MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
TEMA: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS Tesis que se presenta como requisito para optar por el grado Acadmico de Magister en Docencia y Gerencia en Educacin Superior.
Autora: Lic. Ivonne Marcela Parra Martnez
Tutor: MSc. ISAURO VIVANCO HIDALGO
Guayaquil, Ecuador
ABRIL del 2013 II
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGA FICHA DE REGISTRO DE TESIS TTULO Y SUBTTULO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS AUTORA: LIC. IVONNE MARCELA PARRA MARTNEZ TUTOR: Eco. Isauro Vivanco Hidalgo REVISOR: Eco. Washington Aguirre Garca INSTITUCIN: Universidad de Guayaquil FACULTAD: Unidad de Postgrado, Investigacin y Desarrollo CARRERA: MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR FECHA DE PUBLICACIN: ABRIL DEL 2013 N DE PGS.: 168 TTULO OBTENIDO: Licenciada en Ciencias de la Educacin Especializacin: Literatura y Castellano REAS TEMTICAS: Gua de estrategias aplicable a todas las reas de estudio para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes y consecuentemente la fluidez verbal PALABRAS CLAVES: PENSAMIENTO CRTICO- FLUIDEZ VERBAL- COMPETENCIA - GUA DE ESTRATEGIAS RESUMEN:.. Despus de haber detectado la necesidad de desarrollar el pensamiento crtico y por ende la fluidez verbal en los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa seccin nocturna , he planteado en este trabajo el marco terico donde se detalla la propuesta para solucionar esta problemtica, a travs del diseo de estrategias que orientarn la labor docente en el aula de clase y conllevarn al mismo tiempo a que los estudiantes generen ideas y soluciones que expondrn haciendo uso de la comunicacin verbal N DE REGISTRO(en base de datos): N DE CLASIFICACIN: N DIRECCIN URL (tesis en la web): ADJUNTO PDF: SI NO CONTACTO CON AUTORA: ING. ISIDRO ASENCIO REYES Telfono: 0994068123 E-mail: i vonneparramartinez@hotmail.com CONTACTO DE LA INSTITUCIN Nombre: UNIDAD DE POSTGRADO INVESTIGACIN Y DESARROLLO Telfono: 042325530 - 042325538 - 042325539 ext. 114
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CERTIFICADO DEL TUTOR
En mi calidad de tutor del programa de maestra en Docencia y Gerencia en Educacin Superior, nombrado por el Director General de la Unidad de Postgrado, Investigacin y Desarrollo, CERTIFICO: que he analizado la tesis presentada como requisito para optar por el grado acadmico de Magister en Docencia y Gerencia en Educacin Superior, titulada: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS , la cual cumple con los requisitos acadmicos, cientficos y formales que demanda el reglamento de postgrado.
C.I. 1101638011
Guayaquil, abril del 2013
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CERTIFICACIN DEL GRAMTICO
Elisa del Rosario Lara Garca Lic. En Ciencias de la Educacin, Especializacin Literatura y Castellano con el registro del SENESCYT No. 1006-08-843051 por medio del presente tengo a bien CERTIFICAR: Que he revisado la redaccin, estilo y ortografa de la tesis de grado elaborada por la Lic. Ivonne Marcela Parra Martnez con C.I. #0908131436, previo a la obtencin del ttulo de MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR TEMA DE TESIS: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS
Trabajo de investigacin que ha sido escrito de acuerdo a las normas ortogrficas y de sintaxis vigentes.
FIRMA Y NOMBRE
Elisa del Rosario Lara Garca C.I. N 0907989933 NUMERO DE REGISTRO: 1006-08-843051 NMERO DE TELFONO FIJO Y CELULAR: 042355710-0959253667 CORREO: elarag2009@hotmail.com
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AUTORA
Los pensamientos, ideas, opiniones, interpretaciones, conclusiones y recomendaciones, as como la informacin obtenida en este trabajo de investigacin, son de exclusiva responsabilidad del autor.
Debo manifestar adems que este trabajo de grado no ha sido presentado para optar por ningn otro ttulo o grado anteriormente.
Atentamente,
LIC. IVONNE MARCELA PARRA MARTNEZ Cdula de ciudadana No 0908131436
Guayaquil, abril del 2013
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DEDICATORIA
Dedico este trabajo acadmico con especial cario a mis ejemplares padres: Luis y Enriqueta, por ser los impulsadores en mi educacin, con afecto y admiracin.
Su hija Ivonne Marcela
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AGRADECIMIENTO
Con especial gratitud a Dios y a mi familia, tesoros eternos en mi corazn.
A mi querido esposo Isidro, por su valiosa comprensin e incentivarme en mi superacin acadmica
A mi Tutor MSc. Isauro Vivanco por su constancia y sapiencia demostrada en la direccin de este trabajo de investigacin
A los Coordinadores de la Unidad de Post Grado de la Universidad de Guayaquil, por liderar esta fructfera oportunidad de una Maestra en Docencia y Gerencia en Educacin Superior.
Ivonne
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NDICE
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGA ....................II CERTIFICADO DEL TUTOR ....................................................................III CERTIFICACIN DEL GRAMTICO....................................................... IV AUTORA ................................................................................................. V DEDICATORIA ........................................................................................ VI AGRADECIMIENTO ............................................................................... VII NDICE .................................................................................................. VIII NDICE DE CUADROS ........................................................................... XV NDICE DE GRFICOS ........................................................................ XVII RESUMEN........................................................................................... XVIII INTRODUCCIN .......................................................................................1 CAPTULO I ...............................................................................................4 EL PROBLEMA .........................................................................................4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................4 Ubicacin del problema en un contexto ..................................................4 Situacin Conflicto ..................................................................................4 Causas del problema y Consecuencias. ................................................6 Delimitacin del Problema ......................................................................7 Problema: ...............................................................................................8 Poblacin: ..............................................................................................8 Definicin del problema ..........................................................................8 Formulacin del problema ......................................................................8 Evaluacin del Problema ........................................................................8 Factibilidad .............................................................................................9 Relevancia .............................................................................................9 Concreto .................................................................................................9 Pertinente ...............................................................................................9 Claro.....................................................................................................10 Innovador .............................................................................................10 IX
Objetivos de la Investigacin ...................................................................10 OBJ ETIVO GENERAL ..........................................................................10 OBJ ETIVOS ESPECFICOS ................................................................10 J ustificacin e importancia de la Investigacin .....................................11 Utilidad prctica de la investigacin ......................................................12 Quines sern los beneficiarios? ........................................................13 CAPTULO II ............................................................................................16 MARCO TERICO ..................................................................................16 ANTECEDENTES DE ESTUDIO .............................................................16 FUNDAMENTACIN TERICA .............................................................18 APRENDIZAJ E POR COMPETENCIA .................................................19 COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL ............................................19 ESCUCHAR .........................................................................................20 Cualidades del buen oyente: ................................................................20 HABLAR ...............................................................................................20 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS ...........................................21 ASPECTO SOCIOLGICO ..................................................................30 Actividades previas ..................................................................................34 Micro habilidades de la expresin oral. .................................................35 Fundamentacin legal .............................................................................36 Comentario ...........................................................................................38 PREGUNTAS A CONTESTARSE .......................................................40 Variables de investigacin .......................................................................44 Variable dependiente del problema: .....................................................44 Variable independiente del problema: ..................................................44 Definiciones Conceptuales ...................................................................45 CAPTULO III ...........................................................................................48 METODOLOGA ......................................................................................48 DISEO DE LA INVESTIGACIN ...........................................................48 TIPO DE INVESTIGACIN ..................................................................48 POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO. ...........................................48 Distribucin de la poblacin ..................................................................50 X
Instrumentos de la investigacin...........................................................50 Encuestas: ...........................................................................................50 Operacionalizacin de las variables .........................................................51 Matriz de Operacionalizacin de Variables ..........................................51 Procedimientos de la investigacin .......................................................52 Para desarrollar la investigacin he aplicado los siguientes pasos: .........52 Recoleccin de la informacin ..............................................................52 Procesamiento y anlisis ......................................................................52 Criterios para elaborar la propuesta y su validacin .............................53 CAPTULO IV ..........................................................................................55 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS ..............................55 ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO .................................55 ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO ......................................68 CAPTULO V ...........................................................................................81 CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES ............................................81 CONCLUSIONES .................................................................................81 RECOMENDACIONES ........................................................................83 CAPTULO VI ..........................................................................................85 LA PROPUESTA .....................................................................................85 GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL .................................................................................................85 ANTECEDENTES ................................................................................85 J USTIFICACIN ..................................................................................86 PROBLEMTICA FUNDAMENTAL ......................................................86 OBJ ETIVOS .........................................................................................87 General: ...............................................................................................87 Especficos: ..........................................................................................87 IMPORTANCIA ....................................................................................88 Factibilidad ...........................................................................................89 Beneficiarios .........................................................................................89 Visin ...................................................................................................89 Misin ...................................................................................................90 XI
Propsitos ............................................................................................90 DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA ......................................................90 LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO ...........................................91 FASE PERCEPTIVA DEL PENSAMIENTO ..........................................91 FASE REFLEXIVA DEL PENSAMIENTO .............................................92 FASE CREATIVA DEL PENSAMIENTO. ..............................................93 LA FASE RETENTIVA DEL PENSAMIENTO .......................................94 LA FASE EXPRESIVA DEL PENSAMIENTO. ......................................95 LA FASE EXPRESIVA VERBAL...........................................................95 LA FASE EXPRESIVA PRCTICA O NO VERBAL. .............................96 LA EXPRESIN CORPORAL ..............................................................96 LA MOTRICIDAD. ................................................................................96 TRABAJ OS EN GRUPOS ....................................................................97 EL DILOGO PARTICIPATIVO ............................................................98 Objetivo ................................................................................................98 Descripcin...........................................................................................98 Etapas: .................................................................................................99 Observaciones ................................................................................... 100 Preguntas conceptuales aclaratorias .................................................. 100 Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos ............................ 100 Preguntas que exploran razones y evidencias.................................... 101 Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas ................................. 101 Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias ................ 101 Preguntas sobre las preguntas ........................................................... 102 INTERPRETACIN Y EXPRESIN A PARTIR DE IMGENES, SMBOLOS O LENGUAJ E NO VERBAL ............................................... 102 Objetivos ............................................................................................ 102 Descripcin......................................................................................... 102 Observaciones ................................................................................... 104 ANLISIS Y SOLUCIN DE PROBLEMAS ........................................... 104 Objetivo .............................................................................................. 104 Descripcin......................................................................................... 104 XII
Etapas ................................................................................................ 104 INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO ........... 106 CTF: CONSIDERE TODOS LOS FACTORES ................................... 107 PRCTICA ......................................................................................... 107 PROCESO: ........................................................................................ 107 Discusin: ........................................................................................... 107 Principios: ........................................................................................... 108 IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................ 108 PB: PRIORIDADES BSICAS ............................................................ 108 PRCTICA ......................................................................................... 109 Ejemplo .............................................................................................. 109 PROCESO: ........................................................................................ 109 IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................ 109 C y S: CONSECUENCIAS Y SECUELAS. ........................................... 110 IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................ 111 PMO: PROPSITOS, METAS Y OBJ ETIVOS. ...................................... 111 A P O: ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES ..................... 114 O P V: OTROS PUNTOS DE VISTA...................................................... 114 SEIS SOMBREROS PARA PENSAR .................................................... 115 EL FORO ............................................................................................... 116 LA MESA REDONDA ............................................................................ 117 EL PANEL ............................................................................................. 118 EL DEBATE ........................................................................................... 120 EL PHILLIPS 66 .................................................................................... 121 EL CUCHICHEO.................................................................................... 122 EL SEMINARIO ..................................................................................... 123 EL SIMPOSIO ....................................................................................... 124 ORGANIZADORES GRFICOS ............................................................ 126 EJ EMPLO DE A FAVOR Y EN CONTRA .............................................. 129 LA REVISTA .......................................................................................... 130 EJ EMPLO DE REVISTA ........................................................................ 131 EL PERIDICO DIDCTICO ................................................................. 132 XIII
EJ EMPLO DE PERIDICO DIDCTICO ............................................... 133 LA REDACCIN .................................................................................... 134 EJ EMPLO DE REDACCIN .................................................................. 135 OTROS PUNTOS DE VISTA ................................................................. 136 EJ EMPLO DE OTROS PUNTOS DE VISTA .......................................... 137 PNI: LO POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE ............................... 138 EJ EMPLO DE PNI ................................................................................. 138 RESUMEN: LA MIGRACIN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR ..... 139 EL M.I.T: MTODO DE INTERROGACIN AL TEXTO ......................... 139 EJ EMPLO DE MIT ................................................................................. 140 LA V DE GODWIN .............................................................................. 141 EJ EMPLO DE V DE GODWIN ............................................................ 142 LA LLUVIA DE IDEAS .......................................................................... 143 EJ EMPLO DE LLUVIA DE IDEAS ......................................................... 145 EL ACRSTICO .................................................................................... 146 EJ EMPLO .......................................................................................... 146 LA PALABRA CLAVE ............................................................................ 147 EJ EMPLO DE LA PALABRA CLAVE ..................................................... 148 PROYECTO DE APRENDIZAJ E ........................................................... 149 EJ EMPLO DE PROYECTO DE APRENDIZAJ E .................................... 150 LOS TRES ARGUMENTOS .................................................................. 151 EJ EMPLO DE LOS TRES ARGUMENTOS ........................................... 152 SPRI (situacin, problema, resolucin, informacin) .............................. 153 EJ EMPLO DE SPRI ............................................................................... 154 MIND MAPPING (MAPA DE LA MENTE) ............................................. 155 EJ EMPLO DE MIND MAPPING ............................................................. 157 OTROS EJ EMPLOS DE MIND MAPPING ............................................. 157 VALIDACIN DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS .......................... 159 VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. J ORGE EDISON QUICHIMBO TAPIA ................................................................ 160 XIV
VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. J ORGE ALBERTO VILLAFUERTE MENNDEZ ................................................ 161 ANEXOS ............................................................................................... 162 ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO ....................................... 163 ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO .................................. 164 EVIDENCIAS DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A ESTUDIANTES .............................................................................................................. 165 EVIDENCIA DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A DOCENTES ..... 166 Referencias Bibliogrfica ....................................................................... 167
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NDICE DE CUADROS Pg. CUADRO N: 1: Causas y consecuencias del problema CUADRO N: 2: Niveles de procesamiento de la informacin CUADRO N: 3: Distribucin de la poblacin CUADRO N: 4: Matriz de operacionalizacin de variables CUADRO N: 5: Valoracin de implementacin de estrategias en el aula CUADRO N: 6: Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia CUADRO N: 7: Los maestros facilitan la crtica y argumentacin CUADRO N: 8: Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crtico CUADRO N: 9: Se familiariza con trminos nuevos para improvisar . CUADRO N: 10: Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras.. CUADRO N: 11: Actividades mentales centradas en la comprensin .. CUADRO N: 12: Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas .. CUADRO N: 13: Utiliza sinnimos y antnimos para evitar redundancia .. CUADRO N: 14: Procesa la informacin de manera espontnea y precisa CUADRO N: 15: Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes . CUADRO N: 16: Incorporacin de estrategias por todos los docentes CUADRO N: 17: Comprensin del conocimiento a travs de organizadores CUADRO N: 18: Valoracin de la implementacin de estrategias CUADRO N: 19: Contenido de las clases desarrollan el pensamiento CUADRO N: 20: Facilita la crtica y argumentacin reflexiva en los alumnos . CUADRO N: 21: Los estudiantes demuestran fluidez verbal CUADRO N: 22: Valoracin de la conducta metacognitiva en el aprendizaje .. CUADRO N: 23: Expresan lo aprendido con sus propias palabras CUADRO N: 24: Estimulacin del aprendizaje deductivo CUADRO N: 25: Estructura de clase que ensee a aprender a pensar CUADRO N: 26: El docente debe tener un pensamiento estratgico CUADRO N: 27: Estudiantes construyen y expresan sus propios 6 41 50 51 55 56 57 58 59
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conceptos CUADRO N: 28: Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes .. CUADRO N: 29: Incorporacin de estrategias en todas las reas para desarrollar el pensamiento CUADRO N: 30: Uso de organizadores grficos para la comprensin del conocimiento . CUADRO N: 31: Sinonimia y Antonimia .. CUADRO N: 32: Ideas a favor y en contra . CUADRO N: 33: Ejemplo de La revista .. CUADRO N: 34: Ejemplo de peridico didctico .. CUADRO N: 35: Ejemplo de redaccin CUADRO N: 36: Ejemplo de PNI ... CUADRO N: 37: Ejemplo de MIT .. CUADRO N: 38: Ejemplo de la lluvia de ideas CUADRO N: 39: Ejemplo de los tres argumentos CUADRO N: 40: Ejemplo de SPRI ..
