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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E NATURAIS


FACULDADE DE MATEMTICA


Janderney Mendes de Almeida



Pedagogia de Projetos e Modelagem
Matemtica: Discutindo Convergncias e
Dissonncias








Belm-Pa
2013


Janderney Mendes de Almeida



Pedagogia de Projetos e Modelagem Matemtica: Discutindo
Convergncias e Dissonncias




Trabalho de Concluso de Curso apresentado
Universidade Federal do Par UFPA, como
requisito parcial concluso do Curso de
Licenciatura em Matemtica, sob a orientao do
Professor Dr. Lnio Fernandes Levy.







Belm-Pa
2013


Janderney Mendes de Almeida


Pedagogia de Projetos e Modelagem Matemtica: Discutindo
Convergncias e Dissonncias


Trabalho de Concluso de Curso

Comisso Examinadora:

_________________________________________
Prof. Dr. Lnio Fernandes Levi

_________________________________________
Prof. Dr. Joo Cludio Brandemberg Quaresma

_________________________________________
Prof. Dra. Maria Jos de Freitas Mendes








Belm-Pa
Agosto / 2013



Agradecimentos

minha me, pelo esforo que fez para me fazer chegar at aqui.
Ao professor Lnio Fernandes Levy, pela pacincia na orientao e incentivo
que tornaram possvel a concluso deste trabalho.
A todos os professores do curso, em especial a Cristina Lcia Dias Vaz, Joo
Cludio Brandemberg Quaresma e Rubia Nascimento, que foram to importantes na
minha vida acadmica e que sero, em alguma medida, espelhos em minha carreira de
professor.
Aos amigos e colegas, pelo incentivo e pelo apoio constantes.
Ao corpo tcnico-administrativo e aos demais funcionrios da UFPA, pela
oportunidade de uma formao superior.

















































A principal meta da educao criar homens
que sejam capazes de fazer coisas novas, no
simplesmente repetir o que outras geraes j
fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores. A segunda meta da
educao formar mentes que estejam em
condies de criticar, verificar e no aceitar
tudo que a elas se prope.
Jean Piaget


Sumrio
Resumo............................................................................................................. 7
1 Introduo (e Justificativas) ............................................................................ 8
2 Procedimentos ................................................................................................. 9
3 Fundamentao Terica .................................................................................. 10
3.1 Modelagem Matemtica no ensino ................................................................. 10
3.2 Pedagogia de Projetos ..................................................................................... 11
4 Pontos e Contrapontos (consideraes iniciais) .............................................. 13
4.1 Por que se utilizar de Modelagem Matemtica e/ou de (Pedagogia de)
Projetos como alternativas didticas?..............................................................

16
4.2 O envolvimento dos alunos / benefcios: investigar, indagar, observar,
anotar ...............................................................................................................

22
4.3 As fases de cada processo ............................................................................... 25
4.3.1 Modelagem Matemtica .................................................................................. 25
4.3.2 Pedagogia de Projetos ..................................................................................... 26
4.4 Quem escolhe o tema?..................................................................................... 28
4.5 Semelhanas e dessemelhanas mais marcantes ............................................. 30
5 Concluses ...................................................................................................... 33
Referncias Bibliogrficas .............................................................................. 35












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Resumo

Mediante este trabalho, intentou-se fazer uma anlise acerca de aspectos convergentes
e/ou divergentes entre a Modelagem Matemtica no ensino e a Pedagogia de Projetos. A
questo central da pesquisa foi: Que pontos e contrapontos podem ser identificados
entre a Pedagogia de Projetos e a Modelagem Matemtica?. Tratou-se de uma
investigao de cunho bibliogrfico, ou seja, constituda a partir de registros
documentados de pesquisadores, tanto por meio impresso quanto virtual. Ao final das
anlises, concluiu-se que a Modelagem Matemtica no ensino guarda semelhanas com
a Pedagogia de Projetos, no tendo sido, alm do mais, encontradas dissonncias
relevantes entre ambas.

Palavras chave: Modelagem Matemtica. Pedagogia de Projetos. Tendncias
Metodolgicas em Educao Matemtica. Pontos e Contrapontos.


















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1. Introduo (e Justificativas)
Segundo o Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, projetar significa atirar
longe, arremessar, lanar-se, planejar. A Pedagogia de Projetos tem essa pretenso, qual
seja a de planejar o presente pensando no futuro, inovando.
Por sua vez, a tentativa de explicar matematicamente um fenmeno ou uma
situao chamada de Modelagem Matemtica, que tambm denota problematizar e
investigar fenmenos ou situaes reais, procedendo-se respectiva descrio mediante
um conjunto de smbolos e de relaes matemticas a que se d o nome de modelo
matemtico.
Enfim, o que a Pedagogia de Projetos e a Modelagem Matemtica tm em
comum? Em quais pontos elas convergem (ou divergem) em sala de aula? Responder a
essas questes o objetivo do presente trabalho.
O mundo est (com efeito, sempre esteve) em permanente mudana, e a
Educao no pode estagnar. Vivemos na Sociedade do Conhecimento, na Sociedade da
Informao e da Comunicao. Este perodo, mais do que qualquer outro, exige
indivduos crticos / reflexivos, ativos / criativos. Novas metodologias / tendncias
didticas surgem com o intuito de acompanhar os avanos sociais e tecnolgicos. Tal
o contexto em que situamos a Pedagogia de Projetos e a Modelagem Matemtica. A
viso atual da Educao requer planejamentos e estratgias mais abrangentes, plurais e
holsticos, atravs de processos que atendam s diversidades socioculturais e cognitivas
dos estudantes, a fim de capacit-los para agir e/ou para transformar, ao invs de torn-
los meros espectadores do conhecimento.
Este trabalho consiste em uma anlise terica das duas tendncias supracitadas
(Pedagogia de Projetos e Modelagem Matemtica no ensino) no que tange s suas
convergncias e divergncias, mas tambm no que respeita s suas contribuies em
potencial para o crescimento do processo educativo. Os debates a propsito de supostos
pontos / contrapontos, bem como a respeito da relevncia das tendncias metodolgicas
em foco recorrente (segundo nosso ponto de vista), alimentando polmicas e reflexes
entre integrantes da comunidade acadmica. Assim sendo, a nossa questo de pesquisa
: que pontos e contrapontos podem ser identificados entre a Pedagogia de Projetos e
a Modelagem Matemtica?. Em consonncia com a referida questo, elaboramos o
seguinte objetivo de investigao: investigar a possibilidade de identificao de pontos
e contrapontos entre a Pedagogia de Projetos e a Modelagem Matemtica.

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2. Procedimentos
Nossa pesquisa de abordagem qualitativa, entendida como aquela em que se
recusa a compreenso do mundo social em termos de relaes expressas por
generalizaes universais (MOREIRA, CALFFE, 2008).
Em se tratando da natureza das fontes utilizadas, nosso estudo caracteriza-se por
ser bibliogrfico, realizando-se a partir de registros disponveis de pesquisas anteriores,
tendo por suporte documentos impressos, a exemplo de livros, artigos, dissertaes,
teses etc., fundamentando-se em dados e em categorias trabalhados anteriormente por
outros pesquisadores, os quais (os dados e as categorias) se encontram
convenientemente registrados (SEVERINO, 2007). Os textos so, pois, as fontes dos
temas pesquisados, e nosso trabalho parte das contribuies dos autores dos estudos
analticos constantes nesses textos (SEVERINO, 2007).
Se a pesquisa qualitativa, nunca ser possvel fazer que nem se faz na
Matemtica. Ou seja, nunca ser possvel proceder a generalizaes. Isso quer dizer
quer a resposta que iremos elaborar para a nossa questo de pesquisa no vai se
constituir em regra, em algo universal, a ser seguido incondicionalmente por quem vier
a ler o nosso TCC. As nossas concluses sero, no mximo, as nossas concluses. Outra
pessoa que tentar responder mesma pergunta de investigao poder chegar a outras
respostas e/ou a outras concluses. Em suma, a pesquisa qualitativa pode ser entendida
como um ponto de vista (relativamente fundamentado) do investigador acerca de certo
assunto. Naturalmente, ele tentar tomar como base alguns referenciais tericos a fim de
que seu ponto de vista no fique to solto assim. Mas, por se tratar de um ponto de vista
(por mais fundamentado que seja), no poder haver generalizao, no poder haver
prescrio universal. Isso a pesquisa qualitativa. No mximo, os leitores podero
tentar encontrar alguma semelhana entre, de um lado, o que ns pensamos e
conclumos, e, de outro lado, aquilo que eles pensam e concluem.








