo XVII tanto T. Hobbes quanto J. Locke tenham sustentado
uma verso universalista do direito natural, como mostra Hunt, em A inveno dos direitos humanos: uma
histria, a concepo que, na verdade, influenciar os revolucionrios americanos ser aquela desenvol-
vida pelo suo Jean-Jacques Burlamaqui em Princpios do Direito Natural (1747).
14
Consideramos estas verdades como sendo autoevidentes: que todos os homens so criados como iguais, que
so dotados pelo Criador de certos Direitos inalienveis, que entre esses esto a Vida, a Liberdade e a busca
da Felicidade. (GRAFTON, 2000, 6-7).
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A deciso do STF, que tomamos como ponto de partida para nossa
discusso, deve ser lida, portanto, luz dessa tradio. Os indivduos, porque
racionais, possuem os mesmos direitos de determinar livremente os meios
para realizarem sua felicidade e, nesse sentido,
o governo existe para proteger o direito do homem de ir
em busca de sua mais alta aspirao, que , essencialmente,
a felicidade ou o bem-estar. O homem motivado pelo
interesse prprio (sua busca da felicidade), e a sociedade/
governo uma construo social destinada a proteger
cada indivduo, permitindo a todos viver juntos de forma
mutuamente benfica. (DRIVER, 2006 apud MELLO,
2013, p. 9)
Nesse registro, o direito natural o fundamento e o limite frente
ao qual se estabelece o governo. Fundamento, pois o governo se institui a
partir do consentimento dos governados para proteger esse direito natural e
passa a repousar sobre a soberania popular. Limite, pois no cabe ao Estado
determinar a concepo de felicidade a ser perseguida pelos indivduos e,
nesse sentido, uma vez que seus direitos so inalienveis, ao passo que o
governo no mais cumprir sua funo, o soberano o povo est, a qualquer
tempo, autorizado a destitu-lo
15
.
Os direitos naturais, portanto, so anteriores associao poltica
e devem permanecer resguardados frente interferncia do poder estatal.
Enquanto o artigo primeiro da Declarao Universal dos Direitos do Homem e do
Cidado reafirma que todos nascem e permanecem livres e iguais em direito,
o artigo segundo indica quais so esses direitos imprescritveis. So eles: a
liberdade, a propriedade, a segurana e a resistncia opresso.
15
Que, a fm de assegurar esses direitos, Governos so institudos entre os Homens, derivando seus justos poderes
do consentimento dos governados. Que sempre que qualquer forma de governo tornar-se destrutiva
desses fins, o Povo tem o direito de alter-la ou aboli-la e de instituir novo Governo, baseando sua fundao
em tais princpios e organizando seus poderes da forma que lhe parea mais apropriada para produzir
sua segurana e felicidade. (GRAFTON, 2000, p. 7).
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Uma ltima e importante considerao acerca desse primeiro
movimento de constituio dos direitos humanos diz respeito aos diferentes
sentidos em que a noo de felicidade empregada. Enquanto no documento
estadunidense a busca da felicidade compreendida como um empreendido
individual, no texto francs, ela aproximada da busca da utilidade ou
do interesse pblico. De uma parte, os direitos garantem a realizao da
liberdade individual frente ao poder poltico, de outra, a defesa dos direitos
caracteriza-se, mais fortemente, pela luta contra a pobreza e a desigualdade
estrutural do Antigo Regime.
As Declaraes marcam, portanto, definitivamente, no plano das aes
polticas, o sentido moderno da liberdade. Se, para os antigos, a liberdade
significava participar das deliberaes referentes aos assuntos pblicos,
16
para
os modernos, ser livre
para cada um o direito de dizer sua opinio, de escolher
seu trabalho e de exerc-lo; de dispor de sua propriedade,
at de abusar dela; de ir e vir, sem necessitar de permisso
e sem ter que prestar conta de seus motivos ou de seus
passos. para cada um o direito de reunir-se a outros
indivduos, seja para discutir sobre seus interesses, seja
para professar o culto que ele e seus associados preferem,
seja simplesmente para preencher seus dias e suas horas de
maneira mais condizente com suas inclinaes, com suas
fantasias. (CONSTANT, 1985, p. 10)
H, portanto, uma alterao no que poderamos chamar de topologia
do social (cf. ibidem, p. 10). Pois, com a modernidade, h o advento do social
(rise of social) (cf. ibidem, p. 10). O mbito privado, que, para os antigos, era
16
Como B. Constant dir mais adiante, diferentemente dos antigos, os modernos no esto dispostos
a submeter sua liberdade individual liberdade poltica, comunidade. Nesse sentido, assim como
as Declaraes podem ser tomadas como um smbolo, no plano dos atos polticos, da liberdade dos
modernos, se precisa for, a descrio de que Tucdides apresenta-nos do Discurso Fnebre de Pricles,
em A Histria da Guerra do Peloponeso (Livro II, 36 a 42), marca uma das mais belas passagens, recorren-
temente citada, para representar o sentido da liberdade dos antigos.
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212
uma esfera de privao da liberdade
17
, para os modernos, passa a ser um
domnio nobre de realizao da liberdade individual. Assim, se, no mundo
clssico, ao verem-se como pertencentes de um corpo coletivo
18
, os cidados
toleravam e sujeitavam-se por completo autoridade poltica, no mundo
moderno, a liberdade individual deve ser protegida contra as ingerncias e
intervenes da autoridade estatal. Contudo, no se pode esquecer que tanto
nas Declaraes quanto na leitura apresentada por Benjamin Constant h
um espao fundamental para o exerccio poltico dessa liberdade. A liberdade
poltica opera como o elemento fiador da liberdade dos modernos, de modo
que a possibilidade de participao poltica deve ser garantida a todos. Deve-
se assegurar o direito de participao, pois toda a lei que no tiver como
fonte a vontade dos cidados ser ilegtima. Contudo, nem toda a lei que se
originar dessa vontade ser legtima, pois, muito embora a fonte da soberania
estatal seja o povo, essa vontade no ilimitada. Seu limite so os direitos que
protegem a liberdade individual. Ser, justamente, o exerccio dessa liberdade
poltica que permitir, atravs dos governos social-democratas, sculo XX, a
instituio dos direitos sociais.
Direitos sociais, econmicos e culturais
Se, historicamente, o primeiro movimento dos direitos humanos estava
intrinsecamente ligado constituio do Estado Moderno, o segundo vincula-se
s lutas dos trabalhadores por melhores condies de trabalho e pela reduo
das desigualdades sociais decorrentes da Primeira Revoluo Industrial. Trata-
se de exigir uma postura ativa do Estado o que ele deve fazer frente s
limitaes formais dos direitos firmados no momento anterior.
17
Basta lembrar da expresso idiotia domstica que faz referncia privao de uma propriedade essencial
aos homens.
18
As teses aristotlicas da natureza da polis (1252b) e do homem como animal poltico (1253a) parecem
ser excelentes exemplos, no plano filosfico, dessa concepo da natureza das comunidades polticas
no mundo clssico. [As referncias aos textos de Aristteles esto conforme a edio Bekker. Esse
tipo de referncia permite identificar facilmente os trechos em diferentes edies da obra, embora no
sejam todas que tragam a notao Bekker (N. R.)]
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213
Principais caractersticas do segundo momento:
Os direitos humanos passam a incorporar princpios de justia social e
incluem os direitos sociais, econmicos e culturais;
A liberdade negativa do primeiro momento acompanhada da
liberdade real (uso positivo da liberdade);
A igualdade formal perante a lei tida por insuficiente e busca-se a
igualdade material (reduo das desigualdades);
O Estado passa a ter a obrigao de intervir na ordem social e prestar
servios populao;
A matriz dos novos direitos dada na forma: O Estado deve garantir...
So exemplos de direitos humanos:
Direito sade, educao;
Direito remunerao justa, repouso e aposentadoria;
Como pode ser evidenciado no quadro acima, esse segundo movimento
na constituio dos direito humanos pressupe a crtica ao aspecto formal
que teria determinado a definio da liberdade e da igualdade no primeiro
momento. Karl Marx formulou, do ponto de vista filosfico, a crtica
formalidade dos direitos da primeira gerao.
Segundo Marx, os direitos humanos formulariam uma defesa da
sociedade capitalista e estariam baseados na figura do homem como
um indivduo egosta, isto , do indivduo voltado para si mesmo, para
seu interesse particular, em sua arbitrariedade privada e dissociado da
comunidade(MARX, 1969, p. 44). O direito e a comunidade poltica so
pensados, portanto, a partir da lgica desse indivduo que os cria como
instrumentos para a realizao do seu interesse privado; o cidado abstrato
estaria a servio do indivduo egosta concreto.
O grande problema que a defesa da liberdade negativa e a
consequente aposta no carter civilizatrio e nas virtudes do mercado
terminaram historicamente frustradas. Os direitos que visavam proteger
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214
as liberdades modernas da interferncia do Estado geraram um arranjo
social profundamente desigual, injusto e baseado na explorao da classe
trabalhadora. Nesse sentido, muito embora, formalmente, todos pudessem
ser considerados livres e iguais perante a lei, materialmente, as condies de
vida e trabalho do proletrio sonegavam-lhes um tratamento digno e realmente
humano. Qual o sentido da liberdade de um trabalhador que vende sua mo
de obra por um salrio degradante sob condies de trabalho desumanas?
Ou, ento, como ele pode ser considerado igual se no possui meios, ou
condies materiais, para efetivar seus direitos polticos e fazer com que suas
reinvindicaes sejam ouvidas?
Ser em resposta a esse estado de coisas que se constituir o segundo
momento de direitos. O Estado passar a incorporar as reivindicaes
trabalhistas e deslocar-se- de uma funo de garantidor de liberdades
individuais para uma posio atuante na garantia de direitos bsicos aos
cidados de modo que todos possam, realmente, ser considerados como livres
e iguais; para que seja possvel a todos instanciarem a sua humanidade
19
. O
segundo movimento de constituio dos direitos humanos est expresso na
formao do Estado de Bem-Estar Social, onde o Estado adota uma postura
positiva na garantia de direitos bsicos como sade, regulamentao das
condies de trabalho.
O documento poltico que concretiza esse momento a Declarao
Universal dos Direitos do Homem (1948). Aqui, nessa nova declarao, que agora
ganha uma dimenso internacional, os direitos de segunda gerao passam a
ser incorporados com a finalidade de dar corpo aos direitos ditos formais de
primeira gerao. Isso fica explcito nos artigos XXII a XXVI, que apresentam
os direitos econmicos e sociais que buscam proteger os trabalhadores e
19
A retomada do vocabulrio marxiano parece sempre adequada, pois, segundo Marx, enquanto o
projeto liberal almejava uma sociedade universal aos moldes da brgerliche Gesellschaft, na qual a mediao
se d pelas mercadorias, o seu projeto de desvanecimento do Estado tinha no horizonte o desenvolvi-
mento de uma menschliche Gesellschaft, na qual a mediao entre os indivduos se daria pela sua humanidade,
somente nesse estado se realizaria o ser genrico do homem. Para um comentrio acerca dessa distin-
o vide ROSANVALLON, 2002.
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215
parcelas menos favorecidas da sociedade
20
.

Explicita-se, portanto, o papel de
destaque que a fraternidade, como base das relaes humanas, passa a ocupar
nesse documento.
Por fim, importante destacar que ser a partir dessa declarao das
Naes Unidas que a dignidade da pessoa passa a constituir o fundamento
de todos os outros direitos. Alis, boa parte das constituies nacionais,
inclusive a brasileira de 1988, absorve essa noo como fundamento a
partir do qual deve ser lido seu ordenamento jurdico. Nesse sentido, esse
princpio torna-se fundamental na justificao da deciso do STF referente
legalizao da unio homoafetiva
21
.
Direitos humanos difusos e coletivos
O ltimo momento
22
de constituio dos direitos humanos pode ser
sumariado como no quadro a seguir:
20
So trs os tpicos fundamentais divididos nesses artigos: condies trabalho, educao e sade.
Art. XXII, segurana social; Art. XXIII, regramento e justeza nas relaes e condies de trabalho;
Art. XXIV, repouso e lazer; Art. XXV, condies sociais mnimas de alimentao, cuidados mdicos,
seguro desemprego; Art. XXVI, direito instruo.
21
bvio que, nessa altaneira posio de direito fundamental e bem de personalidade, a preferncia
sexual se pe como direta emanao do princpio da dignidade da pessoa humana (inciso III do art.