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XVII
NDICE DE GRFICOS
GRFICO N 1 ........................................................................................55 GRFICO N 2 ........................................................................................56 GRFICO N 3 ........................................................................................57 GRFICO N 4 ........................................................................................58 GRFICO N 5 ........................................................................................59 GRFICO N 6 ........................................................................................60 GRFICO N 7 ........................................................................................61 GRFICO N 8 ........................................................................................62 GRFICO N 9 ........................................................................................63 GRFICO N 10 ......................................................................................64 GRFICO N 11 ......................................................................................65 GRFICO N 12 ......................................................................................66 GRFICO N 13 ......................................................................................67 GRFICO N 14 ......................................................................................68 GRFICO N 15 ......................................................................................69 GRFICO N 16 ......................................................................................70 GRFICO N 17 ......................................................................................71 GRFICO N 18 ......................................................................................72 GRFICO N 19 ......................................................................................73 GRFICO N 20 ......................................................................................74 GRFICO N 21 ......................................................................................75 GRFICO N 22 ......................................................................................76 GRFICO N 23 ......................................................................................77 GRFICO N 24 ......................................................................................78 GRFICO N 25 ......................................................................................79 GRFICO N 26 ......................................................................................80 GRFICO N 27 .................................................................................... 137 GRFICO N 28 .................................................................................... 142 GRFICO N 29 .................................................................................... 148 GRFICO N 30 .................................................................................... 157 GRFICO N 31 .................................................................................... 157 GRFICO N 32 .................................................................................... 158
XVIII
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POST GRADO INVESTIGACIN Y DESARROLLO MAESTRA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR
DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS
Autora: Lic. Ivonne Parra Martnez Tutor: MSc. Isauro Vivanco Hidalgo
RESUMEN Los estudiantes no tienen desarrolladas las habilidades del pensamiento crtico, por ende, no son competentes en la fluidez verbal, por esta razn el objetivo de mi investigacin se centra en desarrollarlas a travs de una prctica gua de estrategias que las potencien, corresponde a los docentes trabajar en clase con diversas situaciones con las que se va a encontrar el estudiante y luego evaluar el desempeo crtico-reflexivo que a su vez incidir en la fluidez verbal como una variable dependiente de esta necesidad, por otro lado La Constitucin de la Repblica y La Ley de Educacin Superior, fomentan el respeto a la libertad de expresin, lo cual garantiza el libre debate de las ideas, por consiguiente la prctica de la expresin oral. La metodologa se basa en la descripcin y explicacin aplicada a una poblacin educativa de doscientos seis estudiantes y veinte docentes de la seccin nocturna de la Educacin Bsica de la Facultad De Filosofa de la Universidad de Guayaquil, a travs de encuestas; la informacin analizada ser tabulada y graficada en cuadros estadsticos, de los resultados obtenidos se redactarn conclusiones, recomendaciones y se elaborar una Gua de Estrategias como propuesta aplicable para el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico de los estudiantes quienes sern los beneficiarios directos de esta investigacin y de los docentes como los responsables de aplicarlas en el proceso de interaprendizaje, redundando tambin en beneficio para la sociedad, porque la Universidad entregar a la misma un profesional crtico y competente en la fluidez verbal PALABRAS CLAVES: PENSAMIENTO CRTICO- FLUIDEZ VERBAL- COMPETENCIA - GUA DE ESTRATEGIAS
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INTRODUCCIN
Por observacin cotidiana, he podido concluir que el aprendizaje que alcanzan los estudiantes universitarios es superficial, y no consiguen desarrollar al mximo su potencial intelectual.
Propongo, una reflexin sobre las metodologas de la enseanza utilizadas, las mismas que no estn aplicadas para mediar un proceso de elaboracin y profundizacin de los conocimientos y la postura que han de adoptar los docentes y estudiantes frente a esta nueva realidad educativa. Para cambiar esta situacin, es necesario un cambio importante en la formacin del docente, para que disponga de herramientas que permitan desplegar su potencial intelectual y aprenda a promover el de sus alumnos, lo cual conllevar a relaciones interpersonales satisfactorias.
Este trabajo de investigacin, obedece a esa necesidad y propone un acercamiento a las estrategias que faciliten el aprendizaje y manejo de destrezas intelectuales de nivel superior, factible de ser aplicadas por el docente para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico de los estudiantes como factor preponderante en la habilidad comunicativa verbal y que conviene desarrollarlo desde perspectivas pragmticas.
El compendio de este trabajo comprende: Captulo I, El Planteamiento del Problema como punto de partida de la investigacin, en el que expongo la deficiencia en la fluidez verbal por la falta de un adecuado desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil. Este captulo contiene tambin el Diagnstico en el que hago la descripcin de la problemtica y la relacin causa efecto; contino con la formulacin del problema, los objetivos que describen el propsito que impulsa esta
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investigacin y la justificacin que respalda el propsito, la conveniencia y la utilidad al llevarse a cabo con la correspondiente delimitacin.
Captulo II, El Marco Terico, en el que detallo toda la teora que fundamenta el estudio y el anlisis conceptual del problema, la importancia de desarrollar el pensamiento crtico y por ende la fluidez verbal de los estudiantes para culminar con la identificacin de las Variables: Independiente y Dependiente.
Captulo III, con la descripcin de la Metodologa, es decir los pasos ordenadores y secuenciales que emplear y dirigirn la investigacin, la descripcin de mtodos y tcnicas; los procedimientos como la Muestra, los Instrumentos, la recoleccin de datos, la sistematizacin y el anlisis e interpretacin de datos.
Captulo IV, se encuentra el anlisis e interpretacin de resultados de las encuestas aplicadas a los docentes y estudiantes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, seccin nocturna, los mismos que servirn de referente para la elaboracin de la propuesta.
Captulo V, con las conclusiones finales derivadas del anlisis estadstico de las encuestas aplicadas y las recomendaciones pertinentes como gua para la solucin de la problemtica planteada en esta investigacin.
Captulo VI, se refiere a la propuesta, la misma que aporta con las estrategias metodolgicas posibles de aplicarlas en una clase para los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa y los estudiantes como futuros profesionales, enfocadas desde un punto de vista pedaggico frente a las necesidades educativas de procurar el desarrollo del pensamiento crtico y por ende el de las habilidades
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comunicativas orales, seguida de su validacin con comentarios crticos por expertos
Al recorrer con la lectura el contenido de esta tesis busco elevar la prctica de los procesos didcticos activos, con la esperanza de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin, y al mismo tiempo mejorar las relaciones interpersonales y calidad de vida de los actores sociales que han participado en este trabajo investigativo.
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CAPTULO I EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicacin del problema en un contexto El presente trabajo se desarrolla en base al desarrollo del pensamiento crtico y competencia comunicativa verbal en el mbito de la educacin universitaria en los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna, periodo lectivo 2012-2013.
Situacin Conflicto La Universidad es el lugar por excelencia destinado a fomentar el pensamiento crtico en el alumnado, pero las estrategias didcticas empleadas no son coherentes con lo que se pretende desarrollar, por lo que se hace necesario reflexionar en cmo hacerlo de una forma ms contundente.
Evidenciar pensamiento crtico en una persona implica identificar puntos de vista diferentes y ser capaz de posicionarse a partir de la elaboracin de argumentos que lo sustenten, a travs de inferencias y juicios de valor; para lo cual, es necesario entender la crtica como una innegable fuente de conocimiento.
Dotar al alumno universitario de Educacin Bsica de un pensamiento crtico se hace necesario por las siguientes razones: 1. Porque la Educacin Superior promueve el concepto de "competencia" en la formacin del alumno, lo que implica que ste no slo debe adquirir conocimiento sino tambin manejarlo,
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integrarlo en otro anterior, vincularlo a procedimientos y aplicarlo en contextos similares a los profesionales. 2. Porque la idiosincrasia del momento, concerniente a la multiplicidad de fuentes documentales y transmisin de la informacin hace necesario ms que nunca conformar un criterio propio capaz de seleccionarla y enjuiciarla convenientemente. 3. Porque el aprendizaje construido por el propio alumno, a partir de generar la reflexin es mejor que el aprendizaje memorstico, que resulta artificial y poco motivador. 4. Porque es imperante desarrollar en el estudiante una orientacin democrtica para que se comprometa con sus valores y conductas como miembro crtico de una sociedad. 5. Porque la comunicacin verbal es una realidad eminentemente compleja, que implica la articulacin, la organizacin de la expresin, las estrategias mentales, el contexto comunicativo, etc. En trminos generales, la competencia comunicativa consiste en un conjunto de conocimientos y capacidades generales subyacentes al uso de la lengua que le permite al hablante saber cundo hablar, cundo callar, sobre qu hablar, con quin y dnde
El desarrollo del pensamiento crtico en el alumno supone para el profesorado un reto didctico-pedaggico, lo cual implica la existencia de un trabajo docente colaborativo, considerando la reflexin crtica como punto de partida de toda actuacin profesional, lo cual redundar en mayores beneficios para el alumno que aprende
El pensamiento crtico se encuentra totalmente vinculado a las capacidades de argumentacin, porque es necesario convencer con argumentos propios a un auditorio determinado y para tomar decisiones en el contexto de la educacin y posteriormente en la vida laboral y personal.
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Cabe sealar como necesidad para desarrollar el pensamiento crtico en el alumno, el reconocimiento de lo que implica ser un profesor crtico, dotado de competencias pedaggicas y didcticas, que lo proyecten como un educador que ensea a pensar con reflexin crtica sobre los recursos lingsticos que ayudan a mantener una comunicacin verbal eficiente.