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3. Fundamentao terica
Nossa investigao tem por base os seguintes trabalhos:

3.1 Modelagem Matemtica no ensino:
(i) Biembengut & Hein (2007), para quem (...) Modelo matemtico um
conjunto de smbolos e relaes matemticas que procura traduzir, de alguma forma, um
fenmeno em questo ou problema da situao real (p. 12);
(ii) Bassanezi (2006), que afirma ser o (...) Modelo matemtico um conjunto de
smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado
(p. 20);
(iii) Meyer, Caldeira & Malheiros (2011), que concluem mediante seus estudos
que os procedimentos de Modelagem Matemtica podem ser caracterizados por incluir
trs passos principais: (...) o da formulao, o do estudo de resoluo (ou, em muitos
casos alis, a maioria o de resoluo aproximada) e o de avaliao (p. 17). Para
esses autores, (...) os passos mencionados pressupem o dilogo, a negociao e o
acordo (p. 17).
(iv) Almeida & Ferruzzi (2009), segundo as quais, (...) De modo geral, o termo
modelagem matemtica refere-se busca de uma representao matemtica para um
objeto ou um fenmeno que pode ser matemtico ou no (p. 120);
(v) Almeida, Arajo & Bisogni (2011), que proclamam que, (...) De modo
geral, uma atividade de Modelagem Matemtica pode ser descrita em termos de uma
situao inicial (problemtica), de uma situao final desejada (que representa uma
soluo para a situao inicial) e de um conjunto de procedimentos e conceitos
necessrios para passar da situao inicial para a situao final (p. 21);
(vi) Barbosa (2001), para quem (...) Modelagem um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio
da matemtica, situaes com referncia na realidade (p. 6).
(vii) Burak (2010), de acordo com o qual, (...) A Modelagem Matemtica
constitui-se como um conjunto de procedimentos, cujo objetivo estabelecer um
paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no cotidiano do
ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises" (p. 62).



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3.2 Pedagogia de Projetos:
(i) Hernndez (1998), cujo ponto de vista acerca dos Projetos de Trabalho que
eles so:


(...) Um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepo e as prticas
educativas na Escola, para dar resposta (no A resposta) s mudanas sociais
que se produzem nos meninos, meninas e adolescentes e na funo da educao,
e no simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualiz-la
(HERNNDEZ, 1998, p. 64).


(ii) Hernndez & Ventura (1998), para os quais (...) O aluno aprende (melhor)
quando torna significativa a informao ou os conhecimentos que se apresentam na sala
de aula (p. 31).
(iii) Menegolla & Santanna (2008), que tratam da importncia do planejamento
de uma educao voltada para (...) Um processo que deve libertar, conscientizar e
compromissar a pessoa diante do seu mundo, ajudando a pessoa do educando a ser
sujeito de sua ao educativa, permitindo pessoa (...) Desenvolver sua originalidade
e sua responsabilidade individual e social (p. 27).
(iv) Behrens (2008), para quem (...) A Metodologia de Projetos indica um
procedimento para lidar com o conhecimento, superando a perspectiva de acumulao e
memorizao de informaes. Enfoca-se a aprendizagem significativa e o conhecimento
em constante transformao (p. 43). Alm disso, (...) A proposta de metodologia de
projetos enfatiza a necessidade de partir de um processo de aprendizagem que tem
sentido para os alunos (Ibidem, p. 44).
(v) Nogueira (2008), para quem (...) Trabalhar com contedos de forma
procedimental parece ser uma das alternativas de auxiliar os alunos no desenvolvimento
das mltiplas competncias, que hoje so exigidas pela sociedade, alm, claro, de ser
uma forma de desenvolver atitudes e mudanas de comportamentos nos alunos (p. 20).
(vi) Morandi (2002), que diz ser a Pedagogia de Projetos baseada na referncia
social e nos recursos do sujeito. Para ele, (...) Um projeto simultaneamente realizao
social e princpio de pesquisa, dupla fonte de motivao (p. 119).
(vii) Antunes (2007), segundo o qual (...) Um projeto , em verdade, uma
pesquisa ou uma investigao, mas desenvolvida em profundidade sobre um tema ou
um tpico que se acredita interessante conhecer (p. 15).
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(viii) Moura (2011), que conceitua Projetos de Trabalho como (...) Atividades
realizadas por alunos sob orientao de professores, visando a construo do
conhecimento, formao de habilidades e competncias, proporcionando uma
aprendizagem contextualizada e significativa (p. 20).

Segundo as concepes defendidas pelos autores elencados nas linhas anteriores,
as duas tendncias metodolgicas em questo possuem um foco primordial: a
conduo do aluno em busca do conhecimento, sendo ele prprio o autor do seu
aprendizado, e sendo a postura do professor, nesse sentido, aquela de um guia, de um
orientador que ajuda a abrir as portas do mbito dos conhecimentos formais, elaborados
historicamente, para que o aluno entre (e reconstrua-os) por vontade prpria, estimulado
pela curiosidade e pela nsia de aprender.






















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4. Pontos e Contrapontos (consideraes iniciais)
Neste captulo, identificamos aspectos comuns e aspectos dissonantes no que se
refere Pedagogia de Projetos e Modelagem Matemtica no ensino, recorrendo ao
dilogo com os autores indicados / anunciados na seo de Fundamentao Terica.
Sempre acreditamos que, para entender a Matemtica, necessrio gostar dela, e
que (...) Esse gosto se desenvolve com mais facilidade quando movido por interesses
e estmulos externos Matemtica, vindos do mundo real. A Matemtica aplicada o
caminho (BASSANEZI, 2006, p.15). A Modelagem Matemtica tem como um dos
seus objetivos levar o aluno a construir conceitos atravs da aplicabilidade da
Matemtica em seu dia a dia, tornando-se, ento, uma disciplina menos estranha e,
por conseguinte, menos difcil de aprender.
Por oportuno, (...) No Brasil, Modelagem est ligada noo de trabalho de
projeto. Trata-se em dividir os alunos em grupos, os quais devem eleger temas de seu
interesse para serem investigados por meio da matemtica, contando com o
acompanhamento do professor (BARBOSA, 2001, p. 1). Isso pode guardar
semelhanas, de nosso ponto de vista, com a ideia de tornar os alunos protagonistas da
aprendizagem, criando problemas que estabeleam relaes entre a realidade fora da
escola e o currculo escolar (HERNNDEZ, 1998).
Entretanto, Barbosa (2001) recusa a (...) Ideia de associar Modelagem
exclusivamente modalidade de projetos. Outros tipos de atividades de Modelagem que
demandam menos tempo e so mais simplificadas tambm podem ser consideradas (p.
8). Ele cita trs casos diferentes de Modelagem. No primeiro, o professor apresenta a
descrio de uma situao-problema, com as informaes necessrias sua resoluo e
o problema formulado, cabendo aos alunos o processo de resoluo; no segundo, o
professor traz para a sala um problema de outra rea, que no a Matemtica, cabendo
aos alunos a coleta de informaes necessrias sua resoluo; e no terceiro caso, a
partir de temas no-matemticos, os alunos formulam e resolvem problemas. Eles
tambm so responsveis pela coleta de informaes e simplificao das situaes-
problema (BARBOSA, 2001). Mais do que os outros dois, esse ltimo caso, de nosso
ponto de vista, guarda semelhanas com o trabalho pedaggico ligado a Projetos.
Nogueira pensa nos Projetos:


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(...) Como estratgias facilitadoras do trabalho voltado globalizao, ou seja,
aquele que leve o aluno a enxergar relaes alm das disciplinas de tal forma a
interpretar o mundo, a realidade e a sociedade na qual est inserido. Um olhar
mais voltado complexidade da vida e do mundo, um olhar mais holstico e
transdisciplinar com relao ao conhecimento, alm dos contedos das
disciplinas acadmicas (2008, p. 54).


