Educacin

Superior
1
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Educacin
Superior
3
AO II N 2 ENERO - JUNIO 2004
Contenido
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
El nuevo orden mundial, el derecho
postmoderno y la informtica
Fernando Jordan Florez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
El panorama mundial y el sistema de
educacin superior dominicano: caractersticas
y perspectivas
Juan Francisco Viloria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
La educacin superior y los programas de
post-grado en Repblica Dominicana:
cantidad Vs. calidad
Frank DOleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Los cuatro pilares de la educacin . . . . . . . . . . . .59
El papel del poltico: tomar decisiones en
educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
EB
4
Editorial
Los artculos de este nmero de la Revista Educa-
cin Superior, rgano de divulgacin cientfica de
la UAPA, son de gran inters para los acadmicos
del pas. En el primero, el Dr. Fernando Jordan Flo-
res establece las relaciones entre el nuevo orden
mundial, el derecho postmoderno y la informtica.
Seala como punto de partida que el nuevo orden y
el nuevo derecho son planetarios y que las redes
hacen posible nuevas formas de relacin en las cua-
les las fronteras dejan de tener importancia.
En el trabajo de Francisco Viloria se pasa revista al
panorama mundial, que en su trabajo tambin toca
Jordan, relacionando el mismo con el sistema de
educacin superior dominicano. La globalizacin
trae consigo importantes cambios en las funciones
y en organizacin de la educacin superior. Tales
cambios son reseados en el trabajo de Viloria,
quien tambin destina gran parte de su esfuerzo
analtico a la discusin de la Ley de Educacin Su-
perior, Ciencia y Tecnologa.
Frank DOleo en su artculo centra la atencin en el
desarrollo del postgrado en la educacin superior
dominicana. Destaca las instituciones pioneras en
5
Educacin
Superior
AO II N 2 ENERO - JUNIO 2004
el cuarto nivel y los factores que debera tomar en
cuenta la Secretara de Estado de Educacin Supe-
rior, Ciencia y Tecnologa para garantizar el desa-
rrollo con calidad del cuarto nivel, fundamental en
el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas.
Los artculos siguientes Los cuatro pilares de la
Educacin y El Papel del Poltico: tomar decisio-
nes en educacin son de la Comisin Internacio-
nal sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida
por Jacques Delors, reproducidos por la importan-
cia que ambos tienen en la orientacin de las nue-
vas reformas de la educacin a todos los niveles y
la contextualizacin de los hombres polticos en su
rol de decididores de polticas educativas.
De los trabajos que incluye este nmero se pede
concluir sobre la gran importancia que tienen en los
sistemas educativos del mundo los cambios cient-
ficos y tecnolgicos que se han producido en los l-
timos tiempos y sobre todo la revolucin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin, dando por resultado el nuevo orden que ha-
bla Jordan y la creciente preocupacin por ofrecer
a la poblacin una educacin de calidad adecuada a
las nuevas relaciones econmicas, polticas y so-
ciales que ese nuevo orden produce.
Mirian Acosta
Rectora
6
El Nuevo Orden Mundial, el Derecho
Postmoderno y la Informtica
Fernando Jordan Florez
fjordan@codetel.net.do
La sociedad planetaria est en pleno proceso de cambio
Hoy al igual que ayer, el tema dominante, se centra en el
hombre y en la Sociedad, a partir de los continuos y evolutivos
cambios, ajustes y nuevas formas que el proceso social va desen-
cadenando, en el orden mundial, en la formacin jurdica domi-
nante, en la estructura de poder, en la organizacin institucional
poltica y territorial, y en el dominio de lo cultural y lo tico.
Hoy, a partir de la paulatina transformacin de la rbita de lo
nacional, para avanzar hacia lo regional, -tal cual como se est vi-
viendo en la Unin Europea,- la cual ya tiene una moneda comn,
un poder legislativo comn, un rgano ejecutivo comn, unas nor-
mas de carcter comn, unos rganos judiciales de jurisdiccin
comn, etc., se hace ostensible la necesidad de empezar a enten-
der y aceptar que como habitantes de un mismo planeta somos an-
te todo terrcolas y que el nuevo orden mundial y el nuevo dere-
cho son planetarios y que la Informtica y las telecomunicaciones
en su ms alta expresin cualitativa de las redes, hacen posible
7
Educacin
Superior
AO II N 2 ENERO - JUNIO 2004
unos nuevos escenarios para la realizacin de la produccin y la
comercializacin de bienes y servicios, reclamando o exigiendo
nuevas formas de organizacin social, de organizacin y adminis-
tracin de lo pblico y de nuevos sistemas de gestin y de control.
El proceso de cambio se sustenta en tanto lo filosfico y cos-
molgico en las nuevas verdades de la fsica moderna, en la f-
sica cuntica y la teora de la relatividad; en lo econmico, en una
nueva fase del desarrollo capitalista construida sobre el intercam-
bio continuo e informacin y conocimiento, de generacin de bie-
nes inmateriales, de intangibles y en lo que hace referencia a los
medios de produccin los vincula inherentemente a la existencia
misma del ser humano, por va de su conocimiento y su experticia.
En efecto, todo est basado en un nuevo concepto del tiem-
po-espacio,, en la medida que hemos logrado muchos desarro-
llos que transforman esas categoras o conceptos, por ejemplo
cuando hemos hecho posible que la informacin o datos se pue-
dan transportar por fibra ptica a velocidades cercanas a las de
la luz y mediante microondas en rampas satelitales. As, el espa-
cio y el tiempo tiendan en un mismo vector a cero.
Ejemplo de ello puede ser una consulta efectuada mediante el
buscador GOOGLE, en la Internet, para poder sentir en cuerpo
propio ese efecto. Sin moverse del sitio en donde se est inter-
conectando y en instantes de tiempo casi imperceptibles para el
ojo humano, podemos ir a varios pases, a varias bases de datos,
en varios idiomas y buscar y traer datos sobre una consulta es-
pecfica que hubisemos hecho. Nos transportamos por el cibe-
respacio, hacemos ejercicios de bsqueda y agrupamiento, de
extraccin y de retorno de lo encontrado sin apenas darnos cuen-
ta que lo hemos hecho. No hay desplazamiento, no hay el con-
cepto de espacio ni el de tiempo.
En lo econmico, la economa informatizada, la globalizacin
de las operaciones financieras, y la generacin de nuevas formas
de produccin de riqueza y de rotacin del capital a velocidades
inimaginadas y en niveles de rentabilidad igualmente inimagina-
dos, como los que ha alcanzado en pocas recientes empresas
8
productoras de un bien intelectual, inmaterial como es el softwa-
re, tales como Microsoft y Oracle. No es por obra de magia que
Bill Gates y Larry Ellison son respectivamente los dueos de
esas compaas, y por ello los hombres ms ricos del mundo.
El desarrollo de la ciencia y la tecnologa del siglo XX fue de
tal magnitud, que hoy, a comienzos del siglo XXI estamos in-
mersos en una sociedad marcada por la revolucin de las nuevas
tecnologas y en particular en las relaciones con el manejo de la
informacin, las telecomunicaciones y la biotecnologa.
Desde el punto de vista productivo, estamos concluyendo el
paso, de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin,
del conocimiento, de los analistas simblicos. Es el paso que al-
gunos denominan de la modernidad a la post-modernidad.
En ese sentido, los efectos de la revolucin tecnolgica, de la
globalizacin econmica y financiera y la terminacin de la guerra
fra, estn siendo trascendentales en el mbito de realizacin de la
democracia, de la soberana y en las realidades del Estado-Nacin.
Las teoras ms importantes de la humanidad en el siglo XX
denominadas soberbias como nos propone Roger Penrose
1
, hi-
cieron que la fsica y las matemticas permitieran llegar a geo-
metra distintas de la euclidiana, como la Lobachesvkiana o hi-
perblica, y la minkowskiana, que seal la existencia de una
nueva entidad tiempo-espacio, la teora de la relatividad, la
magia de la fsica cuntica, la importancia de la entropa y la In-
formacin, las teselaciones y los cuasicristales, la microelectr-
nica, las mquinas de Turing, los computadores, las redes y el
software como mxima expresin posible de los cerebros reales
y los modelos del cerebro, las bases de datos y los Sistemas de
Informacin en las tecnologas intensivas en conocimiento, la
plasticidad cerebral, las telecomunicaciones, las redes; la red de
redes o Internet y los acercamientos a la bsqueda de una Gra-
vitacin cuntica, que permita en el da de maana, en algn gra-
do mayor la comprensin cierta de la conciencia humana y de la
conciencia de la Sociedad.
9
1. Penrose Roger. La Nueva mente del emperador. Editorial Grijalbo, 1999.
Sin embargo, y en ese contexto, no se entiende cmo, a pesar de
esa riqueza intelectual de la humanidad, y de la capacidad creativa
del hombre en la ciencia y el conocimiento que hemos vivido en el
siglo XX, se conviva al mismo tiempo con los ms altos niveles de
violencia, de muertes humanas, generadas por la guerra y el ham-
bre, como nunca antes haba conocido la historia de la sociedad.
No se entiende cmo a pesar de estar inmersos en un proce-
so de grandes desarrollos cientficos y replanteamientos cosmo-
lgicos, la sociedad de la mayora de los pases del planeta, se
mantengan en niveles inhumanos de pobreza, de ignorancia y
desasosiego colectivo. Contrasta, adems, esa realidad con el
poder disuasivo y de control jams visto por el hombre como lo
es la fuerza nuclear y las armas nucleares.
Esto significa que las caractersticas de la nueva sociedad no
son meramente operativas, sino que engloban una nueva filoso-
fa, una nueva cosmologa, una nueva metodologa para enten-
der y trabajar en el mundo de lo concreto, una nueva epistemo-
loga y unos nuevos valores y nueva forma de ser, en el diario
devenir de los acontecimientos.
Una de sus primeras expresiones ms clara ha sido la presen-
cia dominante de las Redes, de la red de redes, la Internet y co-
mo consecuencia de ello, el acceso la informacin, indepen-
diente del tiempo y del espacio.
Cada da hay ms gente, ms interrelaciones sociales, ms ne-
gocios, ms transacciones econmicas, nuevas relaciones surgidas
de las nuevas formas de vida; nuevos valores morales, y una re-
conceptualizacin de los principios fundamentales. Ms conflictos
y ms demandas de una pronta y justa administracin de Justicia.
El sistema global total de las relaciones humanas y de los Es-
tados entre Estados y a s propio interior con los ciudadanos y ha-
bitantes, reclaman nuevas formas de expresin del Derecho, del
manejo de las controversias, de los procedimientos para el ma-
nejo de las litis, y para el logro de una ms transparente, de-
mocrtica, descentralizada, eficiente y eficaz administracin de
justicia, para alcanzar que el ejercicio de la profesin del aboga-
10
do sea realmente y nuevamente valorado socialmente y para
ofrecer una operativa y eficiente democratizacin en el acceso a
la Jurisprudencia, la Legislacin y la Doctrina.
Y como era de presumir, al mismo tiempo se da la presencia
de nuevos delitos, de nuevos tipos de contratos, y de nuevas re-
laciones en el dominio de lo jurdico en la sociedad.
La globalizacin de la economa y de la sociedad en general,
significa incremento del comercio y de los negocios. Y para que
haya negocios viables y posibles, se necesita que exista una es-
tructura jurdica respetada eficiente y eficaz, en cada pas y a ni-
vel Global, respaldada por un poder intimidador, que garantice
el cumplimiento de las decisiones.
El nuevo orden mundial
Toda la sociedad que habita hoy en el planeta Tierra vive en
una estructura econmico social dominada por el modo de pro-
duccin capitalista, de economa de mercado, acompaada de
una forma de gobierno casi global: la Democracia.
En efecto, durante las ltimas dcadas, la Sociedad planetaria,
inici un proceso de cambio, fundamentado en varios aspectos:
2
La terminacin de los regmenes coloniales, y de la ex-
presin y poder de los Estados imperiales.
La desvinculacin del dlar del patrn oro, el derrumbe
del muro de Berln, y el colapso de la Unin Sovitica.
La presencia de una irresistible e irreversible globaliza-
cin de los intercambios econmicos y culturales.
La paulatina declinacin de la soberana de los Estado-
Nacin y en consecuencia la prdida de poder para re-
gular los flujos de dinero, tecnologa y gente para impo-
ner su autoridad sobre la economa nacional.
La construccin de una nueva cosmologa, de una nue-
va forma de utilizacin del espectro electromagntico.
Una sustancial transformacin de generacin de valor y
11
2. Antonio Negri y Michaell Hardt. El Imperio. Editorial Paidos, 2001.
riqueza, como resultante de una nueva forma de trabajo:
Trabajo Intelectual y bienes intangibles, una nueva for-
ma de la fbrica de produccin y una nueva forma de re-
lacin entre la produccin, la comercializacin y la dis-
tribucin de bienes y servicios.
Para los efectos, se trata de una poca en la cual, la relacin entre
el Estado y el manejo de la economa, ha cambiado sustancialmente.
Las nuevas redes globales de produccin y las grandes cor-
poraciones transnacionales, han disminuido, efectivamente la ju-
risdiccin y autoridad del Estado-Nacin y en la cual las funcio-
nes y elementos constitutivos del Estado se han desplazado efec-
tivamente a otros niveles y dominios.
3
Esa transformacin de la sociedad ha obedecido a un proce-
so complejo de variable y de luchas sociales, de contradicciones
y de avances en la ciencia y la tecnologa.
Esa realidad est llevando a la conformacin de un nuevo orden mun-
dial, basado en la existencia d un Nuevo derecho Planetario, en la paula-
tina desaparicin de las fronteras, en la declinacin y transformacin del
Estado-Nacin y en la transformacin del concepto de soberana.
En verdad se trata de un Nuevo derecho Postmoderno, con
una fuente normativa central, especializada y de carcter vincu-
lante erga omnes para todos los pases y de un nuevo sistema
represivo sustentado en el poder nuclear y la biotecnologa.
Un derecho postmoderno
El Nuevo orden Mundial requiere de la presencia de un derecho
que establezca las nuevas normas, derechos y obligaciones, que es-
tablezca una nueva hermenutica y que tenga el respaldo coerciti-
vo suficiente para que sea respetado. En ese sentido este nuevo or-
den, est basado en la existencia de un nuevo derecho postmoder-
no, que desborda el Estado-Nacin que se basa en un nuevo con-
cepto de soberana, que est presente en todo el globo terrqueo y
que lo respalda el poder disuasivo de las armas nucleares.
12
3. Negri y Hardt opus cit.
Este proceso que est en proceso de desarrollo y que no po-
demos predecir cuanto llevar su proceso de consolidacin, se
basa y parte, por supuesto, de la presencia de los Estados que co-
nocemos y en los regmenes jurdicos vigentes que tambin
avanzan en el proceso de planetizacin.
Esta nueva realidad social de carcter mundial, de la misma
manera que ha permitido construir una economa funcional in-
terdependiente entre los pases conocida como proceso de Glo-
balizacin, tambin ha permitido avanzar en un proceso de acer-
camiento hacia la homogenizacin de los Sistemas Jurdicos
existentes en el mundo, tales como: El Romano-Germnico, el
Common Law, el Consuetudinario y el Musulmn.
En ese orden de ideas el derecho postmoderno parte de una
regulacin unitaria y centralizada, de normas que emergen de or-
ganizaciones tales como UNCITRAL de Naciones Unidas, de la
Organizacin Mundial de Propiedad Intelectual, de la Organiza-
cin Mundial de Alimentos, etc., combinadas con las normas im-
puestas en las negociaciones bilaterales y en los acuerdos con los
organismos multilaterales. Es una realidad la similitud de las nor-
mas que se dan en todos los fueros a nivel continental y quizs
de manera planetaria. Las leyes tipo y las normas acordadas en el
centro, se imponen y establecen el nuevo marco regulatorio.
4
El proceso avanza con la creacin de Cortes con Jurisdiccin
Regional como en UE o de carcter mundial como la Corte Pe-
nal de reciene creacin.
En ese Nuevo derecho, la convergencia del Common Law y
el derecho Romano-Germnico no deja de ser sorprendente. Val-
ga el ejemplo de lo ocurrido con la figura de los derechos de au-
tor y los copy rights o la generalizacin de nuevas formas de so-
lucin de conflictos como el arbitramento de origen anglosajn
o la presencia de nuevas figuras jurdicas propias de otras latitu-
des, como las franquicias, o los contratos de out-sourcing.
En ese orden de ideas avanzamos a un mismo marco regula-
torio de los cdigos bsicos, como el civil, el penal, el comercial
13
4 Sassen Saskia. Perdiendo el Control? Ediciones Bellaterra, 2001.
y lo contencioso administrativo y de nuevas regulaciones estan-
darizadas del comercio electrnico, de la firma digital, del dere-
cho a la proteccin de las bases de datos, al derecho a la infor-
macin y a la privacidad, a la negociacin de rganos humanos,
de trasplantes y de negociacin de componentes genticos. Are-
gulaciones idnticas para lo operativo en los procesos de conta-
bilizacin, manejo de costos, de compras, de manejo de inventa-
rios y almacenes, del manejo de los sistemas de archivo y corres-
pondencia, de la estructura de los liquidadores de nminas y ma-
nejo de los recursos humanos, de los sistemas de auditoria y con-
trol, del rgimen de pensin, de la estructura tributaria, en fin de
todos los procesos de gestin, tal como hoy ocurre a nivel mun-
dial, con los sistemas para el manejo de la banca y la facturacin
de servicios pblicos.
Y como si fuese poco, nos movemos al unsono sobre polti-
cas consonantes, contra la corrupcin, a favor de mltiples siste-
mas de transparencia, de defensa de los derechos humanos y de
lucha contra el terrorismo.
De esta manera las nuevas normas, procedimientos, formas
de administracin de justicia, formas de ejercicio profesional, y
formas en el lood and feel de lo que protege los derechos de
autor a las modernas obras del dominio literario tales como el
software, se tornan universales.
5
Internacionalizacin de los llamados procesos de modernizacin
Una de las consecuencias de la informatizacin de la produc-
cin y la aparicin del trabajo inmaterial, ha sido una homoge-
nizacin de los procesos laborales, de la gestin administrativa,
de los marcos normativos procedimentales de la operacin y
gestin, en las empresas e instituciones.
Ello hace posible que en el da a da, podamos avanzar en una
perspectiva liberalizadora y ms participativa, y sobre todo efi-
ciente y eficaz en trminos econmicos, en la internacionaliza-
14
5. Foucault Michel. La verdad y las formas jurdicas. Editorial Gedisa. 1995.
cin de los llamados procesos de Modernizacin de la adminis-
tracin pblica, del poder legislativo, del sistema electoral y de
la Justicia, en esta ltima mediante adopcin de estructuras pro-
cesales similares y la demanda de sistemas de Tecnologa Infor-
mtica como los sistemas de Seguimiento de casos procesales,
de Manejo de Oficinas Jurdicas, de Recuperacin de Informa-
cin jurisprudencial y doctrinario, de Manejo de estadsticas;
manejo de sistemas verticales organizados y nuevas formas de
manejo operativo de la prestacin de servicio de la Justicia; y
uso de modernas tecnologas como la Internet, las bases de da-
tos, la video conferencia, el scanner, sistemas biomtricos para
el reconocimiento de las personas y GPS para la ubicacin y el
control de bienes va satelital.
