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168 Educ. Soc., Campinas, vol. 23, n. 80, setembro/2002, p.

168-200
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

A EDUCAO BSICA NO BRASIL
CARLOS ROBERTO JAMIL CURY
*
RESUMO: A educao bsica no Brasil, desde a Constituio de
1988 e, com mais nfase, nos ltimos oito anos, vem sofrendo
grandes mudanas. Analis-la implica considerar determinadas
preliminares como o pacto federativo, a desigualdade social, as
ligaes internacionais e a prpria noo de educao bsica a fim de
contextualizar as polticas de avaliao, focalizao, descentralizao,
desregulamentao e financiamento. Tais alteraes evidenciam uma
forte focalizao no ensino fundamental na idade legal apropriada,
o mesmo no acontecendo com as outras etapas to importantes
quanto o ensino fundamental.
Palavras-chave: Poltica educacional. Educao bsica. Poltica educa-
cional e educao bsica. Estado e educao.
BASIC EDUCATION IN BRAZIL
ABSTRACT: Since the 1988 Constitution, and more specifically
during the 8 last years, basic education in Brazil has undergone great
changes. Analyzing it implies considering such given preliminaries as
the federative pact, social inequities, the international links and the
very notion of basic education so that the assessment, focalization,
decentralization, deregulation and financing policies can be
contextualized. These changes manifest a strong focalization on
primary education at legal age. Such is not the case with other steps,
as important as primary education.
Key words: Educational policies. Basic education. Educational policies
and basic education. State and education.
* Professor da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG) e membro do
CNE. E-mail: crjcury.bh@terra.com.br
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A
educao bsica no Brasil ganhou contornos bastante com-
plexos nos anos posteriores Constituio Federal de 1988
e, sobretudo, nos ltimos oito anos. Analis-la no fcil
exatamente porque as contingncias que a cercam so mltiplas e os
fatores que a determinam tm sido objeto de leis, polticas e
programas nacionais, alguns dos quais em convnio com rgos
internacionais.
Assim, um cuidado para efeito de anlise separar os fatores
condicionantes (quando possvel) para se ter uma viso mais contex-
tualizada da situao. Neste ensaio consideraremos quatro prelimi-
nares importantes nesse cuidado de anlise.
A primeira preliminar no ignorar o que a situao do Brasil
em matria socioeconmica. De h muito os educadores brasileiros
correlacionam dialeticamente sociedade e educao. Sabemos todos
que a distribuio de renda e da riqueza no pas determina o acesso
e a permanncia dos estudantes na escola. Sabemos tambm que o
aumento da permanncia de estudantes na escola depende da
realizao do direito ao saber, sob um padro de qualidade possvel
de ser incrementado. E sabemos tambm que no se deve exigir da
escola o que no dela, superando a concepo de uma educao
salvfica e redentora. Problemas h na escola que no so dela, mas
que esto nela e problemas h que so dela e obviamente podem
tambm estar nela. Considerar este contexto socioecnomico descri-
tiva e analiticamente, v-lo como suscetvel de superao por meio
de polticas sociais redistributivas e considerar a situao da educao
escolar enquanto tal so princpios metodolgicos indispensveis para
uma anlise adequada das polticas educacionais. Afirmar a determi-
nao socioeconmica sobre a educao no negar as determinaes
internas a ela.
A segunda preliminar a ser analisada o prprio conceito de
educao bsica. Trata-se de um novo conceito, avanado, pelo qual
o olhar sobre a educao ganha uma nova significao.
A Constituio Federal de 1988, no captulo prprio da
educao, criou as condies para que a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, assumisse esse conceito
j no nico do art. 11 ao assinalar a possibilidade de o Estado e
os municpios se constiturem como um sistema nico de educao
bsica. Mas a educao bsica um conceito, definido no art. 21
como um nvel da educao nacional e que congrega, articulada-
mente, as trs etapas que esto sob esse conceito: a educao infan-
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til, o ensino fundamental e o ensino mdio. E o art. 22 estabelece
os fins da educao bsica:
A educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Trata-se, pois, de um conceito novo, original e amplo em nossa
legislao educacional, fruto de muita luta e de muito esforo por
parte de educadores que se esmeraram para que determinados anseios
se formalizassem em lei. A idia de desenvolvimento do educando
nestas etapas que formam um conjunto orgnico e seqencial o do
reconhecimento da importncia da educao escolar para os diferentes
momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior j
posta no art. 205 da Constituio Federal:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualifi-
cao para o trabalho.
Mas o art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretao
dualista entre cidadania e trabalho e para evitar o tradicional
caminho no Brasil de tomar a qualificao do trabalho como uma
sala sem janelas que no a do mercado, acrescenta como prprios
de uma educao cidad tanto o trabalho quanto o prosseguimento
em estudos posteriores.
A prpria etimologia do termo base nos confirma esta acepo
de conceito e etapas conjugadas sob um s todo. Base provm do
grego bsis,es e significa, ao mesmo tempo, pedestal, suporte,
fundao e andar, pr em marcha, avanar. A educao bsica um
conceito mais do que inovador para um pas que, por sculos, negou,
de modo elitista e seletivo, a seus cidados o direito ao conhecimento
pela ao sistemtica da organizao escolar.
Resulta da que a educao infantil a base da educao bsica,
o ensino fundamental o seu tronco e o ensino mdio seu
acabamento, e de uma viso do todo como base que se pode ter
uma viso conseqente das partes.
A educao bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um
direito do cidado educao e um dever do Estado em atend-lo
mediante oferta qualificada. E tal o por ser indispensvel, como
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direito social, a participao ativa e crtica do sujeito, dos grupos a
que ele pertena, na definio de uma sociedade justa e democrtica.
Uma terceira preliminar resulta, ento, da mola insubstituvel
que pe em marcha este direito a uma educao bsica: a ao
responsvel do Estado e suas obrigaes correspondentes. Sendo um
servio pblico (e no uma mercadoria) da cidadania, a nossa
Constituio reconhece a educao como direito social e dever do
Estado. Mesmo quando autorizada pelo Estado a oferecer esse servio,
a instituio privada no deixa de mediar o carter pblico inerente
educao. S que esta ao obrigatria do Estado vai se pr em
marcha no interior de um Estado federativo.
O Brasil um pas federativo. E um pas federativo supe o
compartilhamento do poder e a autonomia relativa das circunscries
federadas em competncias prprias de suas iniciativas. Outra
suposio de uma organizao federativa, decorrente da anterior, a
no-centralizao do poder. Isso significa a necessidade de um certo
grau de unidade e sem amordaar a diversidade. E, na forma federativa
adotada pela CF/88, com 27 estados e mais de 5.500 municpios, s a
realizao do sistema federativo por cooperao recproca, constitu-
cionalmente previsto, poder encontrar os caminhos para superar os
entraves e os problemas que atingem nosso pas.
A Constituio Federal de 1988 reconhece o Brasil como uma
Repblica Federativa formada pela unio indissolvel dos estados e
municpios e do Distrito Federal [...] (art. 1 da Constituio). E
ao se estruturar assim o faz sob o princpio da cooperao, de acordo
com os artigos 1, 18, 23 e 60, 4, I.
Para dar conta deste modelo federado e cooperativo, a Consti-
tuio comps um ordenamento jurdico complexo no qual coexistem,
segundo Almeida (1991, p. 79), competncias privativas, repartidas
horizontalmente, com competncias concorrentes, repartidas verticalmente,
abrindo-se espao tambm para a participao das ordens parciais na esfera
de competncias prprias da ordem central, mediante delegao. Junto com
estas, associam-se as competncias comuns.
As competncias privativas da Unio esto previstas, sobretudo,
nos art. 21 e 22.
As competncias privativas dos estados esto listadas no art.
18, 4, e nas competncias residuais no enumeradas no art. 25 e
as listadas nos 2 e 3 do mesmo art. 25; as competncias
privativas dos municpios so listadas no art. 30. Ele contm matria
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prpria dos municpios, mas que tambm no deixa de fazer interface
com os estados, o Distrito Federal e a Unio.
O art. 23 lista as competncias comuns cuja efetivao se impe
como tarefa de todos os entes federativos, pois as finalidades nelas
postas so de tal ordem que, sem o concurso de todos eles, elas no se
realizariam. Deve-se assinalar o inciso V que diz ser competncia
comum proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia.
importante assinalar o que diz o nico desse art. 23: Lei
complementar fixar normas para a cooperao entre a Unio e os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios, tendo em vista o
equilbrio do desenvolvimento e do bem-estar em mbito nacional.
No art. 24 figuram as competncias concorrentes entre Unio,
estados e Distrito Federal. preciso observar que, nesse caso, so
assuntos sobre os quais estes entes federativos podem legislar. O
inciso IX diz ser matria concorrente de todos educao, cultura,
ensino e desporto.
A delegao de competncias, por sua vez, est no art. 22, nico,
que diz: Lei complementar poder autorizar os estados a legislar sobre
questes especficas das matrias relacionadas neste artigo.
Percebe-se, pois, que ao invs de um sistema hierrquico ou
dualista, comumente centralizado, a Constituio federal montou um
sistema de repartio de competncias e atribuies legislativas entre
os integrantes do sistema federativo, dentro de limites expressos,
reconhecendo a dignidade e a autonomia prprias destes como
poderes pblicos.