Esta uma das intenes da Pedagogia de Projetos: a transdisciplinaridade.
Ultrapassar as fronteiras de cada disciplina em busca de um conhecimento globalizado,
com o aluno sendo capaz de analisar a realidade e o ambiente em que vive, o intuito
do professor (em relao aprendizagem dos seus alunos) que opta por trabalhar com
essa metodologia. Da mesma forma pensa Biembengut (2007), ou seja, em Modelagem
como um mtodo de ensino que desenvolva no aluno a capacidade de pensar crtica e
independentemente.
A funo dos Projetos de Trabalho, segundo nos afirmam Hernndez & Ventura
(1998), :

Favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentos escolares
em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entre os diferentes
contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a
construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente
dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio (p. 61).


Acima tambm percebemos alguma aluso globalizao e
transdisciplinaridade, quando os autores se referem a diferentes saberes disciplinares
dialogando rumo elaborao de conhecimentos prprios e/ou a contedos relacionados
em torno de problemas ou hipteses. E continuam: (...) Globalizao e
significatividade so, pois, dois aspectos essenciais que se plasmam nos Projetos (p.
63). Ou seja, a partir de um tema, o docente se encarrega de fazer confluir diferentes
assuntos de vrias reas do conhecimento, como Matemtica, Linguagem etc., tudo se
agrupando em torno daquele tema comum (p. 52).
Biembengut (2007) afirma que a Modelagem Matemtica o processo que
envolve a obteno de um modelo matemtico. E que para isso, alm de conhecimento
matemtico, o modelador necessita possuir certa dose de intuio e de criatividade a fim
de ser capaz de interpretar o contexto, de saber escolher o melhor contedo matemtico
e de ter senso ldico para trabalhar com as variveis envolvidas.
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Alm disso, no basta somente querer trabalhar com certa metodologia pelo fato
de ela estar na moda. preciso, sobremaneira, saber o que se est fazendo. Caso
contrrio, tudo poder se perder no meio do caminho. Conhecer, por exemplo, as fases
de uma metodologia de ensino (mesmo sabendo que tais fases no obedecem,
necessariamente, a um processo linear) algo imprescindvel para que ela seja posta em
prtica. Isso vale tanto para a Modelagem Matemtica no ensino quanto para a
Pedagogia de Projetos.
Bassanezi (2006) tambm compartilha dessa ideia ao conceituar Modelagem
Matemtica como a arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do mundo real, o
que, entendemos, demanda ou demandar critrios de ao. Ele afirma igualmente que a
Modelagem pressupe multidisciplinariedade, visto que o seu uso tem mostrado
avanos em termos de pesquisa em campos como a Fsica, a Qumica, a Biologia, etc.
Ainda sobre a multidisciplinaridade, Antunes (2007) esclarece que o eixo
temtico de um Projeto deve integrar uma grande variedade de matrias. Hernndez
(1998) vai mais longe quando relaciona Projetos com transdisciplinaridade. Ele faz o
seguinte comentrio:


A transdisciplinaridade representa uma concepo da pesquisa baseada num
marco de compreenso novo e compartilhado por vrias disciplinas, que vem
acompanhado por uma interpretao recproca das epistemologias disciplinares.
A cooperao, nesse caso, dirige-se para a resoluo de problemas e se cria a
transdisciplinaridade pela construo de um novo modelo de aproximao da
realidade do fenmeno que objeto de estudo (HERNNDEZ, 1998, p. 46).


Como percebemos, apesar de a chamarmos de Modelagem Matemtica, essa
tendncia metodolgica, a exemplo da Pedagogia de Projetos, guarda, em tese, uma
relao com outras disciplinas. Mesmo porque em determinada rea do conhecimento o
envolvimento com a Matemtica tende a aproximar o trabalho em foco de uma
representao mais plausvel do objeto estudado. Os Projetos, igualmente, tm em sua
essncia um carter globalizador e/ou multidisciplinar.


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4.1 Por que se utilizar de Modelagem Matemtica e/ou de (Pedagogia de)
Projetos como alternativas didticas?
O que leva os professores a aderirem Modelagem Matemtica no ensino e/ou
ao trabalho com Projetos? Em que aspectos tal adeso potencializa a aprendizagem? A
incluso de referida(s) tendncia(s) metodolgica(s) no currculo seria uma forma de
tornar o ensino mais interessante aos alunos?


Como se est em constante busca por mudanas na educao porque o sistema
atual, o tradicional, j no est mais atendendo s expectativas da sociedade
contempornea. So muitas as pesquisas feitas em cima das causas da evaso e
do fracasso escolar, cuja concepo aparece alternativamente ou como um
fracasso dos indivduos, ou como um fracasso de uma classe social, ou como o
fracasso de um sistema social, econmico e poltico (SCHLIEMANN, 1995, p.
23).


No nos interessa, neste trabalho, identificar possveis causas do fracasso
escolar, porm tratar da adoo de metodologias de aprendizagem que venham a suprir
o sistema de ensino tradicional, que, segundo cremos, mostra-se ineficaz e obsoleto.
Como esclarece Behrens (2008), a preocupao essencial das instituies de ensino,
dados os novos desafios apresentados pela Sociedade do Conhecimento, deita-se sobre a
aprendizagem, cuja produo do saber nas reas do conhecimento demanda aes que
conduzem professores e alunos a buscarem processos de investigao e de pesquisa.
A sociedade evolui continuamente. Entretanto, a Educao parece haver
estagnado, no mais acompanhando os passos da contemporaneidade. Assim pensa
McClintock:


A educao escolar necessita ser repensada, porque as representaes, os valores
sociais e os saberes disciplinares esto mudando, e a Escola que hoje temos
responde em boa medida a problemas e necessidades do sculo XIX, assim como
as alternativas que se oferecem tm suas razes no sculo XVII
(MCCLINTOCK, 1993 apud HERNNDEZ, 1998, p. 13).


Ainda nesse sentido, agora explanando sobre a postura docente, percebemos que
o pensamento dos educadores ficou enraizado em uma estrutura na qual o professor o
centro e o currculo imutvel, sendo os alunos meros espectadores de um
17

conhecimento pronto e indiscutvel, depositrios de informaes transmitidas pelo
professor e incapazes de proceder a reflexes prprias. Antunes (2007) reitera nosso
comentrio quando diz que (...) A verdadeira aprendizagem sempre ocorre pela
incorporao de novos saberes que interagem com os que o aluno j possui (p. 35).
Alm disso:


Tradicionalmente, o ensino de Matemtica se d sem considerar o aluno como
um ser dotado de um conhecimento prvio. Embora reconheamos que o ensino
de matemtica tambm acontece fora da sala de aula, tratamos nossos alunos
como se nada soubessem sobre assuntos ainda no estudados na escola
(SCHLIEMANN, 1995, p. 21).