6
De igual manera le ha creado la necesidad de enfrentar a una
misma tipologa delictiva, la cual tiene una misma etiologa, for-
mas similares de operacin, sofisticados sistemas de existencia
y que presentan unas mismas limitaciones en su posibilidad de
control y eliminacin.
En ese orden de ideas, en el Estado contemporneo, la nueva
administracin de lo pblico tiende a comportarse como un ser-
vicio que tiene como eje central el ciudadano, como objetivo la
creacin de escenarios de participacin ciudadana en los proce-
sos de toma de decisin y como caracterstica operativa y de ges-
tin: la presencia de unas mismas especificaciones funcionales,
tcnicas y de operacin.
En la era de la Internet, los sistemas de gestin pblica, ter-
minarn siendo los mismos en todos los lugares, puesto que la
racionalidad del control, as lo impondr.
Se vislumbra con claridad la presencia dominante de las Ma-
cro-redes de datos, hardware y software compartidas por mlti-
ples organizaciones operativas en la WEB, accesadas y actualiza-
das va internet, con accesos WAP y en esquemas e-government y
u-government, en donde lo fundamental es estar interconectado.
15
6. Jordan Fernando. Las nuevas tecnologas, el derecho y la justicia. Servigraphic
Ltda.. 2000.a
Por ello, la capacidad creativa y las decisiones polticas de
las sociedades locales, debern tener presente entre los mltiples
requerimientos y aspectos a regular, las relacionadas con la dis-
ponibilidad de la banda ancha, la potenciacin de la conectivi-
dad, y la expansin del cubrimiento a todos los servicios de la
comunidad.
7
Hoy en da, los nuevos desarrollos de la administracin p-
blica pasan necesariamente por el dominio de la red de redes, pa-
ra efectos de articular al ciudadano con el Estado de una mane-
ra directa sin intermediarios, de comunicacin masiva y sin te-
rritorialidad definida, invitando a la ciudad Global
8
y a la revo-
lucin de lo virtual.
Por estas razones, los gobiernos de los pases ms importantes
del planeta ya han establecido contundentes, comprometidas y fi-
nanciadas polticas en torno a lo que en Estados Unidos de Nor-
teamrica han llamado Expanded Electronic Goverment, en Ale-
mania BundOnline 2005, en Francia Administration Electronique,
y en Japn como The Japan Strategy o en Espaa, como Info XXI
y/o The Information Society for all. Ycomo consecuencia de ellas
han centrado toda su atencin en el espacio propio de una rela-
cin: Servicio pblico-ciudadano, en los escenarios prioritarios
de la educacin, la salud pblica, la informacin censal, compras
del Estado, oficinas de correo postal, seguridad ciudadana, trami-
tes rutinarios, pagos de impuesto, e informacin judicial.
9
El nuevo orden mundial que se est gestando y el nuevo de-
recho que se est generando, tienen como uno de sus objetos del
conocimiento ms relevante para la Nueva sociedad: a la infor-
mtica, a los servicios y a los derechos ciudadanos.
Quirase o no, hoy, todas las conductas humanas, hechos, ac-
tos u operaciones que en su diario devenir se produzcan, pueden
enmarcarse por va de la imagen, el sonido, o el dato, en un mun-
do eminentemente virtual.
16
7. Castells Manuel. La Galaxia Internet. Plaza & Janes editores. 2001.
8. Sassen Saskia. The Golobal City. Princeton University Press. 2001.
9. Accenture. E. Goverment leadership-Realizing the vision. 2002.
Tengo la esperanza de que todos estos nuevos paradigmas,
an cuando hacen en alto grado posible el paso an en las tinie-
blas, de la sociedad disciplinada a la sociedad del control, en lo
fundamental nos permitan reencontrarnos con el derecho a la
utopa de una sociedad solidaria, dominantemente posthumanis-
ta, ampliamente participativa, descentralizada, justa y liberadora
de los yugos de la ignorancia y del acceso a la informacin y de
cualquier tipo o forma de dominacin.
La administracin Pblica corre de mano de la suerte del Es-
tado-Nacin y evoluciona a grados superiores en el dominio del
Nuevo Orden Mundial.
17
El Panorama Mundial y el Sistema de
Educacin Superior Dominicano:
Caractersticas y Perspectivas
Juan Francisco Viloria
1. El Panorama Mundial, la Globalizacin y los Nuevos
Paradigmas en Educacin Superior
La inversin en educacin se constituye en prioritarias en un
pas como la Repblica Dominicana. En los pases de Amrica
Latina las universidades son la columna vertebral del subsistema
cientfico-tecnolgico. En ellas se concentra el 85% de la activi-
dad cientfica de la regin. Lo que expresa el papel de las insti-
tuciones de educacin superior en los programas destinados a
promover el desarrollo cientfico y tecnolgico en los pueblos de
esta parte del continente americano. (1)
De ah que el punto de partida de este ensayo es la presenta-
cin de las caractersticas del panorama mundial, la globaliza-
cin y su impacto en la Educacin Superior, lo cual ha dado ori-
gen al surgimiento de nuevos paradigmas educacionales y, de
manera especial, al surgimiento de nuevos modelos de institu-
ciones de Educacin Superior.
18
Educacin
Superior
AO II N 2 ENERO - JUNIO 2004
1.1 Panorama Mundial
Los procesos de internacionalizacin y globalizacin carac-
terizan la economa capitalista a nivel mundial. Lo cual requiere
una competitividad basada en productos de alto contenido tecno-
lgico y de recursos humanos altamente calificados como varia-
bles bsicas para cualquier sociedad decidida a acceder el desa-
rrollo. Esto explica por qu las grandes empresas transnaciona-
les monopolizan la mayor parte del mercado internacional, a ba-
se de la innovacin tecnolgica como va para asegurar los nive-
les de competitividad en el mercado.
Esta situacin implica amenazas para las economas de los
pases subdesarrollados, que dada la insuficiencia de su poltica
cientfico-tecnolgica, entran al juego del intercambio interna-
cional en condiciones desfavorables, es decir, no pueden compe-
tir en los mercados internacionales con las mismas ventajas que
los pases desarrollados. Para Repblica Dominicana a pesar de
sus excelentes condiciones naturales para la explotacin agrope-
cuaria, la tendencia ha sido descuidar la inversin cientfico-tec-
nolgica orientada a fortalecer la productividad y la competitivi-
dad, as mismo ocurre en el sector industrial.
El predominio del modelo neoliberal, dominante en el esce-
nario mundial, impone una forma de organizacin social orien-
tada a reducir la funcin del Estado. Se hacen esfuerzos para que
el Estado de hoy deje libre importantes espacios econmicos y
sociales, a fin de que el sector privado cree su propia dinmica
y, as, fortalecer la economa de mercado. En la prctica, se pro-
picia la creacin de un mercado desregulado, sin una interven-
cin eficiente y responsable del Estado para definir, impulsar y
coordinar las estrategias de desarrollo nacional. Todo lo cual,
profundiza los niveles de desigualdades econmicas y sociales a
lo interno de los pases subdesarrollados.
En este contexto, el nuevo orden mundial prioriza la informa-
cin, el conocimiento, la tecnologa y las condiciones para pro-
ducirlas, a fin de alcanzar ms competitividad y mejores formas
19
de organizacin social y econmica. Hoy nadie discute que la
tendencia a la constante creacin y uso de conocimientos y tec-
nologas plantea nuevos retos y afecta la vida social.
En el mundo actual, se aspira a que el avance tecnolgico
mejore la calidad de vida de toda la poblacin y preserve el pla-
neta. Para el logro de este objetivo, la educacin juega un papel
de primer orden, ya que es la actividad que garantiza la produc-
cin, distribucin y circulacin del conocimiento.
El escenario internacional presenta como caractersticas:
- Economa basada en alta tecnologa.
- Inquietud de usuarios por la calidad, equidad, efectivi-
dad, eficiencia y regulacin de la educacin superior.
- Restriccin de los recursos financieros.
- Redefinicin de la relacin Estado-Educacin Superior.
1.2 Globalizacin y Nuevos Paradigmas en la Educacin
Superior
La globalizacin de la economa de mercado, que se acelera
a partir de los aos noventa, tiene un fuerte impacto en la educa-
cin en general y, de manera especfica, en la educacin supe-
rior. De forma concreta, dicho fenmeno ha implicado:
- Un creciente proceso de exclusin de la vida humana.
- Un desarrollo cientfico-tecnolgico acelerado.
- Imposicin de una racionalidad cientfico-tecnolgica
instrumental.
- Importancia creciente de lo ecolgico, porque implica la
posibilidad de la destruccin de la naturaleza.
- Crisis estructurales peridicas de las economas finan-
cieras internacionales, y
- Considerables cambios en las subjetividades, los cuales se
relacionan con los cambios de paradigmas educacionales.
En este contexto, se ha producido un cambio de paradigma
en lo educacional, que implica:
- Nuevo enfoque: sistemtico, integrador, interdisciplina-
20
rio y holstico, sobre la base del cual es necesario orien-
tar las estrategias educacionales, como por ejemplo el
diseo y rediseo curricular.
- Sustitucin de la estrategias pedaggicas y educacionales
tradicionales centradas en el profesor, por la cultura del
dilogo y la participacin como mtodo de formacin.
- Orientacin del proceso docente-educativo al desarrollo
en el estudiante de una formacin integral, sobre la ba-
se de desarrollar en l los conocimientos, habilidades y
actitudes, a fin de que sea capaz de entrenar y resolver
problemas concretos de la vida en sociedad.
- Aprender a utilizar concretamente la tecnologa, as co-
mo a buscar, seleccionar y procesar informaciones, en un
mundo de veloces cambios y saturado de informaciones.
Desarrollar la actitud de flexibilidad y creatividad.
Tendencia a promover la educacin continua. Teniendo
presente que la misin de la universidad, en su esencia,
es formar de manera integrada.
Orientar el proceso docente-educativo a la bsqueda de
la calidad, valindose de los avances tecnolgicos, que
propician una ampliacin de la relacin alumno-profe-
sor, en la cual el alumno asume un rol activo en el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje.
Incorporacin de la planificacin estratgica como me-
canismo de diferenciacin en la direccin y la gestin.
Incorporacin de la dimensin de lo humano, valorati-
vo, en el proceso docente educativo.
El informe de Delors (1998) destaca la importancia y el pa-
pel de la educacin en un mundo complejo y de desafos como
el presente, dice: Frente a los numerosos desafos del porvenir,
la educacin constituye un instrumento indispensable para que
la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz y justicia
social.(2)
El referido informe considera que las necesidades de la edu-
cacin del planeta deberan cumplir los objetivos siguientes:
21
- Aprender a vivir juntos;
- Aprender a lo largo de la vida;
- Aprender a enfrentar una variedad de situaciones, y
- Que cada ser humano aprenda a entender su propia
personalidad.
Por su parte, la Declaracin Mundial sobre Educacin Supe-
rior, resultado de la Conferencia de la UNESCO en Pars, visua-
liza la educacin superior como todo tipo de estudio de forma-
cin para la investigacin en el nivel post-secundario, impartido
por la universidad u otros establecimientos de enseanza que es-
tn acreditados por las autoridades competentes del Estado co-
mo centro de Enseanza Superior.
En la concepcin de la UNESCO, la educacin superior se en-
frenta en todas partes a desafos y dificultades relativas a la finan-
ciacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, una
mejor capacitacin del personal, la formacin basada en compe-
tencia, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la
investigacin y los servicios, la pertinencia de los programas, las
posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de
acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso de los
beneficios que reporta la cooperacin internacional.
Resalta el referido documento de la UNESCO que el conoci-
miento es la materia prima esencial del nuevo paradigma producti-
vo, en el cual la educacin superior y la investigacin son factores
fundamentales del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgica-
mente sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones.
De ah que la educacin superior tiene como desafo empren-
der la transformacin y la renovacin ms radicales que jams ha-
ya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea,
que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda
trascender las condiciones meramente econmicas y asumir di-
mensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas.(3)
Frente a un mundo caracterizado por veloces cambios en to-
dos los rdenes, la Declaracin Mundial suscribe el paradigma
de la educacin permanente para todos y durante toda la vida.
22
En lo esencial, se est planteando una redefinicin de la mi-
sin y funciones de la Educacin Superior, a fin de contribuir al
desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad, para lo
cual se propone:
- La formacin de Diplomados altamente calificados;
- Un espacio abierto para la formacin superior que pro-
picie el aprendizaje permanente;
- La promocin, generacin y difusin de conocimientos
por medio de la investigacin;
- Contribuir a aprender, interpretar, preservar, reforzar,
fomentar y difundir las culturas nacionales, y regiona-
les, internacionales e histricas en un contexto de plura-
lismo y dificultad cultural;
- Contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en
todos los niveles, a travs de la capacitacin del perso-
nal docente.
En este nuevo paradigma de la educacin superior, que se im-
pone en el presente contexto de globalizacin, la misin y fun-
ciones de la universidad se pueden sintetizar en:
- Funcin crtica mediante el anlisis de tendencias socia-
les, econmicas, culturales y polticas.
- Plenas libertades acadmicas con autonoma responsa-
ble de las instituciones para la sociedad, a la cual hay
que rendirle cuenta.
- Difundir activamente valores universales aceptados.
Los cambios que hoy experimenta la Educacin Superior se
iniciaron en los aos 60 del siglo XX. Dichos cambios han im-
plicado una internacionalizacin de la Educacin Superior, que
agrieta su calidad.
El proceso de cambio de la educacin superior se caracteriza por:
1. Una creciente democratizacin y ruptura de barreras,
es lo que se conoce como libre acceso a la Educacin
Superior.
2. Incremento de la flexibilidad:
Misin abierta; diversificacin de la oferta acadmica;
23
libertad de eleccin de ritmo, contenido y mtodo; reco-
nocimiento del conocimiento y experiencias previas.
3. Incorporacin de la educacin interactiva mediante el
uso de nuevas tecnologas como sector estratgico y co-
mo contenido de aprendizaje. Esto implica que los alum-
nos aprenden a travs de la Internet y la Conectividad.
Es este un contexto de competitividad internacional y de in-
cremento del costo de oportunidad, generado por los programas
de estudios internacionales que facilitan la doble titulacin am-
pliando la empleabilidad.
En el referido contexto se habla del fenmeno de las Univer-
sidades Globales, las cuales buscan sus demandantes (alumnos)
internacionalmente a travs de la Internet. As mismo han surgi-
do las Universidades Corporativas o Universidades Empresas.
Las instituciones de educacin superior tienen retos como:
1. Incorporar las nuevas tecnologas.
2. Buscar la excelencia incorporando parmetros de calidad.
3. Regresar a la raz de la investigacin.
4. Desarrollar una cultura de auto evaluacin y evaluacin
de su funcionamiento: insumos, procesos y resultados.
24
25
Las Universidades del Mundo de Hoy*
Parmetros Universidad Universidad
Latinoamericana Excelencia
Estabilidad Precaria Slida
Imagen externa Deteriorada Prestigiosa
e interna
Principal origen de Gobiernos y cobro por Recursos pro
los Fondos matrculas cobro de
Financieros matrculas
Funciones Docencia y extensin Investigacin y
predominantes docencia
Calificacin del Baja Alta
personal docente
Vinculacin del Parcial A tiempo com
personal docente pleto
con las IES
Instalaciones Mal dotadas Muy bien dota
das
Orden predominante Grado-Postgrado Postgrado-Gra
entre Postgrado y do
Grado
Perfiles profesiona- Socio-humansticos Cientfico-Tec
nales de formacin nolgico
dominantes
Reconocimiento Bajo, dbil Alto, fuerte
social
Compromiso social En ascenso Fuerte
* Esta clasificacin fue presentada por la profesora Elvira Martn en el IV Curso
IGLU-Caribe, celebrado en Santo Domingo del 3 al 28 de julio de 2000.
2. El Sistema de Educacin Superior Dominicano
2.1 Aspectos Legales
El Sistema de Educacin Superior Dominicano est regulado
por la Ley 139-01 de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa,
la cual derog el Decreto 517-96, que regulaba las instituciones
de educacin superior privadas a travs del entonces Consejo
Nacional de Educacin Superior (CONES), creado mediante
Decreto 1255 del 25 de junio del 1983.
En su Artculo 22, la Ley 139-01 establece que:
Son instituciones de educacin superior todas aquellas que
ofrecen formacin profesional o acadmica, posterior al nivel
medio establecido en la Ley 66-97 y que poseen las siguientes
caractersticas:
a) Son entidades que renen a funcionarios, profesores, es-
tudiantes, empleados y egresados en la tarea de bsqueda
y construccin del conocimiento, as como la de creacin
de conciencia sobre las necesidades esenciales de la so-
ciedad, encaminando las investigaciones y sus resultados
a la solucin de los problemas del pueblo dominicano co-
mo medio para elevar la calidad de vida de la poblacin;
b) Son entidades sociales, de servicio pblico, abiertas a las
diferentes corrientes de pensamiento. Por consiguiente
es inadmisible cualquier forma de discriminacin en su
seno por razones de nacionalidad, etnia, sexo, condicin
social, ideologa, religin o preferencia poltica;
c) Las instituciones de educacin superior son aquellas de-
dicadas a la educacin postsecundaria, conducente a t-
tulos de los niveles tcnicos superior, grado y postgrado
y tienen entre sus propsitos fundamentales contribuir
con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la forma-
cin de tcnicos y profesionales, la educacin perma-
nente, la divulgacin de los avances cientficos y tecno-
lgicos y el servicio a la sociedad;
26
d) Las instituciones de educacin superior deben ofrecer a
sus integrantes un ambiente espiritual, pedaggico y
material adecuado; contar con los recursos y facilidades
infraestructurales que les permitan el cumplimiento de
sus funciones, as como los que se correspondan con los
requerimientos de su oferta curricular, incorporando los
avances de la ciencia y tecnologa en las reas en las
cuales incursionan.
En el Artculo 23 se establecen tres niveles de instituciones
de educacin superior:
a) Un nivel tcnico superior que otorga el ttulo de tcnico su-
perior, el de tecnlogo, el de profesorado, y otros equivalentes.
b) Un nivel de grado que otorga los ttulos de Licenciado,
Arquitecto, Ingeniero, Mdico y otros equivalentes.
c) Un nivel de postgrado que otorga los ttulos de Especia-
lizacin, Maestra y Doctorado.
En el Artculo 24 de la referida ley se clasifican las institucio-
nes de educacin superior, de acuerdo a su naturaleza y objeti-
vos, entres categoras:
a) Institutos Tcnicos de Estudios Superiores: son aque-
llos centros autorizados para impartir carreras a nivel
tcnico superior;
b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: son
aquellos centros autorizados para impartir carreras y
otorgar ttulos a nivel de grado y postgrado en reas de
especialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;
c) Universidades: son aquellos centros autorizados para
impartir carreras y otorgar ttulos a nivel tcnico supe-
rior, de grado y de postgrado en las diferentes reas del
conocimiento. Para otorgar ttulos de doctorados se re-
querir el desarrollo de un programa de investigacin en
el rea en que se concedan dichos ttulos.
La categora de los Institutos Especializados de Estudios Su-
periores, representa una innovacin de la Ley 139-01 con rela-
cin al Decreto 517-96 y a los anteriores.