Causas del problema y Consecuencias. El objetivo de este trabajo es dar a conocer la necesidad imperiosa de lograr el desarrollo del pensamiento crtico como herramienta fundamental en la fluidez verbal y las falencias detectadas en esta competencia comunicativa tanto en situaciones interactivas (conversaciones, dilogos, debates) como en situaciones no-interactivas (informes orales, disertaciones), lo cual nos llevar a investigar las posibles causas que llevan a nuestros alumnos a sentirse con poca soltura expresiva oral y cules las consecuencias. Lo graficamos as CUADRO N 1 Causas y Consecuencias del problema Causas Consecuencias Fallas en la construccin gramatical Pobreza en el vocabulario comn y tcnico Estilo rudimentario Deficiencias en la vocalizacin Nerviosismo en las exposiciones en pblico Falta de aplicacin de actividades motivadoras encaminadas a desarrollar la cognicin en los estudiantes por parte de los docentes No hay criticidad para seleccionar la informacin documental o verbal Desconocimiento de estrategias para estimular la creatividad y reflexin por parte de los docentes. Falta de reflexin en los estudiantes con relacin a los recursos lingsticos que sirven para la comunicacin oral Dificultades de razonamiento de los estudiantes generadas por el aprendizaje memorstico y enciclopdico Oraciones sin orden lgico y concordancia de sus partes Ideas o conceptos expresados verbalmente en forma inadecuada No hay filiacin en la manera de pensar y la modalidad de hablar Entendimiento distorsionado de las palabras No hay poder de persuasin Interferencias en las tareas de aprendizaje No hay capacidad creativa para generar nuevas ideas y conceptos El aprendizaje de estudiante puede absorberse con el mnimo compromiso intelectual, sin animacin al descubrimiento y procesamiento de la informacin. Estudiantes receptores pasivos que aprenden contenidos sin mucho trabajo intelectual Estudiantes con un inadecuado e incorrecto uso de las palabras No manejan variables, hiptesis, anlisis, sntesis y procesos que llevan a la resolucin de problemas
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Delimitacin del Problema Tiempo: Periodo lectivo 2012-2013 Espacio: Primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna Campo: Educacin Superior rea: Docencia Aspecto: Metodologa
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Tema: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUA DE ESTRATEGIAS.
Problema: Si se desarrollan las habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes se lograr mejorar su fluidez verbal
Poblacin: La poblacin meta comprende veinte docentes y doscientos seis estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna total de la poblacin doscientos seis personas
Definicin del problema Cmo influye el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en la fluidez verbal de los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna?
Formulacin del problema Cmo lograr el desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico y por ende la fluidez verbal en los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna?
Evaluacin del Problema Mi trabajo de investigacin est basado en los siguientes principios:
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Factibilidad La investigacin a realizarse cuenta con la aprobacin de las autoridades y la poblacin educativa de docentes y estudiantes; as como tambin con mi aporte en el diseo de la misma, basada en las observaciones pertinentes para determinar los problemas en la fluidez verbal de los estudiantes y la necesidad de aplicar estrategias para potenciar el pensamiento crtico como eje transversal en las asignaturas.
Relevancia La aplicacin de la propuesta del presente trabajo de investigacin contribuira a cambiar y mejorar la prctica docente dentro del aula, dando paso a actividades dinmicas y motivadoras que conlleven al desarrollo de las habilidades pensamiento crtico y las competencias en la expresin oral de los estudiantes, razn de ser de mi proyecto; estos aprendizajes sern como herramientas tiles que les posibilitarn interactuar en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana.
Concreto El contenido del trabajo de investigacin estar concretado en una propuesta de Gua de Estrategias para potenciar el Pensamiento Crtico como resultado del diagnstico obtenido de las observaciones y encuestas que determinarn la necesidad de desarrollar las habilidades del pensamiento crtico y las competencias comunicativas orales en los estudiantes, a travs de actividades motivadoras y prcticas
Pertinente En este mundo competitivo y activo, en el que el xito del individuo depende mucho de la capacidad de comunicacin, de la forma de expresarse y dar a conocer sus ideas ante los dems se va percibiendo la necesidad de desarrollar el pensamiento crtico como fuente elemental para la fluidez verbal y correcto uso de las palabras, que es de gran rentabilidad en todos los mbitos tanto personales como privados y
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pblicos.
Claro Estn claramente definidas las falencias de los estudiantes en el manejo de las habilidades del pensamiento crtico, llevando al fracaso las intervenciones orales dentro y fuera del aula; lo cual hace imperiosa la necesidad de proponer una Gua de estrategias en la que se estipularn las pautas para potenciar el desarrollo del pensamiento crtico como herramienta necesaria para la fluidez verbal y el mejoramiento de la interaccin social y humana.
Innovador Es innovador porque mi investigacin tiene como meta final, la realizacin de cambios tanto de forma personal como profesional. Propongo el cambio en la prctica docente al aplicar estrategias que ayuden a superar esta problemtica; y, el del estudiante que sabr usar las habilidades del pensamiento crtico en todo momento de su vida y en cualquier contexto que le toque desenvolverse, siendo ste uno de los perfiles profesionales de la educacin universitaria, adems que como fututos educadores aplicarn lo aprendido en el desempeo de sus clases y tambin sern formadores de personas con pensamiento crtico
Objetivos de la Investigacin
OBJETIVO GENERAL Disear una gua de estrategias para potenciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico y la fluidez verbal en los alumnos de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna
OBJETIVOS ESPECFICOS 1. Identificar la metodologa de enseanza docente para potenciar
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el pensamiento crtico y las competencias orales de los estudiantes 2. Comprobar el nivel de expresin oral que desarrollan los estudiantes teniendo como base el pensamiento crtico tanto dentro como fuera del aula 3. Dotar a l@s docentes de estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico de sus estudiantes, posibles de aplicar transversalmente en el currculo de las diversas asignaturas 4. Validar la aplicacin de la gua de estrategias a travs de criterios de expertos en el tema.
Justificacin e importancia de la Investigacin Las habilidades del pensamiento crtico constituyen hoy en da una de las prioridades y retos de la educacin universitaria en el contexto de un mundo en constante cambio que demanda actualizacin profesional permanente y en donde es necesario formar a los estudiantes en los conocimientos , habilidades y actitudes necesarios para lograr un pensamiento lgico, crtico y creativo que propicie la adquisicin y generacin de conocimientos, la resolucin de problemas y una actitud de aprendizaje continuo que permita la autoformacin a lo largo de toda su vida.
El desarrollo de habilidades del pensamiento, encuentran su justificacin como una experiencia de aprendizaje que pretendo hacer conciencia en los estudiantes universitarios de la Educacin Bsica a lo largo de su trayectoria de vida universitaria, lo que implica que cada estudiante ha de contribuir a tal fin utilizando sus habilidades de pensamiento en cada una de las experiencias educativas que cursa y haciendo transferencia a la vida cotidiana, personal y posteriormente profesional.
La investigacin tiene como finalidad dotar de estrategias, incentivando al educador a integrar actividades en su planificacin de
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acuerdo a las necesidades reales de los alumnos para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico en los mismos, sin olvidar que la fase expresiva verbal es la expresin humana por excelencia y la primera reaccin que el alumno manifiesta en el exterior despus de haber logrado un aprendizaje. Las clases, dejarn de ser, entonces, una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y motivadoras.
Mediante las funciones del rea expresiva verbal un aprendiz puede codificar y transmitir a otras personas mensajes verbales relativos a las propias percepciones, a los propios pensamientos y a los propios estados afectivos. La fluidez verbal es una habilidad de la comunicacin lingstica.
El desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en el aula debe ser desde que la/el nio ingresa a la educacin bsica, para esto, el/la docente le guiar en el manejo y comprensin de los elementos del razonamiento y le ayudar a alcanzar estndares intelectuales, creando un ambiente de confianza y comunicacin constante. Esta prctica diaria le permite sentir que puede y sabe pensar de manera autnoma y efectiva.
Utilidad prctica de la investigacin El desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico y el de la expresin oral, a travs de determinadas situaciones comunicativas y la supervisin del docente, garantizan al estudiante lo siguiente: Utilizar en forma progresiva el uso adecuado de los registros lingsticos La utilizacin de la cortesa y las normas de interaccin La regulacin de los propsitos comunicativos. La emisin oral y la organizacin coherente del mensaje.
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La eliminacin de aquellas actitudes negativas que atentan contra el desenvolvimiento eficaz La frecuente autoevaluacin y el fomento del pensamiento crtico en cualquier escenario de la vida en comunidad.
Esta investigacin es viable porque cuenta con todos los recursos necesarios para su elaboracin y ejecucin; tiene la autorizacin del Decano de la Facultad y los recursos econmicos que provendrn de la Autora del trabajo de investigacin
Si el docente perfecciona su capacidad de pensar crticamente como algo indispensable, influir eficazmente en el logro de los estudiantes con el ms alto nivel de pensamiento como lo es el pensamiento crtico. De esta manera nos estamos ubicando a la vanguardia de las competencias en educacin
La era de la informacin y la tecnologa se imponen, por esto es necesario formar individuos cada vez ms capacitados para analizar grandes y diversos volmenes de informacin, que puedan sintetizarla, comprenderla , criticarla y hasta transformarla. El esquema actual del docente, por lo tanto requiere de una transformacin paradigmtica que supere la produccin de autmatas del conocimiento
Quines sern los beneficiarios? Esta investigacin constituye un aporte valioso para los estudiantes y docentes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil porque el desarrollo del pensamiento crtico es indispensable para promover las habilidades expresivas verbales, la
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misma que debe estar enmarcada en una expresin libre, eficaz, directa, franca, responsable, emptica, con alto grado de confianza y que refuercen positivamente al estudiante.
Gran parte de la efectividad de las actividades que se llevan a cabo en los diferentes campos de la sociedad, radica en que la poblacin tengan las destrezas necesarias para comunicarse, en especial de forma oral; por lo que los estudiantes universitarios deben aprender a expresarse con propiedad, criticidad y de la manera ms adecuada.
Ante esta necesidad, propongo una Gua de Estrategias que determinarn las pautas generales que deben seguirse para que los estudiantes puedan comunicarse con efectividad, sin barreras, de manera clara, fluida y con seguridad; tambin orientar a los docentes en la aplicacin de la metacognicin en el aula, como mediador, y puente entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende; es el experto que debe poseer un pensamiento estratgico para ensear a pensar a travs de estrategias de aprendizajes y no con, meras instrucciones; es el que est convencido de que lo que tiene que transferir y estimular para nuevos aprendizajes son los procesos mentales y que lo medular es el proceso de un estudio bien hecho, que los llevar al desarrollo del pensamiento y por ende al de la fluidez verbal, razn de ser de esta investigacin.
La educacin bsica es fundamental para promover la formacin del pensamiento crtico a travs de una permanente ejercitacin en el aula. Los estudiantes necesitan tomar el control de sus propias mentes, para reconocer sus propios valores ms profundos, para tomar acciones que contribuyan a su propio bien y al bien de los dems. Para hacer esto durante el proceso deben aprender a aprender y a ser aprendices de toda la vida.
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Ante un mundo tan complejo y dinmico es apremiante que la Universidad genere profesionales con un grado de pensamiento ms desarrollado, robusto, flexible, verstil, complejo, lgico, claro y multidisciplinario y que expongan sus ideas, experiencias e informacin con cohesin, coherencia y con un vocabulario enriquecido, acorde a la audiencia para alcanzar objetivos comunicativos.
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CAPTULO II MARCO TERICO ANTECEDENTES DE ESTUDIO
Consciente que este mundo est globalizado y que la educacin universitaria est planteando altas exigencias, es importante reconocer entonces el papel del pensamiento crtico o reflexivo en los procesos de aprendizaje. En consecuencia, es vital que los estudiantes y profesores trabajen procesos educativos que les faciliten entender y comprender los conceptos dentro y fuera del aula, lo cual permitir a los estudiantes reestructurar y reorganizar la informacin, para que estn en condiciones de darle sentido a lo que piensan, sienten y hacen; contribuir a que los protagonistas del aula sean capaces de interpretar y producir el conocimiento.