O texto de Schliemann (1995), acima, complementa as palavras de McClintock
(apud HERNNDEZ, 1998), tambm supramencionadas, no tocante educao
tradicional, em que o professor no se preocupa em averiguar o conhecimento que o
aluno j possui, apenas considerando o que o estudante j deveria saber ao estar naquela
srie, propondo-se, ento, somente a ministrar o contedo constante no currculo
escolar.
Ubiratan DAmbrosio (2005), quando trata da Etnomatemtica, conta-nos que
(...) A utilizao do cotidiano das compras para ensinar matemtica revela prticas
apreendidas fora do ambiente escolar, uma verdadeira etnomatemtica do comrcio (p.
23). Assim sendo, possvel que os alunos, mesmo sem alguns conhecimentos
categorizados como escolares, sejam capazes de resolver questes que, muitas vezes,
no conseguiriam solucionar em sala de aula mediante algoritmos consagrados pela
escola. Cremos que o aluno seja agente em potencial do seu aprendizado, e tanto a
Pedagogia de Projetos quanto a Etnomatemtica tm o propsito de conduzi-lo a
descobertas e/ou a construes cognitivas mediante problemas da realidade.
(...) Numa sociedade cada vez mais numerosa, complicada, diversificada, a
educao, como subsistema regulador, para assegurar a regulao das demandas, deve
propor um grau de variedade suficiente, indispensvel realizao de sua funo
(MORANDI, p. 111), ou seja, a escola deve se propor prtica de uma metodologia que
venha a suprir essa demanda de conhecimentos mltiplos, transdisciplinares.
Entendemos que alguma mudana no currculo se faa necessria, visto que o ensino
18

tradicional j no suficiente e/ou j no responde de modo plausvel s finalidades da
educao bsica, voltando-se mais para as disciplinas acadmicas e para a transmisso
de contedos do que para a formao da subjetividade dos alunos, no preparando o
indivduo, por exemplo, com vistas ao mundo do trabalho e/ou s exigncias da vida
contempornea (HERNNDEZ, 1998, p. 42). De que adianta encher o aluno de
contedos se este no souber ao certo como e quando utiliz-los, permanecendo pouco
desenvolvida a sua perspiccia para resolver situaes demandadas pela vida social?
Devemos enfatizar tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o crescimento social do
aluno, transcendendo a ao de inculcar-lhe contedos (em quantidades cada vez
maiores) frequentemente sem nexo uns com os outros.
Barbosa (2004) apresenta cinco argumentos para a incluso da Modelagem
Matemtica no currculo escolar. So eles: 1) motivao; 2) facilitao da
aprendizagem; 3) preparao para utilizar a Matemtica em diferentes reas; 4)
desenvolvimento de habilidades gerais de explorao; e 5) compreenso do papel
sociocultural da Matemtica. O autor, mesmo considerando importantes todos os itens
elencados, destaca o ltimo por estar relacionado com a formao de indivduos
analticos quanto ao uso da Matemtica nos debates sociais. Vimos aqui que a
facilitao da aprendizagem vem precedida pela motivao, uma vez que no h bom
aproveitamento se no houver interesse naquilo que se faz. Tambm h uma
preocupao com o dilogo entre a Matemtica e outras reas do conhecimento, o que
nos remete transdisciplinaridade e/ou interdisciplinaridade, levando ao
desenvolvimento de outras capacidades alm do potencial matemtico. De nosso ponto
de vista, em funo de tais fases, compreender o (e/ou elaborar um) papel da
Matemtica no cotidiano torna-se menos complicado para o alunado.
Barbosa (2004) d nfase formao do papel sociocultural da Matemtica para
a formao dos estudantes. Hernndez (1998) destaca o desenvolvimento subjetivo de
cada um, almejando a preparao de um aluno atuante, ativo e reflexivo no mundo fora
da escola. E acrescenta: (...) Quando falamos de projetos, o fazemos pelo fato de
imaginarmos que possam ser um meio de ajudar-nos a repensar e refazer a escola
(HERNNDEZ, 2000, p. 179).
Menegolla & Santanna (2008) compartilham da ideia de que a introduo do
Mtodo de Projetos permite acrescentar ao ensino a oportunidade de o aluno aprender a
fazer, fazendo; a viver, vivendo. Mais ainda:

19


O Mtodo de Projetos, embora d maior relevo socializao do educando,
enquadrando-se predominantemente no modelo de ensino que d nfase
interao social, permite, contudo, o atendimento, de forma equitativa, s
diferenas individuais, ao desempenho do aluno, bem como ao desenvolvimento
de habilidades cognitivas. (MENEGOLLA & SANTANNA, 2008, p. 105).


Para Biembengut (2007), os desafios trazidos pela modernidade, os quais
exigem um novo cidado, mais crtico, reflexivo, dinmico, influenciam diretamente
na Educao, levando a uma reestruturao no currculo e nos mtodos de ensino. A
Modelagem Matemtica, de acordo com Biembengut (2007), um mtodo capaz de
desenvolver potencialidades, levando os alunos a serem capazes de pensar crtica e
independentemente. O ensino deve conduzir o aluno a desenvolver seu prprio
pensamento, suas capacidades e suas potencialidades. O estudante passivo em sala de
aula ter dificuldades em comportar-se ativamente fora desta. O sistema de ensino tem
que dar nfase ao desenvolvimento das habilidades cognitivas, induzindo o aprendiz a
pensar de maneira independente.
Segundo Meyer, Caldeira & Malheiro (2011), o objetivo da Modelagem tentar
resgatar pouco a pouco outras formas de se trabalhar (com) a Matemtica, e tambm
aproximar-se do chamado Programa Etnomatemtica, de Ubiratan DAmbrosio, j
que nesse programa sempre se vai lidar com situaes do cotidiano dos estudantes. A
justificativa usada por Meyer, Caldeira & Malheiro (2011) de que a Modelagem
Matemtica visa facilitar a assimilao de conceitos, de procedimentos e de tcnicas,
tornando o aprendizado de Matemtica mais palatvel para os alunos e para os
professores. Da mesma forma que no adquirimos experincia sem prtica, no
aprendemos ou compreendemos Matemtica apenas ouvindo ou vendo o professor e
repetindo exerccios pr-fixados. Se no houver aproximao do contedo estudado
com a realidade, com a prtica e com a vivncia, dificilmente haver efetiva
aprendizagem.
Antunes (2007) comenta sobre o Sistema Escolar de Reggio Emilia, na regio da
Emilia Romana, no nordeste da Itlia, que foi qualificado pela revista norte-americana
Newsweek , em 2 de dezembro de 1991, como uma das melhores linhas de educao
infantil, sendo o mais eficiente e o mais estvel em todo o mundo. Tudo se passa em
Reggio Emilia em torno de Projetos e de mltiplas linguagens.

20


Nesse sistema pensa-se o desenvolvimento intelectual como um domnio da
mente sobre os muitos sistemas simblicos criados pela cultura e as crianas
so encorajadas a explorar seu ambiente e a expressar os resultados dessa
explorao a si mesmas e aos outros atravs de todas as linguagens que,
naturalmente, inclui palavras, movimentos, desenhos, montagens, pinturas,
esculturas, teatro de sombras, colagens, dramatizaes e msica (ANTUNES,
2007, p. 12).