A Constituio fez escolha por um regime normativo e
poltico, plural e descentralizado no qual se cruzam novos mecanis-
mos de participao social com um modelo institucional cooperativo
e recproco que amplia o nmero de sujeitos polticos capazes de
tomar decises. Por isso mesmo a cooperao exige entendimento
mtuo entre os entes federativos e a participao supe a abertura
de arenas pblicas de deciso.
O modelo de distribuio de competncias objetiva conjugar
as atribuies repartindo-as cooperativamente e, quando for o caso,
impondo casos de limitao tais como os expostos no art. 34. Busca-
se pois uma finalidade comum, um sentido geral, com regras e
normas de modo que se obtenha uma harmonia interna. Mas todas
essas competncias e limitaes encontram seu fundamento de
validade na mesma fonte, isto , na Constituio federal.
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Espera-se, com isso, que no haja antinomias no interior das
e entre as competncias e que, coexistindo lado a lado, formem um
conjunto harmonioso visando a fundamentos, objetivos e finalidades
maiores e comuns postos na Constituio.
Mas, a Constituio, ao invs de criar um sistema nacional de
educao, como o faz com o sistema financeiro nacional, com o
sistema nacional de emprego ou como o faz com o sistema nico de
sade, opta por pluralizar os sistemas de ensino (art. 211) cuja
articulao mtua ser organizada por meio de uma engenharia
consociativa de e articulada com normas e finalidades gerais, por
meio de competncias privativas, concorrentes e comuns. A insistn-
cia na cooperao, a diviso de atribuies, a assinalao de objetivos
comuns com normas nacionais gerais indicam que, nesta Consti-
tuio, a acepo de sistema d-se como sistema federativo por
colaborao tanto quanto de Estado Democrtico de Direito.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional denominar
tal pluralidade consociativa de Sistema de Organizao da Educao
Nacional, em seu Ttulo IV. desta concepo articulada entre os
sistemas que decorre a exigncia de um Plano Nacional de Educao
(art. 214 da Constituio Federal) que seja, ao mesmo tempo,
racional nas metas e nos meios, e efetivo nos seus fins.
Tal concepo oposta nossa tradio centralizadora e ao
carter vertical das decises dos poderes executivos no de fcil
implementao. A pergunta aqui direta: quem (re)educar o
educador?
Um dos obstculos para a realizao deste modelo federado a
desproporo existente entre os estados do Brasil seja sob o ponto de
vista de recursos financeiros, seja do ponto de vista de presena poltica,
seja do ponto de vista de tamanho, demografia e recursos naturais.
Um outro bice importante, at agora, para efeito de um
sistema articulado nos fins e cooperativo nos meios e nas compe-
tncias a ausncia de uma definio do que vem a ser o regime de
colaborao, como determina o nico do art. 23 da Constituio
Federal. O Congresso, at a presente data, no regulamentou ainda
este aspecto nuclear do pacto federativo. Trata-se de matria da mais
alta importncia e significado para o conjunto das aes pblicas e,
em especial, para a manuteno e desenvolvimento do ensino. A
feitura desta lei complementar possibilitaria o aprimoramento na
sistematizao das competncias a fim de coorden-las de modo claro
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na forma, cooperativo na articulao e eficaz no desenvolvimento e bem-
estar dos cidados brasileiros. Na ausncia de uma tal definio e que
dela decorresse um sistema de constrangimentos legais, o risco que se
corre de transformar a cooperao em competio, como no caso da
chamada guerra fiscal. Na sua ausncia, pode-se aventar a hiptese
de uma continuidade de traos pr-1988, sobretudo na repartio e
distribuio de impostos em face das novas competncias e da entrada
de novos condicionantes provindos da descentralizao entendida sob
a crtica a uma postura estatal burocratizada e pouco flexvel.
Com esta ausncia, a Lei de Responsabilidade Fiscal, em que
pesem seus pontos positivos, corre o risco de manter as atuais
disparidades entre os municpios e estados.
Nesse caso, no se pode negar o papel determinante da Unio
no estabelecimento de polticas pblicas e, no caso, de polticas
educacionais. o caso especfico do FUNDEF, que alterou signifi-
cativamente os padres de oferta e de atendimento dos governos
subnacionais, no que se refere ao conjunto da educao bsica, ao
focalizar apenas o ensino fundamental.
Aprovadas as diretrizes e bases da educao nacional, via Lei
n 9.394/96, o governo federal, disposto a aplicar o regime descen-
tralizado (o qual em matria de educao escolar provm de 1834)
sob o enfoque da focalizao, obteve xito incomum na aprovao
da Emenda n 14/96, e da qual resultou a aprovao da Lei n
9.424/96, quase que concomitante aprovao da LDB. Esta
legislao refora a poltica histrica de descentralizao de atribui-
es e recursos, com controle recentralizado na Unio.
O FUNDEF, ora vigente, impe a considerao de alguns pontos
a serem analisados: a manuteno de vnculos oramentrios
constitucionais, a subvinculao obrigatria de recursos ante os entes
federativos, a criao de Conselhos Civis com incumbncias fiscais e
de controle, a presena ativa dos Tribunais de Contas, o cumprimento
exato das disposies legais e questes federativas pendentes.
O primeiro ponto representa a manuteno de uma conquista
importante para uma poltica social voltada para a educao, um
verdadeiro amortecedor de impactos quando as palavras de ordem
so a retirada do Estado, o recuo deste das polticas pblicas e a
interface do Estado com rgos internacionais. A nova LDB instaurou
o conceito de educao bsica como direito da cidadania e dever do
Estado cobrindo trs etapas seqenciais da escolarizao: a educao
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infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. E os recursos
vinculados devem ser voltados para a manuteno e o desenvol-
vimento da educao.
A contrapartida deste ponto a focalizao da poltica edu-
cacional no ensino fundamental gratuito, obrigatrio, presencial, na
faixa etria de 7 a 14 anos. Como se sabe a focalizao um modo
de priorizar uma etapa do ensino cujo foco pode significar o recuo
ou o amortecimento ou o retardamento quanto universalizao de
outras etapas da educao bsica e a sua sustentao por meio de
recursos suficientes.
O segundo ponto representa um imperativo de suma importncia
a fim de que os municpios (muitos dos quais no priorizavam o ensino
fundamental) sejam obrigados a investir no ensino fundamental. Com
efeito, o FUNDEF foi o modelo encontrado para que a manuteno e o
desenvolvimento do ensino fundamental fosse o foco das polticas com
envolvimento das trs esferas federadas, com a prioridade dessa etapa
atribuda aos municpios. Trata-se de uma deciso planejada do poder
pblico federal, intencionalmente dirigida, e talvez seja a nica poltica
a apresentar resultados positivos. Municpios que jamais haviam
investido em educao fundamental, sob pena de perdas de recursos,
viram-se obrigados a repensar suas polticas para o setor. preciso
reconhecer que a inspirao cooperativa dos trs nveis de poder provm
de iniciativas e propostas postas por Ansio Teixeira na dcada de 1950.
Um problema crucial a repartio dos encargos entre estados e munic-
pios cuja proporcionalidade exigida por lei. Na prtica, porm,
preciso verificar se tal exigncia vem sendo respeitada.
Outro ponto do FUNDEF a ser aqui analisado a valorizao dos
professores cujos salrios so reconhecidamente baixos e incapazes de
provocar um amplo acesso e uma permanncia na carreira. verdade
que a Lei n 9.424/96 obriga construo de uma carreira docente
(no ensino fundamental) cuja virtude continua esbarrando no
financiamento, na carncia de informaes, no prprio terreno da
moralidade pblica, alm dos novos constrangimentos legais
advindos dos novos controles sobre os oramentos dos estados e dos
municpios. Isso no anula os benefcios do FUNDEF com relao a
regies do pas nas quais o desenho desse Fundo operou avanos
quanto aos salrios de professores.
O contraponto aqui a situao difcil dos estados com relao
presso advinda dos grupos que pleiteiam o ensino mdio. Idntica
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a situao dos municpios com relao educao infantil e
educao de jovens e adultos, atualmente fora do FUNDEF. O pro-
blema que, ao otimizar e racionalizar o modelo de financiamento
para o ensino fundamental, houve uma mudana na sustentao das
outras etapas e uma redistribuio dos recursos, as quais, sem novas
fontes, ficam em dificuldades para atender a demandas outras, hoje
to importantes quanto o ensino fundamental. Cria-se, pois, um
campo de tenso entre os direitos proclamados, o dever do Estado e
a sustentabilidade de aes na rea. Esse campo de tenso no tem
sada sem o concurso de uma discusso e efetivao posterior do
significado do que vem a ser princpio da colaborao recproca entre
os entes federativos posto na Constituio e na LDB.
Por outro lado, resulta estranha uma exigncia de carreira
docente para o ensino fundamental, sendo que esta se pe como a
segunda etapa da educao bsica. Ou seja, por que no uma carreira
para a educao bsica? Por que privilegiar, sob um imperativo
nacional, apenas o meio, deixando as pontas de fora?
O terceiro ponto refere-se criao dos Conselhos Fiscais e de
Controle. Graas ao empenho de parlamentares de oposio e de
grupos interessados no assunto, a emenda incorporou a instituio
de um Conselho Nacional do FUNDEF ao lado dos Conselhos Estaduais
e Municipais. Eles so instrumentos de cidadania, de democracia e
de controle do Estado. Implicam o cidado com os destinos da escola,
ampliam os espaos pblicos de deciso, tm a funo de demo-
cratizar a informao para todos e podem controlar desmandos do
poder. So uma promessa de participao que se v realizada em
experincias exitosas em vrios municpios do pas.