La Universidad debe por lo tanto desarrollar pedagogas que privilegien un pensamiento de alto orden y no la memorizacin mecnica. Este trabajo de investigacin presenta una propuesta de guas de estrategias para enriquecer el proceso de pensar en el aula de clases y otros escenarios. El deficiente desarrollo del pensamiento crtico y por ende el de la fluidez verbal por parte de los estudiantes, desencadenan las siguientes consecuencias: a. El desconocimiento u olvido de la estructura de la oracin y del orden lgico de sus partes, as como de los aspectos funcionales relativos a la coordinacin, la subordinacin y la concordancia b. No manejan con propiedad los sinnimos, es decir, los que ayudan a encontrar la expresin verbal adecuada para una idea o conceptos especficos; los lxicos complementarios, cuya misin
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es contribuir al perfeccionamiento del lenguaje habitual mediante la adicin de circunstancias histricas, semnticas, de rgimen y de interpretacin; y los lxicos accesorios, que ayudan a la buena expresin tcnica - cientfica y se relacionan con las diferentes artes y ciencias, llegando a constituirse en una especie de vocabularios tcnicos especializados por reas de conocimiento. c. No efectan la correcta relacin entre los trminos y los conceptos que aquellos representan. Esta falla es consecuencia lgica e inmediata de la pobreza en el vocabulario, tambin est relacionado con la etimologa de las palabras, es decir, con su explicacin gentica y estructural. Las palabras tienen procedencia, conforman familias, y en la mayor parte de los datos se configuran por elementos bien determinados, como los prefijos, las races y los sufijos, cuya presencia y ubicacin en la palabra determinan su significado. d. Distorsin de conceptos e ideas, es decir. Falta de comunicacin efectiva. Esto es consecuencia de todo lo anterior y de la falta de argumentacin, es decir en el desconocimiento de los temas que se tratan e. Ante situaciones problmicas no debaten, no argumentan, no evalan, no juzgan crticamente para defender sus puntos de vista, para llegar a conclusiones que se constituyan en verdaderos aportes elaborados por ellos mismos y tener tolerancia frente a otros puntos de vista, aun cuando difieran de sus propias apreciaciones f. Presentan deficiencias en la vocalizacin a tal punto que en ocasiones queda la duda en quienes los escuchan de si pronunciaron una u otra palabra, parecidas en la fontica pero diferentes en el significado. Esto, desde luego rebaja el poder de comunicacin y hace que se pierda casi totalmente el nico objetivo que se pretende al hacer una exposicin oral. g. Manifiestan falta de seguridad en las exposiciones en pblico. Aun
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en las ocasiones en que el auditorio est compuesto por los mismos compaeros de curso. h. No aprovechan debidamente esos poderosos auxiliares que son los gestos, ademanes y en general las actitudes que todo buen orador pone en prctica y con los cuales transmite gran parte de los sentimientos que desea comunicar
Est comprobado que en los estudiantes hay una inconsciencia acerca de estas deficiencias por lo que se denota la urgente necesidad de que los docentes reprogramen sus mtodos y tcnicas para abordar didcticamente la competencia del pensamiento crtico y de la fluidez verbal, pues con seguridad la ciencia pedaggica va a aportar con enfoques didcticos que favorezcan la interaccin entre el mbito pragmtico y el terico.
FUNDAMENTACIN TERICA
La teora acerca del pensamiento crtico, se refiere a cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con los datos que se poseen.
Los buenos pensadores crticos estn normalmente mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas. Es ms que pensar lgicamente o analticamente. Se trata de pensar de forma ms racional y objetiva.
Por esto, planteo reflexiones que haga tomar conciencia de la necesidad de abordarla didcticamente. Analizar conceptos y teoras pertinentes a la temtica planteada en este proyecto ya que una clase debe tener fundamentacin psicolgica, pedaggica y sociolgica.
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APRENDIZAJE POR COMPETENCIA Qu son las competencias? Son las capacidades de poner en operacin los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida y el mbito laboral. Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y tica, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Las competencias son un conjunto articulado y dinmico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte acti va en el desempeo responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado (Vzquez Valerio Francisco Javier) ISBN: 968-7854-90-1
En todo el mundo cada vez es ms alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es ms compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnologa, los smbolos y el conocimiento, la capacidad de actuar en un grupo diverso y de manera autnoma.
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL La expresin oral resulta compleja de valorar, pero es ms que interpretar los sonidos acsticos organizados en signos lingsticos y regulados por una gramtica ms o menos compleja. Es la capacidad de poder usar los signos verbales en su real dimensin, buscando persuadir o convencer al interlocutor; reviste importancia porque hablar en viva voz es una actividad de primer orden, requiere confianza en uno mismo y permite el contacto entre los hablantes, en situaciones lingsticas no formales.
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La expresin oral es la capacidad para expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin. Especficamente los aspectos de la competencia comunicativa oral son: escuchar y hablar.
ESCUCHAR La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar como una habilidad que permite comprender el mensaje de nuestro interlocutor, es fundamental en el campo educativo para captar las informaciones. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany.2000).
Cualidades del buen oyente: Concentrarse Comprender claramente el mensaje Prestar atencin al interlocutor Precisar ideas principales e ideas secundarias Saber preguntar Saber responder oportunamente Saber esperar el turno que le toca
HABLAR El habla es el aspecto fundamental del lenguaje, es el uso real que hace un individuo de su lengua. Es el acto de hablar (Benito Alejandro 1999)
El habla segn Ferdinand Saussure, implica: Una eleccin de unidades significativos y de sus
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posibilidades combinatorias para que el hablante exprese su pensamiento, y un proceso sicofsico para la fonacin del mensaje. As se materializa la lengua . (Ferdinand Saussure)
Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los de ms, teniendo como herramienta fundamental la expresin oral. Es necesario entonces fortalecerla en los siguientes aspectos: Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso Expresin con voz audible para todos los oyentes Fluidez en la presentacin de las ideas Adecuado uso de los gestos y la mmica. Participacin pertinente y oportuna Capacidad de persuasin
FUNDAMENTOS PSICOPEDAGGICOS Las aportaciones de los autores que voy a exponer a continuacin, dejaron a la educacin importantes puntos de vista acerca de los orgenes del pensamiento e hicieron grandes aportes a la sicologa educativa.
Jean Piaget, nacido el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel(Suiza) y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra, concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo, cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta, l dice: El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la maduracin se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, llamada metamorfosis, es una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las
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propias de los adultos.(Jean Piaget)
Segn Piaget las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) Etapa sensorio-motora (0-2 aos), donde los nios muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea. 2) Etapa preoperacional (2-7 aos), en la que el pensamiento del nio es mgico y egocntrico (Piaget, 1961). 3) Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos),el pensamiento del nio es literal y concreto, pero la formulacin abstracta, sobrepasa su captacin. 4) Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones
El perodo lgico avanzado de las operaciones formales, es el que deben haber logrado los estudiantes cuando ingresan a la educacin superior, es el resultado de una maduracin creciente, combinada con experiencias fsicas y sociales, caracterizada esta etapa por un pensamiento hipottico-deductivo y la lgica preposicional, que le permite clasificar con base en diferentes criterios, compara mentalmente, concluye de forma abstracta, deduce hiptesis, adapta el punto de vista de su adversario y tiene en cuenta las consecuencias de sus propios argumentos, adems de aceptar las posiciones de otros .
Lev Vigotsky, naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia y muere a los 38 aos en 1934. Lo fundamental de su enfoque es concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto social. Los conceptos fundamentales son los siguientes:
Funciones mentales superiores: Aquellas con las que nacemos. El comportamiento est condicionado por lo que podemos hacer y por la reaccin o respuesta al ambiente. La conducta es impulsiva.
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Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social, sus funciones estn determinadas por la forma de ser de la sociedad en la que el individuo se desenvuelve. El conocimiento tambin es el resultado de la interaccin social. Para Vigotsk, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar y por lo tanto ms robustecimiento de la funciones mentales.
Habilidades sicolgicas:
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del nio (intrapsicolgica).Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky,L. 1978)
Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.. La construccin, resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra de manera mecnica, sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social.
El desarrollo psquico se encuentra constituido por el ascenso de la diversas funciones: atencin, memoria, percepcin, voluntad, pensamiento, y la formacin de sntesis superiores independientes es la funcin rectora o central en el desarrollo del pensamiento.
Vigotsky, tambin destac la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan
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en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento.
Desde el punto de vista sicolgico, la teora de la actividad verbal es el proceso a travs del cual el hombre planifica sus actividades y utiliza el lenguaje como medio para interactuar con el mundo; transmite y asimila la experiencia sociocultural y establece la comunicacin que lo rodea.
Vigotski (1960) resume la organizacin estructural de la actividad verbal en las siguientes tesis: El lenguaje debe ser considerado una accin verbal insertada en la actividad productiva y cognitiva del hombre. La actividad como un todo es orientada hacia un motivo. Un motivo o una jerarqua de ellos impulsan al hombre a establecer sus metas de antemano. La actividad verbal debe estar asociada con la solucin de problemas cognitivos, de esta forma el lenguaje es usado como un medio para la resolucin de problemas. La fase de orientacin y control incluye una actividad de orientacin de cualquier complejidad. La comprensin del texto es un requisito previo para accin verbal que incluye la planeacin del enunciado en un nivel semntico del lenguaje. Este es basado en imgenes y esquemas y en muy raras ocasiones en palabras y combinaciones de stas. La fase de realizacin incluye un plan gramatical. Desde el punto de vista terico y prctico, la teora de la actividad verbal ofrece en lo fundamental una posibilidad incalculable para la comprensin de los mecanismos sicolgicos que subyacen en la expresin oral
En el contenido sicolgico de la actividad verbal Leontiev (1974)
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distingue los siguientes componentes:
El objeto: Es el pensamiento como forma de reflejar las relaciones entre los objetos y fenmenos de la realidad objetiva, y l determina a la actividad en su conjunto. El medio: Es la lengua en particular, formada por los componentes fonticos, gramaticales y lxicos. La lengua constituye el medio para expresar el pensamiento. Leontiev seala que la tarea de la enseanza es llevar los componentes de la lengua hasta el nivel de las habilidades del habla. El procedimiento: Es el habla para formar y formular el pensamiento. En su relacin con el proceso de la actividad verbal, la unidad de la lengua y habla forman un mecanismo interno para la realizacin de los procesos de comprensin auditiva, expresin oral y escrita y comprensin de lectura. El producto: Es aquello que objetiviza o materializa la accin, en el caso de las formas productivas se trata de los enunciados orales o el texto escrito. El producto puede considerarse como objetivo. El resultado: Es la relacin del sujeto o del interlocutor ante los estmulos verbales. En la actividad verbal se da la unidad de forma y contenido. Tambin forman una unidad los factores materiales(externos) y los factores squicos(internos)
Considerar la comunicacin como actividad, significa ensearla como proceso y resultado que sintetiza los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer del hombre. De esta concepcin se deriva adems el hecho de que los alumnos no pueden aprender a comunicarse al margen de la actividad prctica. El nico medio posible de aprender a comunicarse es mediante la realizacin del propio proceso de comunicacin.
Benjamin Bloom, despus de analizar los posibles aprendizajes y desarrollos que puede lograr un estudiante en el aula, clasific tres
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dimensiones o reas, a las cuales llam: cognoscitiva, psicomotora y afectiva; la cognoscitiva la dividi en: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, estableciendo entre ellos una jerarqua, dependiendo de los niveles de entendimiento que intervienen en el proceso, lo que se conoce como Taxonoma de Bloom.
El conocimiento lo defini como un nivel en el cual se trabaja slo a nivel de memoria. Los alumnos responden en esta categora cuando enumeran, enuncian, recuerdan, reconocen o repitan el conocimiento adquirido.
Comprensin corresponde al segundo nivel y permite hacer traducciones, interpretaciones o extrapolar.
La aplicacin favorece al empleo de algoritmos, modelos, teoras, paradigmas, definiciones, conceptualizaciones, leyes, generalizaciones, abstracciones, procedimientos, axiomas, etc.
El anlisis se logra descomponiendo el todo en sus elementos constitutivos para encontrar relaciones entre los elementos que se disgregan para llegar a caracterizarlos, relacionarlos e identificar su organizacin.
La sntesis permite la produccin de una idea nica. Cuando se responde a este nivel se propone, disean, elaboran o se crean cosas nuevas, nicas y originales. En la evaluacin se juzga el valor que dentro del contexto adquieren las cosas; se juzga el valor de algo.
Jerome Bruner. Psiclogo estadounidense, nacido en New York, le dio impulso a la psicologa cognitiva, ya que sta intentaba desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto para que ste obtuviera el mximo conocimiento. La teora psicolgica de Bruner acerca del
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desarrollo del pensamiento humano tiene su fundamento en la percepcin, entendida como la fuente que aporta datos de la realidad a las estructuras mentales, es decir que todo proceso de pensamiento se origina en actos perceptivos, pero se construyen en las estructuras mentales las mismas que potencian el desarrollo cognitivo a otro nivel ms elevado de tal manera que le den explicacin y sentido a lo que aprende.
Bruner mantuvo la regla bsica de la ciencia: observar los fenmenos, y a partir de esa observacin, elaborar las conclusiones. Su teora es radicalmente social. Para Bruner las interacciones con los adultos es la clave para la adquisicin del lenguaje; el nio no adquiere las reglas gramaticales de la nada sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacin con el mundo, la interaccin de la madre con el nio es lo que hace que se pase a lo lingstico, el lenguaje por tanto se aprende usndolo de forma comunicativa.
En cuanto al desarrollo de la inteligencia, Bruner piensa que el nio la desarrolla poco a poco en un sistema de evolucin, dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar a los ms complejos. El principal inters de Bruner est en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia. Pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas.
Bruner elabora el concepto de andamiaje el mismo que se refiere a la accin que puede desarrollar el adulto para llevar al alumno de su nivel actual de conocimiento a uno potencial ms elevado. El docente sostiene y andamia los esfuerzos y logros del estudiante.