Como percebemos, a Pedagogia de Projetos tem sua funcionalidade posta
prova em Reggio Emilia. E foi considerada a educao mais estvel e eficiente em todo
o mundo. E isso no to recente. Ento por que no tentar proceder de modo
semelhante? Notamos que a chave do sucesso dessa metodologia est no
desenvolvimento cognitivo das crianas e no incentivo a expressarem suas
aprendizagens atravs de mltiplas linguagens, como as citadas acima por Antunes.
Nesse contexto, as crianas so levadas a explorar o meio onde interagem, a analisar a
realidade que as circunda, a refletir sobre as condutas sociais de cada um, a conviver
com as diferenas. E o mais importante de tudo isso: aprendem a se expressar de formas
variadas com os muitos smbolos e cdigos criados pelo homem. Para Morandi (2002),
a Pedagogia de Projetos deve se propor a criar ambientes e atividades que tenham um
sentido para os alunos, apoiando-se na dinmica prpria dos estudantes, em seus
interesses naturais ou mesmo em estmulos proporcionados pela turma e/ou pelas
situaes propostas.
As informaes acima, dadas por Antunes (2007), levam a crer que o sistema de
instruo procedimental no caso supramencionado, mediante Projetos mais eficaz
do que o sistema de instruo sistmico o tradicional. Nogueira (2008) corrobora essa
afirmao quando fala da importncia de os alunos procederem de modo ativo na sua
formao e na construo do seu conhecimento, atitude que os leva ao desenvolvimento
da criatividade, da liderana, do esprito de cooperao, tornando-os mais capazes de
atuar em diferentes segmentos sociais.
Em suma, o atual sistema de ensino, de modo geral, no atende as expectativas
da sociedade contempornea, pois est obsoleto, encontra-se ultrapassado. O que se tem
buscado uma educao inclusiva, em que o aluno desenvolva suas habilidades
cognitivas e suas capacidades de sociabilidade. Percebemos que, no modelo atual, isso
no alcanado de modo plausvel, o que deixa a desejar.
21

Ento, surge a questo: se as metodologias estudadas neste TCC so, em tese,
mais eficientes do que as tradicionais, por que no utiliz-las como padro no ensino?
Um dos motivos que levam os professores a no adotarem essas prticas como
rotina em sala de aula referente ao tempo disponibilizado pelas escolas para o
cumprimento do currculo. O excesso de contedo constante no programa acadmico
deixa os professores em dvida quanto possibilidade de ministrar todo o assunto
atravs de Pedagogia de Projetos (NOGUEIRA, 2008).
Por ora, ficamos com a seguinte pergunta: realmente necessrio ministrar todos
os contedos propostos pela escola, alguns dos quais sequer possuem significado at
para o professor? Bem, se h contedos que no servem para produzir mudana nos
alunos, melhor seria exclu-los da grade curricular, acarretando uma sobra de tempo a
ser investida em assuntos mais importantes para a formao crtica-cidad do aluno.
Outro entrave para a adoo de uma nova metodologia, neste caso a Modelagem,
compreendido por Bassanezi (2006) ao afirmar que:


A maior dificuldade que notamos para a adoo do processo de modelagem, pela
maioria dos professores de matemtica a transposio da barreira naturalmente
criada pelo ensino tradicional onde o objeto de estudo apresenta-se quase sempre
bem delineado, obedecendo a uma sequncia de pr-requisitos e que vislumbra
um horizonte claro de chegada tal horizonte muitas vezes o cumprimento do
programa da disciplina. (p. 43).


O que percebemos com a afirmao acima que a maioria dos professores
possui receio de inovar, de tentar metodologias alternativas. Se os docentes, at agora,
tm dado conta de ministrar o que proposto no / pelo currculo escolar, por que ento
optar por uma metodologia incerta em relao ao tempo disponvel para o ensino e
que talvez no venha a dar certo? Entretanto, se no houver tentativas de mudana, no
se ter noo da possibilidade de sucesso. Ademais, vimos em outra seo deste TCC
que necessrio mudar, mesmo correndo riscos. O mtodo tradicional de ensino
encontra-se obsoleto e j no atende s expectativas e s exigncias da sociedade atual.
Se pretendermos fazer mudanas, necessrio corrermos riscos. (...) A
incerteza uma caracterstica inerente aos projetos. Todo projeto, por ser uma atividade
inovadora, apresenta um determinado grau de incerteza ou risco quanto ao alcance dos
objetivos e resultados previstos (MOURA & BARBOSA, 2011, p. 30).
22

Vimos, por fim, que, segundo alguns autores, a Modelagem Matemtica no
ensino e a Pedagogia de Projetos so alternativas didtico-metodolgicas satisfatrias e
exequveis quando se tem em mente a mudana curricular. Para tanto, no devemos
olvidar (reiteramos!) que o atual currculo deveras extenso, alm de ser formado por
contedos s vezes tidos como pouco teis no que diz respeito ao cotidiano e/ou
realidade do alunado.

4.2 O envolvimento dos alunos / benefcios: investigar, indagar, observar,
anotar.
A Matemtica parece-nos ser a disciplina que mais traz medo e insegurana aos
estudantes. E isso devido grande barreira que existe na associao dessa disciplina
com a realidade, com o viver/fazer da cada um. Do ponto de vista de Bassanezi, (2006),
o caminho para reverter essa situao atravs da Matemtica Aplicada, j que o gosto
pela disciplina se desenvolve com mais facilidade quando os alunos se sentem movidos
por interesses e estmulos externos Matemtica, vindos do mundo real. E tanto a
Modelagem Matemtica no Ensino quanto os Projetos de Trabalho promovem essa
aproximao da abstrao matemtica com as situaes reais, possibilitando, alm do
mais, aos estudantes certa responsabilidade pela sua aprendizagem. Burak (2004) tece o
seguinte comentrio, que, de nosso ponto de vista, coaduna-se com as afirmaes
acima:


Para a aprendizagem, o procedimento gerado a partir do interesse do grupo ou
dos grupos, parece resultar em ganho, pois o grupo ou grupos de alunos
trabalham com aquilo que gostam, aquilo que para eles apresenta significado, por
isso tornam-se co-responsveis pela aprendizagem (2004, p. 2).



Menegolla (2008) afirma que o (...) Papel do professor nos projetos de
incentivador, orientador, auxiliar, enquanto o aluno torna-se o agente da sua prpria
aprendizagem (p. 106). E acrescenta: (...) A aprendizagem um processo
eminentemente pessoal e ativo. O aluno, e somente ele, ser o agente de sua prpria
aprendizagem (p. 109).
23

Tanto a Modelagem quanto os Projetos de Trabalho conduzem o aluno a
perscrutar a realidade, investigando, analisando, refletindo, tirando suas concluses.
Barbosa (2001, p. 5) caminha em tal direo quando considera que a Modelagem (...)
Uma oportunidade para os alunos indagarem situaes por meio da matemtica sem
procedimentos fixados previamente e com possibilidades diversas de encaminhamento.
Em relao a isso, Hernndez (1998) assinala algumas posturas dos estudantes na
Pedagogia de Projetos, como: (a) a sua participao em uma pesquisa que tem sentido
para eles e em que utilizam diferentes estratgias de pesquisa; (b) a sua participao no
processo de planejamento da prpria aprendizagem; e (c) a elevao da sua
flexibilidade, alm do seu reconhecimento quanto ao outro e da sua compreenso
acerca do prprio entorno pessoal e cultural. Entendemos que Hernndez (1998) e
mesmo Barbosa (2005) assenta em plano privilegiado o sentido que o assunto da
pesquisa tem para o aluno. imprescindvel a relao do tema de estudo com os
interesses discentes. Esse fato contribui para a participao do estudante na prpria
aprendizagem.
Nogueira (2008) faz uma diviso de papis quando da realizao de um Projeto.
E em relao aos papis dos alunos ele cita as seguintes etapas:
1. Planejamento: o ato de planejar tambm uma aprendizagem e uma forma de
possibilitar a autonomia discente em traar planos e Projetos;
2. Execuo: momento no qual o aluno rompe com sua passividade. a fase do
realizar, em que se coloca em prtica tudo o que foi planejado;
3. Depurao: etapa na qual os estudantes so questionados sobre tudo o que j foi
realizado, se falta acrescentar algo mais que no estava planejado e se existe alguma
coisa desnecessria;
4. Apresentao e exposio: essa a fase de maior importncia para os alunos, na
qual eles apresentam aos demais, colegas ou turmas, o produto de seu trabalho;
5. Avaliao e crticas: etapa na qual os estudantes avaliam e criticam seus prprios
trabalhos. importante frisar que os erros e/ou as falhas devem ser percebidos por eles
mesmos, no de forma traumtica, mas como algo que eles poderiam ter feito melhor;
6. Registro dos alunos: o estudante descreve o planejamento inicial do Projeto,
arquiva todo seu material de coleta, pesquisa, entrevistas, investigaes e ainda registra
seu parecer sobre a montagem do trabalho etc.
Podemos destacar, em tese, um efeito relevante dos passos ou etapas acima para
os alunos: tornam-se potencialmente autnomos, ativos, reflexivos, seguros, crticos e
24