O contraponto , em primeiro lugar, nossa forte tradio de
estadania, no dizer de Jos Murillo de Carvalho, e fraca tradio
no que se refere presena e instituio de conselhos de controle da
cidadania. Isso restringe essa promessa pois nem em todos munic-
pios eles se implantaram e, muitas vezes, onde se constituram, o
que deveria ser transparente e de domnio pblico acaba se tornando
mais um espao a ser coberto pelo mandonismo e pela troca de
favores. Ou seja, um instrumental pblico que se v privatizado pelos
interesses avessos transparncia do poder.
O quarto ponto o da presena dos Tribunais de Contas. Eles
passaram a ter uma atuao distintiva e importante, pois dos
relatrios deles depende boa parte da liberao de verbas e de
transferncias. Aqui se deve louvar o esforo que eles vm fazendo a
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fim de se inteirar de dados, cobrar aplicaes corretas e at mesmo
avanando em seus deveres ao entenderem que to importante
quanto a correta aplicao a existncia de conseqncias positivas
desta poltica para o ensino fundamental.
O contraponto a pouca circulao das informaes dos
Tribunais de Contas pelos Conselhos Fiscais, a baixa articulao entre
outros plos de controle e a protelao de medidas cabveis como
conseqncia da aplicao equivocada dos recursos. Em contra-
partida, se o Tribunal de Contas da Unio pode cobrar dos estados
a adequao lei e se os Tribunais dos Estados podem fazer o mesmo
com relao aos municpios, quem pode cobrar as mesmas coisas da
Unio? Corretamente se pode responder que se trata do Tribunal de
Contas da Unio. Pode parecer estranho, mas a emenda que pune
estados e municpios at mesmo com interveno, segundo os art.
34, V, e 35, III, da Constituio, no se refere ao Tribunal de Contas
da Unio. O papel deste ltimo tcito ao passo que sua presena
com relao aos governos subnacionais explcita.
Isso nos conduz ao quinto ponto. Crucial no FUNDEF a presena
articuladora, supletiva, tcnica e redistributiva da Unio, tal como
disposta na LDB nos art. 8 e 75 em face do conjunto da educao
nacional. Articular e redistribuir uma tarefa que cabe a todos os entes
federativos e no s a estados, municpios e Distrito Federal. Por isso
deixa de ser compreensvel que o governo federal cobre a adequao
dos outros entes federativos Emenda n 14/96 e s leis n 9.394/
96 e n 9.424/96, e ele, que lutou tanto pelas suas respectivas
aprovaes e que foi, na verdade o redator dos principais artigos, seja
desobediente emenda e s leis. A situao clara e constrangedora
ao mesmo tempo. Basta citar o art. 6, 1, da Lei n 9.424/96.
O valor mnimo anual por aluno, ressalvado o disposto no 4, ser fixado
por ato do Presidente da Repblica e nunca ser inferior razo entre a
previso da receita total para o Fundo e a matrcula total do ensino
fundamental no ano anterior, acrescida do total estimado de novas
matrculas, observado o disposto no art. 2, 1, incisos I e II.
Ora, se o 4 fixava o valor mnimo anual para 1997 em 300
reais, o que se v a partir da um valor arbitrrio, abaixo do que
foi fixado em lei e repito com apoio e at mesmo formulao do
texto do e pelo governo. E isto o que constrangedor, pois est
havendo uma infrao lei e uma ruptura com o princpio funda-
mental da democracia de igualdade perante a lei. Segundo deter-
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minados clculos da Unio dos Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME), entre 1998 e 2001, a Unio deixou de repassar perto de
6,2 bilhes de reais aos Fundos Estaduais por no ter cumprido o
que reza o texto da lei.
Ainda que o FUNDEF represente uma dimenso peculiar do
sistema federativo, no se podem analisar as polticas educacionais
sem dimensionar a presena dos entes federados. So os estados e os
municpios que levam adiante a implementao dessas polticas,
especialmente no disciplinamento financeiro. Desse modo, vrias
facetas da educao bsica so levadas adiante pelos entes federados.
na concretude dos mesmos que se pode tambm ver a diversidade
(poltica, inclusive) de caminhos que os diferentes governos de
diferentes partidos ou composies partidrias esto implementando.
E, dado nosso sistema poltico, a face de uma descentralizao
imprescindvel de ser considerada para uma anlise objetiva.
preciso, pois, fazer estudos de caso, comparar situaes e dimen-
sionar, na concreo de uma poltica educacional, os limites, as
redefinies e as possibilidades que o regime federativo introduz.
O nosso federalismo nutre-se tambm de disparidades regio-
nais que afetam a capacidade financeira e administrativa dos governos
subnacionais. So 27 estados e mais de 5.500 municpios. No caso
dos municpios, a situao agrava-se, pois eles so muito diversos em
sua capacidade financeira e no poucos vivem base de transferncias
dos governos estaduais e do prprio governo federal.
Contudo, fator que na dcada de 1990 avultou de maneira
muito significativa foi a presena dos rgos internacionais, distin-
guindo-se os rgos multilaterais de financiamento como as agncias
do Banco Mundial (do tipo BID e BIRD), dos rgos voltados para a
cooperao tcnica (do tipo UNICEF e UNESCO). Como os caminhos da
globalizao implicaram a reforma do Estado e como esta significou
um grande afastamento do Estado de vrios campos de atividade,
com o enxugamento das contas pblicas, boa parte dos investi-
mentos em educao no foi contemplada com a poupana interna.
Desse modo, o investimento externo acertado junto a Bancos
investimento que dvida a pagar foi mais do que um emprstimo.
Ele veio acompanhado de critrios contratuais (nem sempre transpa-
rentes) e mesmo de metodologias j predefinidas.
Se, de um lado, a vinculao oramentria amortece o impacto
deste fator, por outro lado, a dependncia a tais liames no pode ser
desprezada. Mas tambm no deve ser superdimensionada, seja por
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conta dos diferentes governos prprios do federalismo, seja por conta
da massa crtica gerada, sobretudo, pelos programas de ps-graduao
que tm atuado nos rgos governamentais com capacidade crtica
ou tm elaborado crticas a esses liames que circundam aspectos
prprios da autonomia dos Estados Nacionais. Cumpre verificar, caso
a caso, como concretamente esses programas foram implementados
em distintos estados ou municpios e qual o modo de recepo destes
programas, a fim de no se generalizar como realizao o que um
programa e a fim de no incidir em um mecanicismo.
Uma quarta preliminar, determinante de nossa situao, a
extrema desigualdade socioeconmica que atende pelo nome de
pobreza ou de misria e significa a excluso histrica e atual de um
nmero significativo de estudantes provindos de famlias de baixa
renda. Essa desigualdade, hoje medida por vrios instrumentos de
anlise (do tipo IDH), faz com que haja problemas na escola e que no
so da escola e por isso mesmo no desprezvel o impacto desta
situao de fato sobre o conjunto do sistema educacional. Se 35
milhes de alunos esto matriculados no ensino fundamental, s 9
milhes esto no ensino mdio, dos quais apenas 1,8 milho concluem
essa etapa do ensino. de se perguntar se se pode desconsiderar a
desigualdade socioeconmica como geradora remota das dificuldades
prximas que afetam o desempenho intra-escolar dos alunos.
Se a qualidade da educao bsica, portanto, no exclusiva
ou privativa de nenhuma de suas etapas e/ou modalidades, ento o
carter indispensvel articulado cidadania e ao trabalho prprio
de toda a educao bsica.
Contudo, o FUNDEF acabou por focalizar o ensino fundamental
que a etapa intermediria da educao bsica. E as etapas de
defesa (educao infantil) e do ataque (ensino mdio)?
O ensino fundamental, obrigatrio, gratuito e de oito anos,
cujo acesso est em vias de se tornar cada vez mais universalizado,
v-se protegido com os mais diversos instrumentos de asseguramento
como obrigatoriedade, direito pblico subjetivo, controle de faltas,
proteo jurdica pelo ECA e pelo Cdigo Penal e FUNDEF.
Muitos outros programas nasceram em prol do ensino funda-
mental. o caso do FUNDESCOLA e do Projeto Nordeste.
O FUNDESCOLA ou Fundo de Fortalecimento da Escola, finan-
ciado com recursos do governo federal e de emprstimos do Banco
Mundial, um programa do Ministrio da Educao que tem por
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objetivo promover aes para a melhoria da qualidade das escolas do
ensino fundamental. Desenvolvido em parceria com as secretarias
estaduais e municipais de Educao, pretende ampliar a permanncia
das crianas nas escolas pblicas nas regies Norte, Nordeste e
Centro-Oeste. O programa visa tambm a aumentar o desempenho
dos sistemas de ensino pblico, a capacidade tcnica das secretarias
de Educao e a participao social.
O programa implantado principalmente em zonas de
atendimento prioritrio formadas por microrregies com municpios
mais populosos definidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE).
H tambm programas compensatrios como Bolsa-Escola,
criado pela Medida Provisria n 2.140, de 13 de fevereiro de 2001,
aprovado pelo Congresso Nacional em 27 de maro de 2001. Ele
foi sancionado pelo presidente da Repblica, por meio da Lei n
10.219, de 11 de abril de 2001. Tecnicamente o Programa
Nacional de Renda Mnima vinculada educao Bolsa-Escola
e manifesta-se como uma estratgia compensatria de combate
pobreza via concesso de incentivo financeiro mensal s famlias em
situao de pobreza. Ele tem como contrapartida a manuteno da
criana na escola.