27
Es necesario observar que del total de 38 instituciones de
educacin superior existentes en el pas, slo dos se crearon por
leyes especiales:
La Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD); y
La Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra
(PUCMM).
2.2 Sntesis Histrica del Sistema de la Educacin Supe-
rior Dominicano
La historia de la educacin superior en el pas se inicia en el
siglo XVI, durante la poca colonial con la creacin, mediante la
Bula Papal In Apostulatus Culmine, de la Universidad Santo
Toms de Aquino.
Esta bula o licencia se produjo como reconocimiento de la la-
bor de los padres Dominicos a travs del Centro de Estudios
Generales que funcionaba bajo su direccin desde el ao 1518.
La Universidad Santo Toms de Aquino pas por varias eta-
pas y cambios de nombres hasta convertirse en el ao 1961 en la
Universidad Autnoma de Santo Domingo (UASD).
Desde el ao 1961 hasta el 2002, el Sistema de Educacin
Superior Dominicano ha pasado por cuatro grandes perodos:
Primer perodo: 1961-1966
En este contexto se producen dos grandes acontecimientos
que marcaron la educacin superior dominicana:
1. La promulgacin de la Ley 57-58 del 1961, la cual otor-
ga la autonoma administrativa y acadmica a la enton-
ces Universidad de Santo Domingo., En dicha ley se
consagr el fuero universitario y adems se consign
una partida presupuestal equivalente al 5% del Presu-
puesto Nacional de cada ao.
Con la ley de autonoma la entonces Universidad de Santo Domin-
go pas a denominarse Universidad Autnoma de Santo Domingo.
2. Promulgacin de la Ley 6150 del ao 1962, la cual crea
28
la Universidad Catlica Madre y Maestra (UCMM), hoy
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra
(PUCMM).
Con la creacin de la (PUCMM) se inicia la historia de las institu-
ciones de Educacin Superior Privadas en la Repblica Dominicana.
Segundo Perodo: 1966-1983
En el contexto de este perodo (19661983), se producen
grandes cambios en la educacin superior del pas, caracteriza-
dos en dos direcciones:
En primer lugar, la reafirmacin de la autonoma y la demo-
cratizacin universitarias expresadas en el Movimiento Reno-
vador Universitario.
Con dicho movimiento se produjo un proceso de reforma en
la Universidad Autnoma de Santo Domingo que condujo al es-
tablecimiento de una nueva filosofa y a una estructura de go-
bierno universitario al estilo del movimiento renovador de la
Universidad de Crdova de Argentina durante el ao 1918.
Como consecuencia del Movimiento Renovador Universita-
rio, los estatutos de la UASD registraron grandes conquistas en
dicho contexto histrico, entre las cuales se destacan:
La apertura de la universidad para todas las corrientes de
pensamiento.
El establecimiento del Co-Gobierno Universitario.
Apertura de la universidad a todas las clases o grupos
sociales y fundamentalmente a las masas empobrecidas,
eliminando la discriminacin elitista a partir de factores
econmicos y/o polticos.
La asuncin del criterio de una universidad crtica frente a
los problemas sociales, polticos y econmicos del pas.
En segundo lugar, el otro gran acontecimiento que caracteri-
z la Educacin Superior Dominicana durante el perodo de
1966-1983, lo fue la creacin de un marco jurdico general co-
mo mecanismo que posibilit el crecimiento acelerado de la
Educacin Superior Privada en el pas.
29
En ese sentido el primer instrumento legal lo constituy la
Ley 273 del 1966, con la cual se estableci la posibilidad de que
las instituciones de Educacin Superior sean creadas por inicia-
tiva privada y con la facultad de expedir ttulos acadmicos
con los mismos alcances, fuerzas y validez que tienen los expe-
didos por las instituciones oficiales o autnomas de igual cate-
gora (Art. I, Ley 273 del 1966).
La referida ley en su artculo II establece restricciones docen-
tes slo a carreras o programas acadmicos que requieren exe-
qutur para su ejercicio profesional.
Amparado en la Ley 273 del 1966 se crearon, mediante de-
creto del Poder Ejecutivo, 16 instituciones de Educacin Supe-
rior durante el perodo 1966-1983.
En el marco de la Ley 273 se cre la Universidad Nacional
Pedro Henrquez Urea (UNPHU) mediante decreto del Poder
Ejecutivo.
El 21 de diciembre del 1967 fue promulgada la Ley 236-67,
mediante la cual quedan suprimidas las condiciones para la au-
torizacin de nuevas instituciones de Educacin Superior, segn
lo establecido originalmente en la Ley 273-66.
De manera que se dej a la IES Privadas en libertad para asu-
mir su propia estructura curricular, sus criterios para el ingreso
de estudiantes y de contratacin de profesores en sus Centros
Educativos.
30
Instituciones de Educacin Superior creadas en el
Perodo 1966-1983
Tercer Perodo: 1983-1996
Este contexto del 1983-1996, se caracteriza por los inicios de
la etapa reguladora del sistema de educacin superior. En un
marco de crecimiento de las instituciones de Educacin Superior
Privadas, de la oferta de programas acadmicos y de la matrcu-
la estudiantil, mediante el Decreto 1255-83 se cre el Consejo
Nacional de Educacin Superior, CONES, con la finalidad de re-
gular la Educacin Superior Privada en el pas.
31
Nombre de la institucin Fecha de creacin
1. Universidad Nacional Pedro 21-03-1967
Henrquez Urea
2. Instituto de Estudios Superiores 12-11-1968
3. Universidad Central del Este 02-07-1971
4. Instituto Tecnolgico de Santo 04-07-1973
Domingo
5. Centro de Estudios Tcnicos 14-08-1973
6. Centro de Investigacin y 09-10-1973
Asistencia Social
7. Instituto Nacional de Ciencias Exactas 10-12-1974
8. Escuela Nacional de Antropologa 31-03-1975
9. Universidad Tecnolgica de Santiago 07-06-1978
10. Universidad Internacional Eugenio 13-06-1978
Mara de Hostos
11. Universidad Mundial 19-06-1978
12. Universidad Nordesna 19-06-1978
13. Universidad Iberoamericana 12-07-1982
14. Universidad Interamericana 13-11-1982
15. Universidad Tecnolgica del Cibao 25-02-1983
16. Instituto Tecnolgico del Cibao 25-02-1983
Oriental
El contexto de creacin del CONES se caracteriza por el
cuestionamiento interno y externo del funcionamiento y la cali-
dad de la IES privadas, lo cual presion para que el Presidente
de la Repblica nombrara, mediante el Decreto 1855 del 3 de
marzo del 1984, una comisin de alto nivel a fin de investigar la
participacin de universidades dominicanas en la expedicin de
ttulos fraudulentos.
Los resultados de la investigacin realizada por dicha comi-
sin condujeron a la emisin del Decreto 1980-84, mediante el
cual fueron cerradas las universidades:
Centro de Estudios Tcnicos (CETEC) y
Centro de Investigacin, Formacin y Asistencia Social
(UCIFAS).
Con la creacin del CONES, la emisin de decretos autori-
zando nuevas IES se hace a partir de recomendaciones de dicho
consejo en base a evaluaciones tcnicas.
Desde la creacin del CONES (25-7-83) hasta mayo del
1996, se crearon por decretos 24 IES.
32
Instituciones de Educacin Superior creadas en el
Perodo 1983-1996
33
Nombre de la Institucin Fecha de creacin
1. Universidad Internacional Eugenio 16-02-1984
Mara de Hostos
2. Universidad Tecnolgica del Sur 09-02-1984
3. Universidad Eugenio Mara de Hostos 08-06-1984
4. Universidad Catlica Santo Domingo 08-06-1984
5. Universidad Colegios Dominicanos de 29-01-1985
Estudios Profesionales
6. Universidad Odontolgica Dominicana 13-08-1985
7. Universidad Ulises Francisco Espaillat 30-07-1983
8. Instituto Superior de Agricultura 30-07-1986
9. Universidad Nacional Evanglica 30-07-1986
10. Instituto Tcnico Superior 25-03-1987
11. Instituto Dominicano de Tecnologa 01-1989
12. Instituto Politcnico Loyola 26-02-1989
13.Instituto Cultural Domnico Americano 06-06-1989
14. Instituto Superior de Informtica 13-03-1990
15. Universidad Adventista Dominicana 15-09-1990
16. Universidad Federico Henrquez y 19-03-1991
Carvajal
18. Universidad de la Tercera Edad 26-02-1992
19. Universidad Abierta para Adultos 12-10-1995
20. Instituto Tcnico Catlico de Barahona 12-10-1995
21. Universidad del Caribe 12-10-1995
22. Universidad Experimental Flix Adam 12-05-1996
23. Universidad Agroforestal Fernando 20-05-1996
Arturo de Merio
24. Instituto de Carreras Tcnicas 20-05-1996
Psicologa Industrial Dominicana
En el contexto de este perodo, a partir de 1993, se inicia la his-
toria de la evaluacin de las Instituciones de Educacin Superior
Dominicanas. En ese sentido, se da un paso de gran importancia
para crear una cultura de la evaluacin y auto evaluacin de:
Programas acadmicos
reas Acadmicas y Administrativas
Facultades y/o Escuelas
Instituciones
As pueden destacarse las siguientes evaluaciones realizadas por el CONES:
Evaluacin Diagnstico Quinquenal 1989-1983 (con-
cluida en el 1995);
Evaluacin Quinquenal 1993-1998 (concluida en el 2000);
Evaluacin de las Escuelas de Medicina (once escuelas
evaluadas durante 1996-1997);
Evaluacin de las Escuelas de Derecho (cumplidas to-
das las etapas exceptuando la redaccin y presentacin
de informes finales);
Evaluacin del rea de Registro de algunas instituciones
con problemas de funcionamiento;
Evaluacin de los proyecto de nuevas carreras y/o insti-
tuciones presentados al CONES para su aprobacin.
Cuarto Perodo: 1996-2002
Este perodo se caracteriza por la reclasificacin de IES exis-
tentes, creacin de nuevas instituciones de carcter Estatal (Mi-
litar, Judicial y Educativa) y/o Privadas.
Todas creadas y/o reclasificadas por decretos y enmarcadas
en las categoras de:
Institutos Tcnicos de Educacin Superior
Institutos de Estudios Especializados y
Universidades
Un aspecto de gran relevancia que caracteriza el perodo 1996-
2002 es la promulgacin de la Ley 139-01 de Educacin Superior,
Ciencia y Tecnologa, con la cual se cre la Secretara de Estado
de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa (SEESCYT).
34
En la etapa actual la SEESCYT est elaborando aproximada-
mente 52 reglamentos, a fin de aplicar la referida ley.
35
Nombre de la institucin Situaciones Fecha de
creacin y/o
reclasificacin
1. Academia Naval de Creada por Decreto 2000
Estudios Superiores de la
Marina de Guerra
2. Academia Militar Batalla Creada por Decreto 2001
de Carreras
3. Escuela Nacional de la --- ---
Judicatura
4. Instituto Nacional de Ley General de 1997 (inicio de
Formacin Magisterial Educacin sus actividades
No. 66-92 acadmicas for-
malmente a
travs de las
Escuelas
Normales)
5. Instituto Universitario Por Decreto 2001
Psicologa Industrial
Dominicana
6. Universidad Cultural Reclasificada por 2001
Domnico Americano Decreto
7. Instituto Tecnolgico Creado mediante 2001
Mercy Jaquez Decreto
Instituciones de Educacin Superior creadas y/o Reclasi-
ficadas en el perodo 1996-2002
2.3 Cantidad de instituciones, programas y matrcula
estudiantil
El sistema de Educacin Superior Dominicano cuenta con 38
Instituciones funcionando (32 universidades, 2 institutos de estu-
dios especializados y 4 institutos tcnicos de estudios superiores).
El crecimiento del nmero de instituciones de educacin su-
perior en el pas, ha ido acompaado de una expansin territorial
y de la creacin de ms de cuarenta (40) Extensiones Universi-
tarias que operan en las distintas regiones del territorio nacional.
36
Cantidad y Tipo de Instituciones de Educacin Superior
Dominicanas
Instituciones Institutos Institutos Universidades Totales
segn tipo Tcnicos Especializa-
Superiores dos de estu-
dios Supe-
riores
Estatales 0 2 3 5
Privadas 4 0 29 33
Totales 4 2 32 38
37
Instituciones de Educacin Superior segn Tipo (Estatal
y/o Privada) y Nivel
Nombre Tipo Nivel
1. Universidad Autnoma de Pblica/Estatal Universitario
Santo Domingo
2. Pontificia Universidad Privada/Catlica Universitario
Catlica Madre y Maestra
3. Universidad Nacional Privada Universitario
Pedro Henrquez Urea
4. Universidad Central del Privada Universitario
Este
5. Instituto Tecnolgico de Privada Universitario
Santo Domingo
6. Instituto Nacional de Privada Universitario
Ciencias Exactas
7. Universidad Dominicana Privada Universitario
O&M
8. Universidad Tecnolgica Privada Universitario
de Santiago
9. Universidad Nordestana Privada/Catlica Universitario
10. Universidad Iberoamericana Privada Universitario
11. Universidad Adventista Privada/Religiosa
Dominicana Universitario
12. Universidad Interamericana Privada Universitario
13. Instituto Tecnolgico del Privada Universitario
Cibao Oriental
14. Universidad Tecnolgica Privada Universitario
del Sur
15. Universidad Catlica Privada/Catlica Universitario
Santo Domingo
16. Universidad Eugenio Privada Universitario
Mara de Hostos
17. Universidad APEC Privada Universitario
18. Universidad Odontolgica Privada Universitario
Dominicana
38
19. Instituto Superior de Privada Universitario
Agricultura
20. Universidad Nacional Privada/Religiosa Universitario
Evanglica
21. Universidad Tecnolgica Privada/Catlica Universitario
del Cibao
22. Universidad Federico Privada Universitario
Henrquez y Carvajal
23. Universidad de la Tercera Privada Universitario
Edad
24. Universidad Abierta Para Privada Universitario
Adultos
25. Universidad del Caribe Privada Universitario
26. Universidad Experimental Privada Universitario
Flix Adam
27. Universidad Agroforestal
Fernando Arturo de Merio Privada Universitario
28. Academia Naval de Estatal/Militar Universitario
Estudios Superiores de la
Marina de Guerra
29. Academia Militar Batallas Estatal/Militar Universitario
de las Carreras
30. Universidad Cultural Privada Universitario
Domnico Americana
31. Escuela Nacional de la Estatal/Judicial Instituto Especializado
Judicatura
32. Instituto Universitario Privada Universitario
Psicologa Industrial
Dominicana
34. Instituto Dominicano de Privada Instituto Tcni-
Tecnologa co Superior
35. Instituto Politcnico Loyola Privada/Catlica Instituto Tcni-
co Superior
36. Instituto Catlico Barahona Privada/Catlica Instituto Tcni-
co Superior
37. Instituto Tecnolgico Mercy Privada Instituto Tcni-
Jaquez co superior
El sistema ofrece una cantidad aproximada de 400 programas
acadmicos, distribuidos en los diferentes niveles y reas de co-
nocimiento. Concentrando la mayora de programas en el Nivel
de Grado. De dicha cantidad total de programas ofrecidos, siete
(7) concentran el 65% de los estudiantes matriculados. Estos pro-
gramas son: Contabilidad, Derecho, Mercadeo, Educacin, Infor-
mtica, Administracin y Medicina. Lo cual es un indicador de
que la educacin superior dominicana funciona con arreglo a la
demanda estudiantil y divorciada de una estrategia de desarrollo
nacional, en la cual se establezcan prioridades, segn los intere-
ses del Estado, las empresas productivas y la sociedad en general.
La matrcula total aproximada (cifras al ao 2000) del Siste-
ma de Educacin Superior Dominicano es 217,581 estudiantes.
De los cuales la UASD tiene 110,781 y las instituciones priva-
das 105,000. De esta ltima cifra, los Institutos Superiores slo
tienen aproximadamente 1,800 estudiantes matriculados.
Apesar de la importancia de la educacin tecnolgica para el
desarrollo del pas, la matrcula de los Institutos de Estudios Su-
periores slo representa el 0.8% de todos los estudiantes del sis-
tema. Naturalmente, esto est asociado a varios factores funda-
mentales, como:
1. La restriccin legal a la que estn sometidos los Institutos
de Estudios Superiores, los cuales slo pueden ofrecer
programas del Nivel Tcnico Superior o de Tecnlogo.
2. La cultura dominicana sobrevalora los ttulos profesio-
nales del nivel de Grado (Licenciatura, Ingeniera, Doc-
torado, etc.); y
3. El Sector empleador prefiere los egresados con ttulos
del Nivel de Grado y se establecen escalas salariales in-
feriores para los profesionales con ttulos de Nivel Tc-
nico Superior.
Todo lo cual repercute negativamente para que los Institutos
de Estudios Superiores puedan desarrollarse en el pas. Presen-
tando una situacin de crisis permanente, expresada en la cada
de su matrcula.
39
2.4 Educacin Superior Tecnolgica en el pas
2.4.1 Situacin Actual
Las instituciones de educacin superior del pas no han asu-
mido una estrategia proactiva frente a los avances cientficos y
tecnolgicos que vive el mundo de hoy. Las caractersticas ms
sobresalientes, es que son instituciones docentes, que no se han
preocupado por intervenir en el cambio y en desarrollar progra-
mas de innovacin tecnolgica propios. Son instituciones, casi
en su generalidad, atrapadas en esquemas, estructuras orgnicas
y currculo fuera de contexto. La misin, organizacin, oferta
curricular y funcionamiento no conducen a la flexibilidad, ms
bien, son tradicionales, carentes de todo tipo de innovacin cien-
tfico-tecnolgica.
En materia de educacin y tecnologa en el pas se han dado
pasos importantes, tendentes a fortalecer la educacin tecnolgi-
ca, como la creacin del Instituto Dominicano de Tecnologa In-
dustrial-INDOTEC- en el ao 1974, con el propsito de regular
y sistematizar el desarrollo tecnolgico. Asimismo, en la actua-
lidad existen las propuestas siguientes:
Sistema Nacional de Ciencias y Tecnologa, de la Comi-
sin Presidencial para la Reforma y Modernizacin del
Estado (PR y ME).
Dominicana Innova, del Comit Interinstitucional para
la Investigacin y Desarrollo Tecnolgico (CIDET).
Ley de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa, del
Consejo Nacional de Educacin Superior Ciencia y Tec-
nologa; y
Plan Nacional de Competitividad de la Secretara de Es-
tado de Industria y Comercio.
Creacin del Instituto Tecnolgico de las Amricas-ITLA-
Las instituciones de Educacin Superior, especficamente las Tec-
nolgicas, han tenido poco vnculo con estas propuestas, exceptuan-
do el caso de la Ley de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa.
40
Es necesario resaltar, que en el ao 1997, en el Marco del
Plan Decenal la Secretara de Estado de Educacin (SEEBAC,
en ese momento) formul una propuesta de un Sistema Nacional
de Investigaciones Educativas, con la participacin de las uni-
versidades, Dichas propuestas, hasta ahora, no ha revelado resul-
tados concretos.