David Ausubel, su teora del aprendizaje significativo pretende explicar cmo aprende el ser humano. Ausubel afirma que para que ste se d son necesarias tres condiciones:
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A.- Que el material que se va aprender sea significativo, es decir que est organizado lgicamente y que sean comprensibles desde la estructura cognitiva del individuo que aprende B.-Que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir la nueva informacin, y C.-Que exista la motivacin para aprender
El aprendizaje significativo, se produce cuando se asimila informacin nueva con algn concepto ya existente en la estructura cognitiva del individuo, de esto se deduce que el proceso de cognicin es procesal y evolutivo, es decir escalonado, pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones. Para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren; por lo tanto aprender es sinnimo de comprender como l deca, pues lo que se comprende ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en la estructura de conocimientos.
Howard Gardner y su teora de la inteligencias mltiples , las mismas que giran en torno al concepto de inteligencia, postulando la existencia de ocho tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categoras bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingstico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.); la relacin con los objetos( inteligencia lgico-matemtica, espacial cinestsico-corporal, inteligencia naturalista, etc.); y la esfera de las inteligencias personales, subdividida en intrapersonal e interpersonal, la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analtica a la propia interioridad, la vida sentimental, y la segunda , es social, de finindose como la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular con sus estados de nimo, temperamentos, motivaciones e intenciones, llevndole en su forma ms avanzada a leer las intenciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento.
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Las formas mltiples de inteligencia implican a su vez formas mltiples de aprendizaje, planteando as una visin pluralista de la educacin que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos. De esta teora se desprende que los docentes tienen que ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos y para lograr la verdadera comprensin Gardner postula cinco puntos de entrada al conocimiento que son: 1. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingstico, verbal y los conocimientos se explican a travs de relatos. 2. Lgica: Donde predomina la inteligencia lgico-matemtica y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo. 3. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosficas. 4. Esttica: Relacionada con la inteligencia espacial y cinestsica corporal; lo sensorial favorece al talento artstico. 5. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lgico-matemtica, los estudiantes manipulan o interviene sobre los materiales a que se refiere el concepto.
La propuesta de Gardner ha servido de base para una enseanza para la comprensin, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas claves: Qu se debe ensear? Qu vale la pena comprender? Cmo se debe ensear para la comprensin? Cmo saber lo que los estudiantes comprenden y cmo pueden desarrollar una comprensin profunda?
Edward de Bono, propone el pensamiento lateral y paralelo como una forma alternativa de pensar para hacerlo ms efectivo, es una estrategia para usar de manera consciente y deliberada la perspicacia y la
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intuicin; y para usar las sensaciones y estmulos que llegan a la mente, para mezclarlos, generar ideas y conceptos. El mtodo del pensamiento paralelo ayuda a mejorar el empleo de la capacidad para valorar ideas, conceptos y probabilidades, en la bsqueda de metas creativas
ASPECTO SOCIOLGICO El aspecto sociolgico de la educacin, deber tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso activo, matizado por elementos como la interaccin, la seleccin y la motivacin, por lo que la educacin superior deber hacer cada da una mayor contribucin al desarrollo del pensamiento en los estudiantes universitarios, de manera que estos no se conviertan en simples receptores de informacin; debe dejar la huella de su presencia en el desarrollo potencial de capacidades y habilidades que permitan la comprensin y participacin en las actividades sociales con alto grado de responsabilidad, que garanticen la formacin de un hombre integral y armnico que a su vez sea competente para comunicarse verbalmente lo cual implica la produccin y recepcin de la informacin.
La produccin se realiza al hablar, y la recepcin al escuchar. El lenguaje es el medio de comunicacin esencial entre los hombres. Siendo tan antiguo como la sociedad humana, no es extrao que los hombres hayan fijado su atencin en ese medio sin el cual sera impensable toda socialidad, por elemental que fuese.
Partiendo de estas definiciones, independientemente de las formas en que lo expresen los autores, existen elementos comunes esenciales al definir la comunicacin. Planteados por la Dra. Gonzlez Maura. (1995):
Primero: La comunicacin representa una forma de interaccin humana. Segundo: La comunicacin como forma de interrelacin que tiene lugar entre los hombres no puede verse al margen de la actividad de los mismos.
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Tercero: La comunicacin est condicionada por el lugar que ocupa el hombre dentro del mismo sistema de relaciones sociales. Cuarto: La comunicacin es elemento trascendental en el funcionamiento y la formacin de la personalidad.(www.monografas.com)
Vigotski, L. S y Rubinstein (1982), plantean que la expresin es un intercambio de pensamientos y emociones. Ellos afirman:
Que el ser humano evoluciona en un contexto histrico- cultural donde la comunicacin juega un rol sobresaliente relacionado con la actividad diaria desde que el hombre encara una interaccin constante con sus semejantes en la sociedad (Vigotski,L.S y Rubinstein-1982)
Se asume la expresin oral como un proceso mediador de la interaccin social que tiene lugar entre hablantes-interlocutores, con un carcter multilateral, creativo e intencional que permite codificar y transmitir ideas como manifestacin de la relacin pensamiento-lenguaje- cultura. Lo analizado demuestra la importancia de la expresin oral desde una posicin social y la fluidez verbal como una habilidad de la comunicacin lingstica
Todo profesor debe conocer los objetivos de la expresin, para lograr un uso apropiado de la misma en las clases y as lograr un adecuado proceso de aprendizaje, para ello corresponde tener presente las acciones siguientes:
Practicar la pronunciacin de todos los elementos del sistema fonolgico: en contexto: los elementos del sistema fontico son adquiridos por el estudiante de forma oral a travs de la audicin. La atencin del docente debe estar concentrada en los elementos prosdicos como el ritmo, la entonacin y el acento, que facilitan una correcta expresin oral.
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Adquirir la forma del lenguaje: este ltimo est basado en el establecimiento de hbitos para emplear los patrones morfolgicos y sintcticos del idioma.
Si se quiere fomentar el desarrollo de la expresin oral partiendo de la base de los contenidos que se imparten, es necesario organizar el proceso de aprendizaje de manera tal que los ejercicios orales que se planteen requieran el uso de la lengua como instrumento de comunicacin con procedimientos cooperativos.
La expresin oral lleva implcitos dos elementos bsicos y necesarios que se complementan mutuamente: la elocucin (expresin de los pensamientos mediante la palabra, la forma o manera de exponerlos no es igual en todas las personas: elegante, fluida, vulgar, inexpresiva y expresivas) y la pronunciacin (articular y acentuar bien: tener una emisin agradable de cada palabra y de todo su conjunto
Para que se alcancen los objetivos y se logre una adecuada formacin de la expresin oral durante el proceso de enseanza aprendizaje, el docente debe tener presente los siguientes requerimientos:
Desarrollar un control selectivo de los ejercicios a realizar, fundamentalmente con aquellos estudiantes que necesiten niveles de ayuda.
Atender y estimular las potencialidades en el desarrollo de la expresin oral.
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Se debe tener en cuenta que la expresin oral en determinadas circunstancias es ms amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingsticos para completar su significacin final. Por eso, sta no slo implica un conocimiento adecuado del idioma, sino que abarca tambin varios elementos no verbales. La importancia de estos ltimos es crucial. Mehrabian, un psiclogo social, identific que el impacto total de un mensaje es aproximadamente en un 7% verbal, un 38% vocal (tono de voz, ritmo, etc.) y en un 55% no verbal.
Entre los aspectos que deben observarse con mucha atencin, estn los siguientes: Voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A travs de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes. Postura: Es necesario que el orador establezca una cercana con su auditorio. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y dinamismo. Mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es la ms importante. El contacto ocular y la direccin de la mirada son esenciales para que la audiencia se sienta acogida. Diccin: Como se dijo anteriormente, el hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal conocimiento involucra un adecuado dominio de la pronunciacin de las palabras, la cual es necesaria para la comprensin del mensaje. Estructura del mensaje: Es forzoso planear con anterioridad lo que se va a decir. Un buen orador no puede llegar a improvisar. El mensaje debe estar bien elaborado. Vocabulario: Al hablar, debe utilizarse un lxico que el receptor pueda entender. Gestos: Mehrabian calcul que el 55% de lo que se comunica se hace mediante gestos. Cuerpo: Es importante, sobre todo, no mantener los brazos pegados al cuerpo o cruzados.
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La expresin oral est conformada por nueve cualidades, stas son: 1. Diccin. 2. Fluidez. 3. Volumen. 4. Ritmo. 5. Claridad. 6. Coherencia. 7. Emotividad. 8. Movimientos corporales y gesticulacin. 9. Vocabulario.
La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin rigurosa, se sugiere dar preferencia a la expresin espontnea para "romper el hielo" y dar prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos sociales, polticos, religiosos, acadmicos, entre otros; acordes a su nivel cognitivo.
En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:
Actividades previas Generar ideas Seleccionar temas adecuados Elaborar esquemas previos Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin Preparar la intervencin oral Usar soportes para preparar la intervencin Preparar estrategias de interaccin
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Produccin real del discurso Conducir el discurso Controlar la voz. Controlar la mirada. Emplear gestos y movimientos corporales Presentar argumentos. Emplear recursos de persuasin. Presentar ideas en forma coherente Otorgar originalidad al discurso Hablar con correccin y fluidez. Emplear recursos tecnolgicos de apoyo
Actividades de control y metacognicin Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones Negociar el significado Ofrecer canales de retroinformacin Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso
Micro habilidades de la expresin oral. Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repeticin y de la experiencia que vamos teniendo los interlocutores. El nombre que se da a estas estructuras comunicativas que se repiten en las mismas situaciones se llama rutinas. Las rutinas son culturales, varan de una comunidad a otra. El conocimiento de las rutinas es lo que nos permite ejercitar la primera microhabilidad o estrategia. Planificar el discurso: porque a partir de las experiencias que tenemos en situaciones parecidas, podemos prever y decidir sobre qu temas hablaremos, o de qu manera vamos a hablar. Para ejecutar esos planes desde el momento en que empezamos a
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hablar utilizamos la micro habilidad de conducir el discurso. Negociar el significado: los interlocutores hablan cada uno desde un punto de vista y van adecuando, adaptando lo que quieren decir a las necesidades del otro. Producir el texto: pronunciar las frases para asociar un significado. Aspectos no verbales: son muy importantes en la comunicacin oral. - Control de la voz. - Cdigo no verbal, que hace referencia a gestos, movimientos. - La distancia con la que se habla con las personas. - Control de la mirada
Fundamentacin legal
Las normativas de los principios generales de la Educacin planteadas en la Constitucin de la Repblica constituyen la fundamentacin legal del presente trabajo de investigacin, as por ejemplo enfocaremos El Ttulo II Derechos, Captulo II, Derechos del Buen Vivir, en la Seccin Quinta-Educacin artculos 26 al 29; Captulo IV, Derechos de las Comunidades, pueblos y nacionalidades Artculo 57, numeral 14, Ttulo .Derechos Captulo II. Derechos del Buen Vivir Seccin Quinta. Educacin.
Artculo 26.-La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la investigacin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo. Artculo 27.-La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
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medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia , la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias para creara y trabajar. La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico para el desarrollo nacional. Artculo 28.- La educacin responder al inters pblico y no estar al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizar el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminacin alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, bsico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El estado promover el dilogo intercultural en sus mltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollar de forma escolarizada y no escolarizada. La educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educacin superior inclusive. Artculo 29.-El Estado garantizar la libertad de enseanza, la libertad de ctedra en la educacin superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y mbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrn la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educacin acorde con sus principios, creencias y opciones pedaggicas. Captulo IV. Derechos de las Comunidades, pueblos y nacionalidades. Artculo 57-Se reconoce y garantizar a las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades indgenas, de conformidad con la Constitucin y con los pactos, convenios declaraciones y dems instrumentos internacionales de derechos humanos, los siguientes
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derechos colectivos: 14.-Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educacin intercultural, bilinge, con criterios de calidad, desde la estimulacin temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservacin de las identidades en consonancia con sus metodologas de enseanza y aprendizaje. Se garantizar una carrera docente digna, La administracin de este sistema ser colectiva y participativa, con alternancia temporal y espacial, basada en veedura comunitaria y rendicin de cuentas. La Ley Orgnica de Educacin Superior, en su Captulo I de la Articulacin, Principios, Fines y Objetivos del sistema de Educacin Superior. Artculo 1 estipula lo siguiente:La Educacin Superior procura la expansin de las capacidades, libertades y desarrollo de potencialidades de las personas, en el marco de una convivencia armnica con la naturaleza, en la bsqueda del buen vivir. Artculo 4.-El sistema de educacin superior se regir por los principios de libertad acadmica, autonoma responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad, pertinencia, integralidad, y autodeterminacin para la produccin del pensamiento y del conocimiento, en el marco del dilogo de saberes, pensamiento universal y produccin cientfica tecnolgica global, y har efectivos los derechos y garantas consagrados en la Constitucin. Artculo 5.-De los objetivos, literal e:Ofrecer una formacin integral: cientfica humanstica y humanista, respetuosa de un desarrollo sustentable, que permita a los estudiantes su plena realizacin personal, social y profesional. Literal h.Respetar, promover y fortalecer el desarrollo de las lenguas y de las relaciones interculturales del Ecuador y del mundo.
Comentario El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las
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concepciones, actitudes y prcticas educativas, para que todos tengan las mismas oportunidades de aprendizajes, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas.