V-se, pois, que o ensino fundamental objeto de uma poltica
de focalizao. Mesmo assim, as estatsticas apresentam quase 3
milhes de crianas e adolescentes em idade escolar fora da escola e
as avaliaes manifestam baixas taxas de concluso e baixa qualidade.
A educao infantil, dever do Estado, tornou-se etapa consti-
tutiva da organizao da educao nacional sob a educao bsica.
Com isso, acertadamente, ela perdeu a condio anterior de rea
assistencial. Ela da responsabilidade administrativa prioritria dos
municpios. Contudo, do ponto de vista financeiro e tcnico, tal
responsabilidade deve ser compartilhada com a Unio e os estados,
de acordo com o art. 30, VI, e com o art. 211, 1, da Consti-
tuio. Entretanto, os dados estatsticos, as anlises das associaes
de municpios e mesmo os trabalhos de pesquisa acadmica dos
programas de mestrado e de doutorado e de instituies especiali-
zadas vm demonstrando que tal partilha financeira no est
ocorrendo e, assim, o nus da educao infantil tem ficado com os
municpios. Trata-se, portanto, de claro recuo de entes estaduais e
da Unio, implicados obrigatoriamente na sustentao da oferta desta
etapa da educao, e de transferncia de nus sem o devido respaldo,
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sabendo-se que a lei do Fundo no a contempla com o financiamento
subvinculado. Tanto isso verdade que o prprio Plano Nacional de
Educao o reconhece como tal na meta de n 25 d.
Sendo a educao infantil a base da educao bsica, tendo
apenas 5 milhes de crianas nessa etapa, estamos longe de um acerto
de contas com a democratizao dessa forma de educao, especial-
mente se ela ficar apenas sob a responsabilidade municipal. Se
estamos longe ainda de uma expanso nessa etapa, isso no pode
significar que os 10% dos recursos que no ficaram subvinculados
ao FUNDEF e os 25% dos impostos que no compem o FUNDEF no
devam ser rigorosamente aplicados em educao infantil.
De todo o modo, analisar as polticas pblicas dessas etapas da
educao bsica no s enfrentar as polticas exaradas pela Unio mas
tambm enfrentar o que est se passando, de fato, no mbito dos mais
de 5.500 municpios distribudos pelos 27 estados da Federao.
Nesse sentido, importante considerar que a poltica educa-
cional mais ampla do que as iniciativas ou omisses estatais. O
campo da educao infantil tem sido farto em presses sociais com
vistas ampliao da rede fsica por parte das famlias de classes
populares. Isso faz supor tambm o aumento da conscincia da
importncia dessa etapa no s como direito dos pais ao trabalho
como tambm um direito da prpria infncia como um momento
significativo da construo da personalidade.
Valeria a pena debruar-se tambm sobre as experincias de
municpios que constroem a etapa do ensino fundamental de seus
sistemas de ensino a partir dos 6 anos de idade. Isso pode sinalizar
caminhos para a meta de nmero dois do ensino fundamental tal
como sinalizada no Plano Nacional de Educao.
O ensino mdio outro momento complexo e significativo da
educao bsica. Torna-se imperativo focalizar um ponto desta
complexidade que se mescla com o ordenamento jurdico e parte
dele ao mesmo tempo.
O ensino mdio, legalmente uma competncia dos estados
pela LDB, tornou-se explicita e vinculadamente uma atribuio
prioritria destes com a Lei n 9.424/96, a lei do FUNDEF.
A lei assegura o ensino mdio como a etapa conclusiva da
educao bsica, com trs anos de durao e com um mnimo de
2.400 horas de 60 minutos. O ensino mdio, assim entendido,
tornou-se constitucionalmente gratuito e tambm, por lei ordinria,
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progressivamente obrigatrio. A indicao do progressivamente
obrigatrio era constitucional e foi desconstitucionalizada pela
Emenda n 16/96. Uma alterao ainda no devidamente analisada...
Legalmente, ento, o ensino mdio gratuito no mbito do
ensino pblico deixou de ser independente do conjunto da edu-
cao bsica, compondo-se com ela e tornando-se progressivamente
obrigatrio.
Assim, do ponto de vista jurdico, consideradas as trs funes
clssicas atribudas ao ensino mdio: a funo propedutica, a funo
profissionalizante e a funo formativa, esta ltima que agora,
conceitual e legalmente, predomina sobre as outras. Legalmente
falando, o ensino mdio no , como etapa formativa, nem porta para
o ensino superior e nem chave para o mercado de trabalho. Ele tem
uma finalidade em si, embora seja requisito tanto do ensino superior
quanto da educao profissional de nvel tcnico.
Entretanto, mostrando-se um governo forte para implantar sua
poltica, vem luz o Decreto n 2.208/97 que tornou o ensino
mdio co-requisito para cursos de educao profissional de nvel
tcnico e o seu certificado conclusivo tornou-se pr-requisito para o
diploma da educao profissional de nvel tcnico. Isto ser melhor
visto adiante.
De modo semelhante ao que se disse com relao ao ensino
fundamental, analisar polticas pblicas do ensino mdio, hoje,
tanto considerar as iniciativas nacionais cabveis Unio quanto
mergulhar nos projetos dessa etapa da educao no conjunto dos 27
estados da federao. Se h a presena executiva do governo federal
e da presena normativa do Conselho Nacional de Educao, preciso
considerar outros lugares especficos dos quais tambm emanam
coordenadas prprias para a composio da poltica de educao. So
eles: os governos estaduais, o Conselho Nacional dos Secretrios de
Educao (CONSED) e os Conselhos Estaduais de Educao e seu
respectivo Frum.
De parte do governo federal, alm da atuao na proposta de
Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNs), h que se considerar
suas iniciativas especficas nessa etapa do ensino.
Sob a legislao em vigor, cabendo Unio ao redistributiva
e supletiva, os estados e o Distrito Federal so responsveis pela oferta
e pelo financiamento do ensino mdio. Assim, o Ministrio da
Educao criou o Projeto Escola Jovem, financiado parcialmente com
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recursos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Trata-
se de um emprstimo que contrado pelo governo federal, que o
repassa aos estados por meio de projetos cuja aprovao depende do
aceite dos objetivos gerais da reforma do ensino mdio.
O Projeto Escola Jovem tem como metas: implementar a
reforma curricular e assegurar a formao continuada de docentes e
gestores de escolas de ensino mdio; equipar progressivamente as
escolas de ensino mdio com bibliotecas, laboratrios de informtica
e cincias e Kit Tecnolgico, para recepo da TV Escola; criar 1,6
milho de novas vagas; melhorar os processos de gesto dos sistemas
educacionais das unidades federadas; redefinir a oferta de ensino
mdio, com a criao de uma rede de escolas para jovens.
Alm disso, vista das disparidades entre as unidades da
Federao, outro projeto, denominado Alvorada, foi elaborado
considerando-se, pelo critrio do IDH inferior mediana do pas, 14
estados encontrados nesta situao. So eles: Acre, Alagoas, Bahia,
Cear, Maranho, Par, Paraba, Pernambuco, Piau, Rio Grande do
Norte, Rondnia, Roraima, Sergipe e Tocantins. Esses estados podem
submeter plano de trabalho ao governo federal para o apoio ao
Desenvolvimento do Ensino Mdio.
Por sua vez, a Lei n 10.127/2001, ou seja, o Plano Nacional
de Educao (PNE), em seu diagnstico do ensino mdio, acusa uma
populao entre 15 e 18 anos com 16.580.383 habitantes em 1997,
dos quais 5.933.401 matriculados no ensino mdio. Este nmero
se divide, por dependncia administrativa pblico/privado, em 73%
X 27%. Este nmero se amplia para 7 milhes de matrculas em
1998 e para 7,8 milhes em 1999 (81% X 19%). O Censo Escolar
2001 (MEC/INEP) mostra 8,4 milhes de matrculas no ensino mdio
com um total de 1,8 milho de concluintes.
O mesmo diagnstico de 1997, citado no PNE, revela, porm,
um reduzido acesso ao ensino mdio. De uma populao de 17
milhes na faixa de 15 a 19 anos, havia s 6 milhes de estudantes
matriculados. Tambm grande o nmero de adultos que volta
escola, vrios anos aps o ensino fundamental. Assim, o atendimento
acima da idade prevista, ou seja, 3,8 milhes ou 53,8%, est acima
de 17 anos. No conjunto dos quase 7 milhes, 3,8 milhes so
estudantes do noturno, o que faz supor que a maioria destes j esteja
no mercado de trabalho. E em termos de rede fsica, o ensino mdio
acaba por ocupar e at competir com as instalaes do ensino
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fundamental. S 32% da faixa etria de 15 a 17 anos faixa
considerada legalmente apropriada est matriculada nas escolas.
Por decorrncia, s em 2011, o ensino mdio tornar-se-ia
obrigatrio e, nessa medida, seria considerado direito pblico
subjetivo.
Estamos longe, pois, da universalizao do ensino mdio, o
que reconhecido em lei. O PNE assinala 20 metas para o ensino
mdio. A primeira meta postula a implementao de condies que
assegurem, no incio do ano letivo de 2004, o atendimento da
totalidade dos egressos do ensino fundamental e que, em cinco anos,
assegure-se o atendimento de 50% da demanda e, em dez anos,
100% da demanda do ensino mdio. Isso significa que, por
projeo legal, o atendimento integral da demanda s se far em
2010.