La Repblica Dominicana adopt algunas iniciativas orienta-
das a promover el desarrollo tecnolgico en el sector agropecua-
rio y en el sector industrial. Estas iniciativas sectoriales no han
dado respuestas satisfactorias a los requerimientos de innovacin
tecnolgica, ya que las mismas no han estado sustentadas en un
conjunto coherente de polticas que permita ejecutar programas
de investigacin y desarrollo de manera regular y sostenible (4).
El pas no cuenta con polticas de Investigacin y Desarrollo
Tecnolgico. Hace varias dcadas, en el marco de la poltica de
sustitucin de importaciones, el pas adopt iniciativas orienta-
das a promover el desarrollo tecnolgico en el sector agropecua-
rio (creacin de la Subsecretara de Estado de Investigacin, Ex-
tensin y Capacitacin Agropecuaria) y en el sector industrial
(creacin del Instituto de Tecnologa Industrial). Estas iniciati-
vas sectoriales no han dado respuestas satisfactorias a los reque-
rimientos de innovacin tecnolgica de la agricultura y la indus-
tria del pas.(5)
2.4.2 Oferta de Educacin Superior Tecnolgica en el pas
En el Sistema de Educacin Superior Dominicana, los pro-
gramas tecnolgicos son ofrecidos por veinte y una (21) univer-
sidades e Institutos de Estudios Superiores.
La mayora de los programas ofrecidos por las universidades
se articulan de manera vertical en los planes de estudios del Ni-
vel de Grado, es decir el estudiante cursa una determinada can-
tidad de asignaturas, organizadas en perodos acadmicos y se le
otorga un ttulo del Nivel Tcnico Superior, cuando cumple con
carga acadmica de 85- 120 crditos.
41
En los Institutos de Estudios Superiores la oferta se orienta
en un 50% a la industria, un 35% a la agropecuaria y un 20% a
los servicios.
En este cuadro no aparecen otras instituciones de educa-
cin tecnolgica como el Instituto Tecnolgico de las Amri-
cas (ITLA), porque no figura entre las instituciones de edu-
cacin superior reconocidas por la SESCYT.
2.5 Sntesis de los Principales Problemas de la Educacin
Superior Dominicana
Las evaluaciones y los estudios diagnsticos realizados por el
CONES revelan que el Sistema de Educacin Superior Domini-
cano presenta los siguientes problemas:
Bajo nivel acadmico de los estudiantes que ingresan a
las instituciones de educacin superior del pas.
Baja formacin pedaggica y cientfica del personal
docente.
Limitados recursos financieros y logsticos.
Escasa produccin cientfica y tecnolgica.
42
Institutos Tcnicos de Estudios Superiores en Repblica
Dominicana
Nombre Ao de fundacin
1. Instituto Politcnico Loyola
*
1952
2. Instituto Dominicano de Tec- 1989
nologa
3. Instituto Catlico Tecnolgico 1995
de Barahona
4. Instituto Tecnolgico Mercy 2001
Jaquez
* Ofrece carreras tcnicas del nivel superior a partir del ao 1992.
Baja pertinencia de los programas acadmicos ofertados.
Poca articulacin entre la IES y Sistema de Educacin
Preuniversitario (con la SEE).
Insuficiente articulacin de las IES con el sector produc-
tivo nacional.
Predominio de un personal docente contratado por hora/cla-
se (70% aproximadamente).
Falta de articulacin entre el incremento de las IES y
una poltica de desarrollo cientfico-tecnolgico.
Predominio de la funcin docente presencial con rela-
cin a otras modalidades y a las funciones de investiga-
cin y extensin.
Otros problemas relacionados con la calidad de la edu-
cacin superior.
2.6 Perspectivas de la Educacin Dominicana
La educacin superior dominicana orienta sus perspectivas
de desarrollo a la modernizacin de acuerdo con criterios de ca-
lidad internacionales, nacionales y locales.
Los nuevos tiempos exigen de una educacin superior que se
oriente hacia:
Una relacin de cooperacin mutua entre IES y la
SEESCYT;
La democratizacin y multi-institucionalizacin;
La creacin de una cultura de autoevaluacin y evalua-
cin institucional, como mecanismos efectivos para ele-
var la calidad;
Bsqueda de fuentes alternativas de financiamiento, que
posibiliten hacer realidad las funciones de investigacin
y extensin;
La actualizacin de la enseanza y el aprendizaje;
El fomento de la efectividad de los mtodos pedaggicos;
El mejoramiento de las condiciones de trabajo del per-
sonal docente y administrativo, lo cual significa mejores
43
condiciones salariales y de desarrollo de polticas de re-
novacin de los conocimientos;
El acceso a las modernas tecnologas como la telemti-
ca, el Internet, la teleconferencia y otras;
El fomento de las relaciones o vnculos formales e infor-
males con la sociedad a travs de distintos actores como
empresarios, egresados grupos comunitarios y otros ti-
pos de entidades;
El fomento de la interdisciplinaridad y la multidiscipli-
naridad en los estudios;
El desarrollo de programas de postgrados de acuerdo a
las necesidades institucionales y sociales; y
El logro de la aplicacin racional de la Ley de Educa-
cin Superior Ciencia y Tecnologa.
Notas Bibliogrficas
1. Tnnermann Bernheim, Carlos. La Educacin Supe-
rior en el Umbral del Siglo XXI. Ediciones IESALC.
UNESCO. Caracas, Venezuela, 1998, Pg. 70.
2. Delors, J. La Educacin encierra un tesoro. Informe
de la UNESCO de la Comisin Internacional de la Edu-
cacin, para el Siglo XXI. Pg. 9.
3. UNESCO. La Educacin en el Siglo XXI. Visin y Ac-
cin. Editora de la Universidad Autnoma de Santo Do-
mingo. Tambin en Tnnermann. Retos y Perspectivas
de la Educacin para el Siglo XXI. Editado por el Cen-
tro IGLU-Caribe, Pg. 20. Idem, Pg. 20.
4. Centro de Investigacin Econmica para el Caribe-CIE-
CA- y otros. Seminario Polticas de Investigacin y De-
sarrollo Tecnolgico en Repblica Dominicana. Cele-
brado en el hotel Meli, Santo Domingo el 21 de agosto
del 2000. Documento de Trabajo, Pg. 5.
5. Idem. Pg. 6.
44
La Educacin Superior y los Progra-
mas de Post-Grado en Repblica Do-
minicana: Cantidad Vs. Calidad
Por: Frank DOleo
1
En el marco de una investigacin que estamos realizando so-
bre la Educacin Superior en la Repblica Dominicana, deseamos
poner al conocimiento de la nacin y de la comunidad acadmica
del pas, los resultados preliminares sobre uno de los ejes temti-
cos que analizamos a profundidad en el estudio antes citado.
La exposicin de estos resultados preliminares los exponemos
al escrutinio de los acadmicos, gerentes de universidades y de
las autoridades mximas que regulan la educacin superior en el
pas, debido esencialmente, a las graves denuncias que en torno a
los programas de post-grado que se ofrecen en la Universidad
Autnoma de Santo Domingo, fueron exteriorizadas reciente-
mente por el Lic. Rafael Jimnez, ex director de post-grado de
esa academia. Somos del criterio, que no se puede establecer un
smil entre la UASD y las universidades privadas, debido a que
la filosofa de ambos modelos es diferente, razn por la cual lo
45
Educacin
Superior
AO II N 2 ENERO - JUNIO 2004
1. El autor es socilogo, educador, filsofo, post grado en Ciencias Sociales y en Cien-
cias de la Educacin, Maestra en Sociologa Rural, Investigador, Analista Social,
Especialista en Planificacin Educativa y Desarrollo Social Rural.
que sucede en la UASD no necesariamente pasa en las privadas
y viceversa. Pero en virtud de los datos que vamos a exponer, las
irregularidades derivadas en la UASD, falsas o no, deben mover
a profundas y serias reflexiones a las autoridades que regulan la
educacin superior, a los rectores de las universidades del pas y
a los acadmicos nacionales.
En los ltimos aos la educacin superior ha alcanzado un
auge notable que se evidencia, en la gran demanda de la pobla-
cin por accesar a la educacin superior, lo cual ha ocasionado
una baja en el nivel de calidad prevaleciente en muchas de las
universidades del pas. El crecimiento vertiginoso de la matricu-
lacin sin la debida regulacin del ingreso de estudiantes en mu-
chas de las universidades, ha provocado cuestionamientos a los
estndares de calidad de la educacin superior.
No es nuestra intencin profundizar en el anlisis de las varia-
bles e indicadores de calidad, debido a que eso forma parte de
otro tema de la investigacin. Sin embargo, deseamos externar
algunas ideas a modo de reflexin y preocupacin, que se deri-
van de los datos que revelan la cantidad de programas de post-
grados que son ofertados por las distintas instituciones de educa-
cin superior y otras que no tienen ese reconocimiento en el pas.
Al externar nuestra preocupacin sobre la cantidad de progra-
mas del cuarto nivel, parte de la ponderacin de que los objeti-
vos acadmicos que real y efectivamente norman la educacin
superior a este nivel, tanto en el pas, como en el exterior, son la
formacin de especialistas con altos conocimientos tericos y
prcticos sobre el rea de especializacin y competencia profe-
sional. Por lo menos, eso es lo que se deduce al definir qu es un
post-grado, una maestra, una especializacin y un doctorado.
Post-grado: Es la formacin de nivel avanzado cuyo propsi-
to central es la preparacin para la investigacin, la aplicacin tec-
nolgica, el ejercicio especializado de una profesin o la docencia
universitaria. El concepto incluye tres niveles de formacin:
1. Nivel de Especializacin: Brinda conocimientos y en-
trenamiento profesional en un campo afn al del pre-gra-
46
do, actualizando y profundizando el conocimiento y re-
finando habilidades que permiten alcanzar alta compe-
tencia profesional. Este nivel exige que el cuerpo docen-
te se mantenga activamente involucrado en la investiga-
cin y en el ejercicio profesional y que los alumnos ten-
gan, a su disposicin, la infraestructura de apoyo ade-
cuada para su formacin.
2. Nivel de Maestra: Brinda conocimientos avanzados en
un campo del saber acadmico o profesional de carcter
interdisciplinario. En este nivel se exige que el estudian-
te reciba un entrenamiento bsico en investigacin. In-
cluye programas llamados indistintamente Maestra,
Master o Magster, con una duracin mxima de dos
aos y la exigencia de un mnimo establecido de cursos,
crditos u horas de clase, una tesis, una disertacin, un
trabajo final o un examen general de conocimientos y de
competencia, como requisito de titulacin.
3. Nivel de Doctorado: Brinda preparacin para la investi-
gacin pura que genera aportes significativos al acervo
de conocimientos en un rea especfica, en un perodo no
inferior a tres aos. Para optar al ttulo en este nivel, nor-
malmente se exige: a) aprobar un mnimo establecido de
actividades acadmicas. b) demostrar haber superado
distintos niveles de complejidad en el saber que permitan
avanzar, desplazar o aumentar las fronteras de un campo
del conocimiento. c) Presentar un trabajo original de in-
vestigacin sobre una materia relacionada con el campo
cientfico, tecnolgico o artstico, de acuerdo con la na-
turaleza del programa (tesis o disertacin doctoral).
Usted podr estar de acuerdo o no con las definiciones ante-
riores, pero consideramos que en las mismas estn contenidos
los elementos bsicos de su caracterizacin. Tomando en consi-
deracin estas caracterizaciones debemos cuestionarnos si todos
los programas de post-grado que se imparten en las universida-
des del pas renen todos estos elementos.
47
Los datos recopilados revelan que las autoridades competen-
tes han aprobado y validado a 19 universidades y 2 instituciones
de carcter privado a partir del 1974, una cantidad de 316 pro-
gramas de post-grado, distribuidos de la siguiente manera, segn
el nivel de formacin acadmica: (Ver grfico #1)
1. Con ttulos de post-grado 83 programas
2. Con ttulos a nivel de maestra 144 programas
3. Con ttulos a nivel de especialidades 89 programas
De acuerdo a estos datos, observamos que la cantidad de pro-
gramas de post-grado en sus diferentes niveles, que se han apro-
bado e impartido en el pas, son de significativa proporcin, res-
pecto a la rigurosidad que exigen los mismos. Es preciso aclarar,
que en el pas, (al igual que en otros pases) el nivel de forma-
cin acadmica en un programa del cuarto nivel -cuando el ttu-
lo a obtener es post-grado- se considera inferior al de maestra;
no obstante, la denominacin genrica para los estudios de cuar-
to nivel es post-grado de acuerdo al sistema de Clasificacin In-
ternacional Normalizada de la Educacin (CME).
Los datos indican que las universidades que ms programas
de cuarto nivel han ofertado son la UASD, con una cantidad de
92, e INTEC, con una cantidad de 63. Tanto la UASD como IN-
TEC son universidades pioneras en la oferta de estos programas
y que ms profesionales especializados han egresado de las mis-
mas respecto a las dems universidades. (Ver Tabla #1)
Otros datos relativos a la oferta de post-grados, maestras, es-
pecialidades pueden ser vistos en las grficas #2, 3, 4 y 5.
Estos datos revelan el boom de programas a este nivel, lo que
ha desatado un alto grado de competencia entre las universida-
des, por atraer la mayor cantidad de estudiantes.
Es prudente establecer que nuestra preocupacin no est centra-
da esencialmente en la cantidad de programas de post-grado que se
impartan, sino en la calidad y la pertinencia de los mismos. Por lo
tanto, es oportuno que las autoridades evalen profundamente las
condiciones acadmicas en las cuales se imparten, a fines de garan-
tizar que los mismos no se desnaturalicen en su esencia y filosofa.
48
En el proceso de desarrollo de la nacin y los niveles de com-
petitividad entre las naciones, una de las metas principales de ca-
da pas es lograr que los recursos humanos obtengan los mayo-
res niveles de formacin y de especializacin, a fines de orien-
tar talentos hacia la investigacin, la produccin y tecnificacin
empresarial, lo que incidira en el nivel de desarrollo y moderni-
zacin de cada sociedad y en particular, la dominicana.
La formacin de profesionales a este nivel juega un rol deter-
minante en el proceso de desarrollo del pas, siempre y cuando
estos programas sean conducidos con la rigurosidad terico-me-
todolgica que estos exigen, de ah que, resulta pertinente for-
mular varias preguntas a las autoridades competentes, quienes,
al momento de evaluar los proyectos, deben hacerlo bajo los es-
tndares de calidad mnimamente requeridos para que los mis-
mos estn a la altura de los ofertados a nivel internacional, siem-
pre y cuando estos sean desarrollados a la luz de los parmetros
de rigurosidad que exige el producto de la globalizacin del
conocimiento.
1. Estn formando las universidades un profesional de ca-
lidad a este nivel?
2. Se estn reproduciendo muchas de las debilidades que
tienen las universidades en la formacin de profesiona-
les de pre-grado?
3. Hasta dnde los programas de post-grado estn contri-
buyendo a la formacin de recursos humanos innovado-
res y con alta capacidad de investigacin?
4. Hasta qu punto, el hecho de que la mayora de las uni-
versidades no mostraran resultados tangibles en el rea
de la investigacin al momento de realizarse la ltima
evaluacin quinquenal, pueda afectar la calidad de los
programas de post-grado?
5. Los criterios de ingresos que existen son lo suficiente-
mente rigurosos que permitan seleccionar estudiantes con
el potencial adecuado para realizar estudios a este nivel?
Las interrogantes sobre estos programas son mltiples y, la
49
SEESCYT tiene una gran responsabilidad en garantizar el xito
de estos y evitar que los mismos cualquericen y pierdan su va-
lor. Pero, Ha adoptado la SEESCT algunos mecanismos de con-
trol, evaluacin, supervisin para garantizar su calidad?
Debe mover a la reflexin de los rectores de las universida-
des en su condicin de acadmicos, el hecho de que prctica-
mente el nico requisito fundamental de ingreso es que el solici-
tante presente una certificacin de grado original legalizado por
la SEESCYT. No resulta pertinente que las universidades apli-
quen otros criterios para permitir el acceso a estos programas?
Es posible que las universidades apliquen pruebas de aptitud o que
por lo menos exijan un ndice acadmico entre 3.0 y 3.5 acumulado?
Es factible que se pueda evaluar la capacidad de raciocinio,
de creatividad y criticidad entre los aspirantes al optar por uno
de estos programas?
Nuestro criterio est orientado a que una reflexin y una posterior
accin a este nivel beneficia ms a la sociedad y consolida la imagen
de las universidades dominicanas a nivel nacional e internacional.
Existen parmetros de medicin de calidad que deben ser
exigidos y que deben ser tomados en consideracin, a fines de
evitar el descrdito y el relajamiento de los programas de post-
grado. Consideramos que estos programas son positivos y resul-
tan efectivos y beneficiosos para el pas, pero se requiere que la
SEESCYT acte con la debida exigencia para propiciar una ex-
haustiva y objetiva evaluacin, sin ningn tipo de condiciona-
miento que sesguen sus resultados.
Hemos estado exponiendo y demandando calidad en la edu-
cacin de post-grado, pero: Cules son algunos indicadores de
calidad que deben ser ponderados al momento de analizar y va-
lidar la pertinencia y efectividad de estos programas? El concep-
to de calidad no resulta fcil definir y en algunos casos, existen
instituciones universitarias que tienen sus propias normas de ca-
lidad al margen de algunos de los criterios consensuados por la
UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Supe-
rior, celebrada en Pars en octubre de 1998.
50
No obstante el hecho de que, el concepto de calidad para mu-
chos es relativo y el mismo est abierto a interpretaciones diver-
sas en cuanto a nivel de exigencia requerido, existen una serie de
elementos medibles que deben ser ponderados, a saber:
a) La calidad y la experiencia del personal docente; b) la ca-
lidad de los programas; c) la calidad de los estudiantes; d) la ca-
lidad de la infraestructura; g) el ambiente interno y externo; h) el
soporte tecnolgico y bibliogrfico, etc., etc.
En vista de que la exigencia de calidad se ha convertido en
una preocupacin esencial en la educacin superior, estamos
convencidos, de que la capacidad de la educacin superior para
responder a las necesidades y expectativas de la sociedad, de-
pende de un riguroso apego y aplicacin de estos criterios.
Finalmente, entendemos pertinente que antes de continuar
con la aprobacin indiscriminada de estos programas, las autori-
dades de la SEESCYT, los rectores de las diferentes universida-
des, profesionales y tcnicos con amplios conocimientos en el
rea, se aboquen a una profunda reflexin que conduzca a la
evaluacin de los programas acordes con las exigencias del mer-
cado global. De igual forma, evaluar la calidad profesoral y los
procesos de seleccin de los aspirantes a obtener un ttulo de
post-grado.
51
l. Incluye 7 programas cerrados: 5 a nivel de post-grado y 2 a nivel de maestra.
2. Incluye la Maestra en Ciencias de la Educacin que no est incluida en las
informaciones de la SEESCT.
3. Incluye la Maestra en Comunicacin Multimedia que no est en los datos
del SEESCT. Incluye el Post-grado en Auditora Gubernamental que no est
incluido en los datos del SEESCT.