1 da CF), e, assim, poderoso fator de afirmao e elevao pessoal. De autoestima no mais elevado
ponto da conscincia. Autoestima, de sua parte, a aplainar o mais abrangente caminho da felicidade,
tal como positivamente normada desde a primeira declarao norte-americana de direitos humanos
(Declarao de Direitos do Estado da Virgnia, de 16 de junho de 1776) e at hoje perpassante das
declaraes constitucionais do gnero. Afinal, se as pessoas de preferncia heterossexual s podem se
realizar ou ser felizes heterossexualmente, as de preferncia homossexual seguem na mesma toada:
s podem se realizar ou ser felizes homossexualmente. Voto supracitado do ento ministro do STF
Ayres Britto p. 20
22
H uma controvrsia entre juristas que indicam que estaria em curso a constituio de uma quarta
onda de direitos referentes s questes da biotecnologia.
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216
Principais caractersticas do terceiro momento:
1. Os direitos humanos deixam de estar exclusivamente ligados figura
do indivduo como seu titular;
2. Os novos direitos possuem titularidade coletiva ou difusa, destinando-
se proteo de grupos;
3. Demonstram preocupao com as geraes presentes e futuras e com a
ordem mundial;
4. A matriz dada na forma: Estados devem cooperar para .....
So exemplos desses direitos:
1. Direitos paz e autodeterminao dos povos;
2. Direito ao desenvolvimento, ao meio ambiente;
3. Direito conservao e utilizao do patrimnio histrico e cultural.
Como se pode observar, h uma mudana no registro dos momentos
anteriores. Enquanto, nos dois primeiros movimentos, estabelecia-se uma
relao entre o Estado e os indivduos (limites de ao e deveres do Estado,
respectivamente), agora, a matriz dos direitos pensada a partir da relao
entre Estados, ademais, deve-se levar em considerao a diversidade cultural
dos grupos existentes no interior dos Estados. Nesse sentido, marcamos
que, ao passo que os direitos de primeira e segunda gerao buscavam dar
respostas para o contexto histrico da formao do Estado Moderno e para
as consequncias da Revoluo Industrial, essa terceira etapa se desenvolve
no ambiente ps-Guerra Fria e durante o processo de globalizao.
De uma parte, essa etapa de direitos visa dar resposta a um conturbado
contexto poltico internacional que emerge com o fim da polarizao entre
Estados Unidos e Unio Sovitica. A globalizao institui uma ordem de
livre mercado global que acentuou as desigualdades entre pases do Norte e
pases do Sul. De outra, houve a emergncia acentuada de fundamentalismos
de toda ordem que colocam em jogo a estabilidade do jogo poltico global e
regional. Frente a isso, surge, ainda, uma preocupao no s com o carter
finito de nossos recursos naturais, mas, antes, com a insustentabilidade de
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217
nosso modelo econmico. Assim, a nova ordem global deve no s ter algo a
dizer acerca do pluralismo cultural, mas, tambm, oferecer alguns caminhos
de resposta acerca de como podemos combinar crescimento econmico,
diminuio das desigualdades sociais e proteo ao meio ambiente.
Movimento 1. Movimento 2. Movimento 3.
Contexto
histrico
Revolues
polticas da
modernidade.
Formao do
Estado Moderno
Revoluo
Industrial.
Formao do
Estado de Bem
Estar Social
Globalizao
Reflexo na
constituio,
instituio e
interpretao dos
DH
Direitos naturais.
Liberdade
negativa. O que o
Estado no pode fazer.
Direitos sociais.
Interveno
positiva. O que o
Estado deve fazer.
Cooperao
entre Estados.
Multiculturalismo
e questes
ambientais
Documentos
polticos
Declarao de
Independncia
(EUA, 1776);
Declarao dos
Direitos do
Homem e do
Cidado (Frana,
1789)
Declarao
Universal dos
Direitos Humanos
(1948)
Declarao e
Programa de Ao
de Viena (1993)
Nesse contexto, a universalidade dos direitos humanos reafirmada
como nos momentos anteriores, contudo passa a estar em tenso com
posies defensoras do relativismo cultural. No artigo primeiro da Declarao
de Viena (1993) documento que marca esse terceiro momento as liberdades
fundamentais so reafirmadas e entendidas como direitos naturais de todos os
seres humanos, sendo, portanto, as mesmas em todos os lugares e devendo ser
protegidas e garantidas por todos os governos. Em contrapartida, no artigo
segundo, sustenta-se que Todos os povos tm direito autodeterminao. Em
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218
virtude desse direito, determinam livremente sua condio poltica e promovem
livremente seu desenvolvimento econmico, social e cultural (ONU, 1993).
Dois exemplos demonstram qual a tenso est em jogo entre o primeiro
e o segundo artigos da Declarao. O primeiro deles o j bastante conhecido
costume da ablao do clitris e/ou dos grandes lbios de meninas entre quatro
e doze anos,
23
o segundo o do infanticdio em tribos indgenas. Enquanto a
primeira caracteriza-se por uma prtica comum em pases da frica Subsaariana
e do Oriente Mdio (vale destacar que ela no est ligada a preceitos religiosos
do Isl, mas a costumes tnicos), a segunda pode ser observada em tribos
indgenas em territrio brasileiro
24
. Nesse ltimo caso, a morte de crianas
deficientes fsicas ou de meninos e meninas gmeos justificada, pois elas
seriam a encarnao de maus espritos. Como se pode notar, em ambos os
casos, a defesa de uma determinada cultura vai de encontro ao direito sade,
dignidade, autonomia e, no limite, vida como direito fundamental.
A Declarao de Viena busca dar uma resposta a essa tenso atravs
de duas estratgias. Na primeira, busca oferecer uma leitura integrada dos
direitos humanos e concede que as particularidades nacionais e regionais
devem ser levadas em considerao, seja em suas variaes culturais,
histricas ou religiosas
25
.

Em segundo lugar, os conflitos devem ser resolvidos
23
Segundo a Organizao Mundial da Sade, a estimativa que 3 milhes de meninas entre 4 e 12
anos sofram a mutilao por ano. Para mais detalhes, vide o stio da Organizao Mundial da Sade
(link ao final do artigo).
24
Algumas das etnias que praticam o infanticdio so uaiuai, boror, mehinaco, tapirap, suruwaha, deni,
jarawara, jaminawa, waur, kuikuro, yanomami, parintintin. H correntes importantes na antropologia
que defendem a prtica do infanticdio como uma caracterstica determinante da cultura indgena. Por-
tanto, com base na autodeterminao cultural dos povos, essa prtica estaria em tenso com os direitos
fundamentais dos indivduos e, ao mesmo tempo, no poderia ser tipificada como crime. Para uma
anlise do tema vide a posio da Associao Brasileira de Antropologia (link ao final do artigo). Ainda
sobre esse tema, h o estudo de Marianna de Holanda. Trata-se de sua dissertao de mestrado defendida
em 2008 no departamento de Antropologia da Universidade de Braslia: Quem so os humanos dos direitos?
Sobre a criminalizao do infanticdio indgena. A seguir, voltaremos a analisar o tema do infanticdio a partir do
projeto de lei que se encontra na Comisso de Direitos Humanos e Minorias da Cmara de Deputados.
25
Lemos no quinto artigo: Todos os direitos humanos so universais, indivisveis interdependentes e
inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos humanos de forma global, justa
e equitativa, em p de igualdade e com a mesma nfase. Embora particularidades nacionais e regionais
devam ser levadas em considerao, assim como diversos contextos histricos, culturais e religiosos,
dever dos Estados promover e proteger todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, sejam
quais forem seus sistemas polticos, econmicos e culturais.
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no teste da esfera pblica. A democracia oferece-se como teste final para essa
tenso entre direitos, que ter uma resoluo prtica a partir dos princpios
polticos que protegem todos os direitos e regem uma sociedade democrtica.
No limite, a tenso entre direitos ter uma soluo ftica, ter uma soluo
poltica.
A justifcao dos direitos humanos e a natureza da flosofa poltica
Na seo precedente, dois pontos podem ser postos em relevo.
O primeiro deles diz respeito evoluo da constituio e das interpretaes
dos direitos humanos a partir de documentos polticos. O segundo est
diretamente relacionado tenso entre direitos, tenso essa que emerge do
possvel conflito entre pretenso universalidade dos direitos humanos e o
relativismo cultural.
Durante esse texto, buscamos indicar a natureza poltica dos direitos
em dois sentidos. No primeiro, marcamos como a identidade dos direitos
humanos constitui-se como algo aberto e determinvel a partir das
contingncias sociais e poltica de uma sociedade especfica. Nesse caso,
a interpretao e a criao dos direitos atravs de documentos e declaraes
dependente do processo poltico. Mesmo a instituio dos direitos naturais
fundamentais, que reivindicava a naturalizao dos direitos, apelava aos
homens como os juzes aos quais caberia reconhecer e determinar os seus
pares aqueles dignos da cidadania. Ou seja, tratava-se de um problema
a ser resolvido na facticidade do processo poltico. A transio para uma
segunda etapa de direitos permite-nos marcar essa caracterstica com ainda
mais clareza. Pois, como resultado de uma reinterpretao das contingncias
histricas, os homens so levados a instituir uma nova listagem de direitos.
Aqui, desvela-se um segundo sentido da natureza poltica dos direitos em
resposta crtica de que a concepo de direitos humanos carece de aderncia
ao real. Pois, do fato de se ter constitudo uma declarao de direitos no
se segue que o respeito e o culto a essa listagem seja incorporada a uma
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220
determinada cultura. Esse o limite prtico-terico das declaraes, pois a
aderncia e correo da listagem dependero da capacidade de articulao
das minorias nas respectivas sociedades
26
.
O segundo ponto a ser posto em relevo aponta para o conflito entre
direitos. A soluo aventada na Declarao parece-nos apontar na mesma
direo da anlise precedente, a saber, um esforo para que o conflito seja
resolvido no interior das instituies democrticas do Estado de Direito.
Se no h uma determinao esttica e absoluta da prevalncia de um ou
outro direito, teremos de decidir ora por um, ora por outro. Para atermo-nos
ao caso do infanticdio, temos posto no debate pblico duas posies que
buscam legitimar e orientar uma deciso poltica. Uma vez tomada a deciso,
optaremos por certo modelo de poltica pblica; optaremos por sustentar
um direito em detrimento de outro. Se criminalizarmos o infanticdio,
decidimos pela prevalncia do direito vida, se no o fizermos, decidiremos
pela prevalncia do princpio de autodeterminao cultural. Desse modo,
de um lado, temos aqueles que sustentam a existncia de valores universais
para alm das particularidades culturais e, portanto, condenam a prtica do
infanticdio
27
. De outro, aqueles defensores do valor inerente de cada cultura,
mesmo que essa defenda a prtica de tirar a vida de uma criana que por ter
um irmo gmeo seria, supostamente, a encarnao do mal.
Esse debate travado no Legislativo brasileiro tem por objetivo
26
Um vdeo de divulgao dos direitos humanos produzido pela ONG Human Rights chama a ateno
para esse problema. Aps uma apresentao panormica da histria de formao dos direitos huma-
nos, o vdeo sugere, ironicamente, que firmados os direitos na declarao da ONU de 1948, ento,
todos viveram felizes para sempre. Exceto por um problema: basta uma breve olhadela ao redor do mundo
para constatarmos que h milhares de pessoas desabrigadas, famintas, sem acesso educao ou, ainda,
sendo escravizadas. Essa parece uma boa estratgia para problematizarmos a aderncia das sociedades
polticas a uma declarao de direitos. Vide o link ao final do artigo.
27
Na Comisso de Direitos Humanos e Minorias tramita o projeto de Lei 1.057/2007 que tem por
objetivo criar um Conselho Nacional Indgena e um Conselho Tutelar Indgena com a finalidade de
promover mudanas entre esses grupos para a proteo do bem-estar das crianas e adolescentes indgenas. Mais informa-
es sobre o tema podem ser encontradas no link ao final do artigo. Ademais, ainda em 1990, em
consonncia com o projeto de lei, o Brasil tornou-se signatrio da Conveno sobre os Direitos da
Criana da ONU. Nesse documento, reconhecido que toda a criana tem o direito inerente vida
e, portanto, seus signatrios devem adotar todas as medidas eficazes e adequadas para abolir prticas
prejudiciais sade da criana. Vide o link do Fundo das Naes Unida presente ao final do texto.