Mas, e os recursos para tal se temos vetos presidenciais, determi-
nados pelo setor econmico do governo, que impedem a progresso
do porcentual do PIB para aplicao em educao?
A capacidade de atendimento do ensino mdio e seu respectivo
financiamento tm sido objeto de preocupao constante do CONSED,
sobretudo em funo do trmino legal do FUNDEF em 2006. Em
diversas ocasies, o CONSED vem se posicionando ante a situao da
escola pblica de ensino mdio tal como se apresenta neste momen-
to. Em especial h grande preocupao com os recursos correspon-
dentes complementao da Unio para o FUNDEF, na medida em
que eles esto sendo retirados dos recursos constitucionalmente
definidos para a manuteno e o desenvolvimento do ensino e no
do salrio-educao (Carta de Teresina, 1999). Essa Carta denuncia,
sob a redao da Emenda n 14/96 que estabelece para a Unio, na
sua parte cabvel do FUNDEF, o equivalente a 30% dos 18% constitu-
cionalmente vinculados, o no-cumprimento do estabelecido. Por isso
continua o CONSED indispensvel a reviso imediata do clculo
aluno/ano (Carta de Braslia, 1999), j que o clculo do valor por
aluno, efetivado pelo governo federal, diverge do estabelecido na Lei
n 9.424/96. Afinal, alm de dar conta do ensino mdio, continua
o CONSED, os estados so responsveis por cerca de dois teros dos
recursos do FUNDEF (Carta de Rio de Janeiro, 2000). Entre tantas
Declaraes e Cartas percebe-se que os valores atuais para o ensino
mdio so insuficientes e, tendo em vista a presso pela ampliao
da prpria rede fsica dessa etapa de ensino, vai se tornando invivel,
nos termos do CONSED, financiar a ampliao do ensino mdio.
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O Conselho Nacional de Educao j normatizou, pratica-
mente, todo o conjunto das etapas e modalidades da educao bsica
por meio de Pareceres e Resolues. Neste sentido, cumpre verific-
los e, sobretudo, analis-los, sabendo-se que o CNE disponibiliza tais
documentos pela via comum da revista Documenta, por CD-ROM e por
publicao prpria.
Os Conselhos Estaduais de Educao e as respectivas norma-
tizaes, ainda em fase de processamento, devem ser objeto de uma
anlise especfica. Na verdade, os Conselhos tm tido uma atuao
mais evidente nos casos escabrosos dos que, de modo irresponsvel,
fazem oferta de cursos e exames de EJA. Recentemente, o MEC, por
meio do INEP, criou por decreto o Exame Nacional de Certificao
de Concluso da Educao de Jovens e de Adultos (ENCCEJA). Por
meio dele, os estados (que gozam de prerrogativa nesta matria)
podero, via adeso voluntria, articular-se com o INEP na oferta de
exames supletivos. No se pode ignorar que muitos estados contam
com uma sistemtica prpria de oferta para tais exames e que
mereceriam apoio neste assunto. Muitos estados j conduzem os
exames supletivos de jovens e adultos com bastante cuidado e rigor
e, em muitos cursos, o processo integralmente presencial e com
avaliao no processo. Contudo, a via alternativa proposta pelo INEP
tem sido apresentada mais como um corretivo de abusos perpetrados
por instituies inescrupulosas do que uma referncia nacional e um
caminho para um grau maior de isonomia entre os estudantes que
concluem os estudos na idade legalmente apropriada e os que o
fazem pela via dos cursos de educao de jovens e adultos e de exames
supletivos.
Por se falar em EJA, ela foi objeto de um veto presidencial que
a retirou do FUNDEF. Se a primeira justificativa tcnica para o veto
era procedente (falta de estatsticas confiveis), o INEP logo corrigiu
tal fato, o que levaria derrubada do veto. Os sucessivos protestos,
associados ao fato de ser a EJA do ensino fundamental um direito
pblico subjetivo, acabaram por forar o governo a oferecer uma
alternativa, tambm focalizada, sobre o assunto. Foi criado um
FUNDEF seletivo em moldes iguais ao do ensino fundamental das
crianas de 7 a 14 anos e em moldes similares ao Projeto Alvorada.
Focalizando os sistemas pblicos dos municpios mais pobres de
estados pobres (critrio do IDH), o programa s atinge jovens e
adultos entre 15 e 29 anos. Os recursos so oramentrios e
destinados s escolas pblicas.
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A EJA, desde que respeitadas as idades de exames previstas em lei,
volta-se tanto para o ensino fundamental como para o ensino mdio.
Assim, seja pelo lado da denominada idade legal apropriada,
seja pelo lado da EJA, o ensino mdio tem uma interface com a
educao profissional de nvel tcnico.
De acordo com a Lei n 9.394/96, art. 36, 2, o ensino
mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo
para o exerccio de profisses tcnicas. J o 4 do mesmo art. 36
estabelece uma distino entre a preparao geral para o trabalho,
certamente para fazer jus ao artigo 205 da Constituio Federal de
1988, e a habilitao profissional cujo desenvolvimento pode ser
feito ou nos prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em
cooperao com instituies especializadas. Por outro lado, o art. 40
da LDB usa a expresso articulao na interface entre o ensino mdio
e a educao profissional de nvel tcnico.
Neste sentido, a lei no impediria uma integrao entre o
ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico, obviamente
resguardadas as 2.400 horas de 60 minutos e a funo formativa da
etapa conclusiva da educao bsica. O termo articulao como
ponto de composio ou como ponto de conexo entre dois segmen-
tos de uma mesma realidade permitiria a integrao como uma
possibilidade organizacional. Mas deve-se reconhecer, todavia, uma
redao pouco cartesiana do 2 do art. 36 da LDB.
A ambigidade redacional do artigo ou at mesmo uma inter-
pretao de carter ambivalente de outros artigos da prpria Lei
deveria ser objeto de regulamentao prpria dos rgos normativos.
No caso, por se tratar de uma lei nacional, trata-se de atribuio do
Conselho Nacional de Educao. Contudo, no mbito de um federa-
lismo tensionado entre o jurdico/formal e o real/vigente, o executivo
emitiu o Decreto n 2.208 de 17 de abril de 1997. Esse decreto
teve como objetivo regulamentar justamente o 2 do art. 36 e os
artigos de 39 a 42 da LDB. Categorizada a educao profissional de
nvel tcnico, por esse decreto, em bsica, tcnica (nvel mdio) e
tecnolgica (nvel superior), estas trs modalidades acolhem perto
de 3 milhes de estudantes, segundo as estatsticas oficiais.
Ora o art. 5 do decreto diz: A educao profissional de nvel
tcnico ter organizao curricular prpria e independente do
ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqencial a este.
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Com isso, a interpretao do 2 do art. 36, que, a rigor,
necessitava de explicao e de interpretao pelo rgo normativo
prprio, tornou o ensino mdio independente da e articulado com
a educao profissional de nvel tcnico, vedada a possibilidade de
integrao.
Dessa maneira, a matrcula no ensino mdio condio de
possibilidade para a matrcula na educao profissional de nvel
tcnico e o certificado de concluso do ensino mdio conditio sine
qua non do diploma de tcnico.
Mas, se antes da Constituio de 1988 no havia um princpio
nacional que garantisse a gratuidade do ensino do ento 2 grau,
este, quando oferecido, era gratuito na prtica ou por injuno de
uma Constituio Estadual, ou mesmo lei ordinria estadual. O
financiamento do 2 grau tornava-se imanente ao dever de Estado.
Numa palavra: a educao profissional era responsabilidade de Estado
e financiada por ele.
Agora, o ensino mdio (formao geral) dever de Estado
devendo ser oferecido de modo gratuito nos estabelecimentos
pblicos sob a funo formativa. Trata-se de um avano inconteste.
Mas com a definio do Decreto n 2.208/97 estabelecendo o carter
independente e separado da educao profissional do ensino mdio,
ainda que articulado a este, e sem um apoio legal explcito no que
concerne gratuidade e ao financiamento, ela no tem mais um
responsvel claro e distinto.
A educao profissional tornou-se rf do dever de Estado em
matria de financiamento e sua responsabilidade ficou diluda.
crescente a presena do Ministrio do Trabalho nesta rea, sobretudo
em cursos de educao profissional de nvel bsico (atente-se para a
ambigidade do termo bsico tal como expresso no Decreto e tal
como posto na LDB...) por meio do Fundo de Apoio ao Trabalhador
(FAT). nesta disjuno organizacional que ganha sentido o discurso
e a prtica das parcerias que, sem negar seu carter supletivo, no
podem assumir funo primordial cabvel aos poderes pblicos.
Da mesma maneira, o ensino normal de nvel mdio com a
interpretao (equivocada e ilegal) da obrigatoriedade imperativa do
ensino superior para a docncia na educao infantil e nos quatro
primeiros anos de escolarizao tem se tornado outro rfo, melhor
dizendo, um candidato a um desaparecimento perverso ou a um
abandono em zonas ou regies em que ele continua imprescindvel.
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verdade que o Ministrio da Educao criou o Programa de
Expanso da Educao Profissional (PROEP) em novembro de 1997.