52
Cantidad de programas de post-grado ofertados por las
universidades desde 19741
1
Tabla #1
Universidad Post-grado Maestra Especialidad Total
progra-
mas
UASD 29 40 23 92
PUCMM 5 10 2 17
UNPHU 16 12 28
UCE 3 15 18
INTEC 1(1) 35 22 6 63
UTESA(2) 14 3 17
APEC(3) 6 8 14 28
UCSD(4) 10 12 22
O&M 2 1 3
UAPA 1 3 4
UTE(5) 2 2 4
ISA 1 1 2
UTECI 2 2
UNIREMOS 2 2
UNNE 1 1
UNIBE 1 1
UNICA(6) 7 7
Univ. Odontolgica(7) 1 1
INCAE(8) 1 1
FLACSO(9) 3 3
TOTAL 83 144 89 316
1. Los datos fueron construidos por el autor de este ensayo, a partir de un documento
de la SEESCT, peridicos, Internet y visitas a las universidades.
4. Estn incluidos 5 post-grados que aparecen en su gua informativa (Nov.
2001) que no aparecen en los datos del SEESCT.
a. Se incluye una maestra en Rehabilitacin Bucal que no est contemplada en
los datos del SESCT.
b. La Maestra en Arquitectura incluida en los datos del SEESCT, no est pu-
blicitada en la gua informativa de la universidad.
5. La Maestra en Historia, mencin Pensamiento Poltico Dominicano que
aparece incluida en los datos del SEESCT no en los datos de la universidad.
Los dos (2) Post-grados en Alta Gerencia y Recursos Humanos no aparecen re-
gistrados en las informaciones del SEESCT.
6. Los 7 programas de maestra contemplan el nivel de post-grado para los es-
tudiantes que no deseen completar los 2 aos de la maestra.
Programas que estn a nivel de especialidad en los datos del SEESCT son pu-
blicados por APEC como post-grado.
Los 7 programas de maestra no aparecen registrados en los datos del SEESCT.
7. En coordinacin con la universidad de Mlaga, Espaa, se imparte la Maes-
tra en Implantologa, desarrollndose en la universidad las prcticas corres-
pondientes.
8. INCAE es una institucin multinacional privada de enseanza superior, fun-
dada en 1964 por iniciativa de la comunidad empresarial y los gobiernos de
Centroamrica.
9. FLACSO es la facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
53
54
55
56
57
58
Los Cuatro Pilares de la Educacin
*
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la
circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la
comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que,
a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin
deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez
mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adapta-
dos a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las com-
petencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir
orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrien-
tes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los es-
pacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de
desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educa-
cin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mun-
do complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la br-
jula para poder navegar por l.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecua-
do, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable de-
manda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms
voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule
al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que po-
59
Educacin
Superior
AO II N 2 ENERO - JUNIO 2004
* Tomado de: La Educacin Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
dr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condi-
ciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportuni-
dad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese
primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias,
la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes
fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: apren-
der a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la compren-
sin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entor-
no; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los de-
ms en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres an-
teriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en
una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.
Ms, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmen-
te, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a co-
nocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos for-
mas de aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstan-
cias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolonga-
cin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien,
la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza es-
tructurado, cada uno de esos cuatro pilares del conocimiento
debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin
sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro
de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en
los planos cognitivos y prctico.
Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Co-
misin fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del
siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la edu-
cacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de
su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin
debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incremen-
tar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escon-
60
dido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una vi-
sin puramente instrumental de la educacin, percibida como la
va obligada para obtener determinados resultados (experiencia
prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter
econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a sa-
ber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin
de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de
los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez
medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste
para cada persona en aprender a comprender el mundo que la ro-
dea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarro-
llar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems.
Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de cono-
cer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata es-
t cediendo terreno frente al predominio actual de los conoci-
mientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incre-
mentar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez
mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la
investigacin individual. El incremento del saber, que permite
comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favo-
rece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido
crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insisti-
mos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera que es-
t, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfi-
co y convertirse para toda la vida en un amigo de la ciencia.
1
En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin
inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos,
conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cient-
fico y de los paradigmas de la poca.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infi-
61
1. Informe de la tercera reunin de la Comisin, Pars, 12-15 de enero de 1994.
nitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender co-
nocerlo todo; por ello, ms all de la enseanza bsica, la idea
de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la espe-
cializacin -incluso en el caso de los futuros investigadores- no
debe excluir una cultura general. En nuestros das, una mente
verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y
tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de
materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favo-
recer la simultaneidad de ambas tendencias.
2
Pues la cultura ge-
neral, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante
todo comunicar. Encerado en su propia ciencia, el especialista
corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems. En
cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar. Por otra
parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio,
la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del sa-
ber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas di-
versas. En el mbito de la investigacin, en particular, el progre-
so de los conocimientos se produce a veces en el punto en que
confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender
a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamien-
to. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas
por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su
atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesin de
informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente
cambio de canal de televisin atenta contra el proceso de descu-
brimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin
de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin pue-
de adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples oca-
siones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos
prcticos, asignaturas cientficas, etc.)
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto nece-
sario contra la invasin de las informaciones instantneas que di-
62
2. Vase Laurent Schwartz. Lenseignement scientifique, en institut de France, R-
flexions sur lenseignement, Pars, Flammarion, 1993..
funden los medios de comunicacin. Sera peligroso imaginar que
la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capaci-
dad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en
la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la eleccin
de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivar-
se con esmero la facultad intrnsecamente humana de memoriza-
cin asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especia-
listas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria
desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica es-
colar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por ltimo, el ejercicio del pensamiento. En el que el nio es ini-
ciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe en-
traar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo,
convendra combinar tanto en la enseanza como en la investiga-
cin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presen-
tados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno re-
sultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos
la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nun-
ca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido,
se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo,
a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerar-
se que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las
bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no
slo en el empleo, sino tambin al margen de l.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida,
indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vincula-
do a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al
alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiem-
po, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cu-
ya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procura-
r responder en particular a este ltimo interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las
63
economas industriales, en las que predomina el trabajo asalaria-
do, y las dems, en las que subsiste todava de manera generali-
zada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la
economa. En las sociedades basadas en el salario que se han de-
sarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial,
la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a
aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cog-
nitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la impor-
tancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems,
el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de
transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones
generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no pue-
de darse a la expresin aprender a hacer el significado simple
que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea
material bien definida, para que participase en la fabricacin de
algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pue-
den considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos ru-
tinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no de-
bemos desestimar.
De la nocin de calificacin a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los
sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin
de calificacin profesional, entre otros en el caso de los opera-
rios y los tcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia per-
sonal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera ineluc-
table las calificaciones que requieren los nuevos procesos de
produccin. Alas tareas puramente fsicas suceden tareas de pro-
duccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de
mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo,
estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas se
vuelven ms inteligentes y que el trabajo se desmaterializa.
Este incremento general de los niveles de calificacin exigi-
dos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxta-
posicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede
64
ante una organizacin en colectivos de trabajo o grupos de
proyecto, siguiendo las prcticas de las empresas japonesas:
una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser
intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms
frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin deter-
minada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pe-
ricia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
especficas a cada persona, que combina la calificacin propia-
mente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profe-
sional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en
equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo per-
sonal del trabajador, considerado como agente del cambio, resul-
ta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adqui-
ridas -que los empresarios denominan a menudo saber ser- se
combinan con los conocimientos tericos y prcticos para com-
poner las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de ma-
nera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo que
la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del
aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor impor-
tancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems,
de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las activida-
des de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
La desmaterializacin del trabajo y las actividades de
servicios en el sector asalariado
Las repercusiones de la desmaterializacin de las econo-
mas avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inme-
diatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de
los servicios, categora muy diversificada que se define, sobre
todo por exclusin, como aquella que, a pesar de su diversidad,
tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la
relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tan-
to en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de su-
65
pervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros,
contables o administrativos) que prolifera nutrindose de la cre-
ciente complejidad de las economas, como en el sector no co-
mercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sa-
nidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de infor-
macin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la
elaboracin personalizados de informaciones especficas, desti-
nadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad
de la relacin entre el prestatario y el usuario depende tambin
en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que
la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma ma-
nera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa me-
tlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser comple-
mentada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El
desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades hu-
manas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y
que corresponden a la capacidad de establecer relaciones esta-
bles y eficaces entre las personas.
Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultratecnifica-
das del futuro la deficiente interaccin entre los individuos pue-
da provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan
falta nuevas calificaciones, basadas ms en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a
las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin,
el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un
espritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a
los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en
cierto sentido innatas? No es fcil deducir cules deben ser los
contenidos de una formacin que permita adquirir las capacida-
des o aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a pro-
psito de la formacin profesional en los pases en desarrollo.
El trabajo en la economa no estructurada
En las economas en desarrollo en que la actividad asalaria-
da no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En
66
muchos pases del frica Subsahariana y en algunos de Amri-
ca Latina y Asia slo un pequeo segmento de la poblacin tra-
baja en rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la
economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad,
no existe ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos
tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del
aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el
objetivo ms amplio de una participacin en el desarrollo dentro
de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A
menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y
una formacin profesional.
En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y
de un reducido sector estructurado, un sector econmico al mis-
mo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmi-
co, formado por actividades artesanales, comerciales y financie-
ras, que indica que existen posibilidades empresariales perfecta-
mente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pa-
ses en desarrollo se desprende que stos consideran que su futu-
ro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura
cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin
descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y
creacin inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta comn a los pases desarro-
llados y en desarrollo: cmo aprender a comportarse eficaz-
mente en una situacin de incertidumbre, cmo participar en la
creacin del futuro?
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales
empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menu-
do, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza
que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad.
La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay ele-
mentos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordi-
67
nario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha
creado durante el siglo XX. A travs de los medios de comuni-
cacin, la opinin pblica se convierte en observadora impoten-
te, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los
conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer
mucho para modificar esta situacin. Sera posible concebir
una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionar-
los de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los de-
ms, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable,
aunque slo sea un instrumento entre varios para combatir los
prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya
que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en ex-
ceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimen-
tar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfe-
ra competitiva imperante en la actividad econmica de cada na-
cin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privi-
legiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho,
esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y
provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que
fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades
histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin contribuya
a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de
emulacin.
Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra
que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contac-
to y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por
ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias
o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con
otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn,
ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y dege-
nerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un
contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comu-
nes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a
una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad.
68
Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orienta-
ciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento
gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la parti-
cipacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para
evitar o resolver los conflictos latentes.
El descubrimiento del otro
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad
de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de
las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres huma-
nos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues aprovechar
todas las oportunidades que se presenten para esa doble ense-
anza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo,
como la geografa humana desde la enseanza primaria y ms
tarde los idiomas y literaturas extranjeras.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conoci-
miento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el
nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin,
tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o
la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo enton-
ces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y com-
prender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en
la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo
largo de la vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a
adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se
pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia
en los adultos. As pues, la enseanza de la historia de las reli-
giones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia
para futuros comportamientos.
3
Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponer-
se a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de
dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar
69
3. Cargegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. (Extracto del
Annual Report 1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Carnegie Corporation
de Nueva York).
de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que
benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su acti-
tud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de
sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables
tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrenta-
miento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser
uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI.
Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motiva-
dores que permiten escapar a la rutina, disminuyen a veces has-
ta desaparecen las diferencias -e incluso los conflictos-entre los
individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos in-
dividuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de
los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identi-
ficacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas
tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por
transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad
del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas realiza-
ciones podran no haberse concretado si los conflictos habitua-
les de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido supera-
dos por un proyecto de todos!
En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe
reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy
temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de
actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en
actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms des-
favorecidos, accin humanitaria, servicios de solidaridad entre
las generaciones, etc. Las dems organizaciones educativas y las
asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas activi-
dades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin
de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engen-
drar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser
una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo
al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.
70
Aprender a ser
Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enr-
gicamente un principio fundamental: la educacin debe contri-
buir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inte-
ligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad indivi-
dual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en
condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu de-
ben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prem-
bulo el temor a una deshumanizacin del mundo vinculada a la
evolucin tecnolgica.
4
La evolucin general de las sociedades
desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquiri-
do por los medios de comunicacin han agudizado ese temor y
dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemen-
te, el siglo XXI amplificar esos fenmenos, pero el problema ya
no ser tanto preparar a los nios para vivir en su sociedad de-
terminada como, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos
de referencia intelectuales permanentes que le permitan com-
prender el mundo que le rodea y comportarse como un elemen-
to responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la
educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que
necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es slo de naturaleza individualista: la ex-
periencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nica-
mente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema
71
4. ...el riesgo de alineacin de su personalidad, implcito en las formas obsesivas de la
propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden
ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades autnticas y de la
identidad intelectual y afectiva de cada cual. -riesgo de expulsin , por las mquinas,
del mundo laboral, en el que tena al menos la impresin de moverse libremente y de-
terminarse a su arbitrio. (Aprender a ser, Informe de la Comisin Internacional para
el Desarrollo de la Educacin, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pg. 31.
alienante o percibido como hostil es tambin a veces la mejor
oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, e incluso
el gusto por la provocacin, son garantes de la creatividad y la in-
novacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distin-
tos flagelos que afectan ala sociedad, mtodos inditos, derivados
de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores
principales parece ser la innovacin tanto social como econmi-
ca, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la
creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad huma-
na pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la con-
ducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos
y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin
esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a ni-
os y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimien-
to y experimentacin esttica, artstica, deportiva, cientfica,
cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de lo
que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o
sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan
recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en
muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que
en lo cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creativi-
dad debera tambin llevar a revalorizar la cultura oral y los co-
nocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto.
As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del
informe Aprender a ser. ...El desarrollo tiene por objeto el des-
pliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la comple-
jidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y pro-
ductor, inventor de tcnicas y creador de sueos.
5
Este desarro-
llo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un
proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mis-
72
5. Op. cit., pg. 16.
73
mo y se abre despus a las relaciones con los dems. En ese sen-
tido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas co-
rresponden a las de la maduracin constante de la personalidad.
En el caso de una experiencia profesional positiva, la educacin,
como medio para alcanzar esa realizacin, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuracin
social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que aca-
bamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o
a un solo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es nece-
sario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que
se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada perso-
na, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un con-
texto educativo en constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pi-
lares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, aprender a ser.
Aprender a conocer, combinando una cultura general
suficiente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en su pequeo nmero de materias. Lo
que supone, adems, aprender a aprender para poder
aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a
lo largo de la vida.
Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una califica-
cin profesional sino, ms generalmente, una competen-
cia que capacite al individuo para hacer frente a gran
nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tam-
bin, aprender a hacer en el marco de las distintas expe-
riencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jve-
nes y adolescentes, bien espontneamente a causa del
contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseanza por alternancia.
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin
del otro y la percepcin de las formas de interdependen-
cia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
los conflictos- respetando los valores de pluralismo,
comprensin mutua y paz.
Aprender a ser para que florezca mejor la propia perso-
nalidad y se est en condiciones de obrar con creciente
capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad
personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin
ninguna de las posibilidades de cada individuo: memo-
ria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas,
aptitudes para comunicar...
Mientras los sistemas educativos formales propenden a
dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en de-
trimento de otras formas de aprendizaje, importa conce-
bir la educacin como un todo. En esa concepcin deben
buscar inspiracin y orientacin las reformas educati-
vas, tanto en la elaboracin de los programas como en la
definicin de nuevas polticas pedaggicas.
74
El Papel del Poltico: tomar decisio-
nes en educacin
*
Hoy se pide a los sistemas educativos de todo el mundo que
trabajen a la vez ms y mejor. Como hemos visto, dadas las pre-
siones que se ejercen sobre ellos, han de responder a una exigen-
cia de desarrollo econmico y social, de particular importancia
para las poblaciones ms pobres. Deben responder tambin a
una exigencia cultural y tica que les incumbe asumir. Por lti-
mo, tienen que aceptar el reto de la tecnologa, que, con los po-
sibles riesgos que ello entraa, constituye uno de los principales
cauces para entrar en el siglo XXI. En resumen, todos esperan
algo de la educacin. Los padres, los adultos que trabajan o de-
socupados, las empresas, las colectividades, los gobiernos y, na-
turalmente, los nios y los jvenes como alumnos o estudiantes
ponen grandes esperanzas en ella.
Empero, la educacin no puede hacer todo y algunas de las
esperanzas que suscita estn inevitablemente abocadas a la de-
cepcin. Hay pues que afrontar decisiones que pueden ser dif-
ciles, sobre todo cuando se trata de equidad y de calidad de los
sistemas educativos. Esas decisiones son decisiones de sociedad
75
Educacin
Superior
AO II N 2 ENERO - JUNIO 2004
* Tomado de: La Educacin es un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
y, aunque deban inspirarse en unos cuantos principios comunes,
pueden variar segn los pases. De todos modos, conviene que
haya coherencia entre esas decisiones y las estrategias adopta-
das, en el espacio social y en el tiempo. Entre esas estrategias la
Comisin incluye el empleo de los medios que ofrece la socie-
dad de informacin, as como las posibilidades que crean la in-
novacin y la descentralizacin. Pero esas estrategias suponen
tambin una regulacin general de la educacin; ese es el papel
del poltico, a quien incumbe iluminar el porvenir con una visin
a largo plazo, conseguir a la vez la estabilidad del sistema edu-
cativo y su capacidad para reformarse, garantizar la coherencia
del conjunto estableciendo al mismo tiempo prioridades y, por
ltimo, abrir un autntico debate de sociedad sobre las decisio-
nes econmicas y financieras.
Decisiones educativas, decisiones de sociedad
La demanda de educacin
Los sistemas educativos no pueden responder de manera inde-
finida a una demanda que crece constante y fuertemente. Tendran
que ofrecer al mismo tiempo las mismas posibilidades de educa-
cin a todo el mundo, respetar la diversidad de gustos y de cultu-
ras y satisfacer todos los tipos de demandas. Dadas las limitacio-
nes financieras, es obligado asignar los recursos en la mejor forma
posible a fin de conciliar cantidad y pertinencia, equidad y calidad.
A falta de un modelo nico de distribucin ptima, la atribucin
de los recursos debe sobre todo reflejar claramente las decisiones
colectivas correspondientes a los arbitrajes que cada sociedad
efecta para asegurar su desarrollo econmico, social y cultural.
En los pases en desarrollo, donde la fortsima demanda de
educacin va acompaada de una penuria de recursos a menudo
dramtica, las decisiones que deben tomarse son particularmen-
te difciles y conducen a veces a un callejn sin salida en ciertos
tipos de enseanza. En los pases ms desarrollados que, compa-
rativamente, sufren menos de las limitaciones financieras, las
76
decisiones de carcter poltico no se presentan con un aspecto
tan definido de alternativas brutales. Se trata ms bien de dosifi-
car las distintas opciones en los presupuestos de educacin, las
reformas educativas o los modos de seleccin y de orientacin
de los jvenes y al mismo tiempo de responder a los crticos que
acusan al sistema educativo de ser en parte responsable de la ina-
decuacin entre la oferta y la demanda de empleos.