Lo elemental es que se promulga en la educacin superior el respeto a la libertad de ctedra, factor primordial para el libre debate de las ideas. Este sera el objetivo de la Universidad, el de mirar hacia el futuro, con el fin de prevenir males en el maana.
La Universidad debera evitar que los estudiantes permanezcan ajenos a los problemas de la comunidad y del pas, pues ellos son los que no deben permanecer quietos y callados ante la problemtica de su pas; ellos deben ser los defensores de los derechos humanos.
Las bases de la educacin dice que:La enseanza superior tiene por finalidad la investigacin, el desarrollo de las ciencias, las letras y las artes y la formacin de profesionales de nivel universitario. Es decir que la Universidad tiene una funcin creadora, la de estimular la imaginacin con miras a nuevas formas de expresin, de comunicacin y de produccin. La de atender a las nuevas necesidades sociales y lanzar ideas de estructuras y formas de accin, as se concibe a la Universidad como generadora de pensamientos.
Promulga el desarrollo de habilidades para el desenvolvimiento en el medio social o laboral y entre estas potencialidades del ser humano est la de la comunicacin oral, por lo tanto los docentes universitarios deben apropiarse de las metodologas apropiadas para desarrollar las habilidades que favorezcan la expresin oral de calidad en los estudiantes. El nico modo de conseguir que el aprendizaje sea eficaz, es cuando se hace pensar al estudiante, es decir cuando se pone en actividad los rganos capaces de adquirir conocimiento. El pensamiento
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crtico es una competencia profesional inmersa en los estndares de la educacin superior y los perfiles de sus egresados.
PREGUNTAS A CONTESTARSE
Qu es el pensamiento crtico?
El verbo latino pensare, que ejerce como sinnimo de pensar, y el verbo griego krienin, que puede traducirse como decidir o separar, son los dos vocablos que muestran el origen etimolgico del trmino que ahora voy a proceder a analizar. El pensamiento crtico es un proceso cognitivo mediante el cual se analiza y evala la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas opiniones o afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Desde un punto de vista prctico, es un proceso mediador entre el conocimiento y la inteligencia, para llegar de forma efectiva, a la posicin ms razonable y justificada sobre un tema.
El pensamiento crtico se basa en valores intelectuales que tratan de ir ms all de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisin, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analtica y otra evaluativa. Aunque emplea la lgica, intenta superar el aspecto formal de sta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso.
Cul es la importancia del desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna? El Pensamiento Crtico es fundamental como instrumento de investigacin. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educacin y un recurso poderoso en la vida personal y cvica de cada uno. Si bien no
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es sinnimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crtico es un fenmeno humano penetrante, que permite auto rectificar.
El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. Sin embargo, para el desarrollo del pensamiento es necesario potenciar en el aula ciertas habilidades estrechamente ligadas, tales como la observacin, descripcin, comparacin, clasificacin, sntesis, anlisis y evaluacin. Al respecto Priestley (2001) seala que estas habilidades se pueden agrupar segn su grado de complejidad, siendo el ms elemental el nivel literal, seguido del nivel inferencial y el ms complejo cognitivamente, el nivel crtico, segn se muestra en la Cuadro 2.
CUADRO N 2 Niveles de procesamiento de la informacin ( Priestley 2001-221)
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Cmo incide el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en la fluidez verbal de los estudiantes? La falta de fluidez verbal se relaciona con la falta de un pensamiento claro, el cual, a su vez, tiene que ver con la poca comprensin de lo que la persona est tratando de expresar y el por qu lo hace. Podra decirse, entonces, que cuando se tiene un conocimiento preciso de cmo debe o no presentarse un argumento, ser mucho ms fcil aclarar las ideas y transformarlas en una expresin mucho ms coherente y precisa.
El intercambio dialogstico tambin ayuda a desarrollar las habilidades de pensamiento crtico y analtico, por lo que se hace necesario que los docentes promuevan clases dialogadas, interactivas, con estrategias generadoras de ideas que permitan a los estudiantes expresarse haciendo uso de la argumentacin y resolucin de problemas La comunicacin y la reflexin van de la mano, ya que lo que se expresa se profundiza, y lo que se profundiza se aprovecha
Cules son las estrategias que se emplearn para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna? A travs de la aplicacin de estrategias pedaggicas, se lograr involucrar a los estudiantes en diferentes ejercicios de anlisis, sntesis evaluacin, creacin y metacognicin, todos ellos relacionados con procesos de pensamiento de orden superior.
Son muchas las estrategias que pueden utilizarse para modelar el espritu crtico, despertando y alimentando esas actitudes de anlisis y juicio que posibilitan la autonoma y madurez de los estudiantes mediante la expresin y participacin en el aula de clase.
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En un aula de clase cada uno puede aportar sus puntos de vista y hacer parte de la construccin del saber.
Desarrollar el pensamiento crtico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la construccin de la misma.
En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de reflexin y trabajo para la formacin de un pensamiento ms crtico y autnomo.
Las estrategias que se formulan en este texto estn encaminadas a la formacin de un pensamiento crtico que posibilite que el estudiante se torne cada vez ms sensible con respecto al contexto particular en el cual vive, comprenda las circunstancias que lo rodean y adquiera la habilidad de leer sus situaciones y problemas para dar respuestas de manera constructiva.
En qu medida la no aplicacin de estrategias pedaggicas influye en el deficiente uso de las habilidades del pensamiento crtico y por ende de la fluidez verbal en los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de l a Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna? La formacin del pensamiento crtico se revela importante, teniendo en cuenta el papel fundamental que desempea en los procesos sociales de naturaleza democrtica, en los cuales se hace posible la formacin de ciudadanos y ciudadanas, conscientes y responsables, capaces de pensar crticamente y de dominar estrategias cognitivas propias del proceso reflexivo, ya que no basta con solamente estar informados o conscientes de los problemas, sino que stos deben ser tratados de forma reflexiva. Urge por lo tanto hombres y mujeres capaces de actuar con
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criterios en la bsqueda de soluciones a los conflictos, cualquiera que sea su campo de accin.
Las deficiencias en las herramientas del pensamiento conducen a una mala comprensin lingstica.
Los estudiantes que resuelven problemas, discuten cuestiones cientficas y llevan adelante indagaciones se involucran en un pensamiento activo sobre diversos temas. Este pensamiento los ayuda a establecer conexiones entre conceptos y a construir representaciones mentales. El aprendizaje se vuelve ms desafiante, interesante y motivador, y puede desembocar en una comprensin y retencin mejoradas.
Pensar bien es tambin una condicin necesaria para hacer frente de manera competente a las vastas cantidades de informacin que son el sello distintivo de esta generacin y de manejar las nuevas tecnologas de la informacin.
Variables de investigacin
Variable dependiente del problema: Desarrollo de habilidades del pensamiento crtico en los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.
Variable independiente del problema: Incidencia en la fluidez verbal de los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil Gua de Estrategias para potenciar el pensamiento crtico
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Definiciones Conceptuales Mi trabajo de investigacin se fundamenta en las siguientes definiciones conceptuales de relevancia:
El trmino desarrollo, significa una serie progresiva de cambios ordenados y coherentes por los que pasa un individuo y que conducen hacia la madurez en unos espacios de tiempo dado. Son progresivos porque son cambios unidireccionales, van siempre hacia delante y entre ellos existe una relacin definida entre una fase dada, las precedentes y las siguientes.
La palabra pensamiento, viene del latn pensare, imaginar, considerar, discurrir, examinar bien una cosa para formular un dictamen(Real Academia Espaola de la Lengua, 1970) incluye cualquier actividad mental que implique una manipulacin interna de la informacin. Esto supone que los elementos implicados en el pensamiento son objetos mentales. Constituidos por smbolos y representaciones de la realidad y no objetos fsicos. Por tanto en el origen del pensamiento est la capacidad simblica de la mente humana mediante la cual somos capaces de construirnos representaciones de la realidad que posteriormente manipulamos con diferentes propsitos y que nos permiten resolver un problema, extraer una conclusin o tomar una decisin.
Las fases del pensamiento fundamentalmente se reducen a seis: perceptiva, reflexiva, creativa, retentiva, expresiva-verbal y expresiva- prctica (Zanniello, 1995:137).
Pensamiento crtico, la palabra crtico viene del griego Kriticos que quiere decir crtico, que juzga bien, decisivo (de Krino, juzgar, distinguir) (Quintana, 1987); es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propsito de mejorarlo. Presupone el conocimiento de
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las estructuras y los estndares intelectuales bsicos. El pensamiento crtico implica, tanto habilidades en la comunicacin efectiva y en la resolucin de problemas, as como el compromiso de superar las tendencias egocntricas y socio cntricas naturales de uno mismo.
El pensador crtico, rene las siguientes caractersticas: Formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisin Acumula y evala informacin relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa informacin efectivamente. Llega a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares relevantes. Piensa con una mente abierta dentro los sistemas alternos de pensamiento. Reconoce y evala los supuestos, las implicaciones y consecuencias prcticas, al idear soluciones a problemas complejos. Se comunica efectivamente
Gua de estrategias, como propuesta contiene un conjunto ordenado de acciones encaminadas a cumplir los objetivos de aprendizajes concernientes al desarrollo de las habilidades del pensamiento crtico como generador de la fluidez verbal en los estudiantes as como criterios de evaluacin de las mismas .La gua tiene como propsito apoyar la planeacin y organizacin del trabajo docente en el contexto, por lo que conviene que revise la relevancia y factibilidad de las actividades, y el material del que dispone, con la finalidad de realizar los ajustes pertinentes para una planeacin efectiva.
La fluidez verbal, es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con cierta facilidad y espontaneidad en su idioma materno. La fluidez viene dada en tres reas: Capacidad para crear ideas (rea creativa).
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Capacidad para producir, expresar y relacionar palabras (rea lingstica). Capacidad para conocer el significado de las palabras (rea semntica).
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CAPTULO III METODOLOGA DISEO DE LA INVESTIGACIN
TIPO DE INVESTIGACIN El presente trabajo de investigacin es del tipo Descriptivo- Explicativo, puesto que har un diagnstico de la problemtica planteada en mi proyecto, luego describir, analizar e interpretar los datos obtenidos en trminos claros y precisos, los mismos que los obtendr a travs de encuestas aplicadas a una muestra cuidadosamente seleccionada con los estudiantes del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna y explicar la solucin a travs de la aplicacin de una Gua de estrategias para potenciar el pensamiento crtico como propuesta til para los docentes y estudiantes.
POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO. Poblacin.: Est constituido por 479 estudiantes y 37 docentes. Total del universo poblacional 516 personas.
Muestra: He seleccionado a los docentes, ya que son ellos quienes tienen contacto con los estudiantes y evalan las habilidades del pensamiento de los mismos; y a los estudiantes a quienes se les aplicar los instrumentos de anlisis para recopilar la informacin necesaria de esta problemtica planteada en este proyecto, esta muestra ha sido obtenida de la siguiente manera: Frmula que se aplicar para obtener el tamao de la muestra 1 ) 1 ( ) ( 2 + = n E n N
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N =Tamao de la muestra E =Coeficiente de error (0.05%) n = Poblacin universo
516 N= (0,05%) (516-1)+1
516 N= (0,0025)(515)+1
516 N= (1.2875)+1
516 N= 2.2875
N: 225,57 N: 226 N = Tamao de la muestra: 226 personas
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Distribucin de la poblacin
CUADRO N 3 Descripcin Lugar Poblacin DOCENTES Educacin Bsica, seccin nocturna de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.
20 ESTUDIANTES 206 Total 226
Instrumentos de la investigacin Las tcnicas de recoleccin de datos que utilizar en la presente investigacin sern de fuentes primarias, tales como:
Encuestas: Esta tcnica la aplicar a docentes y alumnos para conocer y obtener informacin sobre la variable de habilidades del pensamiento crtico y fluidez verbal en los estudiantes, y obtener resultados cuantitativos y cualitativos de pequeas muestras; Aplicar en los docentes para determinar su competencia pedaggica en cuanto al uso de estrategias y oportunidades para desarrollar el pensamiento crtico de manera efectiva y su accionar en la fluidez verbal de los estudiantes.
Se invitar a los alumnos del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, para responder un cuestionario en cuanto a cmo aprenden a pensar crticamente y cmo la ausencia de pensamiento crtico influye en la fluidez verbal.
Estas tcnicas sern utilizadas con ayudas de instrumentos tales
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como: formularios, Formato de Lickert, fichas de resumen y observaciones objetivas y exactas en relacin al contexto de interaprendizaje y sus procesos en los paralelos del primer ao de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.
Operacionalizacin de las variables Matriz de Operacionalizacin de Variables CUADRO N 4 VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES (Variable Dependiente) Desarrollo de habilidades del pensamiento crtico
(Variable Independiente) Propuesta de Gua de estrategias para potenciar el pensamiento crtico Fluidez verbal Planteamientos de problemas Organizadores de contenidos
Uso de expresiones correctas y apropiadas a las ideas que desean transmitir
Uso de gestos y ademanes acordes a la situacin comunicativa
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Procedimientos de la investigaci n Para desarrollar la investigacin he aplicado los siguientes pasos: Planteamiento del problema y sus componentes. Desarrollo del Marco Terico: en el que conceptualizo el problema. Diseo de la Metodologa: en el que se detallo los pasos que dirigen la investigacin. Seleccin de los recursos de los que se vale la investigacin. Organizacin del Marco Administrativo, donde detallo tiempo y actividades para la investigacin, as como el presupuesto.