O PROEP tem durao at 2006 e conta com recursos de 500 milhes
de dlares dos quais a metade vem pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) sob a forma de emprstimo. A outra metade
compe-se de recursos advindos do oramento do MEC e do Fundo
de Apoio ao Trabalhador (FAT) do Ministrio do Trabalho. O PROEP
tem como objetivo subsidiar a implantao da nova proposta de
educao profissional. Os recursos so repassados mediante convnios
com as escolas da rede federal, com as secretarias estaduais de
Educao e Cincia e Tecnologia, e com o segmento comunitrio.
Esto em andamento 57 projetos federais com pouco mais de 120
milhes de reais, 137 projetos estaduais com perto de 275 milhes
de reais e 107 projetos comunitrios com perto de 259 milhes de
reais. E h 301 projetos escolares perfazendo quase 660 milhes de
reais.
Passando agora das etapas da educao bsica para o sensvel
ponto da poltica voltada para os componentes curriculares, cumpre
diferenciar o que so Diretrizes Curriculares Nacionais do que so
os Parmetros Curriculares Nacionais.
As diretrizes curriculares, postas na Lei n 9.131/95, devem
explicitar os dispostos no art. 22, XXIV, e no art. 210 da Consti-
tuio Federal de 1988, que dizem, respectivamente:
Compete privativamente Unio legislar sobre:
(...)
Diretrizes e bases da educao nacional;
Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira
a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e
artsticos, nacionais e regionais.
Alm desse artigo, h na Constituio outros dispositivos
relativos a componentes curriculares como, nas Disposies Consti-
tucionais Gerais, o art. 242, e 1, e o art. 215, e 1. Estes dois
dispositivos se coadunam com aquele expresso no captulo da
educao, conforme art. 210, e 2: O ensino fundamental regular
ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem.
E h tambm o art. 225 sobre meio ambiente.
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Enfim, o princpio do pleno desenvolvimento da pessoa, segundo
o art. 205, certamente implica o conhecimento de fatores que
conduzem a escola a no ignorar o direito sade (cf. art. 227), j
que se trata de um dever do Estado, da famlia e da sociedade (cf.
art. 227 e art. 190). Esse dever, com certeza, implica tanto uma
orientao preventiva contra os assaltos provindos das doenas
sexualmente transmissveis, quanto uma orientao valorativa da
sexualidade.
Os dispositivos constitucionais referentes direta ou indireta-
mente a currculos foram promulgados pela Assemblia Nacional
Constituinte, no sem antes ter havido intensa discusso sobre eles.
Vrios atores polticos, governamentais e no-governamentais, por
exemplo, polemizaram sobre a correlao entre formao bsica
comum, currculo mnimo e outros pontos relativos a componentes
curriculares. Os atores que se pautaram pela defesa de uma formao
bsica comum lograram a constitucionalizao de um dispositivo que,
antes, jamais ultrapassara os limites da legislao infra-constitucional.
O prosseguimento da discusso dessa temtica ocorreu em
torno de projetos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
cuja tramitao vem desde 1988, e tambm por ocasio do Plano
Decenal de Educao para Todos, em 1994.
Mas no se pode esquecer que, com maior nfase no ensino
fundamental, j havia orientaes significativas postas pela Lei n
8.069 de 13/7/1990, mais conhecida como Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA). Alm da importncia geral desse Estatuto para
as crianas e os adolescentes no processo educativo, h que se ressaltar
a relevncia de dois artigos. Dizem eles respectivamente:
Art. 57: O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas
propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e
avaliao, com vistas insero de crianas e adolescentes excludos do
ensino fundamental.
Art. 58: No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos
e histricos prprios do contexto social da criana e do adolescente, garan-
tindo-se a estes a liberdade de criao e o acesso s fontes de cultura.
Ora, a Lei n 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional
de Educao (CNE), atribui Cmara de Educao Bsica (CEB), entre
outras competncias, no art. 9, letra c, a de deliberar sobre as
diretrizes curriculares propostas pelo MEC... Logo, cabe ao CNE deliberar
sobre essas diretrizes propostas.
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Contudo, a (re)criao do CNE j havia sido objeto de uma
medida provisria desde o Governo Itamar e a Lei de Diretrizes e
Bases estava sendo objeto de discusso parlamentar. Com a posse do
governo eleito em 1994, o campo estava indefinido e o MEC exercia
as funes de rgo executivo e de rgo normativo.
Ora, desde a eleio de Fernando Henrique Cardoso, a equipe
de governo havia tomado a iniciativa de trazer agenda poltica a
discusso do que denominou Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), antes da Lei n 9.131/95 e da Lei n 9.394/96. Tratava-se
de materializar um projeto de governo relativo educao, no que
se refere a currculos escolares.
As muitas transies em processo, as ausncias e vacncias, a
expectativa de uma nova lei de diretrizes e bases, a existncia de dois
projetos de diretrizes e bases, a vontade de implementar programas
em incio de governo determinaram no MEC a superposio de papis
que eram dele e de outros tantos que apenas provisoriamente estavam
nele. A resultante foi a elaborao dos PCNs como se fossem a traduo
do art. 210 da Constituio Federal.
No seria fcil chegar conscincia de que se deveria distinguir
papis cruzados e superpostos.
Da proposio inicial dos PCNs, feita pela Secretaria de Educa-
o Fundamental (SEF/MEC), consta uma srie de textos didticos
voltados para os currculos das escolas de ensino fundamental e
divididos por reas de conhecimento. A partir disso, antes mesmo
da Lei n 9.131/95 e da Lei n 9.394/96, at mesmo para propor
um campo de atuao prprio de governo, a SEF deu a conhecer esses
textos nas unidades federativas. L se fizeram presentes apresentaes,
debates, apoios e contestaes quanto metodologia utilizada e
tambm quanto competncia legal do MEC neste assunto.
Destes encontros e desencontros, o MEC reelaborou sua verso
preliminar e a nova verso dos PCNs foi ento apresentada formal-
mente ao Conselho Nacional de Educao em 10/9/1996.
Na exposio de motivos que acompanhou a apresentao dos
PCNs, diz o ministro:
Cumprindo o dispositivo constitucional, que em seu artigo 210 determina
a fixao de contedos mnimos para o ensino fundamental, atendendo aos
indicadores apontados pelo diagnstico levantado pelo Plano Decenal, e
concretizando suas diretrizes (...).
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Entendemos que a pertinncia de uma referncia curricular para o pas est
na garantia ao direito de todo aluno brasileiro de usufruir do conjunto de
conhecimentos cientificamente elaborados e historicamente acumulados
que, articulados com o respeito s caractersticas regionais, sejam imprescin-
dveis ao exerccio efetivo da cidadania.
O primeiro pargrafo dessa exposio de motivos mostra que
o MEC busca, por intermdio dos PCNs, preencher o disposto no art.
210 da Constituio e concretizar as diretrizes do Plano Decenal.
Portanto, uma vez que o art. 210 no explicita nem o sujeito e nem
o instrumento pelo qual os contedos sero fixados, parece que o MEC
se definiu como este sujeito.
Por outro lado, a Lei n 9.131/95 diz que tarefa das Cmaras
de Educao Superior e de Educao Bsica, de acordo com as respectivas
competncias, deliberar sobre as diretrizes propostas pelo MEC. Ora, o
material enviado pelo MEC ao Conselho no o conjunto de contedos
mnimos e obrigatrios para o ensino fundamental e tambm no ,
direta e imediatamente, uma proposta de diretrizes. Ele um complexo
de propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiolgicas,
orientaes metodolgicas, contedos especficos de disciplinas e con-
tedos a serem trabalhados de modo transversal e sem o carter de obri-
gatoriedade prprio da formao bsica comum do art. 210 da CF/88.
A Cmara de Educao Bsica, ao analisar o conjunto dos
Parmetros, exerceu sua funo de assessoria, de acordo com o art.
7, letra c, da Lei n 9.131/95. Sem se ater ao detalhamento dos
Parmetros, prprio, alis, de programas curriculares, a Cmara
buscou exercer sua funo deliberativa em obedincia aos princpios
constitucionais e legislao pertinente.
Sob esses princpios, sempre tendo em vista a democratizao
da educao, a Cmara buscou tambm depreender diretrizes
implcitas ou explcitas nos PCNs e na exposio de motivos quando
do envio dos Parmetros ao Conselho, j que os textos enviados no
continham expressamente uma proposio de diretrizes tal como
determina a Lei n 9.131/95.
Coube, ento, Cmara tomar deciso, deliberar, no sobre
programas de currculo, mas sobre os princpios e as diretrizes que
neles devem estar presentes. Cabe-lhe, outrossim, fixar aqueles
contedos considerados mnimos para a formao bsica do cidado.
Os textos revelam que os PCNs so propostas detalhadas de
contedos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e
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atitudes no interior de disciplinas, reas e matrias articulados em
temas que se vinculam s vrias dimenses da cidadania.
Os contedos dos PCNs abrigam os conhecimentos j atinentes
ao ensino fundamental, transmitidos por meio de componentes
curriculares, tais como lngua portuguesa, cincias, histria/geografia,
matemtica, artes e educao fsica. Ao lado desses componentes,
introduziu-se a uma novidade por meio dos temas transversais (sade,
ecologia, orientao sexual, tica e convvio social, pluralidade tnica,
trabalho e economia). Esses ltimos, sem se constiturem novas
disciplinas, viriam informar o conjunto das disciplinas existentes e
enriquec-las, de vez que nelas se manifestam. So temas desafiadores
trazidos pelo mundo contemporneo e cujo impacto a escola,
sobretudo na formao inicial e continuada de professores e profes-
soras, no pode deixar de conhecer, reconhecer sua importncia e
deles se apropriar.