No obstante, en uno y otro caso el aluvin de las diversas de-
mandas, que convergen en su mayora hacia las colectividades
pblicas, hace necesario adoptar decisiones de organizacin que
a menudo son en realidad decisiones de carcter sociopoltico. En
efecto, los decisores han de hacer frente a intereses contradicto-
rios. El mundo econmico reclama cada vez ms calificaciones y
competencias. El mundo cientfico reclama crditos para la in-
vestigacin y para la enseanza superior de alto nivel, producto-
ra de jvenes investigadores. Por su parte, el mundo de la cultu-
ra y de la enseanza requiere medios para el desarrollo de la es-
colarizacin y de la formacin general. Por ltimo, las asociacio-
nes de padres de alumnos estn por un aumento constante de la
educacin de calidad, es decir, por un nmero creciente de bue-
nos docentes. Los dilemas resultan particularmente graves ya que
no se pueden satisfacer todas las demandas; aqu no se trata de ar-
bitrajes ordinarios entre intereses particulares, sino que tras esas
demandas se perfilan unas expectativas legtimas que correspon-
den en su totalidad a las misiones fundamentales de la educacin.
Evaluacin y debate pblico
As pues, las decisiones educativas incumben e interesan al
conjunto de la sociedad y exigen la apertura de un debate demo-
crtico que debe versar no slo sobre los medios sino tambin so-
bre las finalidades de la educacin. En l deben estar presentes,
en particular, los principios que este informe ha tratado de formu-
lar y ninguno de los elementos fundamentales del conocimiento
-aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a
vivir juntos- debe descuidarse en provecho de los dems.
77
Ese debate debe apoyarse en una evaluacin slida del siste-
ma educativo cuyos trminos puedan aceptar todos y que no de-
be ser de carcter estrictamente econmico. En efecto, si bien
cabe hablar de un mercado de la formacin profesional en la me-
dida en que algunas de las prestaciones que ofrece pueden eva-
luarse en trminos de costes y de rendimiento, no ocurre eviden-
temente lo mismo con todas las actividades de educacin. Algu-
nas de ellas escapan del orden econmico y se relacionan, por
ejemplo, con la participacin en la vida colectiva o en el desa-
rrollo de la persona. Por otro lado, el sistema educativo forma un
todo; la interdependencia de sus partes es tan grande y la inte-
gracin en la sociedad tan fuerte que a veces resulta muy difcil
descubrir las causas de una determinada disfuncin. La evalua-
cin de la educacin debe concebirse en un sentido amplio. Su
objeto no es nicamente la oferta educativa y los mtodos de en-
seanza, sino tambin la financiacin, la gestin, la orientacin
general y la realizacin de objetivos a largo plazo. Se relaciona
pues con las nociones de derecho a la educacin, de equidad, de
eficiencia, de calidad y de atribucin global de los recursos y de-
pende en gran medida de los poderes pblicos. En ella puede in-
cluirse una evaluacin en el plano local, por ejemplo, en lo que
atae a la gestin de los establecimientos o a la calidad del per-
sonal docente.
En todo caso, lo que hay que hacer es instalar un dispositivo
de evaluacin objetivo y pblico para que la opinin est en con-
diciones de comprender la situacin del sistema educativo y su
repercusin en el resto de la sociedad. La magnitud de los pre-
supuestos pblicos dedicados a la educacin justifica amplia-
mente que la colectividad pida cuentas antes de aumentarlos an
ms. El debate pblico, por ejemplo en el Parlamento o incluso
en los medios de informacin, puede as convertirse en un autn-
tico debate de sociedad apoyndose en evaluaciones objetivas y
pertinentes.
Por ltimo, debe considerarse tambin que toda operacin de
evaluacin tiene un valor pedaggico. Brinda a los distintos
78
agentes un mejor conocimiento de su accin, difunde eventual-
mente la capacidad de innovacin dando a conocer las iniciati-
vas de xito y sus condiciones de realizacin y, ms profunda-
mente, incita a revisar la jerarqua y la compatibilidad de las de-
cisiones adoptadas y de los medios empleados a la luz de los
resultados.
Posibilidades que ofrecen la innovacin y la descentralizacin
Asociar a los diferentes agentes al proyecto educativo
El debate sobre el grado de centralizacin o de descentraliza-
cin que debe darse a la gestin del sistema educativo es esen-
cial para el xito de las estrategias de mejoramiento y reforma de
los sistemas educativos.
La Comisin est de acuerdo con numerosos observadores en
que las reformas educativas suscitan hoy un profundo escepticis-
mo. En esta cuestin se ha ensayado ya todo o casi todo y raras
veces los resultados han estado a la altura de las expectativas
creadas. Pareciera incluso que las tentativas de reforma sucesi-
vas y contradictorias han reforzado el inmovilismo de los siste-
mas educativos en numerosos pases.
Se han dado diversas explicaciones a este fenmero
1
, pero to-
das apuntan a poner en tela de juicio las modalidades de ejecu-
cin de las reformas. En la mayora de los casos stas se deciden
en los ministerios centrales, sin verdadera consulta con los dis-
tintos agentes y sin evaluacin de los resultados. Convendra, en
cambio, tratar de abrir las instituciones educativas a las necesi-
dades de la sociedad e introducir factores de dinamismo en los
mecanismos internos de la gestin educativa.
En efecto, asociar a los distintos agentes sociales a la adop-
cin de decisiones constituye uno de los principales objetivos, y
seguramente el medio esencial, del perfeccionamiento de los
sistemas educativos. Con esa perspectiva, que no es slo tcnica
79
1. Juan Carlos Tedesco, Tendencias actuales de las reformas educativas, estudio reali-
zado para la Comisin.
sino muy ampliamente poltica, la Comisin quiere subrayar la
importancia de las medidas de descentralizacin en materia de
educacin. Evidentemente, la cuestin se plantea de manera di-
ferente segn las tradiciones histricas o la organizacin admi-
nistrativa propias de cada pas, por lo que no puede proponerse
un modelo ideal. No obstante, hay una serie de argumentos a fa-
vor de una transferencia de responsabilidades al nivel regional o
local, en particular si se quiere mejorar la calidad de la toma de
decisiones, elevar el sentido de la responsabilidad de los indivi-
duos y las colectividades y, en general, estimular la innovacin
y la participacin de todos. En el caso de los grupos minorita-
rios, la descentralizacin de los procesos permite tomar mejor en
consideracin las aspiraciones culturales o lingsticas y mejo-
rar la pertinencia de la enseanza dispensada, gracias a la elabo-
racin de programas ms adaptados.
No obstante, deben reunirse las condiciones para que se esta-
blezca una mejor cooperacin en el plano local entre los docen-
tes, los padres y el pblico en general. La primera de esas con-
diciones parece ser la voluntad del gobierno central de abrir un
espacio de adopcin de decisiones democrtica en el que se pue-
dan tomar en consideracin las expectativas de la comunidad lo-
cal, del personal docente, de las asociaciones de padres de alum-
nos o de las organizaciones no gubernamentales. Por otra parte,
las instituciones que forman el sistema educativo deben dar
muestras de una voluntad real de adaptarse a las condiciones lo-
cales y adoptar una actitud abierta frente al cambio. Por ltimo,
la autonoma de los establecimientos de enseanza constituye un
factor esencial del desarrollo de las iniciativas en el plano local,
ya que permite una mejor colegialidad en la labor de los docen-
tes. Al tener que tomar decisiones en comn, stos escapan del
aislamiento tradicional propio de su oficio. En ciertos pases la
nocin de proyecto de establecimiento ilustra perfectamente
esta voluntad de alcanzar juntos unos objetivos que permitan
mejorar la vida de la institucin escolar y la calidad de la
enseanza.
80
Favorecer una verdadera autonoma de los establecimientos
La autonoma de los establecimientos presenta aspectos dife-
rentes. En primer lugar, se manifiesta en la gestin de los recur-
sos: conviene que el empleo de una parte importante de los re-
cursos asignados pueda decidirse en el nivel del establecimiento.
En ciertos casos, podrn crearse estructuras especiales, por ejem-
plo, comits de padres (o alumnos) y de docentes, para que den
su opinin sobre la gestin del establecimiento o sobre determi-
nados aspectos de los programas educativos. En trminos gene-
rales, conviene aplicar en cada establecimiento procedimientos
que determinen claramente el papel de los distintos agentes, fa-
voreciendo la cooperacin entre los docentes, los jefes de esta-
blecimiento y los padres y el dilogo con la comunidad local en
su conjunto. La prctica de la negociacin y la concertacin
constituye en s misma un factor de aprendizaje democrtico en
la gestin de los establecimientos y en la vida escolar. Por otra
parte, la autonoma de los establecimientos estimula fuertemen-
te la innovacin. En los sistemas excesivamente centralizados s-
ta tiende a limitarse a experimentos piloto destinados a servir de
base, en caso de xito, para la adopcin de medidas de alcance
general. Estas no se aplicarn necesariamente de manera adecua-
da en todas las situaciones; en efecto, parece admitirse que el
xito de las innovaciones depende en lo esencial de las condicio-
nes locales. As, lo importante parece ser generalizar la capaci-
dad de innovar ms bien que las innovaciones mismas.
La Comisin es pues favorable a una amplia descentraliza-
cin de los sistemas educativos, sobre la base de la autonoma de
los establecimientos y de una participacin efectiva de los agen-
tes locales. A su juicio, la necesidad de una educacin que se
prolongue durante toda la vida y la aparicin de sociedades edu-
cativas que se apoyan en los recursos de la educacin informal
deben reforzar esa tendencia. De todos modos, la Comisin es
consciente de que los modos de organizacin y de gestin de la
educacin no son fines en s mismos sino slo instrumentos cu-
yo valor y eficacia dependen en gran medida del contexto pol-
81
tico, econmico, social y cultural. Las medidas de descentraliza-
cin pueden aplicarse tanto en el marco de procesos democrti-
cos como en el de procesos arbitrarios y generadores de exclu-
siones sociales. Son muchos los ejemplos, particularmente en
Amrica Latina, que muestran que la descentralizacin puede
agravar la desigualdad ya existente entre las regiones y entre los
grupos sociales; en tales casos el debilitamiento del papel del Es-
tado central no permite la implantacin de mecanismos compen-
satorios. De manera general, la experiencia internacional de-
muestra que en los casos en que tiene xito la descentralizacin
sta se produce a partir de una administracin central slida
2
.
De ello se deduce la necesidad de una regulacin global y de de-
finir claramente la funcin que los poderes pblicos deben de-
sempear en esa regulacin.
Necesidad de una regulacin general del sistema
Sea cual sea la organizacin del sistema educativo, ms o
menos descentralizada o ms o menos diversificada, el Estado
debe asumir una serie de responsabilidades para con la sociedad
civil en la medida en que la educacin constituye un bien de ca-
rcter colectivo que no puede someterse a una simple regulacin
por el mercado. En particular, se trata de crear un consenso na-
cional sobre la educacin, establecer una coherencia general y
proponer una visin a largo plazo.
Una de las primeras tareas de los poderes pblicos consiste
en suscitar un amplio acuerdo entre los distintos agentes sobre la
importancia de la educacin y sobre su papel en la sociedad. Par-
ticularmente en los pases en desarrollo, slo un dilogo perma-
nente con el conjunto de los partidos polticos, las asociaciones
profesionales o de otro tipo, los sindicatos y las empresas puede
garantizar la estabilidad y la duracin de los programas educati-
vos. Ese dilogo debe iniciarse ya en el momento de la concep-
cin del programa y continuar a lo largo de su ejecucin, ofre-
82
2. J. C. Tedesco, estudio citado.
ciendo siempre la posibilidad de realizar evaluaciones y ajustes.
La experiencia muestra que semejante consenso de sociedad es
necesario para todo proceso de reforma y que raramente se pro-
duce de manera espontnea. De ah que sea necesario darle una
forma institucional y permitir su expresin segn procedimien-
tos democrticos.
Es tambin necesario garantizar la gestin programada de las
interdependencias entre los distintos elementos del sistema edu-
cativos sin perder de vista el carcter orgnico de los vnculos
entre los diferentes tipos de enseanza. Un individuo pasa suce-
sivamente de la enseanza bsica a otros niveles de la ensean-
za o a otros tipos de educacin. Las distintas partes del sistema
son adems interdependientes: la enseanza secundaria propor-
ciona a la enseanza superior sus estudiantes, pero la universi-
dad facilita a la enseanza secundaria, y a menudo a la primaria,
sus docentes. Desde el punto de vista cuantitativo pero tambin
desde el cualitativo, esos tipos de enseanza son pues solidarios,
y eso es algo que hay que tener en cuenta en lo relativo tanto a
la regulacin de los flujos como a la definicin de los conteni-
dos y de los modos de evaluacin. Teniendo presente esta inter-
dependencia global conviene optimizar las decisiones que se to-
men con recursos determinados. Naturalmente, las prioridades
variarn segn los pases, pero convendr velar no slo por man-
tener la coherencia del sistema sino tambin por tomar en consi-
deracin las nuevas exigencias de una educacin que se desarro-
lla a lo largo de la vida. Habr que garantizar asimismo la cone-
xin entre la educacin y las necesidades de la economa.
En total, las polticas educativas deben ser polticas a largo
plazo, lo que supone poder establecer la continuidad en las deci-
siones y en la realizacin de las reformas. De ah que convenga
superar, cuando se trata de la educacin, la fase de las polticas
a corto plazo o de las reformas en cascada, ya que se corre el
riesgo de ponerlas en tela de juicio cada vez que cambia el go-
bierno. Esta capacidad de anticipacin debe apoyarse en un an-
lisis preciso de la situacin de los sistemas educativos: diagns-
83
ticos confirmados, anlisis prospectivos, informacin sobre el
contexto social y econmico, conocimientos de las tendencias
mundiales de la educacin, evaluacin de los resultados.
Se justifica si es esencialmente el papel del Estado como re-
presentante del conjunto de la colectividad en una sociedad de
carcter plural y cooperativo en que la educacin se desarrolla a
lo largo de toda la vida. Ese papel concierne principalmente a las
decisiones de sociedad que marcan con su impronta la educa-
cin, pero tambin a la regulacin del conjunto del sistema y a
la promocin del valor de la educacin. No obstante, ese papel
no debe ejercerse como un monopolio estricto, sino que ms
bien consiste en canalizar las energas, valorizar las iniciativas y
proporcionar las condiciones de aparicin de las nuevas siner-
gias. Corresponde adems a una exigencia de equidad y de cali-
dad en materia de educacin. En la lgica de la equidad y del res-
peto del derecho a la educacin, hay que evitar como mnimo
que se niegue el acceso a la educacin a determinados individuos
o grupos sociales; en particular, es importante que el Estado pue-
da ejercer un papel de redistribucin, particularmente en favor
de grupos minoritarios o desfavorecidos. Por otro lado, la garan-
ta de la calidad de la educacin supone que se elaboren normas
globales y que se establezcan distintos medios de control
3
.
En el centro de la organizacin educativa, las instituciones
formales, pblicas o privadas, deben naturalmente desarrollarse
en forma concertada y de acuerdo con una visin a largo plazo.
Corresponde pues a las polticas pblicas garantizar esta cohe-
rencia en el espacio y en el tiempo, es decir, asumir la doble fun-
cin de encuadramiento y regulacin. La coordinacin entre los
distintos niveles de enseanza, primario, secundario y superior,
y el desarrollo de la oferta de educacin a lo largo de la vida tie-
nen una importancia particularmente crucial para evitar las dis-
84
3. Para una problemtica general sobre el papel del Estado en la educacin, vase: Se-
cretara del Commonwealth, The Changing Role of the State in Education: Politics
and Partnerships, Twelfth Conference of Commonwealth Education Ministres, Isla-
mabad, Pakistn, 1994.
funciones. Adems, en las sociedades futuras la necesidad de
movilizar fuerzas mucho ms all de las instituciones formales
conferir a los poderes pblicos un nuevo papel, segn dos
orientaciones complementarias. Por una parte, tendrn que ga-
rantizar la visibilidad y la legibilidad del sistema educativo, ase-
gurando as la estabilidad del conjunto, y, por otra, debern sus-
citar asociaciones y estimular las innovaciones educativas, es
decir, liberar energas nuevas para la educacin. Queda as con-
firmada la primaca de lo poltico: hay que guiar a todos los
agentes de la educacin hacia objetivos colectivos respetando
los valores comunes.
Decisiones Econmicas y Financieras
El peso de las limitaciones financieras
Estos objetivos de carcter colectivo entraan decisiones eco-
nmicas y financieras que son en todas partes difciles, aunque
los problemas se planteen de manera diferente segn las princi-
pales categoras de pases. Los pases desarrollados se enfrentan
a una demanda de escolarizacin en fuerte crecimiento y tienen
que encontrar los medios para satisfacerla. No obstante, sus limi-
taciones de orden financiero no pueden compararse con las que
sufren los pases en desarrollo que, entre las necesidades cada
vez mayores debidas al crecimiento demogrfico y a los retrasos
de escolarizacin y la limitacin de los recursos disponibles, se
encuentran atrapados en una autntica tenaza financiera
4
.
La matrcula escolar corresponde a ms de la cuarta parte de-
la poblacin mundial y los gastos pblicos en educacin repre-
sentan aproximadamente el 5% del producto nacional bruto del
mundo. No obstante, se observan diferencias considerables que
reflejan el desigual reparto mundial de las riquezas pero que son
tambin el resultado de un esfuerzo financiero relativamente
ms importante en los pases desarrollados (5.3% del PNB en
1992) que en los pases en desarrollo (4,2% del PNB).
85
4. Serge Pano, La financiacin de los sistemas educativos, estudio realizado para la Comi-
* No incluidos los pases de la antigua URSS.
Fuente: UNESCO, Informe Mundial sobre la Educacin 1995, Pg.108, Pars.
86
Gastos pblicos de enseanza
1980-1992
Dlares de los Estados Unidos
(miles de millones) Porcentaje del PNB
1980 1985 1990 1992 1980 1985 1990 1992
Total mundial* 526,7 566,2 1.017,0 1.196,8 4,9 4,9 4,9 5,1
Pases en desarrollo, 102,2 101,2 163,4 209,5 3,8 4,0 4,0 4,2
De los cuales:
frica Subsahariana 15,8 11,3 15,2 16,0 5,1 4,8 5,3 5,7
Estados rabes 18,0 23,6 24,7 26,0 4,1 5,8 5,2 5,6
Amrica Latina/ 34,2 28,9 47,1 56,8 3,9 4,0 4,1 4,4
Caribe
Asia Oriental/ 16,0 20,1 31,8 41,4 2,8 3,2 3,0 3,1
Oceana,
De ella: China 7,6 7,7 9,1 9,8 2,5 2,6 2,3 2,0
Asia Meridional 12,8 14,7 35,8 60,4 4,1 3,3 3,9 4,4
De ella: India 4,8 7,1 11,9 10,0 2,8 3,4 4,0 3,7
Pases menos 3,1 2,7 4,2 4,1 2,7 2,8 2,9 2,8
adelantados
Pases desarrollados* 424,5 465,0 853,6 987,3 5,2 5,1 5,1 5,3
De ellos:
Amrica del Norte 155,1 221,6 330,2 369,7 5,2 5,1 5,4 5,7
Asia/Oceana* 73,0 79,3 160,8 225,5 5,8 5,1 4,8 4,8
Europa* 196,3 164,2 362,6 419,3 5,1 5,1 5,0 5,2
Pese a las hiptesis sobre un descenso de la fecundidad, las
estimaciones demogrficas para comienzos del siglo XXI obli-
gan a prever aumentos importantes del nmero de nacimientos.