construtores de seu prprio conhecimento. Concordamos com Nogueira (2008) quando
esclarece que, ao sentirem-se seguros acerca dos produtos de seus trabalhos, a ponto de
apresent-los aos colegas, os aprendizes tendem a amadurecer como indivduos.
Quanto Modelagem, Biembengut (2007) divide os procedimentos em trs
fases, cada qual, por sua vez, dividida em duas subfases, conforme abaixo:
1. Interao
a) Reconhecimento da situao-problema;
b) Familiarizao com o assunto a ser modelado (referencial terico).

Obs.: Fase em que os alunos, indireta (por meio de livros e revistas, entre outros) ou
diretamente, in loco (por meio da experincia em campo, de dados experimentais
obtidos com especialistas da rea), fazem um estudo sobre o tema;

2. Matematizao
a) Formulao do problema (hiptese);
b) Resoluo do problema em termos do modelo.

Obs.: Momento no qual os alunos fazem a traduo da situao-problema para a
linguagem matemtica; e ento passam resoluo ou anlise com o ferramental
matemtico de que dispem.

3. Modelo matemtico
a) Interpretao da soluo;
b) Validao do modelo (avaliao).

Obs.: Nessa fase, o alunado deve interpretar o modelo (soluo da situao-problema) e
avaliar sua adequabilidade como soluo do problema inicial. Isto , fazer a validao
do modelo.

As fases elencadas acima denotam etapas de processos discentes de estudo, no
deixando de corresponder a procedimentos (no sentido metodolgico do termo)
utilizveis pelos alunos no que tange consecuo de um objetivo de investigao ou
no que respeita tentativa de responderem a uma questo de pesquisa. Percebemos o
25

quanto as atribuies dos estudantes nas duas tendncias (Modelagem Matemtica no
ensino e Pedagogia de Projetos) so semelhantes.
Vimos, neste tpico, que certos procedimentos didtico-pedaggicos podem
auxiliar os alunos no seu desenvolvimento cognitivo e social. Entre outras coisas, os
alunos tendem a sentir-se, assim, seguros em relao sua aprendizagem, adquirindo
autonomia, determinao, companheirismo, esprito ativo, criativo, crtico e reflexivo,
tornando-se capazes de conduzir seu futuro de forma independente.

4.3 As fases de cada processo.
Tanto a Modelagem Matemtica quanto a Pedagogia de Projetos seguem
momentos distintos durante o percurso dos trabalhos, os quais so chamados de fases ou
etapas. A seguir, faremos uma breve explanao acerca desses momentos em cada
processo.

4.3.1 Modelagem Matemtica.
Quanto s fases de cada tendncia no que tange realizao dos respetivos
processos, a Modelagem Matemtica no ensino, segundo Bassanezi (2006), passa por
cinco momentos, que so:
Experimentao;
Abstrao: (a) seleo das variveis, (b) problematizao, (c) formulao de
hipteses, (d) simplificao;
Resoluo;
Validao;
Modificao.

Vimos, no tpico anterior (ao tratarmos do envolvimento dos alunos nas
atividades), que Biembengut (2007) se refere a seis momentos no processo de
Modelagem, enquanto Bassanezi (2006), a apenas cinco. Malgrado diferenas de
nomenclaturas, no h dissonncias entre as proposies de ambos os autores.
Almeida (2011) fornece cinco etapas, quais sejam: 1) escolha do tema; 2)
pesquisa exploratria; 3) levantamento dos problemas; 4) resoluo dos problemas e
desenvolvimento do contedo matemtico no contexto do tema; e 5) anlise crtica das
solues. interessante ressaltar que o procedimento acima tem a ver com uma
26

proposta de Burak (2004) como metodologia de ensino, a qual se orienta por dois
princpios bsicos: 1) partir do interesse das pessoas participantes; e 2) coletar os dados
no ambiente do grupo ou dos grupos (2011, p. 48).
Por oportuno, em que pese a distino quanto s nomenclaturas, de modo geral
as proposies de Modelagem Matemtica no ensino supramencionadas preservam um
forte nexo entre si.

4.3.2 Pedagogia de projetos.
J os Projetos Pedaggicos, para Hernndez (1998, 2000), seguem as etapas:
Escolha do tema;
Processo de pesquisa;
Seleo de fontes de informao;
Organizao e interpretao das fontes;
Insero de novas dvidas e perguntas;
A relao com outros problemas;
Representao do processo de elaborao do conhecimento vivido;
Avaliao do que se aprendeu;
Conexo com um novo tema ou problema.
Percebemos que h semelhanas nas etapas de estruturao entre as duas
alternativas pedaggicas.
Embora, at agora, no tenhamos realizado algum comentrio a respeito da
obrigatoriedade ou no do cumprimento sequencial das fases da Modelagem e/ou dos
Projetos, o que deixaremos para a anlise final deste trabalho, adiantamos a seguinte
assertiva de Antunes:


Um verdadeiro Projeto no se estrutura sem o cumprimento de todas as suas
fases, mas os dez passos que abaixo sugerimos so procedimentos que, nesta ou
naquela circunstncia, podem ser excludos ou substitudos por outros mais
adequados ao nvel cognitivo do aluno (ANTUNES, 2007, p. 33).


Antes de enumerarmos os dez passos que o autor prope, discorreremos acerca
das trs fases sugeridas por Antunes. Na primeira fase (abertura do Projeto),
professores, alunos e, eventualmente, pessoas da comunidade escolar discutem e elegem
27

a seleo de perguntas e o eixo temtico central, o qual deve estar intimamente
relacionado com a experincia diria dos alunos. importante ressaltar que o eixo
temtico deve abrigar a possibilidade de integrar uma grande variedade de matrias. A
segunda fase (o trabalho prtico) representa a alma do Projeto. Durante ela, os alunos
investigam e constroem suas prprias concluses. E, finalmente, na terceira fase (a
culminncia: apresentao) os alunos realizam a apresentao dos resultados das
investigaes. Ainda nessa fase, o professor realiza sua avaliao.
Pois bem, transcrevamos agora, integralmente, aos dez passos sugeridos
anteriormente (vide ANTUNES, 2007, p. 37):
1 passo: determine com clareza o objetivo que busca alcanar;
2 passo: transforme o objetivo em uma ou muitas perguntas;
3 passo: relacione e disponibilize as fontes de informao que podem ser
usadas: livros, revistas, entrevistas, outros professores, especialistas etc.
4 passo: explique quais habilidades operatrias devem ser colocadas em
prtica, verificando se os alunos as compreendem e sabem us-las. Comparar, Analisar,
Sintetizar, Deduzir, Classificar, Criticar, Interrogar e Interagir so algumas habilidades
imprescindveis.
5 passo: explique claramente as fases do Projeto e o que espera de cada aluno e
de cada grupo em cada uma dessas trs fases. Ler, conversar, entrevistar, visitar e buscar
fontes alternativas na biblioteca constituem exemplos de atividades propostas fase a
fase.
6 passo: relacione alguns conceitos e algumas ideias principais que se
pesquisar.
7 passo: envolva as ideias do Projeto aos temas que se trabalha regularmente em
outras atividades pedaggicas. importante que o aluno possa contextualizar o que
investiga e aprende com sua vida, suas emoes e seus valores. O Projeto no busca
saciar a curiosidade em si, mas uma certa curiosidade, circunscrita ao ambiente (em)
que se vive, ao corpo que se tem e s pessoas com as quais se convive.
8 passo: esclarea quais linguagens sero usadas na fase de Culminncia do
Projeto. Textos, mapas, figuras, msicas, cartazes, trechos gravados, vdeos, grficos,
teatralizaes e outras atividades representam linguagens diferentes que os alunos
necessitam experimentar e que o professor pode ajud-los a decodificar.
9 passo: organize o Projeto em uma linha do tempo, marcando cada fase ou
subfase dentro de um cronograma previamente definido. Por exemplo, Semana 1:
28