Os PCNs desencadearam um dos debates mais envolventes j
vistos, entre especialistas, governantes, professores e demais interes-
sados no assunto. Os pontos centrais desse debate envolveram de
maneira especial o processo de elaborao da proposta e vrios
aspectos de seu produto tanto no mbito de sua fundamentao
geral, quanto no referente s reas especficas.
Uma vez apresentados formalmente ao CNE e encaminhados
Cmara de Educao Bsica, essa ltima deteve-se de modo analtico
sobre os PCNs, a fim de verificar os limites e as possibilidades de
atuao sob a competncia desse colegiado. Anteriormente, o prprio
CNE, por intermdio da Cmara de Educao Bsica, tinha buscado
compreender melhor tais limites e possibilidades por meio de
Seminrios Regionais sobre Parmetros Curriculares Nacionais reali-
zados em Recife, Cuiab, So Paulo e Belm, visando a um contato
mais especfico com os Conselhos Estaduais e Municipais de
Educao e com as instituies secundrias e universitrias respon-
sveis pela formao de profissionais do ensino.
Aps todo este processo, a Cmara de Educao Bsica exarou
seu parecer sobre os Parmetros Curriculares Nacionais em 12/3/97.
Em que pesem a importncia dos PCNs e a legtima funo do
executivo federal em prop-los como decorrentes de um programa
de governo, ainda que sem obrigatoriedade, a Cmara de Educao
Bsica, depois de amadurecida reflexo em torno de competncias
estabelecidas e luz dos dispositivos constitucionais e infracons-
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titucionais existentes, entende que sua funo deliberativa se volta
para as diretrizes, que devem fundamentar a fixao de contedos
mnimos para o ensino fundamental, assim como para qualquer
proposta curricular, nos diferentes nveis possveis: estaduais,
municipais e os cabveis s unidades escolares.
A fim de justificar as distintas competncias cabveis s
instncias constituintes da federao cumpre entender o sentido da
expresso diretrizes.
Diretrizes so linhas gerais que, assumidas como dimenses
normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual,
conquanto no fechado a que historicamente possa vir a ter um outro
percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas
do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so
toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de
ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma
acabada de ser.
O termo diretriz significa caminhos propostos para e, contraria-
mente imposio de caminhos, ele denota um conjunto de indica-
es pelo qual os conflitos se resolvem pelo dilogo e pelo conven-
cimento. A diretriz supe, no caso, uma concepo de sociedade e uma
interlocuo madura e responsvel entre vrios sujeitos, sejam eles
parceiros, sejam eles, no campo poltico, dirigentes e dirigidos. Dessa
interlocuo, espera-se o traado de diferentes modos de se caminhar para
a efetivao dos fins comuns, obedecendo-se diversidade de
circunstncias socioculturais, ao respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais (cf. art. 210) e recusa ao monoplio da verdade.
Os estudiosos da educao brasileira sabem muito bem o
quanto este termo diretriz j significou de discusso e debate
em relao sua hermenutica, quanto s suas dimenses sociais,
nacionais e jurdicas.
Embora a tradio poltica brasileira tenha sido dominante-
mente a do revestimento de diretrizes por estruturas cartoriais, clien-
telsticas ou autoritrias, na essncia desta expresso prevalece o
sentido de um rumo, de uma direo, de um caminho tendente a
um fim. A celebrao do Estado Democrtico de Direito, com nfase
aps 1988, supe a crtica ao Estado Autoritrio e suas seqelas.
Supe tambm a busca de um caminho em que a cidadania seja
reconhecida como tal e expressa em mltiplas e vrias arenas de
discusso e de deciso, prprias do Estado Democrtico de Direito
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e de um Estado Federativo. Logo, formulao de diretrizes luz
desse conceito, opem-se tanto a imposio autoritria (que seria a
absolutizao de um fim tornado o fim), quanto a dispersividade de
orientaes localistas e o espalhamento de detalhes e mincias (que,
por sua vez, seria a ausncia de fins comuns).
Diretriz, assim, aproxima-se de orientao que , ao mesmo
tempo, impulso inicial e rumo geral. Mas aproxima-se tambm de
norte, seja no sentido de superar uma possvel desorientao, seja no
sentido largo de orientao para um fim.
Esse sentido est presente no art. 9, IV, da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, que assinala ser incumbncia da Unio:
(...) estabelecer, em colaborao com os Estados, Distrito Federal e os
Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus conte-
dos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum. (Grifos nossos)
Logo, os currculos e seus contedos mnimos (art. 210 da CF/
88) propostos pelo MEC (art. 9, letra c, da Lei n 9.131/95) tero
seu norte estabelecido por meio de diretrizes. Estas tero como foro
de deliberao a Cmara de Educao Bsica (art. 9, letra c, da Lei
n 9.131/95). E dentro da opo cooperativa que marcou o federa-
lismo no Brasil aps a Constituio de 1988, a propositura das dire-
trizes ser feita em colaborao com os outros entes federativos (LDB,
art. 9, IV). Entretanto o objetivo dessas diretrizes j est dado: trata-
se da formao bsica comum, assegurada a todos os estudantes.
Ora, a federao, calcada na noo de colaborao, supe um
trabalho conjunto no interior do qual os agentes pblicos buscam,
pelo consenso, pelo respeito aos campos especficos de atribuies,
tanto metas comuns como os meios mais adequados para a consecuo
das finalidades maiores da educao nacional. Esta noo implica,
ento, o despojamento de respostas e caminhos previamente prontos
e fechados.
Vista esta lgica, reserva-se aos entes federativos e ao prprio
estabelecimento escolar, de acordo com a Constituio Federal e a
LDB, a tarefa que lhes compete em termos de um proposta curricular,
fruto de um projeto pedaggico como sntese entre as diretrizes e a
situao contextualizada do estabelecimento.
Esta competncia foi preenchida por obra da discusso e
aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infan-
195 Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 80, setembro/2002, p. 168-200
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til, do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio, do Ensino Normal
Mdio, da Educao dos Jovens e Adultos, das Comunidades Ind-
genas, dos Portadores de Necessidades Especiais, do Campo, da
Educao Profissional, Nvel Tcnico.
A apropriao das Diretrizes pelos projetos pedaggicos
permite o exerccio da autonomia dos estabelecimentos no sentido
de adequ-las sua realidade.
Dada a nova legislao e a normatizao que lhe conseqente,
percebe-se que est extinta a noo de currculo mnimo nacional-
mente fixado. Os entes federativos, assim, gozam de autonomia para
enriquecer essas diretrizes com seus parmetros.
Posta esta considerao sobre a pendncia entre Diretrizes e
Parmetros, no se pode deixar de articular a questo dos compo-
nentes curriculares com a avaliao.
O papel da Unio em matria de avaliao escolar no decorre
de um ato arbitrrio do governo. Ele est ancorado em lei. Basta
verificar o art. 9, VI, da LDB dentro de um sistema nacional de
avaliao, segundo o art. 4 do PNE e o art. 87, 3, IV, da LDB.
Mas se a avaliao competncia prpria da Unio, ela o
tambm sob o regime de colaborao recproca.
Assim, ao SAEB foi dada uma configurao diferenciada e tambm
foi criado o Exame Nacional do Ensino Mdio. O ENEM um exame
no-obrigatrio, de vez que essa etapa da educao bsica no conta
com o carter de obrigatoriedade. Ele pretende medir a aprendizagem
dos alunos, podendo servir aos processos seletivos para ingresso nos
cursos superiores ou no mundo do trabalho. Amparado na avaliao
das respostas a itens que buscam medir competncias e habilidades, o
ENEM vem se tornando um dos principais programas de polticas
educacionais da Unio com vistas, inclusive, a ser um componente
determinante do processo seletivo para o ensino superior.
O Exame Nacional de Cursos (Provo) faz parte desta mesma
lgica.
O problema se a cooperao recproca entre os sistemas,
legalmente exigida para efeito de levar adiante o eixo da avaliao,
est sendo efetivada tanto na montagem do processo avaliativo quanto
na sua metodologia. Caso contrrio, corre-se o risco de tornar os
programas de avaliao novos paradigmas curriculares (do tipo
currculo mnimo), inviabilizando a flexibilidade que a desburocra-
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tizao legal permitiu em face da autonomia dos estabelecimentos
escolares e refreando a criatividade estimulada pela lei. Nesse caso,
a cooperao exigida em lei pode se transformar em formas sofistica-
das de polticas centralizadoras.
O que se pode perceber, nestes dois mandatos do presidente
Fernando Henrique Cardoso, a intensa e diversificada obra de
mudanas no mbito da educao escolar. Essas mudanas se
caracterizam por polticas focalizadoras, com especial ateno ao
ensino fundamental, a fim de selecionar e destinar os recursos para
metas e objetivos considerados urgentes e necessrios. Tais polticas
vieram justificadas por um sentido, por vezes pouco satisfatrio, do
princpio da eqidade como se este fosse substituto do da igualdade.
No h sada para as polticas da educao bsica sem um
horizonte universalista prprio do princpio da igualdade.