En particular, las proyecciones realizadas por el Banco Mundial
muestran que en los pases con escasos ingresos los nios de me-
nos de cinco aos constituirn todava en el ao 2025 el grupo
ms numeroso de la pirmide de edades
5
. Las consecuencias de
estas evoluciones demogrficas en la capacidad de acogida de
los sistemas educativos se vern agravadas por el desarrollo de-
la escolarizacin: se observan incrementos de la matrcula supe-
rior a las evoluciones demogrficas, con la nica excepcin de
la enseanza primaria en los pases desarrollados.
Combinados con el crecimiento de la poblacin, que a menu-
do es ms acentuado en los pases donde el sistema educativo
presenta mayores fallos, los retrasos de la escolarizacin exigen
que se lleven a cabo esfuerzos particularmente importantes en
los pases en desarrollo. Las proyecciones realizadas por la
UNESCO
6
hacen prever nuevos incrementos de la matrcula es-
colar. Para el conjunto del mundo e incluidos todos los niveles,
sta debe pasar de poco ms de 1.000 millones actualmente a
cerca de 1.150 en el ao 2000 y a 1.300 en el ao 2025.
De este total la parte correspondiente a los pases desarrolla-
dos debe continuar disminuyendo debido a la reduccin previs-
ta de los ndices de natalidad. Es en la categora de los pases en
desarrollo donde el aumento ser mayor, en gran parte como
consecuencia del crecimiento de la matrcula en el frica Sub-
sahariana, en los Estados rabes y en Asia Meridional. Este au-
mento de la matrcula en los pases en desarrollo se producir en
todos los grados de la enseanza: en la primaria (589 millones
en torno al ao 2000, contra 522 millones en 1992), en la secun-
daria (269 millones contra 227 millones) y tambin en la supe-
rior (40 millones contra 32 millones).
87
5. Banco Mundial, World Population Projections, edicin 1994-1995..
6. UNESCO, Tendances et projections des effectifs scolaires par degr denseigne-
ment, par age et par sexe, 1960-2025 (r-values en 1993).
Frente a estas necesidades crecientes, los recursos disponi-
bles estn a menudo disminuyendo, particularmente en algunas
regiones como el frica Subsahariana, por efecto de mltiples
factores como la disminucin de la actividad econmica o el pe-
so de la deuda exterior. Adems, en lo que toca a la utilizacin
de los recursos pblicos los sistemas educativos tienen que com-
petir con las dems esferas de intervencin del Estado y tienden
a sufrir las consecuencias de la limitacin presupuestaria global
y de las decisiones polticas relativas a la distribucin de los pre-
supuestos pblicos. Habida cuenta de la importancia capital que
concede a las decisiones educativas en el desarrollo social, la
Comisin estima que deben aumentarse en primer lugar los re-
cursos pblicos dedicados al sector de la educacin. Natural-
mente, las situaciones difieren en gran medida, sobre todo si se
compara de manera global la de los pases en desarrollo con la
de los pases desarrollados, donde la presin demogrfica es me-
nor, los recursos disponibles son ms abundantes y el ndice de
escolarizacin es ya elevado. En los pases industrializados la
parte del PNB dedicada a los gastos pblicos de educacin se ha
mantenido relativamente estable en los ltimos aos. Esta esta-
bilidad casi total del esfuerzo pblico se ha combinado con una
evolucin de la demografa que contrasta con la de los pases en
desarrollo, ya que la poblacin de menos de 15 aos disminuy
en ellos en un 6% entre 1970 y 1990, contra un aumento del 31%
en esta ltima categora de pases. No obstante, debe sealarse
que varios factores -como el surgimiento de una enseanza de
masa, incluso en el grado superior, el aumento de las necesida-
des de formacin permanente o la reduccin probable del tiem-
po de trabajo que brinda nuevas ocasiones para aprender- contri-
buirn a incrementar tambin la demanda social de educacin en
los pases desarrollados.
88
Datos cifrados reunidos por la Divisin de Estadstica de la
UNESCO. Las regiones corresponden a la nomenclatura de la
UNESCO. Los pases de la antigua Unin Sovitica situados en
Asia se clasifican en las categoras correspondientes a esa re-
gin. La categora de Pases desarrollados no comprende aqu
a los pases de la antigua Unin Sovitica.
Orientaciones para el futuro
Incrementar los recursos pblicos destinados a la educacin,
en sustitucin de otros gastos, debe considerarse una necesidad
para los pases en general, pero en particular para los pases en
89
Gastos pblicos de enseanza (todos los grados) en relacin
con la poblacin adulta, 1992 (en dlares de
los Estados Unidos)
desarrollo, en la medida en que se trata de una inversin esencial
para el futuro. Para dar unas indicaciones de carcter general, la
parte del producto nacional bruto dedicado a la educacin no de-
be en ningn caso ser inferior al 6% en los pases donde an no
se ha alcanzado ese objetivo. Entre otras posibilidades, la lgica
del desarrollo humano induce a tomar en consideracin la trans-
ferencia de una parte de los crditos militares, a menudo supe-
riores a los dedicados a la educacin. En efecto, el desarrollo de
la educacin permite luchar contra un conjunto de factores de in-
seguridad: desocupacin, exclusin, desigualdades de desarrollo
entre las naciones, conflictos tnicos o religiosos.
Recordemos no obstante que la educacin no es slo un gas-
to social, sino tambin una inversin econmica y poltica que
produce beneficios a largo plazo. Los sistemas educativos tie-
nen por misin formar a los individuos en la ciudadana, lograr
la transmisin entre las generaciones de los conocimientos y la
cultura y desarrollar las aptitudes personales. Tienen asimismo
por misin dotar a los individuos de las calificaciones que la
economa necesitar en el futuro
7
. El desarrollo de un pas su-
pone en particular que su poblacin activa sea capaz de utilizar
tecnologas complejas y de dar muestras de creatividad y espri-
tu de adaptacin, actitudes que dependen en gran parte del nivel
de formacin inicial de los individuos. La inversin educativa es
pues una condicin esencial del desarrollo econmico y social a
largo plazo y debe ser protegida en perodo de crisis.
Por otra parte, la Comisin estima que es no slo legtimo si-
no conveniente movilizar recursos financieros privados a fin de
limitar la presin ejercida sobre el presupuesto de los Estados.
Esta utilizacin de la financiacin privada ser inevitablemente
diferente segn la situacin de cada Estado y no debe poner en
tela de juicio la participacin financiera de ste. En particular,
esta participacin es esencial en los pases ms pobres, donde la
intervencin de fondos privados no puede por s sola garantizar
90
7. Serge Pano, estudio citado.
91
Gastos de educacin por fuentes de financiacin, incluidos
todos los niveles*, correspondientes a algunos pases,
1991 (porcentajes)
Grupos y pases Financiacin pblica Financiacin
Pases de la OCDE privada
Alemania 72,9 27,1
Australia 85,0 15,0
Canad 90,1 9,9
Dinamarca 99,4 0,6
Espaa 80,1 19,9
Estados Unidos 78,6 21,4
Finlandia 92,3 7,7
Francia 89,7 10,3
Irlanda 93,4 6,6
Japn 73,9 26,1
Pases Bajos 98,0 2,0
Pases con bajos ingresos y con ingresos intermedios
Hait 20,0 80,0
Hungra 93,1 6,9
India 889,0 11,0
Indonesia
a
62,8 37,2
Kenya
b
(1992/1993) 62,2 37,8
Uganda (1989/1990) 43,0 57,0
Venezuela (1987) 73,0 27,0
* Enseanza formal primaria, secundaria y superior (NDLR).
a. Enseanza pblica solamente. Las fuentes de financiacin privadas se refieren ni-
camente a las familias.
b. Enseanzas primaria y secundaria solamente. Las fuentes de financiacin privadas
se refieren nicamente a las familias.
Fuente: Banco Mundial, Priorities and Strategies for Education, pag. 54, Washington,
D.C., 1995.
una financiacin sana y duradera del sistema educativo. Las for-
mas de la financiacin privada son mltiples: participacin in-
cluso limitada- de las familias o de los estudiantes en los gastos
de escolaridad; asuncin por las comunidades locales de una
parte de los costos de construccin y mantenimiento de las es-
cuelas; participacin de las empresas en la financiacin de la for-
macin profesional; y autofinanciacin parcial en el caso de las
escuelas tcnicas y profesionales o en el de las universidades
gracias al establecimiento de contratos de investigacin.
Prioridad a la educacin bsica en la inversin pblica
Una distribucin ms eficaz, equitativa y duradera de las
nuevas inversiones pblicas destinadas a la educacin ayudara
mucho a los sistemas educativos a hacer frente a los retos que
hoy tienen planteados. La eficacia consiste en invertir los fondos
pblicos all donde vayan a producir el rendimiento ms alto en
general, tratndose de educacin, en la enseanza bsica. En
aras de la equidad, el gobierno debe velar porque a ningn alum-
no con las aptitudes requeridas se le niegue el acceso a la educa-
cin porque no tenga medios para pagarla. Dado que la diferen-
cia entre beneficio personal y rendimiento social es mayor en el
caso de la enseanza superior que en el de la bsica, hay razones
sobradas para pensar que los estudiantes y sus padres consenti-
rn en sufragar una parte del coste de los estudios. Los gobier-
nos pueden tambin estimular la financiacin privada corriendo
con algunos de los riesgos que hacen vacilar a las instituciones
financieras a la hora de conceder prstamos para financiar los es-
tudios superiores.
Las autoridades podran combinar derechos de escolaridad e
inversiones eficaces en el sector pblico segn los siguientes
principios:
Gratuidad de la enseanza bsica, cargando con una par-
te de los costes las colectividades locales, y subsidios re-
servados a los nios de familias modestas.
En caso necesario, cobro selectivo de derechos de esco-
92
laridad en el segundo ciclo de la enseanza secundaria,
concediendo becas a determinadas categoras de
alumnos.
Cobro generalizado de derechos de escolaridad en la en-
seanza superior pblica, combinado con prstamos,
exoneraciones fiscales y otros mecanismos que permi-
tan a los estudiantes sin recursos aplazar el pago de sus
estudios hasta el momento en que comiencen a ganarse
la vida, y concesin selectiva de becas a fin de superar
las reticencias de las personas con escasos medios a en-
deudarse en previsin de ingresos ulteriores.
Garanta de acceso a una enseanza primaria de calidad
para todos los nios, concediendo todos los pases prio-
ridad absoluta a este nivel de enseanza en los gastos
pblicos de educacin.
Ampliacin del acceso a la enseanza secundaria gene-
ral (primero al nivel del primer ciclo, despus a todos
los niveles de la secundaria), considerada como segun-
da prioridad despus de garantizado el acceso de todos
los nios a una enseanza primaria de calidad.
Racionalizacin de los gastos pblicos al nivel de los es-
tablecimientos.
*
La estabilidad de los presupuestos exige adems efectuar
proyecciones regulares de los gastos pblicos y desplegar un es-
fuerzo permanente para garantizar el establecimiento de planes
y de mecanismos de financiacin.
Es tambin posible pensar en sistemas de financiacin mixta
en los que se combinen los fondos pblicos y privados en pro-
porciones variables segn los niveles de enseanza, garantizan-
do siempre la gratuidad de la enseanza bsica. La Comisin
prest atencin particular a las propuestas formuladas en tal sen-
tido por el Banco Mundial en lo relativo a los pases en desarro-
llo que dan prioridad a la enseanza bsica en la inversin pbli-
93
* Fuente: Banco Mundial, Priorities and Strategies for Education, pag.10, Washing-
ton, _D.C., 1995.
ca (recuadro). Esas orientaciones parecen constituir una buena
base que permite a cada pas establecer prioridades en la distri-
bucin de los recursos. No obstante, la Comisin desea poner de
relieve la importancia de los recursos pblicos en la enseanza
superior: recurrir a la financiacin privada no debe poner en en-
tredicho los fundamentos y la existencia de este tipo de ensean-
za en los pases en desarrollo, donde constituye un elemento
esencial de la coherencia del sistema educativo, adems de un
factor importante de progreso cientfico y tecnolgico. No obs-
tante, sobre la base de una financiacin pblica constante, los re-
cursos obtenidos mediante el cobro de derechos de escolaridad
pueden permitir un mejoramiento cualitativo de las enseanzas
universitarias.
De todos modos, la Comisin estima que la utilizacin de la
financiacin privada no debe ser el resultado de una bsqueda de
equilibrios a corto plazo que pueda traducirse en incoherencias,
despilfarros o desigualdades. Alas autoridades gubernamentales
incumbe organizar las relaciones de asociacin financiera efec-
tuando las correcciones necesarias. sobre todo hay que evitar
que la educacin agrave las desigualdades sociales, para lo cual
deben movilizarse recursos importantes a favor de los grupos de
poblacin menos favorecidos a fin de poner en prctica, por
ejemplo, medidas a luchar contra el fracaso escolar, o de impar-
tir una educacin de calidad a las minoras tnicas y a los habi-
tantes de las regiones remotas. Ello impone la necesidad de una
financiacin pblica para garantizar el respeto de la equidad y el
mantenimiento de la cohesin social.
As pues, se trata en suma de administrar mejor los recursos
existentes sin menoscabo de la calidad y de la equidad, situando
esa gestin en una perspectiva a largo plazo. Este principio lle-
va a examinar distintos medios para mejorar la eficacia interna
de la educacin. Por ejemplo, gracias a la reduccin de los ndi-
ces de repeticin y de abandono escolar, particularmente altos en
frica y en Amrica Latina, disminuyendo el nmero total de
alumnos que escolarizar, podra incrementarse la pertinencia y la
94
eficacia de los gastos de educacin. As, se ha estimado que pa-
ra un pas como Brasil el coste de las repeticiones representa
aproximadamente 2.500 millones de dlares anuales; esa canti-
dad podra invertirse provechosamente en el desarrollo de la en-
seanza preescolar a fin de hacer posible una mejor escolariza-
cin ulterior de los nios. La descentralizacin de la administra-
cin y una autonoma mayor de los establecimientos permiten
tambin mejorar la eficacia de los gastos de educacin gracias a
una mejor adaptacin a las necesidades locales. De todos modos,
como hemos visto, esas medidas deben inscribirse en el marco
de una regulacin global a fin de evitar las incoherencias de ges-
tin. Por otra parte, puede pensarse en diversas medidas para
mejorar la relacin costo rendimiento de la educacin en ao es-
colar, la construccin de locales escolares ms baratos o el desa-
rrollo de la enseanza a distancia. Pero conviene proscribir vigo-
rosamente todo esfuerzo de productividad a corto plazo que pue-
da comprometer la calidad de la enseanza. As, el aumento del
nmero es ya muy elevado, lo que ocurre en los pases en situa-
cin ms difcil. Por ltimo, no hay que olvidar que toda medi-
da tendente a rebajar el nivel de contratacin y de formacin de
los docentes es perjudicial para la calidad de la enseanza y
compromete gravemente el futuro.
Por ltimo, la Comisin considera que el principio de una
educacin a lo largo de la vida debe incitar a todos los pases, pe-
ro quiz en un primer momento a los pases, pero quiz en un
primer momento a los pases desarrollados (donde las limitacio-
nes financieras son menos draconianas), a revisar en una pers-
pectiva ms amplia las modalidades de financiacin de la educa-
cin, tratando de conciliar el principio fundamental de la igual-
dad de oportunidades con la necesaria diversificacin de los de-
rroteros individuales al final de la escolaridad obligatoria finan-
ciada con fondos pblicos. La alternancia entre los perodos de-
dicados a la vida profesional y los dedicados a la formacin y a
la educacin entraan una diversidad de financiaciones. Es leg-
timo hacer que contribuyan las empresas cuando se trata de ele-
95
var las calificaciones de la mano de obra y hacer participar a los
individuos en lo que para ellos constituye a la vez una inversin
personal que les ofrece la esperanza de alcanzar un nivel de re-
muneracin ms elevado y un medio de realizacin personal. En
cuanto a la financiacin pblica, se justifica plenamente por los
beneficios de carcter colectivo que la sociedad en su conjunto
obtiene del desarrollo de la educacin. En esta perspectiva pue-
de considerarse el problema de la financiacin de la enseanza
superior: el desarrollo de una enseanza superior de masa justi-
fica que se recurra cada vez ms al cobro de derechos de escola-
ridad, compensados con la concesin de becas selectivas para
los estudiantes ms desfavorecidos y con el establecimiento de
sistema de prstamo.
La Comisin examin tambin una solucin ms audaz. Toda
vez que la educacin est llamada a desarrollarse a lo largo de to-
da la vida, podra pensarse en atribuir a cada joven en el momen-
to en que va a iniciar su escolaridad un crdito de tiempo para la
educacin correspondiente a un determinado nmero de aos de
enseanza. Este crdito se inscribira a su haber en un banco que
en cierto modo administrara para cada estudiante un capital de
tiempo seleccionado, dotado de los medios financieros suficien-
tes. Cada joven dispondra de ese capital segn su experiencia
escolar y sus propias opciones. Podra conservar una parte del
mismo para que durante su vida postescolar del adulto estuviera
en condiciones de disfrutar de posibilidades de formacin per-
manente. Tendra asimismo la facultad de aumentar su capital in-
gresando cantidades de dinero en su cuenta del banco del tiem-
po elegido, segn una especie de sistema de ahorro-previsin
consagrado a la educacin. Quiz esta reforma parezca demasia-
do radical o demasiado sistemtica respecto de las condiciones y
las prcticas existentes en tal o cual pas, pero la idea podra apli-
carse en su motivacin, es decir, luchar contra la desigualdad de
oportunidades, en forma de un crdito cuya concesin slo se
producira al fin de perodo de escolaridad obligatoria y que per-
mitira al adolescente elegir su va sin hipotecar su futuro.
96
Utilizacin de los medios que ofrece la sociedad de la
informacin
Repercusin de las nuevas tecnologas en la sociedad y en
la educacin
La Comisin no podra examinar las principales decisiones de
sociedad con que se enfrenta la educacin sin referirse al lugar
que debe otorgarse a las nuevas tecnologas de la informacin y
de la comunicacin. En efecto, la cuestin excede del marco de
su simple utilizacin pedaggica y requiere una reflexin global
sobre el acceso a los conocimientos en el mundo de maana. Aqu
slo se va a esbozar esa reflexin, pero la Comisin desea poner
claramente de relieve que esas nuevas tecnologas estn generan-
do ante nuestros ojos una verdadera revolucin que afecta tanto a
las actividades relacionadas con la produccin y el trabajo como
a las actividades ligadas a la educacin y a la formacin.
Las innovaciones que han marcado con su impronta todo el
siglo XX, el disco, la radio, la televisin, la grabacin sonora y
de video, la informtica o la transmisin de seales electrnicas
por va hertziana, por cable o por satlite, presentan una dimen-
sin que no es puramente tecnolgica sino esencialmente econ-
mica y social. La mayora de esos sistemas tecnolgicos estn
hoy suficientemente miniaturizados y son lo bastante baratos pa-
ra haber penetrado en la mayora de los hogares del mundo in-
dustrializado y ser utilizado por un nmero creciente de perso-
nas en el mundo en desarrollo.
8
A juzgar por todos los indicios,
la repercusin de las nuevas tecnologas, unidas al desarrollo de
las redes informticas, va a extenderse muy rpidamente al con-
junto del mundo.