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regular a vida em sociedade e estabelecer a prioridade de um direito em
detrimento de outro. Nesse sentido, qualquer deciso ter de apelar para
razes. Ponderao de razes que poderia ser pensada no s no interior
do Legislativo, mas, tambm, nos debates do Poder Judicirio, no nvel das
discusses sobre princpios. Assim como nas decises judiciais, a exposio
de razes determinante para que se possa proferir a sentena, pois na
justificao o juiz deve apontar as razes que o conduziram a decidir, de
modo fundamentado, de certa forma e no de outra, no debate democrtico,
a exposio de argumentos para fundamentar as respectivas posies
polticas tambm essencial. Pois, em ambos os casos, estamos a decidir
sobre a configurao de estados de coisas futuras que afetam a todas as partes
de uma sociedade. A exposio de razes deve projetar no horizonte os planos
individuais e comuns dos cidados e, nesse sentido, trata-se de uma discusso
normativa, pois, com base na disputa pelo melhor argumento, teremos de
decidir como devemos orientar nossa vida coletiva
28
.
Posio A Posio B
Favorvel autodeterminao cultural
(princpio)
Favorvel aos direitos fundamentais
(princpio)
Por consequncia, no criminaliza a
prtica do infanticdio.
Por consequncia, criminaliza a prtica
do infanticdio.
Necessrio deliberar sobre boas razes, razes pblicas, pois a deciso tem por fnalidade regrar um
espao de vida compartilhado, regrar o domnio pblico
29
.
28
Classicamente, o processo de deciso poltica sempre foi pensado, na matriz liberal, com base em
razes pblicas. Contudo, o grande problema do domnio poltico que o debate pblico est perma-
nentemente atravessado pela disputa pelo poder e pelos desejos de realizao de interesses privados
que, por vezes, podem se travestir de um discurso, ainda que de modo hipcrita, orientado por razes
pblicas. Esse tema amplamente debatido no interior das teorias contemporneas da democracia
que necessitam diferenciar atos de fala que se caracterizam por uma deliberao baseada em razes
pblicas e atos de fala caractersticos das barganhas individualizadas.
29
Note que a representao do estado de coisas futuras da posio A e B so contraditrios, portanto
incompatveis. Nesse sentido, a discusso no pode ser meramente descritiva, mas, da, emerge a
natureza normativa das coisas polticas. Faz-se necessrio um critrio normativo para que possamos
decidir acerca de como queremos regrar nossa vida em sociedade. O casamento homoafetivo, a poltica
de cotas, o aborto, os investimentos no servio pblico, a diviso dos royalties do pr-sal, uma maior
ou menor carga tributria, todos so exemplos, talvez mais prximos a nossa realidade, de que precisa-
mos regrar a vida em sociedade.
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222
No caso da deciso judicial, a distino entre regras e princpios
fundamental para compreendermos a fundamentao das sentenas em
questes nas quais observamos o conflito entre direitos humanos. Enquanto
regras so aplicadas ao modo tudo ou nada: ou bem um caso cai sob uma regra,
ou bem no cai, os princpios podem, ou no, ser aplicados a um determinado
caso. Nesse sentido, os direitos humanos devem ser compreendidos como
princpios e caber aos juzes acomodar os princpios em conflito e estabelecer
aquela interpretao que melhor explica a histria poltica da comunidade
a que pertence
30
. Mesmo nesse caso, refora-se a natureza da disputa e da
deciso poltica na constituio e aplicao dos direitos humanos.
Sob uma perspectiva e tradio bastante distinta, poderamos remeter
a uma terceira crtica aos direitos humanos e perceber como a determinao
segundo o contexto poltico no qual os direitos so declarados, constitudos e
institudos tambm oferece uma resposta a essa ltima crtica a ser apresentada.
Nas palavras de Claude Lefort:
A grande crtica feita Declarao dos direitos do homem que
ela introduz a representao do Homem a idia de um
homem sem determinao -, enquanto que o homem s
existe determinado, a antropologia, h um sculo e meio,
no cessando de nos comprometer com um relativismo,
nutrido de positivismo, que rejeita toda idia de
universalidade. Os homens so por toda parte diferentes e
vs quereis pr um direito do homem, quereis fixar uma
essncia do homem sem determinao essa a crtica at
hoje incessantemente repetida. (LEFORT, 2007, p. 418)
Ao que Lefort responde que essa crtica esquece que
afirmar o homem sem determinao, , ao mesmo tempo,
introduzir a ideia de um homem que indeterminvel. dizer
30
A influncia de Ronald Dworkin nessa formulao evidente (cf. DWORKIN, 2002).
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223
que no se pode locar o homem na sociedade, como
sujeito, como cidado, como burgus, como proletrio ou
campons; que no se pode precisar-lhe um lugar definido
no espao social ou geogrfico, assim como tampouco se
poderia pespegar-lhe uma definio no tempo da histria.
Os direitos do homem reconduzem o direito, para alm da
linguagem do individualismo abstrato, a um fundamento
enigmtico, que no pode ser colocado fora do homem
um fundamento que interior humanidade e que
escapa, assim, a todo poder que queira determin-lo, seja
poltico ou religioso. (ibidem, p. 418)
Desse modo, uma vez posto os direitos do homem, o direito no
se mantm fixo, mas encontra-se na iniciativa dos sujeitos sociais que
apresentem suas reivindicaes e se mostrem capazes de mobilizar uma fora
para confrontar o poder, a classe dominante ou aqueles que controlam o
direito existente em seu proveito. Assim,
[l] onde o direito est em questo, a ordem estabelecida
que est em questo; e isso que d uma definio da
democracia. Quaisquer que sejam os meios de que
disponha o poder, este se encontra doravante confrontado
a uma oposio de direito, que muda, assim, a natureza do
Estado de direito. (ibidem, p. 419)
Dessas vises diversas sobre a natureza de nossa vida em coletividade
emerge a natureza normativa do debate sobre os assuntos humanos, pois
temos que projetar um horizonte comum a nossas vidas e arbitrar sob
qual configurao poltica e social desejamos viver. Para tanto, precisamos
apresentar razes que no s justifiquem nossas posies frente aos nossos
pares como os convenam e tornem legtima nossa deciso poltica. Ou seja,
no se trata de um processo interno de reflexo sobre os destinos de nossa
vida comum. Pois,
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224
[m]esmo se consegussemos, durante toda a vida, alinhar as
nossas intuies morais e os princpios que fundamentam
a nossa conduta, como poderamos confiar no fato de
que o resultado seria algo mais do que um amontoado de
preconceitos com coerncia interna?. (SANDEL, 2011, p.
39)
Parece-nos que a reflexo moral e, mais do que isso, a reflexo sobre os
assuntos coletivos que envolvem representaes de estados de coisas futuras
que dizem respeito a ns e a nossos concidados parecem ir alm dessa
exigncia de simples coerncia interna. Quando a reflexo moral se torna
poltica, como quando devemos nos posicionar frente aos princpios que
governam nossas vidas, frente ao conflito entre direitos fundamentais, somos
levados a perceber que a reflexo moral no somente uma busca individual,
mas coletiva. Ela
requer um interlocutor um amigo, um vizinho, um
camarada, um compatriota. s vezes o interlocutor pode
ser imaginrio, como quando discutimos com nossa
conscincia. Mas no podemos descobrir o significado da
justia ou a melhor maneira de viver apenas por meio da
introspeco. (ibidem, p. 39)
Ou seja, nesse momento que somos estimulados articular e justificar
as nossas convices morais e polticas, no apenas no meio familiar ou entre
amigos, mas tambm na exigente companhia dos nossos compatriotas
(ibidem, p. 39).
Somos conduzidos, assim, novamente, natureza da filosofia poltica
para a qual chamamos a ateno no incio desse captulo atravs das palavras de
P. Rosanvallon, a saber: que a filosofia poltica caracteriza-se primariamente
por sua relao necessria, intransponvel e sempre problemtica com as
experincias e opinies presentes em um dado momento na poltica real de
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225
uma comunidade em geral (ROSANVALLON, 2010, p. 51). Ela constitui
um domnio muito particular da investigao filosfica, pois seu objeto
resulta da vida em coletividade, dos argumentos e controvrsias que surgem
no contexto histrico de uma determinada comunidade
31
. Contudo, ainda
assim, um domnio da investigao filosfica e, portanto, busca substituir
as opinies sobre a natureza das coisas polticas pelo conhecimento da natureza das coisas
polticas (cf. STRAUSS, 1957, p. 344). Eis o motivo pelo qual o normativismo
caracterstico da filosofia poltica emerge da prpria natureza do objeto
examinado, pois as aes polticas esto intrinsecamente conectadas aos
processos atravs dos quais estabelecemos qual ser a constituio a
configurao da nossa vida em sociedade e essas escolhas e juzos so
dependentes das representaes que cada agente poltico faz do que vem a
ser a boa sociedade ou uma sociedade justa. Determinar o que vem a ser a boa
sociedade, ou a mais justa, supe que transcendamos a experincia particular
com o objetivo de determinarmos a natureza ltima ou a essncia da poltica, da
boa sociedade, do justo.
* * *
Em uma posio que remonta a Aristteles, ao descrevemos posturas
distintas, ao termos o confronto entre duas posturas antagnicas no debate
pblico, por exemplo, entre a natureza da igualdade e da diferena, como
sugere Aristteles, em Poltica III 1282 b15-20, somos conduzidos especulao
poltica. Em outras palavras, somos levados a discusses sobre princpios,
sobre a interpretao mais adequada dos princpios que devem reger nossa vida
em comunidade. Somos conduzidos a uma anlise concernente filosofia
poltica.
31
Entendida dessa maneira, a experincia poltica constitui de fato o tema da filosofia poltica, fato
que exige, da mesma forma, que esta ltima acompanhe o movimento da primeira, por assim dizer.
(ROSANVALLON, 2010, p. 52)
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Cinema e Filosofa: Por qu? Como?
Onde?
1
Jnadas Techio
2
As pessoas hoje em dia pensam que os cientistas existem
para instru-las, e os poetas, msicos, etc., para entret-
las. Que os ltimos tenham algo a ensinar a elas; isso
jamais lhes ocorre.
Ludwig Wittgenstein
O objetivo deste texto apresentar algumas das formas em que o
cinema pode contribuir com o ensino de filosofia
3
, e, de modo mais geral,
com a reflexo filosfica. Ele ser dividido em trs sees principais, as quais
pretendem fornecer respostas s seguintes perguntas: (1) Por que usar filmes
em um curso de filosofia? (Qual a relevncia do uso do cinema, por oposio
ao uso de textos filosficos, manuais, etc.); (2) Como us-los? (Apresentao
de alguns dos usos mais comuns de filmes para tratar de questes filosficas,
seguida da indicao de exemplos paradigmticos de filmes e questes especficas que
eles permitem tratar); (3) Onde buscar apoio? (Sugestes de fontes de pesquisa
teis para auxiliar na preparao das aulas). Ao final apresento uma tabela com
informaes adicionais sobre os filmes mencionados ao longo do texto.
1
Agradeo a Gustavo Neves Coelho e a Manuel Bauer Estivalet pelos comentrios feitos a uma verso
anterior deste texto.
2
Professor adjunto no Departamento de Filosofia da UFRGS.
3
Devo salientar desde j que, embora o pblico-alvo desta coletnea sejam professores(as) de Ensino
Mdio, minhas consideraes baseiam-se na experincia do uso de filmes no Ensino Superior. Minha
esperana que elas possam ser adaptadas ao contexto prprio de cada professor(a).
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Por qu? O alcance e o poder do cinema
Uma vantagem mais ou menos bvia do uso do cinema em relao
ao uso de textos filosficos tradicionais que estes so muitas vezes obtusos
e de difcil compreenso, exigindo grande esforo de seus(as) leitores(as); j
filmes e outras narrativas audiovisuais (incluindo seriados de TV, novelas,
animaes etc.), alm de serem emocionalmente envolventes e divertidos,
fazem parte do dia a dia dos(as) alunos(as), e so, nesse sentido, muito mais
acessveis. Nessa medida, seu uso em sala de aula pode ser um complemento
poderoso ao ensino de filosofia, podendo inclusive contribuir para despertar
o interesse dos(as) alunos(as) por questes filosficas que podero ser
paralelamente abordadas com o apoio de textos clssicos.
De fato, filmes no apenas so mais acessveis como tm ocupado uma
posio cada vez mais central como cnones da cultura contempornea
4
.