levantar questes, selecion-las, pesquisar textos. Semana 2: entrevistar especialistas,
enviar correspondncias, elaborar grficos etc.
10 passo: defina as linhas gerais de avaliao do Projeto. Essas linhas no
deveriam estar circunscritas ao apenas do professor. Colher a opinio dos pais e
incorpor-la a uma avaliao importante, uma autoavaliao imprescindvel, a
opinio de outros professores deve ser levada em conta, e assim por diante. O resultado
dessa avaliao pode ser uma nota, um conceito ou um relatrio, mas sempre seu valor
de referncia ser o progresso efetivamente conquistado pelo aluno em termos de
conhecimentos, de habilidades e de experincias e a relao entre o que se alcanou
em relao aos objetivos previamente definidos.
Embora Burak (2004) refira-se s etapas da Modelagem como finalidade de
encaminhamento dos trabalhos em sala de aula, no deixando claro se obrigatrio
segui-las em ordem, Antunes (2007) esclarece que um verdadeiro Projeto no se
estrutura sem o cumprimento de todas as suas fases. Biembengut (2007, p. 14) afirma
que, embora a Modelagem esteja dividida em etapas e subetapas, uma etapa (...) no
obedece a uma ordem rgida tampouco se finda ao passar para a etapa seguinte. A
respeito dos demais autores, no encontramos referncias a essa questo.

4.4 Quem escolhe o tema?
Quanto escolha do tema, devem-se levar em considerao os interesses da
turma, os assuntos que sero abordados, a realidade e o conhecimento prvio dos
alunos.
Hernndez & Ventura (1998) veem a escolha do tema como ponto de partida
para a definio de um Projeto de Trabalho. Essa escolha possui caractersticas
diferentes em cada nvel da escolaridade dos participantes. Tanto os professores quanto
os alunos tm de analisar a necessidade, importncia, interesse ou oportunidade de
trabalhar com este ou com aquele tema, levando em conta uma organizao curricular
baseada nos interesses dos estudantes. Entretanto, a escolha, feita pelos alunos, no deve
ser baseada em um porque gostamos, mas sim em suas relaes com os Projetos ou
temas anteriores, estabelecendo formas de conexo com a informao e elaborao das
hipteses de trabalho.
Tambm em Modelagem Matemtica no ensino, o tema pode ser escolhido pelos
alunos. Dessa forma, eles (...) Se sentiro co-responsveis pelo processo de
29

aprendizagem, tornando sua participao mais efetiva (BASSANEZI, 2006, p. 46). A
respeito disso, Biembengut afirma o seguinte:


O professor pode escolher o tema ou propor que os alunos o escolham. A escolha
pelos alunos tem vantagens e desvantagens. Uma vantagem que se sentem
participantes no processo. Em contrapartida, as desvantagens podem surgir se o
tema no for adequado para desenvolver o programa ou, ainda, muito complexo,
exigindo do professor um tempo de que no dispe para aprender e para ensinar.
Seja qual for a forma adotada cabe ao professor inteirar-se do tema escolhido,
que deve estar em sintonia com o conhecimento e a expectativa dos alunos, e
preparar, previamente, a conduo do processo de tal forma que desenvolva, no
mnimo, o contedo programtico (BIEMBENGUT, 2007, p. 20).


Independentemente de quem venha a escolher o tema, Moura (2011) considera
importante que o problema deva ser definido (e redigido) com vistas a que todos os
envolvidos no Projeto compreendam a sua proposio e concordem com ela. , pois, de
suma importncia que o tema / problema seja acessvel a todos os envolvidos no
processo e que se compatibilize com aquilo que se pretende explorar.
Burak & Klber (apud ALMEIDA, 2011) consideram que a escolha do tema a
ser desenvolvido em Modelagem deve partir do interesse do grupo ou dos grupos de
estudantes envolvidos. Inicialmente, os estudantes colocam os temas segundo seus
interesses, pela curiosidade ou mesmo para a resoluo de uma situao-problema. Cabe
ao professor analisar a viabilidade deste ou daquele tema segundo os interesses da
aprendizagem em questo.
Meyer et al. (2011) alega o seguinte: (...) O professor instiga os alunos a
escolher, a ponderar, a categorizar os temas, de modo que, aquele que mais os motiva,
seja o escolhido (p. 51). Mas que essa escolha no seja, por exemplo, por meio de
votao, porque isso pode alienar o(s) grupo(s) perdedor(es), o que pode desestimular
esses alunos (p.50). (...) Cabe observar que essa escolha no em funo (...) De que
Matemtica se vai precisar, e sim relacionada diretamente preocupao dos alunos
(p. 52).
Os alunos devem buscar temas que acreditam ser relevantes para eles. Contudo,
os temas devem estar inseridos nos planejamentos pedaggicos que os professores
julgam importantes para alcanar os objetivos educacionais pretendidos. o que diz
Antunes (2007) ao se referir escolha do tema. Mais ainda, aps a escolha dos temas,
fica a cargo dos professores a verificao da possibilidade de insero e de
30

contextualizao, em se tratando dos contedos e das habilidades necessrios e
adequados faixa etria.
A escolha do tema (...) um dos momentos de vital importncia ao projeto,
pois a partir dele tudo pode dar certo ou degringolar (NOGUEIRA, 2008, p. 61). O
autor sugere que, depois de escolhido o tema, o professor entre em ao, analisando e
verificando se o tema relevante, se ele pode provocar mudanas atitudinais nos alunos,
se possvel trat-lo de forma globalizada (ou interdisciplinar), se ele vai propiciar
novos conhecimentos e se atende aos anseios e s necessidades dos envolvidos.
Esses temas, na viso de Burak (2010), geralmente esto relacionados a
atividades industriais, econmicas e comerciais, prestao de servios, brincadeiras e
esportes, ou a interesses locais e momentneos do grupo. O que se deve evitar, na
opinio de Nogueira (2008), cair na armadilha dos temas da moda, pois isso nem
sempre vai ao encontro de necessidades ou de sonhos dos alunos, o que poderia
desestimul-los durante a execuo e tornar o Projeto um completo desastre
educacional.
Percebemos que, tanto em Modelagem Matemtica quanto em Pedagogia de
Projetos, tende-se a estimular os discentes a escolherem o tema que vai ser trabalhado.
Barbosa (2001), em se tratando de mapeamentos sobre atividades com Modelagem
Matemtica no ensino, cita trs casos diferentes, mediante escolha efetiva do tema pelo
aluno somente no terceiro, sendo esse ltimo caso (o terceiro) certamente o que mais se
coaduna com as aspiraes e com as prticas do referido autor, que o relaciona
conjuno entre Modelagem Matemtica e ensino de vanguarda. Os autores de
Pedagogia de Projetos, a seu turno, so unnimes em afirmar que a referida escolha
deva partir do corpo discente, participando o professor apenas como um mediador.