Se as polticas de descentralizao sempre fizeram parte de
nossa tradio histrica, pelo menos desde o Ato Adicional de 1834,
agora elas adquiriram um carter bem mais marcante na medida em
que a Constituio de 1988 elevou os municpios categoria de
entes federativos. Na ausncia de um sentido explcito e conseqente
do pacto federativo por cooperao recproca, at por omisso do
Congresso Nacional, a descentralizao, nas mos de um governo
central poderoso, ganha um sentido de centralizao de concepo
e descentralizao da execuo nos nveis subnacionais de governo.
A rigor, as polticas de descentralizao, sobretudo se acompa-
nhadas do atual modo vigente do pacto federativo, significam um
repasse de responsabilidade dos escales nacionais para os subnacionais.
Se estes ltimos no forem capazes de sustentar suas responsabilidades,
o risco o de haver um deslocamento do pblico para o privado e a
reside o risco maior de uma competitividade e seletividade, de corte
mercadolgicas, pouco naturais aos fins da educao.
No mbito da educao bsica, bastante delicado falar em
poltica de privatizao dados os amortecedores do financiamento
vinculado e do princpio da gratuidade associados ao direito do
cidado e dever do Estado. Pelo menos at agora, o Brasil no
conhece programas de vouchers ou vales, como o caso do Chile,
por exemplo. Contudo, o repasse de responsabilidades entre os
escales de poderes pblicos sem o devido sustentculo financeiro
acaba por significar a reduo na capacidade de atendimento da
demanda. No mbito da educao bsica, h srios comprometi-
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mentos no interior da educao infantil e da educao de jovens e
adultos. Esses comprometimentos conduzem a que os espaos que
deveriam ser ocupados, por dever, pelo Poder Pblico, tornem-se
apropriados pelo setor privado, especialmente por meio de parcerias,
convnios ou terceirizaes.
Um outro ponto importante a ser considerado a poltica de
desregulamentao. Nesse caso, as escolas, especificamente, foram
aliviadas das mltiplas exigncias cartoriais e burocrticas que
cerceavam a autonomia dessas escolas. Entretanto, tal poltica
depende de uma realizao suficiente da poltica de financiamento.
E esta remete tanto ao bom gerenciamento dos recursos vinculados
como ao volume de recursos diante da capacidade de atendimento.
Nesse ltimo caso, no se pode deixar de apontar como obstculo
ao horizonte universalista, prprio dos direitos sociais, a sistemtica
recusa dos setores especficos da poltica econmica, referendada pela
Presidncia da Repblica por meio dos vetos, em incluir a modali-
dade da educao de jovens e adultos no FUNDEF e de ampliar
(gradualmente) os recursos para a educao como um todo.
Em contrapartida, a visualizao do status da educao tornou-
se mais clara com a rapidez e a organizao das estatsticas educacionais
levadas adiante pelo INEP. O INEP vem se ocupando dos programas de
avaliao e de certificao de competncias. O problema todo continua
sendo em torno da operacionalizao do princpio da cooperao
recproca entre os entes federados.
As perspectivas de um maior cuidado com os aspectos lacunosos
da nossa educao bsica so preocupantes, pelo menos a curto prazo.
O primeiro elemento a se considerar, j fartamente denuncia-
do, a descontinuidade administrativa, expressa nas falas de ocupan-
tes dos rgos executivos da educao escolar, quando da rotatividade
de ocupantes de cargos pblicos. No de hoje que o passado tido
como a causa de todos os males, especialmente o passado prximo.
O presente, idealizado como ponto inicial de uma nova realidade,
torna-se o patamar decisivo da construo do futuro. O futuro,
presentificado no presente, o momento da superao e com isso se
comea o absolutamente novo.
Estes discursos necessitam ser repensados a fim de no
cairmos na noite em que todos os gatos so pardos. necessrio saber
distinguir entre o que deve ser aperfeioado do que deve ser extinto,
o que deve ou pode ser mantido do que deve ser transformado.
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Alm do mais, tais discursos, por vezes, defrontam-se com realida-
des penosas como maiorias parlamentares adversas ou conflituosas
com novas metas, pois determinadas mudanas supem alteraes
constitucionais ou legais.
O segundo elemento a ser levado em conta o nico do
art. 23 da CF/88, que exige a elaborao de uma lei complementar
que defina o que um regime de colaborao recproca entre os entes
federados. Desde 1988, esse nico no foi levado adiante pelo
Congresso Nacional. Sem essa definio, o avanado e conceituado
regime de colaborao de nossa Lei Maior, em seu modus operandi,
vem se revelando muito mais um regime de decises nacionalmente
centralizadas e de execues de polticas sociais subnacionalmente
desconcentradas em que se percebe uma situao de competitividade
recproca (guerra fiscal) entre os subnacionais.
Esta poltica de desconcentrao de execues, aliada a um
centralismo decisrio, associada capacidade economicamente
diferenciada dos governos subnacionais e poltica advinda da Lei
de Responsabilidade Fiscal (LRF), tem trazido tenses problemticas
no mbito do pacto federativo.
Muitas das polticas pblicas de educao bsica dependem do
reordenamento do pacto federativo, apesar da vinculao oramentria
e constitucional da educao e sua gratuidade. Aqui, o palco de
presso o Congresso Nacional, sabendo-se que esta definio do
regime de cooperao conduz a questes candentes como papel da
Unio, reforma tributria, poltica de criao de municpios e at
mesmo reviso de atribuies e competncias.
A educao bsica como competncia dos poderes pblicos
, em face da capacidade financeira e da capacidade de atendimento
da demanda e da realizao da educao como direito social, implica
a responsabilizao conjunta da Unio, dos estados e dos municpios.
Neste sentido, o FUNDEF merece uma anlise cuidadosa e fundamen-
tada para que a proposta de um FUNDEB seja consistente, no sem
antes verificar os passos exitosos ou problemticos do modus operandi
do prprio FUNDEF.
O terceiro elemento a ser relevado a poltica nacional da eco-
nomia. Todos ns somos favorveis a mudanas que agreguem cres-
cimento econmico, redistribuio de renda e estabilidade monetria.
O problema est na conjugao simultnea destes aspectos numa situa-
o de alta expectativa de mudana e de profunda herana de adverso
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constrangimento econmico-financeiro. Como faz-lo, eis uma questo
difcil, desafiadora e certamente no se far da noite para o dia.
A poltica centrada em supervits primrios faz o Estado
Nacional recuar nos aspectos relativos aos direitos sociais, inclusive
na obrigao de a Unio ser um plo coordenador de poltica social
por meio da funo normativa, redistributiva e supletiva em relao
s demais instncias educacionais, segundo o primeiro do art. 8
da LDB. Afinal, como assegurar, de modo consistente, o aumento do
gasto pblico sem uma previso das fontes seguras de recursos?
A atual poltica de alto endividamento externo, associada
vulnerabilidade de nossas contas externas condiciona o jogo das
contas pblicas, o pacto federativo e impe limites soberania
nacional. E isso condiciona os problemas e as perspectivas no mbito
educacional. No se pode ignorar que nosso endividamento soturno
e maiores financiamentos provindos de fontes externas s fazem
aument-lo. Ao mesmo tempo ele tem sido um fator importante da
atual poltica, cujas conseqncias no se pode ignorar.
Por outro lado, sem uma redefinio dos encargos e das bases
dos mesmos no pacto federativo, sem crescimento econmico, sem
um forte mercado interno, sem uma reviso tributria interna, sem
o enfrentamento do endividamento interno do setor pblico, a
possibilidade de uma alterao de rumos fica quase que restrita ao
combate sonegao e redefinio otimizada dos valores vinculados
constitucionalmente educao.
Como conjugar estas dimenses j que, de pronto, no
possvel ter todas as coisas desejveis ao mesmo tempo?
Certamente, um passo importante ser dado se formos capazes
de efetivarmos as metas e os objetivos do atual Plano Nacional de
Educao, inclusive com a derrubada dos vetos.
O passo fundamental, porm, a conscincia da importncia
da educao bsica por parte dos cidados. Essa conscincia vem
crescendo, de um lado, por causa transformao da base econmica
de produo. E quando isso acontece, ela altera, mais ou menos
rapidamente, toda a imensa superestrutura. Ao considerar tais alteraes
necessrio sempre distinguir entre a alterao material que se pode
comprovar de maneira cientificamente rigorosa das condies econmi-
cas de produo e as formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas ou
filosficas, em resumo, as formas ideolgicas pelas quais os homens tomam
conscincia deste conflito... (Marx, 1983, p. 25). E no tomar conscincia
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deste conflito os cidados brasileiros comeam a perceber a insuficin-
cia dos chamados padres mnimos disto ou daquilo. O padro
mnimo um limite entre o carter humano da vida e de suas
condies e o terreno da animalidade. A recuperao da liberdade
humana, capaz de fazer opes, e o avano pela igualdade, patamar
maior da cidadania, so hoje aspiraes que fluem das vrias camadas
sociais, especialmente das que foram excludas da participao dos
bens sociais.
Quanto mais amadurecidas forem nossas propostas e seriamen-
te discutidas, menores sero nossas iluses e maiores as perspectivas
de ir traando um horizonte mais promissor para a democratizao
e universalizao da educao bsica.
Recebido e aprovado em julho de 2002.
Referncias bibliogrficas
ALMEIDA, F.D.M. Competncias na Constituio de 1988. So
Paulo: Atlas, 1991.
MARX, K. Prefcio Contribuio crtica da economia poltica. So
Paulo: Martins Fontes, 1983.