Dentre as definies para o substantivo cnone no Dicionrio Houaiss
encontram-se: (a) norma, princpio geral do qual se inferem regras
particulares; (b) maneira de agir; modelo, padro (por extenso) e (c)
lista, catlogo, coletnea (por metonmia). Normalmente emprega-se o
termo cnone para fazer referncia a um conjunto de obras que transmitem
uma forma de ver e de dar sentido ao mundo e existncia humana em
um contexto ou em uma poca particular (o que nobre ou vil, heroico
ou covarde, bom ou mau etc.). Ora, cada vez mais comum que os filmes
narrativos cumpram essa funo em nossa sociedade sintoma disso que
muito mais corriqueiro encontrarmos pessoas discutindo os mesmos
filmes ou seriados do que, por exemplo, os mesmos livros. De fato, filmes
muitas vezes fornecem o primeiro e mesmo o nico cnone efetivo para um
grande nmero de pessoas, constituindo o ponto comum de referncia para
a avaliao de valores, questes morais, existenciais e at mesmo filosficas.
4
Esse ponto melhor desenvolvido na Introduo de Levine e Cox (2011), Thinking Through Film: Doing
Philosophy, Watching Movies. Vale a pena salientar, nessa mesma linha de raciocnio, que grande parte dos(as)
alunos(as) de hoje j nascem e crescem em um mundo onde o audiovisual est difundido por vrios meios,
incluindo Internet e dispositivos mveis. (Agradeo a Manuel Estivalet por chamar ateno a esse ponto.)
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Essa, portanto, a primeira razo pela qual considero importante que
comecemos a tratar de cinema e filosofia tomando em considerao o cnone
efetivo de nossos(as) alunos(as) o que, pelo menos em minha experincia
pessoal, tem significado recorrer a filmes e outras produes la Hollywood,
mas isso certamente poder variar de contexto para contexto. (NB: estou
sugerindo que esse seja o ponto de partida, mas no necessariamente o de chegada
de fato, creio que um bom trabalho usando filmes ou sries populares pode
ser um timo incentivo para incluir gradualmente exemplos do chamado
cinema arte, contribuindo inclusive para uma expanso do horizonte
cultural dos(as) alunos(as).)
Mas h razes filosoficamente mais relevantes. Uma delas tem a ver com as
limitaes da prosa filosfica convencional. Filsofas como Martha Nussbaum,
Iris Murdoch e Cora Diamond tm chamado ateno para o fato de que a
filosofia acadmica contempornea (sobretudo nos ambientes em que a assim
chamada filosofia analtica preponderante) tende a distorcer ou mesmo a
desconsiderar aspectos de nossas vidas cotidianas que so fundamentais para
o tratamento de certas questes filosficas, sobretudo no mbito da filosofia
prtica; contra esse tipo de distoro elas defendem que a arte, especialmente
a literatura, mais adequada para fornecer uma caracterizao realista de nossa
condio, envolvendo o leitor moral e criticamente. Esse ponto expresso
claramente na seguinte passagem de Loves Knowledge:
pode haver algumas vises de mundo e de como se deve
viver nele vises que enfatizam sua surpreendente
variedade, sua complexidade e seus mistrios, sua beleza
falha e imperfeita que no podem ser adequadamente
expressas em prosa filosfica convencional [] mas
exigem uma linguagem e uma forma mais complexa, mais
alusiva, mais atenta aos detalhes. (Nussbaum, 1990, p. 3)
Cora Diamond defende um ponto similar (em parte reagindo a outro
escrito de Nussbaum), recordando-nos que certos textos geralmente aceitos
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como flosofa tal como o dilogo Crton de Plato so flosfcos menos
por causa da presena de argumentos dedutivos do que por constiturem um
exerccio de imaginao moral que permite que as pessoas vejam a situao
de forma diferente (Diamond, 1991, p. 310). Para Diamond, assim como
para Nussbaum, a filosofia seria caracterizada desde seus primrdios por
um interesse em transformar a maneira como as pessoas veem o mundo,
de modo que a nfase na preciso e na argumentao, por mais que sejam
importantes, podem acabar levando a mal-entendidos sobre a natureza
mesma da prpria disciplina de filosofia
5
.
O ponto que me interessa enfatizar aqui que filmes fornecem ainda mais
possibilidades para gerar o tipo de envolvimento preconizado por essas autoras.
Tcnicas como montagem, foco em profundidade, cmera lenta, close-up,
travelling e uso de trilha sonora permitem concentrar a ateno do espectador
em detalhes e aspectos de nossas vidas cotidianas de uma maneira ainda
mais direta e, pelo menos nalguns casos, contundente do que na literatura;
filmes nos mostram coisas que um romancista muitas vezes tem que dizer ou
insinuar. verdade que romances e outras narrativas literrias geralmente
so melhores para intensificar nossa familiaridade com as complexidades do
mundo ficcional, o que pode ser fundamental para um bom discernimento
dos elementos relevantes para uma reflexo moral. Mas no pretendo, aqui,
estabelecer uma avaliao comparativa entre as potencialidades de cada meio;
quero antes defender que, pelo menos do ponto de vista da intensificao de
nossa experincia com as complexidades da vida humana, tanto o cinema
quanto a literatura esto em posio de vantagem em relao prosa
filosfica convencional. Esse argumento pode ser expandido para alm da
filosofia prtica, incluindo questes metafsicas, epistemolgicas e estticas
para citar apenas algumas das reas que pretendo cobrir com exemplos na
prxima seo.
5
Consideraes similares so apresentadas por Iris Murdoch (1970).
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Ao defender isso, alinho-me concepo do filsofo norte-americano
Stanley Cavell. Ao tratar da relao entre filosofia e cinema no prefcio ao
seu terceiro livro dedicado ao tema (Cavell, 1996)
6
Cavell afirma que
como se a criao do cinema estivesse destinada filosofia
destinada a reorientar tudo o que a filosofia tinha dito
sobre a realidade e a sua representao, sobre a arte e a
imitao, sobre a grandeza e a convencionalidade, sobre
o juzo e o prazer, sobre o ceticismo e a transcendncia,
sobre a linguagem e a expresso. (1996, p. xii).
Alguns, no sem razo, tomaro essa alegao como bastante ousada;
mas ela tambm cuidadosa: Cavell no afirma que o cinema est destinado
a reorientar tudo o que a filosofia tinha dito sobre toda e qualquer questo (jamais
tratada como) filosfica. Mas ele tampouco oferece razes, seja na passagem
acima, seja em qualquer outro contexto, para restringir a priori o escopo da
mudana a que est se referindo. Isso condiz com sua atitude geral, que
profundamente avessa a generalizaes apressadas: temos de analisar caso a caso.
No obstante a precauo tomada por Cavell, no difcil encontrar
autores dispostos a acus-lo de ser pretensioso simplesmente por dispor-se a
procurar conexes entre cinema e filosofia
7
. Por trs dessa acusao encontra-
se o pressuposto, no mais das vezes tcito, de que a filosofia e o cinema
(sobretudo o hollywoodiano) no tm nada a dizer um ao outro. Esse
pressuposto, por sua vez, fundamenta-se em suposies mais especficas (e
nem sempre explcitas) sobre a natureza do cinema e da filosofia. Quanto a
este ltimo ponto a natureza da filosofia vale indicar que as objees em
geral partem de uma viso da mesma como uma disciplina tcnica reservada
para especialistas (Cavell, 2005b, p. 92). O problema de Cavell com essa
6
Os dois livros anteriores so The World Viewed: Refections on the Ontology of Film. Cambridge: Harvard
University Press (1971 [com uma edio ampliada em 1979]) e Pursuits of Happiness: The Hollywood Comedy
of Remarriage. Cambridge, MA: Harvard University Press (1981).
7
Sobre essa acusao, ver Cavell (2005b, p. 91).
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concepo no diz respeito a nenhuma questo de fato no h como negar
que, em seu estado atual, a filosofia (acadmica) consiste em uma disciplina
tcnica como qualquer outra mas sim ao que se poderia descrever como
uma questo de direito. Segundo ele, tal constatao factual explica apenas o
que torna a filosofia profssional, mas no o que a torna flosofa (id. ibid.). A
alternativa que ele oferece consiste em pensar a filosofia como
uma disposio no para pensar em algo diferente daquilo
em que seres humanos comuns pensam, mas sim para
aprender a pensar sem distraes sobre aquelas coisas em
que seres humanos comuns no podem deixar de pensar,
ou, pelo menos, no podem evitar que lhes ocorra [...];
coisas tais como, por exemplo, se os outros realmente
conhecem a natureza de suas prprias experincias,
ou se o bem e o mal so relativos, ou se no podemos
agora estar sonhando que estamos acordados [...]. Tais
pensamentos so exemplos daquela disposio humana
caracterstica para se permitir fazer perguntas que ela no
pode responder satisfatoriamente. (Op. cit., p. 92).
claro que, como qualquer tentativa de explicitar o que h de essencial
na filosofia, a descrio acima pode ser questionada de vrias maneiras.
Cabe notar, no entanto, que ela est em sintonia com concepes bastante
tradicionais da filosofia, e, o que mais importante, ela claramente
compatvel com a constatao factual sobre o carter tcnico da filosofia
profissionalizada.
Resta dizer algo sobre como o cinema, particularmente o hollywoodiano
que, como o prprio Cavell reconhece, consiste em uma indstria voltada
satisfao dos gostos de uma audincia em massa, cujos produtos so
filmes como commodities especializadas (op. cit.. p. 93) pode merecer ateno
sria de pessoas dispostas a investigarem as questes elencadas acima. Nas
palavras do prprio Cavell:
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Nada pode mostrar esse valor a voc a menos que ele
seja descoberto em sua prpria experincia, no exerccio
persistente de seu prprio gosto, e, portanto, na disposio
para desafiar o seu gosto tal como est, para formar sua
prpria conscincia artstica, portanto, em nenhuma
parte exceto nos detalhes de seu encontro com obras
especficas. (Op. Cit. p. 93)
A mensagem fundamental dessa passagem que refletir seriamente
sobre filmes uma maneira de demonstrar interesse pela prpria experincia.
Nesse contexto Cavell nos lembra de um conselho atribudo a Henry James:
Tente ser uma daquelas pessoas para quem nada se perde
8
. Mais uma vez,
no se trata de negar o bvio o carter do cinema hollywoodiano como
indstria de entretenimento mas sim de indicar que no h nenhuma
incompatibilidade entre esse fato e o potencial de aprendizado latente nesses
produtos de consumo em massa. A aparente incompatibilidade entre esses
aspectos s pode ser atribuda a um tipo de pensamento ou atitude que
Wittgenstein encapsula muito bem na observao que usei como epgrafe:
As pessoas hoje em dia pensam que os cientistas existem para instru-las, e
os poetas, msicos, etc., para entret-las. Que os ltimos tenham algo a ensinar a elas;
isso jamais lhes ocorre (Wittgenstein, 1980, p. 42).
Ao insistir na pertinncia de se incluir (alguns) filmes no conjunto de
textos que so dignos de ateno de filsofos, Cavell no quer dar a impresso
de que a filosofia, restrita a seus prprios recursos, exige uma compensao
por meio de revelaes prprias do meio do cinema (Cavell, 2005a, p. 5), mas
sim, pelo contrrio, indicar que esses filmes podem ser pensados como
caminhos intelectuais e emocionais diferentemente
configurados que a filosofia j est explorando, mas que s vezes
ela talvez tenha motivos para abandonar prematuramente,
particularmente nas formas que [a filosofia] assumiu depois
8
No original: Try to be one of the people on whom nothing is lost (ver op. cit. p. 90).
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de sua profissionalizao, ou academizao [...] A alegao
implcita que o cinema, a ltima das grandes artes, mostra
que filosofia o acompanhamento muitas vezes invisvel
das vidas comuns, as quais o cinema to competente em
captar. (Op. cit., pp. 5-6)
Essas duas ideias a saber, que deveramos lutar contra a tentao
de abandonar prematuramente as complexidades de nossas vidas comuns,
e que os filmes so particularmente aptos a capturar essas complexidades
constituem as principais motivaes metodolgicas que me levam a defender
a importncia do uso do cinema em cursos de filosofia.
Como? Usos de flmes para fazer flosofa
Dentre os possveis usos de filmes no contexto de um curso de filosofia,
creio que os principais so os seguintes
9
:
1. Ilustrao: parte-se de problemas, teorias ou posies filosficas
conhecidas de antemo (em geral, a partir de textos clssicos),
usando-se filmes de maneira meramente acessria, como suporte
ou complemento;
2. Rodar experimentos mentais: experimentos mentais so situaes
contrafactuais mais ou menos detalhadas imaginadas por filsofos
para defender ou criticar certas teses. O cinema, assim como a
9
Essa listagem no pretende ser exaustiva, tendo uma finalidade meramente pedaggica, de disse-
minar algumas ideias que talvez possam ser adaptadas aos contextos prprios de cada professor(a).