Recoleccin de la informacin Para recopilar los elementos y situaciones que permitirn desarrollar mi investigacin, proceder de la siguiente manera: Solicitud de permiso al Decano de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil Determinar los propsitos, elaborar los instrumentos, Aplicacin de encuestas a una muestra de docentes y estudiantes para determinar la necesidad de desarrollar las habilidades del pensamiento crtico a travs de estrategias pedaggicas y didcticas. Redaccin de un Gua de estrategias como propuesta para solucionar el problema planteado. Recoger informacin de expertos y docentes para validar la propuesta
Procesamiento y anli sis El tratamiento estadstico de la informacin la realizar siguiendo el proceso siguiente: Tabulacin: Aplicacin tcnica matemtica de conteo; tabular, extrayendo la informacin, ordenndola en cuadro simple y doble entrada con indicadores de frecuencia y porcentaje.
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Graficacin: Una vez tabulada la encuesta, proceder a graficar los resultados en grficas de barra y torta. Obtenidos los datos, proceder a analizar cada uno de ellos, atendiendo a los objetivos y variables de investigacin; de manera tal que pueda contrastar hiptesis con variables y objetivos, y as demostrar la validez o invalidez de stas. Al final formular las conclusiones y sugerencias para mejorar la problemtica a investigar
Criterios para elaborar la propuesta y su val idacin El desarrollo de habilidades del pensamiento crtico y su incidencia en la fluidez verbal es de vital importancia en la Educacin Superior, donde la relacin entre facilitador y el participante debe ser precisa y motivadora para lograr los objetivos planteados por ambos integrantes del sistema educativo, razn por la cual, he basado mi propuesta en los siguientes criterios: La propuesta de disear una Gua de estrategias para potenciar el pensamiento crtico contribuir en la labor que llevan a cabo los docentes para ganar un individuo capaz de hacerse comprender ante los dems en sus diferentes roles sociales, adems de saber aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo como lecturas, discusiones, trabajos escritos, etc., para introducir actividades variadas que lleven a esa vigilancia crtica de las ideas en los estudiantes Mi propuesta resulta coherente porque permite avanzar desde principios observables ms sencillos y lgicos tales como qu entendemos por un estudiante con pensamiento crtico; los registros y cdigos comunicativos que utiliza, y las referencias culturales y cientficas que percibe; hasta llegar a perfilar qu grado de conciencia social y educativa se ha de ir desarrollando en el mbito familiar, social y profesional as como el diseo de orientaciones metodolgicas para los docentes como gua para el
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desarrollo del pensamiento crtico y como consecuencia de la fluidez verbal Por lo expuesto estoy justificando la necesidad de una didctica del pensamiento crtico, no slo como legitimidad acadmica, sino como procedimiento para vivirlo como algo lgico y natural, esencial para establecer las relaciones humanas en cualquiera de sus condiciones o mbitos Mi trabajo proyecto es vlido para todos los/las docentes de las diferentes disciplinas y niveles educativos, ya que ofrezco el anlisis de una serie de estrategias para fomentar la participacin activa y reflexiva del estudiante que facilitarn el desarrollo de habilidades del pensamiento crtico El desarrollo de habilidades del pensamiento crtico ayuda a fortalecer la metacognicin y la autoevaluacin, a generar una actitud de anlisis desde varias perspectivas, que permite mejorar la toma de decisiones y solucin de problemas; a fomentar el dilogo y la comunicacin entre todos los participantes del proceso de aprendizaje Desde el ngulo del docente, ensear a pensar implica brindar al alumno ocasiones de comprometerse con el pensamiento, desarrollando en clase diversas actividades que lo hagan pensar Desde el ngulo del estudiante, aprender a a pensar significa aprovechar las oportunidades y actividades que el docente le brinde. El docente deber educar profesionalmente estas habilidades del pensamiento crtico para a su vez perfeccionar la fluidez verbal en los estudiantes, como cualquier actividad humana que es susceptible de mejorarla.
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CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR EN CUANTO A CMO DESARROLLAN EL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA COMO FACTOR INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL
1.- Cmo valora usted la implementacin de estrategias en el aula para desarrollar el pensamiento crtico? CUADRO N 5 Valoracin de la implementacin de estrategias en el aula tems Alternativa Frecuencia % 1 Muy Bueno 140 68 2 Bueno 64 31 3 Indiferente 2 1
Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa. ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 1 Valoracin de la implementacin de estrategias en el aula
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 68% declara que es muy bueno la implementacin de estrategias para desarrollar el pensamiento crtico en el aula, al 31% que es bueno, mientras que el 1% indica le es indiferente. Muy Bueno 68% Bueno 31% Indiferent e 1% Muy Bueno Bueno Indiferente
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2.- Con qu facilidad puede usted llamar a las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresa ya sea en forma verbal o escrita? CUADRO N 6 Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia tems Alternativa Frecuencia % 1 Siempre 54 26 2 Casi Siempre 60 29 3 A veces 92 45 4 Nunca 0 0
Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 2 Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia
FUENTE: FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indican que el 26% siempre puede llamar las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresan en forma verbal o escrita; el 29% casi siempre, el 45% a veces, el 0% nunca puede llamar las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresan en forma verbal o escrita.
Siempre 26% Casi Siempre 29% A veces 45% Nunca 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca
57
3.- En el aula, sus maestros facilitan su crtica y argumentacin reflexiva? CUADRO N 7 Facilitan la crtica y argumentacin reflexiva en el aula
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 3 Facilitan la crtica y argumentacin reflexiva en el aula
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 39% los docentes en el aula siempre facilitan la crtica y argumentacin reflexiva por parte de los alumnos, el 12% indica que casi siempre, mientras que el 49 % a veces en el aula, sus maestros facilitan su crtica y argumentacin reflexiva, y el 0% nunca
Siempre 39% Casi Siempre 12% A veces 49% Nunca 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 80 39 3 Casi Siempre 24 12 2 A veces 102 49 1 Nunca 0 0
Total 206 100
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4.- Con qu frecuencia sus maestros utilizan estrategias que estimulen su pensamiento crtico? CUADRO N 8 Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crtico
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 4 Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crtico
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 6% de los docentes siempre utilizan estrategias que estimulen el pensamiento crtico, el 0% casi siempre, mientras que el 26% a veces y el 68% opinan que nunca los docentes utilizan estrategias que estimulen el pensamiento crtico en los estudiantes.
Siempre 6% Casi Siempre 0% A veces 26% Nunca 68% Siempre Casi Siempre A veces Nunca tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 12 6 3 Casi Siempre 0 0 2 A veces 54 26 1 Nunca 140 68 Total 206 100
59
5.- Se familiariza con trminos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad? CUADRO N 9 Se familiariza con trminos nuevos para improvisar tems Alternativa Frecuencia % 1 Siempre 56 27 2 Casi Siempre 0 0 3 A veces 80 39 4 Nunca 70
34 Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 5 Se familiariza con trminos nuevos para improvisar
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 27% de los estudiantes siempre se familiariza con trminos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad, el 0% casi siempre, mientras que el 39% solo a veces y el 34% nunca se familiariza con trminos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad. Siempre 27% Casi Siempre 0% A veces 39% Nunca 34% Siempre Casi Siempre A veces Nunca
60
6.- Puede usted expresar los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? CUADRO N 10 Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 22 11 1 NO 184 89 Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 6 Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 11% si expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras, mientras que el 89% no puede expresar los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras.
SI 11% NO 89% SI NO
61
7.- Sus actividades mentales en el aula estn centradas en la comprensin de los procesos del pensamiento? CUADRO N 11 Actividades mentales centradas en la comprensin de los procesos del pensamiento tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 52 25 1 NO 154 75 Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 7 Actividades mentales centradas en la comprensin de los procesos del pensamiento
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indican que el 25% s tienen centradas sus actividades mentales en la comprensin de los procesos del pensamiento, mientras el 75% no tienen centradas sus actividades mentales centradas en la comprensin de los procesos del pensamiento.
SI 25% NO 75% SI NO
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8.- Demuestra usted propiedad al momento de dar a conocer sus ideas? CUADRO N 12 Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 26 13 1 NO 180 87 Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 8 Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 13% s demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas, mientras que el 87% no demuestra propiedad al momento de dar a conocer sus ideas.
SI 13% NO 87% SI NO
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9.- Utiliza sinnimos y antnimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas? CUADRO N 13 Utiliza sinnimos y antnimos para evitar redundancia tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 62 30 1 NO 144 70 Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 9 Utiliza sinnimos y antnimos para evitar redundancia
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 30% s utiliza sinnimos y antnimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas y el 70% no utiliza sinnimos y antnimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas. SI 30% NO 70% SI NO
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10.- Procesa usted toda la informacin que recibe de manera espontnea y precisa? CUADRO N 14 Procesa la informacin de manera espontnea y precisa tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 98 48 1 NO 108 52
Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 10 Procesa la informacin de manera espontnea y precisa
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 48% s procesa toda la informacin de manera espontnea y precisa, mientras el 52% no procesa toda la informacin que recibe de manera espontnea y precisa
SI 48% NO 52% SI NO
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11.- Cmo valora usted la calidad de las intervenciones orales en el aula cuando debate, argumenta y confronta puntos de vista personales y ajenos? CUADRO N 15 Valoracin de la calidad de las intervenciones orales en los estudiantes FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 11 Valoracin de la calidad de las intervenciones orales en los estudiantes
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 23 % es excelente en la calidad de las intervenciones orales en el aula cuando debate, argumenta y confronta puntos de vista personales y ajenos, el 29% muy buena, el 48% regular, el 0% insuficiente.
Excelente 23% Muy Buena 29% Regular 48% Insuficiente 0% Excelente Muy Buena Regular Insuficiente tems Alternativa Frecuencia % 4 Excelente 47 23 3 Muy Buena 59 29 2 Regular 98 48 1 Insuficiente 0 0 Total 204 100
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12.- Incorporan todos los docentes en las diferentes reas, estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico? CUADRO N 16 Incorporacin de estrategias por todos los docentes tems Alternativa Frecuencia % 4 Si 41 20 3 No 165 80 Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 12 Incorporacin de estrategias por todos los docentes
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 20% s incorporan estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico en las diferentes reas y el otro 80% no incorporan estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico en las diferentes reas.
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13.- Puede usted demostrar la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos? CUADRO N 17 Comprensin del conocimiento a travs de organizadores grficos.
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 13 Comprensin del conocimiento a travs de organizadores grficos.
FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 28% siempre puede demostrar la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos, el 29 % casi siempre, el 43% a veces y el 0% nunca puede demostrar la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos.
Siempre 28% Casi Siempre 29% A veces 43% Nunca 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 58 28 3 Casi Siempre 59 29 2 A veces 89 43 1 Nunca 0 0 Total 206 100
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ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR COMO ESTIMULADOR DEL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA, INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL
1.- Cmo valora usted la implementacin de estrategias para desarrollar el pensamiento crtico en sus clases? CUADRO N 18 Valoracin de la implementacin de estrategias. tems Alternativa Frecuencia % 4 Muy Bueno 12 60 3 Bueno 4 20 2 Indiferente 4 20
Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 14 Valoracin de la implementacin de estrategias.
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 60% en muy bueno la implementacin de estrategias para desarrollar el pensamiento crtico en sus clases, al 20% le parece bueno, mientras al 20% le es indiferente. Muy Bueno 60% Bueno 20% Indiferente 20% Muy Bueno Bueno Indiferente
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2.- Los contenidos de sus clases estn formados para desarrollar habilidades del pensamiento crtico en sus alumnos? CUADRO N 19 Contenidos de las clases desarrollan el pensamiento crtico.
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 15 Contenidos de las clases desarrollan el pensamiento crtico.
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 30% siempre los contenidos de sus clases estn formados para desarrollar habilidades del pensamiento crtico en sus alumnos, mientras el 70% casi siempre, el 0% a veces y el 0% nunca . 30% 70% 0% 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 6 30 3 Casi Siempre 14 70 2 A veces 0 0 1 Nunca 0 0 Total 20 100
70
3.- En el aula, usted facilita la crtica y argumentacin reflexiva por parte de sus alumnos? CUADRO N 20 Facilita la crtica y argumentacin reflexiva en los alumnos. tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 11 55 3 Casi Siempre 5 25 2 A veces 4 20 1 Nunca 0 0
Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 16 Facilita la crtica y argumentacin reflexiva en los alumnos
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 55% siempre facilita la crtica y argumentacin reflexiva por parte de sus alumnos, el 25% casi siempre, mientras que el 20% a veces facilita la crtica y argumentacin reflexiva por parte de sus alumnos y el 0% nunca.