4.5 Semelhanas e dessemelhanas mais marcantes
A primeira semelhana a que devemos fazer referncia em relao ao objetivo
principal das metodologias estudadas Modelagem Matemtica no ensino e Pedagogia
de Projetos , que tornar o aluno protagonista do seu aprendizado. Tanto Barbosa
(2001), em Modelagem Matemtica no ensino, como Hernndez (1998), em Pedagogia
de Projetos, comentam acerca do desenvolvimento subjetivo/cognitivo de cada um,
acerca da socializao, da capacidade de cada aluno em se tornar um indivduo atuante,
ativo, crtico e de possuir um conhecimento reflexivo. o discente convertido, de
indivduo passivo, em agente de sua aprendizagem.
31

Consequentemente, o professor perde o seu papel de transmissor de
conhecimentos, como parece ocorrer no ensino tradicional, e torna-se um mediador, um
guia, um orientador. Passa a ser o coadjuvante. Como esclarece Burak (2004), (...) O
papel do professor fica redefinido, pois ele passa a se constituir no mediador entre o
conhecimento matemtico elaborado e o conhecimento do aluno ou do grupo (p. 3).
interessante frisar que Antunes (2007) considera o professor como um fazedor de
perguntas, induzindo seus alunos a apresentarem essas perguntas como se fossem suas.
Percebemos tambm que a relao de multiplicidade de disciplinas envolvidas
nos processos outra semelhana. Inter/multi/transdisciplinaridade so palavras muitas
vezes citadas pela maioria dos autores consultados. Por exemplo, Bassanezi (2006) diz
que (...) A modelagem pressupe multidisciplinaridade (p. 16). Behrens (2008) tece o
seguinte comentrio:


O projeto tem a finalidade de circunscrever a viso do todo envolvendo o
processo de investigao decorrente da problematizao. Esta metodologia
precisa enfatizar a necessidade da proposio de atitude transdisciplinar. Afinal,
o projeto tem a funo de canalizar energias para investigar possveis respostas
para um determinado problema e esse problema no est isolado em uma nica
viso e nem em uma nica disciplina (p. 35).


Barbosa (2001) divide a Modelagem em trs tipos (conforme mapeamentos
realizados a partir de constataes tericas e prticas), sendo apenas o terceiro tipo /
caso semelhante ao trabalho com Projetos. Os outros dois diferem dos Projetos por
serem mais simples e por demandarem menos tempo, alm de que, nesses casos, a
escolha do tema protagonizada pelo professor, o que vai de encontro proposta dos
Projetos. Nesse sentido, haveria um distanciamento entre a Modelagem Matemtica no
ensino e a Pedagogia de Projetos. Todavia, o prprio Barbosa (2001) advoga com
veemncia em favor do terceiro tipo / caso, havendo, alm do mais, uma tendncia
crescente, no mbito acadmico, de se relacionar tal caso (o terceiro) com trabalhos de
Modelagem conjugados a ensino de vanguarda, chegando-se a proclamar, inclusive, que
tal caso (o terceiro) denota o diferencial, na seara da Educao Matemtica, que a
Modelagem poderia representar.
Uma possvel dessemelhana, envolvendo Modelagem e Projetos, seria quanto
s fases dos processos. Enquanto Antunes (2007) diz que (...) Um Verdadeiro Projeto
32

no se estrutura sem o cumprimento de todas as suas fases (p. 33), Biembengut (2007)
afirma que, embora a Modelagem esteja dividida em etapas e subetapas, uma etapa (...)
No obedece a uma ordem rgida tampouco se finda ao passar para a etapa seguinte (p.
14). Notemos, entretanto, que ambos os autores fazem meno, de uma forma ou de
outra, a etapas, a fases, a momentos processuais, o que corrobora, em alguma medida,
determinada semelhana entre ambas as modalidades de estratgia didtica.
Temos visto at ento que (...) Assim como no trabalho com projetos, na
modelagem existe certa complexidade nas aes, as quais requerem estudo, reflexo e
tomada de deciso, alm de atividades de resoluo de problemas (MEYER, 2011, p.
114).
























33

5. Concluses
De nosso ponto de vista, para compararmos Modelagem Matemtica no ensino e
Pedagogia de Projetos, temos que considerar as diferentes perspectivas de Modelagem.
Faamos, ento, uma comparao dos Projetos com a Modelagem do tipo III, segundo a
classificao de Barbosa (2001), pois os tipos I e II se distanciam dos Projetos, j que,
neles, a autoria do tema no dos alunos.
Ressurge a questo inicial deste trabalho: Que pontos e contrapontos podem ser
identificados entre a Pedagogia de Projetos e a Modelagem Matemtica?
Quanto escolha do tema, privilegiam-se os alunos, sendo o professor um
mediador, cuja funo analisar a aplicabilidade e/ou a execuo do tema / assunto
investigado, bem como o contedo adequado faixa etria dos envolvidos.
Em ambas as metodologias, o discente atua como protagonista de seu
aprendizado. E o professor, como orientador, como fazedor de perguntas, induzindo
seus alunos a tambm questionarem e a responderem por si mesmos s suas e s
indagaes do professor. Ao optar por este ou por aquele mtodo, necessrio um vasto
conhecimento do professor em relao ao assunto, aos procedimentos e, principalmente,
aos objetivos que pretende atingir.
Tambm h interseo, pelo que contatamos, em relao ao objetivo central das
duas metodologias, ou seja: formar um indivduo crtico, ativo, criativo, reflexivo e/ou
analtico.
Assim como na utilizao de Projetos em sala de aula, tambm no existem
certezas na Modelagem. Correm-se riscos, as metas podem no ser alcanadas. E ainda
que os estudantes escolham o mesmo tema para pesquisar, os resultados dessa
investigao no sero os mesmos, pois cada um tem seu conhecimento, suas
experincias, seus interesses e suas metas. A singularidade inevitvel ao se trabalhar
com tais metodologias.
De um lado, a Matemtica, na Modelagem, algumas vezes (Obs.: fato que
depende do autor considerado) parece ser a principal ou uma das principais disciplinas
do processo, o que difere da Pedagogia de Projetos. Entretanto, a Modelagem, de outro
lado, no deve ser vista apenas como uma aplicao da Matemtica em outras reas do
conhecimento (Obs.: esse o ponto de vista de nmero considervel de autores que
escrevem sobre Modelagem Matemtica no ensino); no pode nem deve haver
fronteiras intransponveis entre a Matemtica (em se tratando da Modelagem) e outras
34

disciplinas. Nesses termos, existe consonncia entre Modelagem Matemtica e
Pedagogia de Projetos.
A contextualizao, segundo Burak, evoca reas, mbitos ou dimenses
presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas. Da
mesma forma, os Projetos tm por interesse praticar a inter/multi/transdisciplinaridade.
Nesse sentido, existe convergncia entre Modelagem Matemtica no ensino e Pedagogia
de Projetos.
Chegamos a uma concluso: as duas metodologias guardam mais semelhanas
do que dessemelhanas entre si. Fica a cargo do leitor, igualmente, elaborar seus
prprios juzos a esse respeito, j que o presente trabalho no tem por objetivo o
esgotamento definitivo das indicaes de pontos e de contrapontos envolvendo essas
duas tendncias em Educao.






























35

Referncias bibliogrficas

ALMEIDA, Lourdes Maria Werle de; ARAJO, Jussara de Loiola; BISOGNIN, Eleni.
Prticas de modelagem matemtica: relatos de experincias e propostas pedaggicas.
Londrina: Eduel, 2011.

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