Como a maioria desses filmes chegam a ter duas horas de durao, estou ciente de que professores(as)
de filosofia no Ensino Mdio (muitas vezes dispondo de apenas um perodo por semana) encon-
traro dificuldades para passar os filmes em sala de aula. Uma sugesto seria recomendar que os(as)
alunos(as) assistam os filmes previamente, selecionando apenas alguns trechos para comentar em
aula; outra seria tornar a atividade interdisciplinar, aproveitando para compartilhar o tempo com
professores(as) de outras reas. Outra ainda seria o uso de curtas-metragens. Um bom site para pes-
quisar curtas o http://portacurtas.org.br/ (agradeo novamente a Manuel Estivalet pela preciosa
indicao).
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literatura, presta-se muito bem para auxiliar a dar mais carne a
essas situaes contrafactuais;
3. Testar teorias flosfcas: nesse caso, filmes adquirem uma funo
filosoficamente mais substancial, servindo como pedra de toque
para avaliar a plausibilidade de posies defendidas pelos filsofos.
Normalmente esse uso feito em conjunto com o anterior (2);
4. Deixar clara a importncia de uma questo flosfca: muitas vezes a
dificuldade em se entender um argumento tem a ver com o contedo
das teses que o constituem; noutras, contudo, pode haver maior
dificuldade em se compreender por que relevante discutir essas
teses (algo expresso pela conhecida indagao para que serve
isso?). Essa dificuldade pode ser um grande obstculo quando se
pretende despertar o interesse dos(as) alunos(as). Para contorn-
la, pode ser til chamar ateno para as possveis consequncias
prticas de certos pressupostos ou posies, e filmes podem ser
bons aliados nessa tarefa.
5. Fazer flosofa: esse o uso mais ousado e menos comum dos filmes
em sala de aula. Defensores desse uso argumentam que pelo menos
alguns flmes podem levantar questes filosficas e tratar delas em
seus prprios termos, i.e., de maneira mais ou menos independente
dos textos filosficos tradicionais
10
.
Os usos expressos nos itens 1-4 so sem dvida os mais conhecidos.
guisa de exemplo, podemos incluir nessa categoria os seguintes filmes/questes:
10
Um caso especial de (5) seria levantar questes filosficas sobre a natureza do prprio cinema; um exemplo
deste ltimo uso poderia ser o filme Week-End (Godard 1967). Assim como acontece com grande parte
dos filmes da chamada Nouvelle Vague, Godard joga com as convenes estabelecidas do meio: a
trama complicada e no linear, a edio e montagem no so convencionais, a trilha sonora por vezes
parece em conflito com o que vemos na tela, etc. Sem entrar em detalhes sobre o contedo do filme (nen-
hum relato poderia substituir a experincia em primeira mo, que gostaria de deixar como um desafio),
minha aposta que, depois de ver esse filme, voc certamente sentir a necessidade de perguntar o que
exatamente constitui um filme justamente uma das questes mais importantes da filosofia do cinema,
uma que diz respeito ontologia dos filmes. Claro que esse uso um dos menos comuns, e possivel-
mente menos interessantes, para uso em sala de aula (exceto, talvez, num curso de educao artstica).
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Filme(s) Questo(es) Uso(s)
11
Matrix, Show de
Trumam, 13 Andar
Ceticismo sobre o mundo externo (argumento
do gnio maligno, crebros numa cuba...)
1, 2 e 3
Inteligncia Artifcial,
Homem Bicentenrio,
Eu, Rob
Questes em filosofia da mente, tais como:
Podem mquinas pensar?; O que define o ser
humano?; Qual a natureza da relao mente/
corpo?
1, 2, 3 e 4
Batman O Cavaleiro
das Trevas e O Resgate
do Soldado Ryan
O debate metatico entre deontologia e
utilitarismo
2
: em que situaes (se que
em alguma) deve-se fazer concesses ao mal
visando um bem maior?
1, 2, 3 e 4
Crimes e Pecados
Fundamentos da motivao moral (por que agir
moralmente quando pessoas boas podem sofrer
e pessoas ms prosperar?) e outras questes de
metatica
1, 2, 3 e 4
Minority Report,
Agentes do Destino,
Gattaca
Livre arbtrio e responsabilizao moral:
estamos determinados a agir de certa forma (por
determinao divina, cosmolgica ou gentica)?
Se estamos, podemos ser responsabilizados?
1, 2, 3 e 4
Brilho Eterno de uma
Mente Sem Lembranas
Questionando o utilitarismo: nem sempre
atitudes que maximizam a felicidade e
minimizam o sofrimento (tais como apagar
memrias dolorosas, esquecer o passado) so
corretas/boas
1, 2, 3 e 4
Feitio do Tempo
A doutrina do eterno retorno de Nietzsche e
a importncia de uma vida examinada
1, 2, 3 e 4
11
Em negrito os usos que considero mais relevantes/produtivos com cada filme.
12
Uma sequncia em que essas posies so claramente postas em jogo em Batman a do experimento
social proposto pelo Coringa. Eis o contexto: h duas balsas no rio, sendo que uma carrega um grupo
de prisioneiros condenados, e a outra, cidados comuns. Ambas esto carregadas com explosivos pre-
parados para explodir quando acionados por um interruptor. O Coringa apresenta seu experimento
da seguinte forma: Esta noite vocs participaro de um experimento social. Estou pronto para explodir
todos vocs imediatamente. Se algum tentar sair do barco, todos morrem. Cada um de vocs tem um
controle remoto para explodir o outro barco. meia-noite, explodirei ambos. Se, no entanto, um de
vocs pressionar o boto, deixarei todos do barco viverem. Ento, quem que vai ser?. No caso de O
Resgate do Soldado Ryan, no se trata exatamente de um estudo sobre quando certo fazer concesses
ao mal, mas antes sobre quando correto colocar a vida de muitas pessoas em risco em nome de uma
s, porque isso a coisa certa a ser feita (agradeo a Gustavo Coelho por essa ltima sugesto).
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Com vistas a auxiliar na preparao de aulas usando os filmes acima,
na sequncia detalho dois usos concretos que fiz em sala de aula.
Matrix e o ceticismo sobre mundo externo
H uma imensa bibliografia sobre esse tema e esses filmes, facilmente
encontrvel na internet, e meu intuito aqui ser apenas dar um exemplo
concreto de uso que fiz em sala de aula: Matrix como incentivo inicial para
a leitura de um texto j clssico de Hilary Putnam, que trata da natureza do
significado de nossas palavras: O caso dos crebros numa cuba (cf. Putnam,
1992). nesse texto que Putnam introduz o famoso caso homnimo que
aparentemente serviu de inspirao para o filme dos irmos Wachowsky.
Tal caso expressa uma forma de ceticismo global, i.e., um ceticismo que procura
colocar todo o nosso sistema de crenas em xeque. (Pode-se pensar no caso
como uma verso atualizada da hiptese do gnio maligno da primeira
Meditao de Descartes, a qual pode ser lida paralelamente.) Com a palavra,
Putnam:
Eis uma possibilidade de fico cientfica discutida pelos
filsofos: imagine-se que um ser humano (pode imaginar
que voc mesmo) foi sujeito a uma operao por um
cientista perverso. O crebro da pessoa (o seu crebro) foi
removido do corpo e colocado numa cuba de nutrientes
que o mantm vivo. Os terminais nervosos foram ligados
a um supercomputador que faz com que essa pessoa tenha
a iluso de que tudo est perfeitamente normal. Parece
haver pessoas, objetos, o cu, etc.; mas realmente tudo
o que a pessoa (voc) est experienciando o resultado
de impulsos eletrnicos deslocando-se do computador
para os terminais nervosos. O computador to esperto
que se a pessoa tenta levantar a mo, a retroao do
computador far com que ela veja e sinta a mo sendo
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levantada. Mais ainda, variando o programa, o cientista
perverso pode fazer com que a vtima experiencie (ou
se alucine com) qualquer situao ou ambiente que ele
deseje. Ele pode tambm apagar a memria com que o
crebro opera, de modo que prpria vtima lhe parecer
ter estado sempre neste ambiente. Pode mesmo parecer
vtima que ela est sentada e a ler estas mesmas palavras
sobre a divertida mas completamente absurda suposio
de que h um cientista perverso que remove os crebros
das pessoas dos seus corpos e os coloca numa cuba de
nutrientes que os mantm vivos. (Putnam, 1992, pp. 28-9)
A questo ctica colocada pelo experimento mental acima , para
colocar da maneira mais direta, se poderamos ou no saber que no somos
crebros numa cuba. A questo paralela colocada pelo filme Matrix seria:
como podemos saber que no somos corpos ligados Matrix, recebendo toda
sorte de input sensorial criado para nos convencer de que nossa experincia
verdica, quando na verdade no passa de simulacro?
Uma vez tendo motivado a turma a explorar essa questo a partir do
filme, sugiro que se passe a uma reconstruo mais detalhada do argumento,
permitindo uma reflexo crtica sobre o mesmo (isso, obviamente, pressupe
um trabalho prvio de ensino das noes de validade, solidez etc., bem
como certo treino na identificao de argumentos). Essa reconstruo pode
finalmente levar a uma leitura mais atenta e interessada do texto de Putnam,
que tem por objetivo final refutar o tipo de ceticismo aparentemente
sustentado por casos como esse.
O Homem Bicentenrio: questes em flosofa da mente
Novamente, h bastante material disposio para tratar desse tpico
a partir dos filmes listados. Minha opo pessoal foi comear apresentando
brevemente o problema geral da relao mente/corpo apoiando-me no
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captulo Mente-corpo do livro introdutrio de Thomas Nagel (cf. 2001,
p. 27). Nagel comea chamando ateno para o fato de que, com base em
experincias corriqueiras (tais como a sensao de dor fsica), podemos
facilmente perceber que nossa conscincia est de algum modo ligada ao que
acontece com nosso corpo: se fecharmos os olhos, no veremos o que est
nossa frente; se batermos com o dedo do p, sentiremos dor; e se mordermos
uma barra de chocolate, sentiremos o sabor do chocolate. Mais que isso,
a conscincia parece depender de que algo acontea em nosso crebro. claro
que no sabemos (e, pelo menos no estgio atual da pesquisa cientfica,
nem mesmo os neurocientistas sabem) exatamente o que acontece, mas temos
certeza de que algo acontece.
Partindo dessas consideraes introdutrias (e bastante acessveis) pode-
se passar a uma discusso um pouco mais abstrata, na qual se apresentam as
posies mais comuns no debate contemporneo sobre a relao entre mente
e corpo, indicando os contextos em que elas costumam ser defendidas. No
meu caso, restringi-me ao seguinte esquema:
Esquema 1: algumas respostas comuns ao problema (mapeando o terreno)
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Um outro aspecto importante dessa problemtica, o qual tambm
considerado por Nagel (ibid.. pp. 24-6), diz respeito dificuldade de demarcar
um limite, separando seres conscientes de no conscientes: acreditamos
que mamferos e vrios outros animais so conscientes, mas no estamos
inclinados a dizer o mesmo de organismos unicelulares (no obstante o fato de
reagirem a vrios tipos de estmulos). Qual a base para essa distino? Por
outro lado, o que aconteceria se um dia desenvolvssemos computadores
que se comportassem exatamente como ces, por exemplo? Estaramos
automaticamente justificados a dizer que eles so conscientes?
Os filmes listados acima permitem tratar dessas questes de maneira
bastante didtica. Apenas para dar um exemplo concreto: ao assistir O Homem
Bicentenrio somos obrigados a refletir sobre os critrios para que algo passe
a ser considerado um ser humano. Isso acontece porque somos levados a
acompanhar vrias etapas no desenvolvimento do protagonista um rob
chamado Andrew (Robin Williams) o qual vai se adaptando a todos os
critrios que so apresentados no decorrer da histria, at ser finalmente
aceito como ser humano.
Cinema como flosofa
Passo, finalmente, ao uso mais controverso, (5), que expresso na ideia
do cinema como capaz de fazer filosofia em seus prprios termos. No debate
sobre essa possibilidade, encontramos ao menos duas posies distintas, que
podem ser classificadas como (i) ousada e (ii) modesta. A primeira posio
encontra-se na obra de filsofos como Gilles Deleuze (cf. 1985) (cf. 2005) e
Julio Cabrera (cf. 2006). De acordo com esses autores, filmes podem fazer
contribuies independentes, inovadoras e significativas para a filosofia
de uma forma especifcamente ligada ao seu meio, ou seja, devido a possibilidades
fornecidas por elementos como montagem, movimentos de cmera, relaes
entre som e imagem etc. Cabrera, por exemplo, defende que o cinema
capaz de criar seus prprios conceitos, os conceitos-imagem (por oposio
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aos conceitos-ideia da filosofia tradicional). caracterstico do conceito-
imagem a capacidade de transmitir ao espectador um contedo cognitivo
(com pretenso de verdade e universalidade) com uma fora persuasiva
particular, devida ao componente afetivo da experincia cinematogrfica (ver
Cabrera, 2006, pp. 21-36).