As pues, las sociedades actuales son de uno u otro modo so-
ciedades de informacin en las que el desarrollo de las tecnolo-
gas puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diver-
sificar las fuentes del conocimiento y del saber. Por otro lado,
97
8. Vase sobre este punto A. Hancock, La educacin y las tecnologas contemporneas
en la comunicacin, estudio realizado para la Comisin.
esas tecnologas se caracterizan por su complejidad creciente y
por la gama cada vez amplia de posibilidades que ofrecen.
En particular, pueden combinar una gran capacidad de alma-
cenamiento de la informacin con modos de acceso casi indivi-
dualizados y una distribucin en gran escala. No obstante, por
amplias que sean en teora, esas posibilidades hay que situarlas
en un contexto social y econmico preciso: la Comisin tiene
plena conciencia de los contrastes muy acusados entre pases in-
dustrializados y pases en desarrollo en lo que respecta a la ca-
pacidad de inversin, al potencial de investigacin y de concep-
cin, a las posibilidades comerciales o a los ndices de rentabili-
dad. Aesto se aade el hecho de que los pases en desarrollo tie-
nen adems prioridades educativas distintas ya que sus niveles
de escolarizacin son menos altos y sus infraestructuras estn
menos desarrolladas. Por consiguiente, las prioridades en mate-
ria de utilizacin de las tecnologas para la educacin tienen que
ser tambin diferentes: En el mundo en desarrollo el inters
ms inmediato se cifra en la posibilidad de ampliar el alcance
(de esas tecnologas) y de realizar economas de escala y no en
el acceso individualizado o en la interactividad; en el mundo in-
dustrializado la situacin es inversa, ya que la distribucin y el
acceso estn prcticamente garantizados y la individualizacin
puede ser mucho ms importante.
9
As pues, la mayora de los proyectos puestos en prctica en
los pases en desarrollo tratan sobre todo de alcanzar a pblicos
muy numerosos o a los que normalmente es imposible llegar
(por ejemplo, utilizacin del satlite en la India para llegar a las
aldeas remotas; red de radio educativa establecida en Tailandia
en los aos 80; programa nacional de enseanza a distancia en
China). En los pases desarrollados lo que se trata de aprovechar
son ms bien las propiedades ilustrativas de los medios audiovi-
suales, as como la posibilidad de dirigirse gracias a ellos a gru-
pos especficos, minoritarios o desfavorecidos.
98
9. A. Hancock, estudio citado.
Recordemos a este respecto que la utilizacin pedaggica de
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin no cons-
tituye una novedad; por ejemplo, la radio educativa hizo su apa-
ricin antes de la Primera Guerra Mundial. No obstante, no es
slo la gama de las tecnologas empleadas y su grado de com-
plejidad lo que ha cambiado con el tiempo, sino tambin la vo-
luntad de dirigirse, ms all del sistema escolar formal, a una va-
riedad de pblicos cada vez ms amplia y de todas las edades,
desde los nios en edad preescolar hasta la poblacin adulta en
su conjunto. Las experiencias han sido numerosas, los perodos
de euforia han sucedido a los de vacilacin y duda y hoy parece
difcil hacer un balance general de lo realizado, habida cuenta de
la diversidad de las frmulas utilizadas. Pero las evaluaciones
minuciosas de que han sido objeto algunos programas experi-
mentales -por ejemplo, televisin educativa en Cote dlvoire o
proyecto experimental de utilizacin del satlite (SITE) en la In-
dia- muestran que la tecnologa no puede por s sola dar una so-
lucin milagrosa a las dificultades con que se enfrentan los sis-
temas educativos. Esa tecnologa hay que utilizarla sobre todo
en combinacin con las formas clsicas de la educacin y no de-
be ser considerada como un procedimiento de sustitucin, aut-
nomo respecto de stas.
La Escuela Nacional para Todos en la India
La Escuela Nacional para Todos (National Open School) es
un instituto piloto de educacin abierta en el nivel escolar. Crea-
da en 1989 por el Gobierno indio, desempea un papel clave en
el proceso de universalizacin de la educacin bsica haciendo
posible un grado mayor de equidad y de justicia social y estimu-
lando el estudio en todas las capas de la sociedad.
La Escuela propone programas de enseanza primaria, se-
cundaria, secundaria-superior y profesional, as como cursos de
enriquecimiento de la vida cotidiana. Los alumnos pueden elegir
libremente sus cursos y frecuentemente optan por diversas com-
binaciones de formacin general y de formacin profesional.
99
Los cursos se imparten en ingls y en diversas lenguas locales.
El establecimiento est abierto a las personas de todas las
edades, mayores de 14 aos, y tiene gran xito entre las mujeres
(stas representan el 38% de la matrcula). Ms del 50% de los
alumnos pertenecen en general a grupos marginados, entre ellos
las mujeres.
La enseanza, que utiliza distintos medios de informacin,
hace fuerte hincapi en los aspectos cualitativos de las tcnicas
basadas en el texto, pero no vacila en recurrir a tecnologas ms
avanzadas, como los programas de televisin o las grabaciones
sonoras y de video de carcter educativo que sirven para enri-
quecer los cursos y para completar la relacin personal entre el
docente y sus alumnos. El coste unitario es inferior a la cuarta
parte del coste por alumno de las escuelas de tipo clsico. Apro-
vechando la red de las escuelas existentes, la Escuela Nacional
para Todos permite a sus alumnos beneficiarse de esa infraes-
tructura y adems pone a su disposicin medios a los que estos
establecimientos no tienen normalmente acceso.
Un debate que concierne en gran medida al futuro
Teniendo en cuenta la riqueza de la experiencia acumulada,
la Comisin desea sealar una serie de puntos que en el futuro
podran ser objeto de la reflexin y del esfuerzo de la comuni-
dad internacional respecto de la utilizacin de las nuevas tecno-
logas para la educacin.
El empleo de esas tecnologas en la enseanza a distancia, ya
muy generalizado, constituye una primera va, sin la menor du-
da prometedora para el conjunto de los pases del mundo. En
efecto, la comunidad educativa puede apoyarse en este punto en
una slida experiencia internacional desde la creacin de la
Open University en el Reino Unido a comienzos de los aos
70. La enseanza a distancia recurre a vectores diversificados:
cursos por correspondencia, radio, televisin, soportes audiovi-
suales, lecciones por telfono o teleconferencia. El lugar que
ocupan los medios de informacin y las tecnologas educativas
100
en los distintos sistemas de enseanza a distancia es muy varia-
ble y puede adaptarse a la situacin y a las infraestructuras de ca-
da pas; as es como los pases en desarrollo han preferido gene-
ralmente la utilizacin de la radio a la de la televisin.
Aunque las tecnologas ms recientes no forman necesaria-
mente parte de tal proceso, parecen en condiciones de contribuir
con mejoras importantes, particularmente en materia de indivi-
dualizacin del aprendizaje. Por otra parte, puede pensarse en
una convergencia creciente entre la enseanza a distancia y otros
tipos de actividades alejadas en el espacio, como el tele-traba-
jo, que seguramente se desarrollarn en el futuro. Tanto para
quienes aprendan como para quienes trabajen a distancia, es po-
sible que las fronteras entre educacin, trabajo e incluso espar-
cimientos se difuminen por efecto de un fenmeno de conver-
gencia tecnolgica, ya que un mismo canal permite la realiza-
cin de actividades diversas.
Asimismo, segn todos los indicios, las nuevas tecnologas
habrn de desempear un papel fundamental en la educacin de
adultos, segn las condiciones propias de cada pas, y sern uno
de los instrumentos de la educacin a lo largo de la vida, cuyos
contornos se ha esforzado en precisar la Comisin. Empleadas
ya con xito en el marco de la formacin permanente dispensa-
da en las empresas, tales tecnologas constituyen un elemento
esencial de ese potencial educativo, hoy difuso en el seno de la
sociedad, que hay que movilizar en la perspectiva del siglo XXI.
Por ltimo, la Comisin desea tomar partido claramente en el
debate sobre la introduccin de las nuevas tecnologas de la in-
formacin y de la comunicacin en los sistemas educativos; a su
juicio, se trata de un objetivo esencial, y es de suma importancia
que la escuela y la universidad se siten en el centro de un cam-
bio profundo que afecta a la sociedad en su conjunto. No cabe la
menor duda de que la capacidad de acceso de los individuos a la
informacin y de tratarla va a resultar determinante para su inte-
gracin no slo en el mundo del trabajo sino tambin en su entor-
no social y cultural. De ah que sea indispensable, particularmen-
101
te a fin de evitar que las desigualdades sociales aumenten an
ms, que los sistemas educativos puedan formar a todos los alum-
nos para que sepan manejar y dominar esas tcnicas. Tal manera
de proceder debe orientarse segn dos objetivos; lograr una me-
jor difusin del saber y fortalecer la igualdad de oportunidades.
Por otro lado, como instrumentos de educacin de los nios y
de los adolescentes, las nuevas tecnologas brindan una posibili-
dad sin precedentes de poder satisfacer con toda la calidad nece-
saria una demanda cada vez ms amplia y cada vez ms diversi-
ficada. Las posibilidades que aportan y las ventajas que ofrecen
en el plano pedaggico son considerables. En particular, la utili-
zacin de la computadora y de los sistemas multimedia permite
trazar derroteros individualizados en que cada alumno puede pro-
gresar a su ritmo. Brinda tambin a los docentes la posibilidad de
organizar ms fcilmente los aprendizajes en clases de niveles he-
terogneos. Particularmente prometedora parece la tecnologa del
disco compacto en la medida en que permite manejar un volumen
considerable de informaciones integrando el sonido, la imagen y
el texto y sin exigir conocimientos informticos previos. La inte-
ractividad permite al alumno hacer preguntas, buscar por s mis-
mo informaciones o estudiar a fondos ciertos aspectos de los te-
mas tratados en clase. El empleo de las nuevas tecnologas cons-
tituye a veces un medio de lucha contra el fracaso escolar; a este
respecto, se ha observado en algunas experiencias piloto que los
alumnos que tropiezan con dificultades en el sistema tradicional
se sienten ms motivados cuando tienen que utilizar esas tcnicas
y que de ese modo pueden desarrollar mejor sus talentos.
Hacia una sociedad en aprendizaje
Ensear es un arte y nada puede sustituir la riqueza del di-
logo pedaggico. Sin embargo, la revolucin meditica abre a la
enseanza unos cauces inexplorados. Las tecnologas informti-
cas han decuplicado las posibilidades de bsqueda de informa-
ciones y los equipos interactivos y multimedia ponen a disposi-
cin de los alumnos una mina inagotable de informaciones:
102
Ordenadores de todo tamao y de variada complejidad.
Programas de televisin educativa por cable o satlite.
Sistemas interactivos de intercambio de informacin,
incluidos el correo electrnico y el acceso directo a las
bibliotecas electrnicas y los bancos de datos.
Los simuladores electrnicos.
Los sistemas de realidad virtual en tres dimensiones.
Armados con estos nuevos instrumentos, los alumnos y estu-
diantes de convierten en investigadores. Los docentes ensean a
los alumnos a evaluar y a tratar prcticamente la informacin
que tienen a su disposicin. Esta manera de proceder resulta
mucho ms prxima de la vida real que los mtodos tradiciona-
les de transmisin del saber. En las salas de clase surge as un
nuevo tipo de asociacin.
Fuente: Le Groupe Education de I?ERT, Une ducation europenne. Vers une socit qui
apprend, pg. 27, Bruselas, La Table Ronde des Industriels Europens (ERT), 1994.
La Comisin estima pues, habida cuenta de todas estas ven-
tajas, que la cuestin del empleo de las nuevas tecnologas en la
educacin es una decisin de carcter financiero, social y polti-
co y debe situarse en el centro de las preocupaciones de los go-
biernos y de las organizaciones internacionales. Dado que los
pases en desarrollo se hallan hoy en situacin de desventaja co-
mo consecuencia de su menor capacidad tecnolgica y de la li-
mitacin de sus recursos financieros, hay que hacer todo lo po-
sible para evitar que aumente la diferencia con los pases ricos.
El fortalecimiento de las infraestructuras y de las capacidades y
la difusin de las tecnologas en el conjunto de la sociedad de-
ben considerarse prioridades y beneficiarse como tales de la
ayuda internacional. La creacin de centros experimentales, co-
nectados en red con los establecimientos escolares, podra cons-
tituir el medio, relativamente poco costoso, para lograr la amplia
difusin de las informaciones y de los conocimientos. En mu-
chos casos se puede pensar en una especie de atajo tecnolgi-
co: no es necesario que los pases en desarrollo pasen sucesiva-
103
mente por todas las etapas que han recorrido los pases desarro-
llados y a menudo les convendr optar desde el comienzo por las
tecnologas ms innovadoras. La elaboracin de polticas de di-
fusin en los pases en desarrollo representa pues una tarea cla-
ve para la educacin y requiere una estrecha concertacin entre
las empresas, los gobiernos y las organizaciones internacionales.
No obstante la Comisin desea subrayar que el desarrollo de las
tecnologas, lejos de realizarse en detrimento de la escritura, de-
vuelve a sta un papel esencial y que el libro, aunque ya no sea
el nico instrumento pedaggico, conserva de todos modos una
importancia primordial en la enseanza: sigue siendo el soporte
ms manejable y econmico que ilustra el curso dado por el pro-
fesor permitiendo al mismo tiempo al alumno revisar sus cono-
cimientos y lograr la autonoma.
Conviene recordar a este respecto un punto esencial: el desa-
rrollo de las nuevas tecnologas no disminuye en nada el papel
de los docentes, muy al contrario; pero, en cambio, lo modifica
profundamente y constituye para ellos una posibilidad que no
deben desaprovechar (vase Captulo 7). Desde luego, en una
sociedad de la informacin el docente no puede considerarse co-
mo nico poseedor de un saber que bastara con que transmitie-
ra. En cierto modo se convierte en participante en un saber co-
lectivo que a l le incumbe organizar situndose resueltamente
en la vanguardia del cambio. De ah la necesidad absoluta de que
la formacin inicial, y ms an la formacin continua, de los do-
centes les permita conseguir un dominio real de esos nuevos ins-
trumentos. En efecto, la experiencia demuestra que la tecnologa
ms eficaz resulta completamente intil en el medio educativo si
falta una enseanza adaptada a su utilizacin. Hay pues que ela-
borar un contenido de la enseanza que permita a esas tecnolo-
gas convertirse en autnticos instrumentos, lo que supone que
los docentes acepten analizar crticamente sus prcticas pedag-
gicas. Por otro lado, hay que hacerles ver tambin claramente las
modificaciones profundas que esas nuevas tecnologas originan
en el proceso de cognicin. Ya no se trata solamente de ensear
104
a los alumnos a aprender sino tambin a buscar y a relacionar en-
tre s las informaciones, dando al mismo tiempo pruebas de es-
pritu crtico. Habida cuenta de la masa considerable de informa-
ciones que actualmente circulan por las redes, saber navegar por
ese ocano del conocimiento se convierte en una condicin pre-
via al conocimiento mismo y exige lo que algunos consideran ya
como una nueva forma de alfabetizacin. Esta alfabetizacin
informtica es cada vez ms necesaria para lograr una autnti-
ca comprensin de la realidad. Ella representa una excepcional
va de acceso a la autonoma, permitiendo a cada individuo com-
portarse en la sociedad como persona libre e ilustrada.
La Comisin est persuadida, en efecto, de que en ste como
en otros puntos elegir un determinado tipo de educacin equiva-
le a optar por un determinado tipo de sociedad. Su conviccin
profunda es que las decisiones educativas deben tender a una
mayor responsabilidad de cada ciudadano, preservando el prin-
cipio fundamental de la igualdad de oportunidades. De ah que
el conjunto de medidas que preconiza no sean puramente tcni-
cas sino en gran parte polticas. Una descentralizacin realizada
con xito asocia a los distintos agentes sociales a los procesos de
decisin y libera las capacidades de innovacin sin poner en en-
tredicho la necesidad de una regulacin global. La financiacin
diversificada y basada en la lgica de la asociacin requiere dis-
positivos que permitan recorridos educativos diferenciados. La
aceptacin resuelta de las consecuencias sociales y educativas
de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informa-
cin tiene como resultado un dominio creciente de los saberes.
La educacin a lo largo de la vida permite dar una orientacin a
esa dimensin social de la educacin. En efecto, supone la crea-
cin de una escuela de base universal, de buena calidad y acce-
sible a todos, cualquiera que sea su situacin geogrfica, mate-
rial, social o cultural. Ofrece a cada individuo la posibilidad de
aprovechar nuevas posibilidades despus de terminado el ciclo
de educacin inicial. Requiere tambin estimular la diversidad
de los talentos abriendo mltiples cauces educativos y, con tal
105
fin, debe movilizar el conjunto de los recursos acumulados por
la sociedad.
Pistas y recomendaciones
Las opciones educativas son opciones de sociedad. Como
tales, exigen en todos los pases un amplio debate pbli-
co, basado en la exacta evaluacin de los sistemas educa-
tivos. La Comisin pide a las autoridades polticas que
favorezcan ese debate a fin de alcanzar un consenso de-
mocrtico, que representa el mejor cauce para poner en
prctica con xito las estrategias de reforma educativa.
La Comisin preconiza la aplicacin de medidas que per-
mitan asociar a los distintos agentes sociales a la adop-
cin de decisiones en materia educativa; a juicio de ella,
la descentralizacin administrativa y la autonoma de los
establecimientos pueden conducir, en la mayora de los
casos, al desarrollo y a la generalizacin de la innovacin.
En este sentido la Comisin intenta reafirmar el papel
del poltico; a l incumbe el deber de plantear claramen-
te las opciones y de lograr una regulacin global, a cos-
ta de las necesarias adaptaciones. En efecto, la educa-
cin constituye un bien colectivos que no puede regular-
se mediante el simple funcionamiento del mercado.
De todos modos, la Comisin no subestima la importan-
cia de las limitaciones financieras y preconiza el esta-
blecimiento de formas de asociacin entre lo pblico y
lo privado. Para los pases en desarrollo, la financiacin
pblica de la educacin bsica sigue siendo una priori-
dad, pero las decisiones que se tomen no deben menos-
cabar la coherencia global del sistema ni hacer que se
sacrifiquen los dems niveles de la enseanza.
Por otro lado, es indispensable revisar las estructuras de
financiacin en funcin del principio de que la educa-
cin debe desenvolverse a lo largo de la vida del indivi-
duo. En tal sentido, la Comisin estima que hay que de-
106
batir y estudiar a fondo la propuesta de un crdito-tiem-
po para la educacin que se formula sucintamente en es-
te informe.
El desarrollo de las nuevas tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin debe dar pie para la reflexin ge-
neral sobre el acceso al conocimiento en el mundo de
maana. La Comisin recomienda:
- La diversificacin y el mejoramiento de la ense-
anza a distancia gracias al uso de las nuevas
tecnologas.
- Una mayor utilizacin de estas tecnologas en el
marco de la educacin de adultos, especialmente
para la formacin continua del personal docente.
- El fortalecimiento de las infraestructuras y las ca-
pacidades de cada pas en lo tocante al desarrollo
en esta esfera, as como la difusin de las tecnolo-
gas en el conjunto de la sociedad; se trata en todo
caso de condiciones previas a su uso en el marco de
los sistemas educativos formales.
- La puesta en marcha de programas de difusin de
las nuevas-tecnologas con los auspicios de la
UNESCO.
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