A posio que chamei de modesta tem como principais expoentes
Stanley Cavell e filsofos por ele influenciados, dentre os quais Stephen
Mulhall. Em seu livro On Film, Mulhall argumenta que, dada a sofisticao
e a autoconscincia com que certos filmes
13
implementam e desenvolvem
uma srie de questes familiares aos filsofos, devemos consider-los como
capazes de trazer contribuies reais para esses debates intelectuais:
Em outras palavras, no encaro esses filmes como
ilustraes acessveis ou populares de opinies e de
argumentos devidamente desenvolvidos por filsofos;
vejo-os mais como refletindo e avaliando essas opinies
e argumentos por conta prpria, como pensando sria
e sistematicamente sobre eles da mesma maneira que
os filsofos o fazem. Tais filmes no so matria-prima
para a filosofia, nem uma fonte para sua ornamentao;
eles so exerccios filosficos, filosofia em ao cinema
como filosofia. (Mulhall, 2008, p. 4)
A diferena fundamental dessa posio em relao anterior que
no h aqui uma suposio de intradutibilidade de um meio a outro, nem se
segue que os resultados de filosofia feita cinematicamente so inacessveis
a filsofos trabalhando no meio tradicional. A tese antes que a filosofia,
enquanto reflexo sria e sistemtica sobre certos problemas, pode ser feita de
mais de uma maneira, e diferentes questes podero ser melhor tratadas em
diferentes meios.
13
Particularmente, no livro em pauta, a tetralogia Alien.
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O prprio Mulhall, na obra supracitada, aplica essa abordagem aos
membros da tetralogia Alien, argumentando que esses filmes refletem de
forma sria e sistemtica sobre a questo da relao entre identidade humana
e posse de um corpo, bem como de nossa dependncia da tecnologia. Ao nos
confrontar com um grupo de seres humanos colocados sob condies extremas
isolamento em uma espaonave distante anos-luz da Terra, lutando contra
um inimigo cuja forma de reproduo envolve a invaso de nossos corpos
etc. esses filmes so capazes de sublinhar aspectos relacionados finitude
e fragilidade do corpo humano que podem ser mais difceis de perceber em
situaes cotidianas.
Outro exemplo de filme que pode ser abordado nas linhas da posio
moderada Rashmon (Akira Kurosawa, 1950). O enredo do filme consiste em
quatro relatos conflitantes do mesmo evento (o assassinato de um samurai e o
estupro de sua esposa). Cada um dos narradores (um lenhador, o bandido, a
esposa e o prprio samurai, via mdium) relata os fatos de tal forma que suas
prprias aes se apresentem sob uma luz favorvel. Nosso desafio julgar
qual dos relatos verdadeiro, ou concluir pela impossibilidade de chegar a
uma concluso definitiva. Como resume Baggini:
O que nos est sendo realmente mostrado [em Rashmon]
como um evento, que em certos aspectos ocorreu
objetivamente, j que seus detalhes-chave no so
sequer contestados pelos relatos inconsistentes, todavia
recordado de forma diferente, pois os participantes no se
limitaram a experimentar os eventos como observadores
distanciados e objetivos, mas sim como participantes que
viram, em suas aes e nas aes dos outros, motivos,
sentimentos e compromissos morais que no eram fatos
simples e publicamente observveis. O que nos mostrado,
portanto, como compatibilizar uma viso no-relativista
de que h fatos objetivos com a verdade de que os eventos
so inexoravelmente percebidos de forma diferente por
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245
cada indivduo. [] Ainda que seja possvel, em certa
medida, formalizar o argumento do filme por meio do
discurso filosfico padro, o argumento de Rashmon mais
forte na tela, precisamente porque mais eficaz neste caso
mostrar do que dizer. Isto porque [] o ato de mostrar
fornece razes para aceitarmos a posio filosfica que
est sendo exibida. Ele demonstra a possibilidade de algo
que poderia, se simplesmente descrito, parecer impossvel,
e ao mostrar isso no contexto de uma histria que muito
verossmil por demais humana em sua projeo moral
e emocional, em sua falibilidade, e em seu vis egosta
ele [o ato de mostrar] fornece evidncias de que este
realmente o modo como o mundo . (Baggini 2003; apud
Read & Goodenough, 2005, pp 22-23)
Outros exemplos de filmes capazes de levar adiante debates filosficos
em seus prprios termos podero ser consultados na bibliografia indicada a
seguir, bem como na tabela ao final do captulo.
Onde? Recursos bibliogrfcos
Abaixo apresento uma lista representativa de obras que indicaria como
apoio para preparao de aulas, comeando com a literatura recente em
lngua inglesa, que infelizmente no possui traduo
14
.
Livros em ingls
CAVELL, Stanley. The World Viewed. New York: Viking Press,1971 [ontologia do
cinema].
_______. Pursuits of Happiness. Harvard University Press, 1981 [comdias do
recasamento].
14
Agradeo a Fernanda Belo Gontijo pelo auxlio com a pesquisa bibliogrfica.
Miolo Filosofia I.indd 245 17/03/2014 01:49:36
246
_______. Contesting Tears. Chicago: University of Chicago Press, 1996 [melodramas
da mulher desconhecida].
_______. Cities of Words. Harvard University Press, 2004 [perfeccionismo na
literatura, filosofia e cinema].
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ed. New York: Routledge, 2007.
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MULHALL, Stephen. On Film. 2nd ed. Oxon: Routledge, 2008.
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after Wittgenstein and Cavell. Houndmills: Palgrave Macmillan, 2005.
ROTHMAN, William (ed.). Cavell On Film. New York: State University of New
York Press, 2005.
SINNERBRINK, Robert. New Philosophies of Film: Thinking Images. London and
New York: Continuum, 2011.
Livros em portugus
BITTENCOURT, Renato Nunes; LEO, Jaqueline; MARTINS, Jasson. Filosofa,
Cinema e Literatura. Liber Ars, 2010.
CABRERA, Jlio. O Cinema Pensa: uma introduo Filosofia atravs dos filmes.
Rio de Janeiro: Rocco, 2006.
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e filosofia. So Paulo: Nankin editorial, 2007.
DELEUZE, G. Cinema 1: a imagem-movimento. Trad. Stella Senra. So Paulo: Brasiliense,
1985.
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_______. Cinema 2: A imagem-tempo. Trad. de Elosa de Arajo Ribeiro. So. Paulo:
Brasiliense, 2005.
POURRIOL, Ollivier. CINEFIL: as mais belas questes da Filosofia no cinema.
Zahar, 2009.
_______. Filosofando no cinema: 25 filmes para entender o desejo. Zahar, 2012.
RIVERA, Juan Antonio. O que Scrates diria a Woody Allen. Planeta, 2003.
________. Carta Aberta de Woody Allen para Plato. Planeta, 2013.
RODRIGUES, Rejane Cristina de Araujo; SANTANA, Fabio Tadeu de Macedo;
ERTHAL, Leopoldo Carriello. Aprendendo com flmes: o cinema como recurso.
Lamparina, 2013. (Voltado para o uso do cinema como ferramenta didtica em
vrias disciplinas).
ROSENFELD, Anatol. Cinema: arte e indstria. Perspectiva, 2009.
ROWLANDS, Mark. Scif=Sciflo: a filosofia explicada pelos filmes de fico
cientfica. So Paulo: Relume Dumar. 2005
Referncias sobre flosofa e cultura popular audiovisual (flmes, seriados,
desenhos animados etc.)
BAGGETT, David.; KLEIN, Shawn E. Harry Potter e a Filosofa. So Paulo: Madras,
2007.
BASSHAM, Gregory; WALLS, Jerry L. As Crnicas de Nrnia e a Filosofa. So Paulo:
Madras, 2008.
CONARD, Mark T.; IRWIN, William; SKOBLE, Aeon J. Os Simpsons e a Filosofa.
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mundo segundo Jack Bauer. So Paulo: Madras, 2008.
IRWIN, William (org.). South Park e a Filosofa. So Paulo: Madras, 2007.
IRWIN, William; BASSHAM, Gregory. A verso defnitiva de Harry Potter e a Filosofa:
Hogwarts para os trouxas. So Paulo: Madras, 2011.
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JACOBY, Henry. House e a Filosofa: todo mundo mente. So Paulo: Madras, 2008.
MORRIS, Matt. MORRIS, Tom. Super-heris e a filosofia: verdade, justia e o
caminho socrtico. So Paulo: Madras, 2009.
VAN LENTE, Fred; DUNLAVEY, Ryan. Filsofos em ao. Gal Editora. 2008.
Sites e blogs
1. http://portacurtas.org.br/ servio de hospedagem de curtas-metragens.
2. http://filoscine.blogspot.com.br/ - nesse blog possvel encontrar vrias
indicaes de filmes que podem ser trabalhados em consonncia com a Filosofia.
3. http://afilosofiavaiaocinema.blogspot.com.br - esse blog pertence a Carlos
Caf, professor de Filosofia em Portugal. Nele podem ser encontradas sugestes
de filmes e alguns textos relacionados a eles.
4. http://lefisfln.wordpress.com/filmes/ - esse site contm vrias indicaes de
filmes que podem ser trabalhados nas aulas de Filosofia e Sociologia.
5. http://www.lavoroproducoes.com.br/site/historia-da-filosofia-em-40-filmes.
php - nesse site, alm de se encontrar indicaes de filmes relacionados Filosofia,
possvel tambm ouvir as aulas relativas aos filmes e temas da Filosofia.
6. http://filosofiaesmtg.blogspot.pt- nesse site portugus possvel encontrar
algumas dicas de filmes e de como eles podem ser relacionados com temas da
Filosofia.
7. http://educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/debaser/genre.php?genreid=16
1&letter=&start=90 - esse site pertence Secretaria de Estado de Educao
do Paran e contm trechos selecionados de vrios filmes e um breve resumo
de seu enredo, bem como uma sugesto de tpicos de Filosofia que podem ser
abordados em aula juntamente com os filmes.
8. http://goo.gl/MyiCZe - esse site pertence Secretaria de Estado de Educao
de Minas Gerais. A maior parte dos eixos temticos oferece (no final ou ao
longo do texto) sugestes de filmes que podem ser trabalhados em consonncia
com os eixos.
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249
9. http://www.madras.com.br/portal/ - esse site pertence editora Madras, que
tem publicado muitos livros relacionados relao entre a cultura pop e a
Filosofia.
10. http://www.record.com.br/colecoes_colecao.asp?id_colecao=288 - esse site
pertence editora Record/Best-Sellers, que tambm tem livros tratando da
relao entre a cultura pop e a Filosofia.
Filmografa
15
Nome original Nome no Brasil Ano Direo Gnero Durao
A.I. Artifcial
Intelligence
A.I. - Inteligncia
Artifcial
2001
Steven
Spielberg
Fico
cientfica,
aventura,
drama
146min
Alien Alien, o 8 Passageiro 1979 Ridley Scott
Fico
cientfica,
terror,
suspense
117min
Batman, The Dark
Knight
Batman, O Cavaleiro
das Trevas
2008
Christopher
Nolan
Ao,
Drama,
Suspense
152min
Bicentennial Man
O Homem
Bicentenrio
1999
Chris
Columbus
Fico
cientfica
130min
Crimes and
Misdemeanors
Crimes e Pecados 1989 Woody Allen
Comdia,
Drama
104min
Eternal Sunshine
of the Spotless
Mind
Brilho Eterno de
uma Mente sem
Lembranas
2004
Michel
Gondry
Drama,
comdia,
fico
cientfica
108min
Gattaca
Gattaca -
Experincia Gentica
1997
Andrew
Niccol
Fico
cientfica
112min
Groundhog Day Feitio do Tempo 1993 Harold Ramis Comdia 101min
15
Agradeo a Rafael Bittencourt Santos pela pesquisa das informaes que compem a tabela a seguir.
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250
I, Robot Eu, Rob 2004 Alex Proyas
Fico
cientfica ,
Ao
120min
Ikiru Viver 1952 Kurosawa Drama 143min
Matrix Matrix 1999
Andy
Wachowski,
Lana
Wachowski
Ao, fico
cientfica
136min
Memento Amnsia 2000
Christopher
Nolan
Drama,
Suspense
113min
Minority Report
Minority Report A
Nova Lei
2002
Steven
Spielberg
Fico
cientfica
145min
Modern Times Tempos Modernos 1936
Charlie
Chaplin
Comdia,
drama,
romance
87min
Rashmon Rashomon 1950
Akira
Kurosawa
Drama,
Suspense
88min
Saving Private
Ryan
O Resgate do Soldado
Ryan
1998
Steven
Spielberg
Guerra ,
Drama
169min
The Adjustment
Bureau
Os Agentes do
Destino
2011 George Nolfi
Fico
cientfica ,
Romance
105min
The Thirteenth
Floor
13 Andar 1999 Josef Rusnak
Fantasia,
Suspense,
Fico
cientfica
125min
The Truman Show O Show de Truman 1998 Peter Weir
Drama,
comdia
103min
Total Recall
O Vingador do
Futuro
1990
Paul
Verhoeven
Ao, fico
cientfica
113min
Week-end Week-end francesa 1967
Jean-Luc
Godard
Comdia
dramtica
105min
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251
Referncias (do artigo)
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DELEUZE, Gilles. Cinema 1: a imagem-movimento. Trad. Stella Senra. So Paulo:
Brasiliense, 1985.
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Technology, 1991.
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MURDOCH, Iris. The Sovereignty of Good. London: Routledge, 1970.
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after Wittgenstein and Cavell. Houndmills: Palgrave Macmillan, 2005.
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Filosofa e fco:
uma proposta pedaggica
Jos Eduardo Porcher
1
O objetivo deste texto apresentar algumas das formas em que a fico pode
contribuir para o enriquecimento do ensino de filosofia e o desenvolvimento
intelectual de alunos e professores do ensino mdio. No seu decorrer irei
oferecer trs sugestes prticas: o uso de passagens (ou obras) filosficas com
valor literrio; o uso de obras literrias que sirvam como pretexto e auxlio
reflexo filosfica; e o uso de experimentos de pensamento. Os tipos de texto
cujo uso irei sugerir e defender possuem ao menos uma caracterstica comum:
eles so subsdios para o desenvolvimento da imaginao moral, a habilidade
de discernir imaginativamente vrios modos de agir em dado contexto e de
vislumbrar o potencial positivo e negativo que pode fluir de um curso de ao
2
.
Filosofa e literatura
Filosofia e literatura possui diversas acepes
3
. Nesta breve reflexo
sobre a incluso da literatura no contedo programtico de aulas de filosofia,
irei me afastar de algumas delas e me aproximar de outras. Espero tornar
claro, porm, que essas escolhas no so arbitrrias e que possuem em mente
o interesse e o ganho dos alunos.
1
Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Filosofia da UFRGS.
2
Cf. Johnson (1993). O fato de que irei me deter apenas sobre temas de tica neste texto no significa
que a metodologia sugerida no possa ser transposta para o ensino e discusso de temas de outras
disciplinas filosficas como metafsica, epistemologia e filosofia da mente.
3
Para uma tima introduo s diferentes acepes de filosofia e literatura, cf. Skilles (2001, cap. 1).
Para uma investigao mais aprofundada, cf. Danto (1984).
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254
A filosofia da literatura a disciplina que se ocupa da reflexo filosfica
sobre a literatura. O filsofo da literatura procura responder a questes como
O que faz da literatura uma arte?, Qual o valor moral da literatura?, Como
possvel que nos emocionemos com o destino de um personagem fictcio? etc.
A questo mais fundamental da filosofia da literatura, todavia, simplesmente
O que literatura?. Embora no seja meu objetivo me deter sobre essas questes
aqui, uma definio de trabalho se mostrar til. A definio mais ampla e
inclusiva que conheo, e aquela a que subscrevo ao menos para fins didticos,
se deve ao romancista britnico Evelyn Waugh: a literatura o uso correto
da linguagem independentemente do assunto ou razo da expresso (cf. JEBB
1963). Mas o que caracteriza o uso correto da linguagem? Para Waugh, os
elementos necessrios do estilo so lucidez, elegncia e individualidade. Por
elegncia Waugh se refere qualidade de uma obra de arte que transmite
prazer diretamente (1955, p. 43). E o prazer, embora no seja um guia infalvel
para a determinao de valor literrio ou artstico, o guia menos falvel, como
observou o poeta anglo-americano W. H. Auden (1962, p. 5)
4
.
Pode ento a filosofia ser considerada literatura? Nota-se que muitas
coisas podem ser consideradas obras literrias segundo a definio de literatura
que adoto aqui, e que esta permite que qualifiquemos ao menos algumas obras
filosficas como literrias. Afinal, algumas obras filosficas so, felizmente,
dotadas de lucidez, elegncia e individualidade e, ademais, so capazes de
transmitir prazer ao leitor. De fato, as fronteiras entre filosofia e literatura
so difusas o suficiente para que cinco filsofos tenham sido laureados
com o Prmio Nobel de Literatura. Um desses foi o filsofo francs Henri
Bergson que, em 1927, recebeu o prmio em reconhecimento s suas ideias
ricas e vitalizantes e habilidade brilhante com a qual foram apresentadas
(THE NOBEL PRIZE IN LITERATURE 1927, 2013)
5
. interessante
4
Devo as referncias de Waugh e Auden a Holt (2012).
5
Tambm receberam o prmio o filsofo alemo Rudolf Christoph Eucken, em 1908, em reconhe-
cimento sua busca sincera pela verdade, seu poder de pensamento penetrante, seu vasto alcance de
viso, e o calor e fora na apresentao com os quais em suas numerosas obras reivindicou e desenvol-
veu sua filosofia idealista de vida (THE NOBEL PRIZE IN LITERATURE 1908, 2013); o filsofo
britnico Bertrand Russell, em 1950, em reconhecimento aos seus escritos variados e significativos
nos quais defende ideais humanitrios e a liberdade de pensamento (THE NOBEL PRIZE IN LITE-
RATURE 1950, 2013); o filsofo, dramaturgo e romancista francs Albert Camus, em 1957, por sua
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255
notar que o contedo dos seus escritos no parece ter sido suficiente para que
Bergson tenha sido indicado ao prmio, mas que a forma como as suas ideias
foram apresentadas tenha sido um fator determinante para sua indicao.
H muitos filsofos cujas ideias so importantes, mas cuja exposio fica
aqum de qualquer conjunto de critrios de elegncia literria e cujos textos
dificilmente transmitiriam prazer (a no ser, talvez, queles que possuem
um gosto adquirido por textos demasiadamente ridos ou mesmo obscuros).
No me parece irrazovel apontar que estes no deveriam ser indicados para
alunos que esto prestes a ter seu primeiro contato com a filosofia.
Sugiro que antes de apresentar textos filosficos a no iniciados sempre
reflitamos sobre quais textos filosficos nos provocam prazer similar quele
que temos ao ler uma obra literria, e sobre quais textos filosficos nos
chamaram a ateno para a filosofia. A minha experincia pessoal que a
resposta para a segunda questo remete resposta para a primeira
6
.
Fices teis na flosofa
A filosofia foi presenteada com muitos bons escritores, capazes de
apresentar ideias profundas em linguagem compreensvel, elegante e at,
em alguns casos, com bom humor. Um exemplo concreto do tipo de texto
filosfico com valor literrio que imagino sendo usado em uma sala de aula
de ensino mdio provm de uma das obras mais importantes e complexas de
Plato, mas cuja leitura parcial pode ser frutfera a iniciantes, especialmente
se nos concentrarmos em momentos do texto no qual Plato se vale dos
artifcios literrios que o tornam um dos mais legveis de todos os filsofos.
No livro 2 da Repblica, Glauco, irmo de Plato e um dos interlocutores
principais, conta a seguinte histria.
importante produo literria, que com honestidade perspicaz ilumina os problemas da conscincia
humana nos nossos tempos (THE NOBEL PRIZE IN LITERATURE 1957, 2013); e o filsofo,
dramaturgo e romancista francs Jean-Paul Sartre, em 1964, pelo seu trabalho que, rico em ideias e
pleno do esprito da liberdade e da busca pela verdade, tem exercido uma vasta influncia na nossa
poca (THE NOBEL PRIZE IN LITERATURE 1964, 2013).
6
Alm disso, considero ser frutfero contemplar quais autores que s conhecemos depois do prolonga-
do contato com a filosofia gostaramos de ter lido no incio do nosso percurso intelectual.
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256
[Giges] era um pastor que servia em casa do que era ento
soberano da Ldia. Devido a uma grande tempestade e
tremor de terra, rasgou-se o solo e abriu-se uma fenda
no local onde ele apascentava o rebanho. Admirado ao
ver tal coisa, desceu por l e contemplou, entre outras
maravilhas que para a fantasiam, um cavalo de bronze,
oco, com umas aberturas, espreitando atravs das quais
viu l dentro um cadver, aparentemente maior do
que um homem, e que no tinha mais nada seno um
anel de ouro na mo. Arrancou-lho e saiu. Ora, como
os pastores se tivessem reunido, da maneira habitual, a
fim de comunicarem ao rei, todos os meses, o que dizia
respeito aos rebanhos, Giges foi l tambm, com o seu
anel. Estando ele, pois, sentado no meio dos outros, deu
por acaso uma volta ao engaste do anel para dentro, em
direo parte interna da mo, e, ao fazer isso, tornou-
se invisvel para os que estavam ao lado, os quais falavam
dele como se tivesse ido embora. Admirado, passou
de novo a mo pelo anel e virou para fora o engaste.
Assim que o fez, tornou-se visvel. Tendo observado
estes fatos, experimentou, a ver se o anel tinha aquele
poder, e verificou que, se voltasse o engaste para dentro,
se tornava invisvel; se o voltasse para fora, ficava visvel.
Assim senhor de si, logo fez com que fosse um dos
delegados que iam junto do rei. Uma vez l chegando,
seduziu a mulher do soberano, e com o auxlio dela,
atacou-o, e assim tomou o poder. (359a360d)
7 8
A histria de Giges usada para propor de forma imaginativa uma
das questes mais fundamentais da tica, a saber, por que devemos fazer o
7
Para uma adaptao literria mais recente do mito de Giges, cf. Wells (2002).
8
O padro acadmico para as referncias aos textos de Plato consiste em citar, aps o livro, a pgina
e seo da edio Stephanus. Isso permite que um mesmo trecho possa ser facilmente encontrado
em diferentes edies da obra. Infelizmente, no so todas as verses que trazem, em seu corpo, a
paginao Stephanus (N. R.).
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257
que certo quando podemos fazer o que errado impunemente
9
? Usando
a invisibilidade de Giges como metfora da capacidade que todos temos,
em determinados momentos, de agirmos sem sermos observados, Glauco
sugere que qualquer pessoa agiria como Giges se estivesse na sua posio,
pois o nico incentivo para no ser egosta o juzo dos nossos pares
10
.
Assim, agir de maneira justa , para Glauco, uma concesso. No podendo
agir de modo a realizar todos os nossos desejos nem querendo se tornar
vtimas dos desejos alheios, entramos em acordo e forjamos regras em
nome da autopreservao
11
.
Creio que esse seja um texto exemplar para uso em sala de aula por ao
menos trs razes. Primeiro, o texto facilmente compreendido. Segundo, o
texto capaz de gerar discusso na medida em que muito difcil no tomar
uma posio diante de dilemas morais. Terceiro, o texto capaz de engajar a
imaginao dos alunos, pois convida o leitor a se colocar na mesma posio
do rei Giges e, a partir da, tirar as consequncias da situao (nesse caso,
uma situao moralmente relevante). A parbola contada por Glauco , desse
modo, uma fco til, um artefato to antigo quanto a histria da filosofia
12
.

Fices teis na literatura
H textos literrios capazes de incitar reflexo filosfica sobre temas
de diversas disciplinas filosficas,
13
e claro que encontramos fices teis
9
Para uma discusso desse problema, cf. Singer (2002, cap. 12).
10
Para um indcio emprico de que Glauco estava certo sobre o comportamento humano, mesmo que
no estivesse certo sobre a natureza da moralidade, cf. Bateson, Nettle e Roberts (2006). Em suma,
um experimento examinou o efeito da sensao de se estar sendo assistido sobre as contribuies a
uma caixa usada para coletar pagamentos espontneos por bebidas em uma universidade. As pessoas
pagaram quase trs vezes mais quando a caixa mostrava uma imagem de um par de olhos (em relao a
quando a caixa mostrava uma imagem de flores).
11
As reivindicaes de Glauco se encontram imediatamente aps a narrao da histria de Giges
(360d-361d).
12
O que chamo aqui de fices teis so artefatos comuns na filosofia, e.g. o gnio maligno (Des-
cartes), o estado de natureza (Rousseau, Hobbes), o espectador imparcial (Adam Smith), o vu da
ignorncia (John Rawls), etc. Cf. Baggini e Fosl (2003, cap. 2).
13
O nmero de obras literrias nas quais so desenvolvidos temas filosficos imenso. Contento-me
em oferecer meia dzia de sugestes de obras acessveis e disponveis em portugus. Para temas de
metafsica, cf. Funes, o memorioso e Tln, Uqbar, Orbis Tertius em Borges (2007). Para temas de
epistemologia, cf. A Carta Roubada em Poe (2008) e Borges e eu em Borges (1995). Para temas de
filosofia poltica, cf. Orwell (2007; 2009).
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258
em textos literrios. Na esfera tica, certas obras literrias so valiosas
investigao, nos oferecendo a oportunidade de examinarmos as consequncias
de determinados cursos de ao imaginativamente
14
.

Um exemplo concreto
do tipo de texto literrio com valor filosfico que imagino sendo usado em
uma sala de aula de ensino mdio o conto Os que se afastam de Omelas
da escritora estadunidense Ursula K. LeGuin
15
. O conto descreve uma cidade
fictcia chamada Omelas, uma cidade de felicidade e celebrao cvica, sem
reis ou escravos, sem propaganda ou bolsa de valores, sem violncia de
qualquer tipo, onde at mesmo as colheitas e o clima so perfeitos. Mas h
um detalhe srdido sobre Omelas. Em um poro sob um dos belos prdios
pblicos de Omelas, ou talvez na adega de uma de suas espaosas residncias
particulares, existe um quarto com uma criana trancada e sem janelas. A
criana oligofrnica, est mal nutrida e abandonada.
Todos sabem que ela est l, todas as pessoas de Omelas (...)
Sabem que ela tem que estar l (...) Todos acreditam que
a prpria felicidade, a beleza da cidade, a ternura de suas
amizades, a sade de seus filhos (...) at mesmo a abundncia
de suas colheitas e o clima agradvel de seus cus dependem
inteiramente do sofrimento abominvel da criana (...) Se ela
for retirada daquele local horrvel e levada para a luz do dia,
se for limpa, alimentada e confortada, toda a prosperidade, a
beleza e o encanto de Omelas definharo e sero destrudos.
(LE GUIN, 1975 apud SANDEL, 2012, pp. 54-5)
Imagine que voc um habitante de Omelas. Qual o curso de ao
moralmente requerido? Estamos moralmente autorizados a ignorar a situao,
dado que o sofrimento de apenas uma pessoa a condio para a felicidade da
maioria? E se a condio fosse o sofrimento de duas, trs, mil, um milho de
pessoas? E se a condio fosse o sofrimento de 49,9% da populao? Ser que
possumos o dever de ajudar as pessoas que se beneficiariam da nossa ajuda?
14
Cf. Nussbaum (1990, cap. 1).
15
A verso original encontra-se em Le Guin (1975). No Brasil, o conto foi publicado em Causo (2009).
Para um excelente uso didtico do conto, cf. Sandel (2012, cap. 3).
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Como habitantes de Omelas, temos o dever de resgatar a criana, mesmo que
isso signifique um decrscimo de bem-estar para a maioria? Existem direitos
individuais inviolveis, que subjugam quaisquer reivindicaes da maioria?
Podemos encontrar paralelos com a histria de Omelas na nossa prpria
sociedade? Questes como essas fluem naturalmente do contato com textos
literrios como esse e, por isso, sugiro que textos assim so timas portas de
entrada reflexo e discusso filosfica.
Experimentos de pensamento
O tipo de exerccio proposto pela leitura do conto sobre Omelas
empreendido seguidamente por filsofos. Como j vimos com o exemplo de
Plato, filsofos conhecem o poder retrico e argumentativo das fices teis
desde os primrdios da disciplina. Nas ltimas dcadas, todavia, a filosofia
viu surgir uma torrente de narrativas, algumas extremamente inventivas e
embaraosas
16
. Os chamados experimentos de pensamento ou experimentos mentais
so exerccios imaginativos que possuem o objetivo de estabelecer uma
concluso substantiva e constituem um desafio queles que pretendem traar
uma distino precisa entre o texto filosfico e o texto literrio. Estes so
uma subcategoria das fices teis: nem todas as fices teis (e.g. metforas,
analogias, etc.) possuem a fora argumentativa que os experimentos de
pensamento pretendem ter. Como apontam Julian Baggini e Peter S. Fosl,
Os experimentos mentais so em geral meios para se atingir um fim, no
sentido que so invocados como parte de um argumento (2003, p. 87). Nesta
ltima seo, irei me deter sobre alguns experimentos de pensamento que
imagino sendo usados proveitosamente em uma sala de aula do ensino mdio.
Comparemos o exemplo de Omelas com um dos cenrios fictcios mais
clebres da tica contempornea, O lago raso de Peter Singer
17
.

Caminhando
sozinho em torno de um lago raso, voc v que uma criana est ali se
afogando. Se voc entrar no lago para salv-la, sujar a sua roupa e se atrasar
16
Alguns exemplos so o Quarto Chins, a Terra Gmea, os Crebros numa cuba e o Dilema do Bonde. Cf., res-
pectivamente, Searle (1980); Putnam, (1985; 1982, cap. 1); Foot (1978).
17
O exemplo primeiro apareceu no artigo Famine, Affluence, and Morality, disponvel em portu-
gus em Singer (2002). Para um tratamento mais extenso e detalhado da questo, cf. Singer (2010).
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para uma aula. Por isso, voc decide ignorar a situao da criana e seguir
caminhando, em cuja decorrncia a criana morre afogada. Essa atitude
moralmente permissvel? A maioria das pessoas responderia que no
18
.
Examinemos, pois, um cenrio semelhante, O envelope de Peter Unger
(1996, p. 9). Neste, voc recebe em casa um envelope com um pedido de
ajuda da UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia). Aps l-lo
atentamente voc cr corretamente que, se contribuir com R$200, ir salvar
a vida de trinta crianas que, sem essa ajuda, certamente morrero. Mas voc
decide jogar fora o envelope e no envia nada, de modo que, ao invs de
viverem por muito mais anos, mais trinta crianas em breve morrero em
decorrncia de problemas facilmente resolvveis. Essa atitude moralmente
permissvel? A maioria massiva das pessoas responderia que sim.
Intuitivamente, a maioria das pessoas acredita que h alguma diferena
relevante entre os dois casos, o que a faz condenar a pessoa que deixa de
salvar a criana que se afoga, mas no a pessoa que deixa de enviar fundos
para o salvamento de crianas em um pas miservel. Quais seriam, portanto,
as diferenas entre os dois casos? H trs fatores principais pelos quais
poderamos achar que o caso do lago raso moralmente pior que o caso do
envelope: (1) no caso do lago raso, a criana est se afogando na sua frente e, no
caso do envelope, as crianas esto longe; (2) no caso do lago raso, voc tem
certeza de que a criana morrer sem sua ajuda e, no caso do envelope, no; (3)
no caso do lago raso, voc o nico que pode ajudar e, no caso do envelope,
muitos outros podem ajudar. Seriam essas diferenas moralmente relevantes?
Ambos, Singer e Unger, reivindicam que em ambas as situaes temos
a obrigao de ajudar, uma vez que no sacrificamos nada de valor moral
semelhante. No primeiro sacrificamos a nossa roupa e uma aula para salvar
uma vida, enquanto no segundo sacrificamos R$200 para evitar que trinta
morram de alguma doena de fcil preveno. Em ambos os casos no ajudar
terrivelmente errado.
18
Os dados estatsticos que apresento sobre esse e os seguintes experimentos de pensamento so resul-
tado de experincia em sala de aula e evidncia anedtica. Porm, elas possuem respaldo em amostras
significativas que podem ser conferidas, bem como numerosos exemplos de experimentos de pensa-
mento interativos, no stio Philosophy Experiments (http://www.philosophyexperiments.com/).
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Eis outro cenrio, O sed antigo de Peter Unger. Nesse voc no
verdadeiramente rico e o nico luxo na sua vida um Mercedes-Benz antigo
que voc restaurou condio de novo gastando seu tempo e dinheiro. Um
dia, ao parar num cruzamento em um passeio pelo campo, voc ouve algum
gritar por ajuda, sai do carro e encontra um homem ferido e coberto de
sangue. O seu ferimento grave e situa-se numa das pernas. O homem, que
estudara medicina durante dois anos (e fora expulso no segundo ano acusado
de fraude) conseguiu atar a camisa em volta da perna, impedindo o fluxo
de sangue. No h, pois, perigo de morte, mas o homem perder a perna
se no for imediatamente transportado para o hospital. O homem se feriu
por pura distrao: enquanto observava pssaros, tropeou em uma cerca de
arame farpado, invadindo uma propriedade vedada. Voc sabe que se ajud-
lo e lev-lo ao hospital mais prximo lhe salvar a perna, mas arruinar de
modo irremedivel os forros de couro do seu Mercedes-Benz, que custaro
R$ 5.000,00 para substituir. Assim, voc decide no ajud-lo. Um dia depois,
outra pessoa encontra o homem o leva ao hospital. Como previsto, o homem
se salva, mas perde a perna ferida.
Quais so as diferenas entre o envelope e o sed antigo? H ao menos cinco
fatores pelos quais podemos achar que a absteno no caso do envelope pior
do que o do sed antigo: (1) o custo da assistncia menor; (2) o nmero de
pessoas afetadas maior; (3) o que perdido mais significativo; (4) as vtimas
no so responsveis pela situao na qual esto; e (5) o comportamento
das vtimas no questionvel. Portanto, se achvamos o comportamento
do envelope aceitvel e agora conclumos que pior que o do sed antigo, que
condenamos, parece que somos forados a revisar nosso esquema moral.
Porm, as concluses a partir desses experimentos no so facilmente
aceitveis, muito menos facilmente aplicveis. Sob pena de viver uma vida
seriamente imoral, uma pessoa bem de vida deveria doar boa parte das suas
posses financeiramente valiosas e da sua renda, dirigindo os fundos para
diminuir o sofrimento grave dos outros de forma eficiente. Essa prescrio
exigente ilustra bem a subverso das categorias morais tradicionais requerida
pela aceitao do princpio subjacente aos argumentos de Singer e Unger,
segundo o qual a obrigao de ajudar est presente sempre que no sejamos
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obrigados a sacrificar nada de valor moral semelhante para ajudar. O senso
comum certamente no to exigente, e ir tomar os atos de um bom
samaritano no como moralmente obrigatrios, mas como supererrogatrios
(isto , moralmente timos, mas alm do chamado do dever). Tendo analisado
as consequncias dos experimentos de pensamento de Singer e Unger e
explorado as consequncias da sua comparao exerccios que julgo serem
frutferos para a sala de aula deixo a questo premente que resulta dessa
breve reflexo para que o leitor reflita e, quem sabe, venha a propor aos seus
alunos: depois de explorar esses cenrios, estamos autorizados a compactuar
com o senso comum? Por qu?
Consideraes fnais
Embora tenha dado nfase a dilemas morais, no proponho que
experimentos de pensamento sejam aplicados somente a esse tipo de problema
(tanto dentro quanto fora de sala de aula) e espero que esse texto sirva como
um convite para o uso dessa metodologia para o exame e discusso de outras
famlias de problemas. Experimentos de pensamento (e fices teis em
geral) so ferramentas essenciais na caixa de ferramentas do filsofo, entre
outras razes, porque contribuem para alargar nossa viso do que possvel
e para romper maus hbitos de pensamento, dois dos principais propsitos
da atividade filosfica
19
. Temos a algo que, se transmitido com sucesso aos
alunos, consistir em uma contribuio tangvel sua formao. Porm, no
que diz respeito especificamente ao exerccio de imaginao moral, sugiro que
esse no seja exposto de maneira impessoal, pois a sua importncia, para
alm da expanso da imaginao e da capacidade de raciocinar claramente
sobre questes morais, reside na sua capacidade de promover uma mudana
real no modo de pensar e agir daquele que nele engaja
20
.
19
Para uma excelente exposio de diversos tipos de experimentos de pensamento usados em filosofia,
cf. Dennett (2013). Para uma exposio mais concisa e acessvel, cf. Baggini e Fosl (2003, cap. 2).
20
Cf. Faria (2000). Essa concepo do objetivo da filosofia moral defendida em diversas obras de
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