Siempre 55% Casi Siempre 25% A veces 20% Nunca 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca
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4.- En las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras? CUADRO N 21 Los estudiantes demuestran fluidez verbal tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 0 0 3 Casi Siempre 7 35 2 A veces 13 65 1 Nunca 0 0 Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 17 Los estudiantes demuestran fluidez verbal
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 0% siempre en las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras, mientras que el 35% casi siempre y el 65% a veces en las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras y el 0% nunca
Siempre 0% Casi Siempre 35% A veces 65% Nunca 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca
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5.- Utiliza usted la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor del aprendizaje de sus alumnos? CUADRO N 22 Utilizan la conducta metacognitiva en el aprendizaje tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 3 15 3 Casi Siempre 16 80 2 A veces 1 5 1 Nunca 0 0 Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 18 Utilizan la conducta metacognitiva en el aprendizaje
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 15% siempre utiliza la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor del aprendizaje de sus alumnos, el 80% casi siempre y el 5% a veces utiliza la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor del aprendizaje de sus alumnos y el 0% nunca.
15% 80% 5% 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca
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6.- Sus estudiantes expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? CUADRO N 23 Expresan lo aprendido con sus propias palabras tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 15 75 1 No 5 25 Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 19 Expresan lo aprendido con sus propias palabras
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 75% s expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras, mientras que el 25% no expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras.
SI 75% No 25% SI No
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7.- Estimula usted el aprendizaje deductivo a travs de procedimientos estratgicos? CUADRO N 24 Estimulacin del aprendizaje deductivo tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 10 50 1 No 10 50 Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 20 Estimulacin del aprendizaje deductivo
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 50% s estimula el aprendizaje deductivo a travs de procedimientos estratgicos, mientras que el 50% no estimula el aprendizaje deductivo.
SI 50% No 50% SI No
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8.- Se preocupa usted por una estructura de clase que ensee a aprender a pensar antes que en los resultados? CUADRO N 25 Estructura de clase que ensee a aprender a pensar tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 12 60 1 No 8 40
Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 21 Estructura de clase que ensee a aprender a pensar
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 60% s se preocupa por una estructura de clase que ensee a aprender a pensar antes que en los resultados, mientras el 40% no se preocupa por una estructura de clase que ensee a aprender a pensar.
SI 60% No 40% SI No
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9.- Debe usted como docente tener un pensamiento estratgico para ensear a pensar en sus estudiantes? CUADRO N 26 El docente debe tener un pensamiento estratgico. tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 11 55 1 No 9 45 Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 22 El docente debe tener un pensamiento estratgico
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 55% s debe tener un pensamiento estratgico para ensear a pensar en sus estudiantes, mientras que el 45% opina que no debe el docente tener un pensamiento estratgico para ensear a pensar en los estudiantes.
SI 55% No 45% SI No
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10.- Sus estudiantes construyen y expresan sus propios conceptos? CUADRO N 27 Estudiantes construyen y expresan sus propios conceptos. tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 8 40 1 No 12 60 Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 23 Estudiantes construyen y expresan sus propios conceptos
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 40%, opina que sus estudiantes s construyen y expresan sus propios conceptos, mientras que el 60% opina que sus estudiantes no construyen y expresan sus propios conceptos.
SI 40% No 60% SI No
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11.- Cmo valora usted la calidad de las intervenciones orales de sus estudiantes en el debate, la argumentacin y confrontaciones de puntos de vista personales y ajenos? CUADRO N 28 Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 24 Valoracin de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 30% es excelente la calidad de las intervenciones orales de sus estudiantes en el debate, la argumentacin y confrontaciones de puntos de vista personales y ajenos, el 30% le parece muy bueno, mientras que al 40% es regular , el 0% insuficiente Excelente 30% Muy Buena 30% Regular 40% Insuficiente 0% Excelente Muy Buena Regular Insuficiente tems Alternativa Frecuencia % 4 Excelente 6 30 3 Muy Buena 6 30 2 Regular 8 40 1 Insuficiente 0 0 Total 20 100
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12.- Incorporan todos(as) las docentes estrategias en las diferentes reas, para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico? CUADRO N 29 Incorporacin de estrategias en todas las reas para desarrollar el pensamiento crtico tems Alternativa Frecuencia % 2 SI 7 35 1 No 13 65
Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 25 Incorporacin de estrategias en todas las reas para desarrollar el pensamiento crtico
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa indica que el 35% de docentes s incorporan estrategias en las diferentes reas para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico, mientras que el 65% no incorporan en las diferentes reas estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico. SI 35% No 65% SI No
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13.- Promueve usted la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos? CUADRO N 30 Uso de organizadores grficos para la comprensin del conocimiento tems Alternativa Frecuencia % 4 Siempre 8 40 3 Casi Siempre 8 40 2 A veces 4 20 1 Nunca 0 0 Total 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
GRFICO N 26 Uso de organizadores grficos para la comprensin del conocimiento
FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofa ELABORADO POR: La Autora
Anlisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, indica que el 40%, siempre promueve la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos, el 40% casi siempre, mientras que al 20% a veces promueve la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos, y el 0% nunca Siempre 40% Casi Siempre 40% A veces 20% Nunca 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca
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CAPTULO V CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES Luego de haber tabulado los datos de la investigacin y de haber realizado el correspondiente anlisis, puedo establecer las siguientes conclusiones, las mismas que me servirn para delinear la respectiva propuesta. Los problemas priorizados son:
En la encuesta a los estudiantes: Los maestros deben facilitar ms la crtica y argumentacin reflexiva en el aula. Los maestros no utilizan con frecuencia estrategias que estimulen el pensamiento crtico en sus clases. Son calificadas como regulares las intervenciones orales de los estudiantes cuando confrontan puntos de vista personales y ajenos. Los estudiantes no pueden llamar con facilidad a las ideas que se encuentran en su conciencia, cuando se expresan de manera verbal o escrita. Los estudiantes no siempre pueden demostrar lo comprendido en las clases a travs de organizadores grficos. Los estudiantes necesitan incrementar el vocabulario y saber utilizar sinnimos y antnimos en sus intervenciones orales cuando improvisan.
En la encuesta a los maestros: No todos los docentes en todas las reas incorporan estrategias para desarrollar el pensamiento crtico en sus clases.
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Los maestros deben organizar los contenidos de sus clases para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico. A veces los estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras en sus intervenciones orales, es decir no lo hacen con frecuencia. El docente debe estar preparado pedaggicamente y acorde a los nuevos avances educativos y tecnolgicos para un mejor accionar dentro del aula, la misma que debe convertirse en un laboratorio de trabajo dinmico, participativo, donde el estudiante interacte y se convierta en generador de ideas y nuevos conocimientos
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RECOMENDACIONES Despus de haber planteado y priorizado los problemas resultado de las encuestas y tabulacin respectiva, planteo las siguientes recomendaciones: El docente debe seleccionar las estrategias metodolgicas que le permitan cumplir con los objetivos bsicos de la educacin mediante el estudio de procesos que incluyan razonamiento, conceptualizacin, resolucin de problemas, transferencia, maduracin y secuencia de habilidades de pensamiento, enseando aspectos significativos para el que aprende.
Que los docentes diseen, desarrollen, apliquen y validen modelos de enseanza de habilidades de pensamiento basada en procesos en todas las reas de estudio.
En los diseos curriculares se deben incorporar las habilidades de pensamiento tanto a nivel de Educacin Bsica como Superior, pues para el desarrollo social es importante tener estudiantes creativos, atentos, capaz de discrepar y al mismo tiempo brindar soluciones.
Todas las actividades formativas en el proceso de aprendizaje deben tener como teln de fondo el aprendizaje dialgico, el que se basa en la comunicacin y el intercambio de puntos de vista, la exposicin de diferentes discursos, la confrontacin de perspectivas, dinmicas que se deben generar tanto en pequeos grupos como en el gran grupo que es la clase en su conjunto, fomentndose al mismo tiempo el desarrollo de la comunicacin oral.
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La Universidad debe contemplar un modelo de educacin superior centrado en el alumno, lo cual supone no contentarse con que los estudiantes logren el dominio de los conocimientos de las diferentes disciplinas , sino que tambin logren el desarrollo de competencias y aptitudes para la comunicacin, el anlisis creativo crtico, la reflexin independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
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CAPTULO VI LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL
ANTECEDENTES Debido a la problemtica existente en los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna, periodo lectivo 2012-2013 y por la falta de innovacin pedaggica y la creatividad para potenciar el proceso enseanza aprendizaje, he diseado esta gua de estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico como factor incidente en la fluidez verbal de los alumnos. Al no existir innovacin en el sistema educativo se seguir produciendo sujetos pasivos, conformistas, acrticos, dependientes, inseguros de s mismo y de sus propias capacidades y receptores de un cmulo de informacin sin saber utilizar; ms an sin saber expresarla con propiedad y fluidez Se hace evidente que la calidad de los mismos comience a desmejorar, por lo que urge proponer estrategias innovadoras que guen el interaprendizaje, fomenten la participacin activa y reflexiva del estudiante, las mismas que sern de utilidad para que los docentes desarrollen las capacidades psquicas superiores, tales como el razonamiento, el pensamiento abstracto, la inteligencia, la motivacin y el juicio crtico.
La finalidad no es solamente hacer un ejercicio acadmico, sino aportar a la solucin del problema detectado que lleve a optimizar la calidad del sistema educativo superior y sentar las bases para desarrollar la creatividad, logrndose as una educacin eficiente y de calidad.
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JUSTIFICACIN Como producto de la investigacin realizada he detectado los problemas que afectan a los estudiantes en el manejo de sus habilidades del pensamiento crtico y su consecuente fluidez verbal Esta circunstancia ha hecho necesaria la actuacin especializada y concreta de participar en equipos de trabajos y coordinacin entre los afectados. En esta propuesta planteo lo siguiente:
Con la ejecucin de la propuesta lograr fortalecer los modelos mentales de los docentes respecto al desarrollo del pensamiento y que sepa aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo: lecturas, discusiones, elaboracin de escritos, etc., para introducir estrategias variadas que lleven a esa vigilancia crtica de las ideas en los estudiantes.
Busco fomentar la participacin de los docentes y estudiantes en el manejo de estrategias, las mismas que facilitarn procesos de aprendizaje, crear puentes entre conocimientos previos y nuevos, incentivar el planteamiento de preguntas que incitan a la reflexin y a la investigacin, con el fin ltimo de que los estudiantes sean autnomos en su desempeo
PROBLEMTICA FUNDAMENTAL
La problemtica existente es en el aula, donde no se estn desarrollando las habilidades del pensamiento y donde existe una necesidad comunicativa frecuente para el desarrollo de la fluidez verbal que es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con cierta facilidad y espontaneidad en su idioma materno.
El docente debe dejar que los estudiantes se expresen libremente, pero con atencin respetuosa y formadora. As se consolidaran las
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competencias lingsticas cognoscitivas y comunicativas en los educandos.
El docente debe estar preparado pedaggicamente y acorde a los nuevos avances educativos y tecnolgicos para un mejor accionar dentro del aula, la misma que debe convertirse en un laboratorio de trabajo dinmico, participativo, donde el estudiante interacte y se convierta en generador de ideas y nuevos conocimientos
OBJETIVOS General: Desarrollar habilidades y actitudes que generen nuevos esquemas de pensamientos crticos y metodologas activas que perfeccionen el desempeo docente y la calidad de las reflexiones analticas en los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna, periodo lectivo 2012-2013.
Especficos: Sensibilizar a los docentes en el manejo de estrategias para el desarrollo del pensamiento crtico de sus estudiantes, posibles de aplicar transversalmente en el currculo de las diversas reas de estudio.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad para relacionarse crticamente con las ideas de los compaeros, las propias y las de los docentes, a la luz de evidencias y teoras que establecen coherencia, sostenibilidad y fuerza de las ideas que circulan en el saln de clases.
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IMPORTANCIA
La aplicacin de estrategias es necesaria en todas las actividades educativas, porque permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el desempeo productivo. Ante este panorama su incorporacin a las aulas representa la posibilidad de tener en el recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad a la educacin superior como institucin generadora de profesionales que aplicarn sus aprendizajes cuando la sociedad as lo exija de ellos.
Se debe resaltar que las habilidades del pensamiento crtico tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los niveles superiores, debe estar presente en todas las estrategias metodolgicas que disee y ejecute el docente; tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la educacin bsica, media y superior; que se considere un hbito la forma en cmo operamos nuestro pensamiento; slo de esa manera comprenderemos que es importante que el desarrollo del pensamiento crtico, ocupe un mejor lugar en prctica profesional docente.
La ejecucin de esta propuesta es de vital importancia, porque: Es un tema poco considerado y su aplicabilidad es esencial. Contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y por consiguiente al de la fluidez verbal. Capacita para enfrentar a los nuevos avances tecnolgicos. Promueve cambios estructurales que permite el crecimiento profesional. Contribuye a generar cambios individuales y consecuentemente sociales.
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Factibilidad La investigacin a realizarse cuenta con la aprobacin de las autoridades y la poblacin educativa de docentes y estudiantes; as como tambin con mi aporte en el diseo de la misma, basada en las encuestas pertinentes para determinar la necesidad de aplicar estrategias para potenciar el pensamiento crtico como eje transversal en las asignaturas.
Beneficiarios Esta investigacin constituye un aporte valioso para los estudiantes y docentes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil.
Los estudiantes necesitan tomar el control de sus propias mentes, para reconocer sus propios valores ms profundos, para tomar acciones que contribuyan a su propio bien y al bien de los dems. Para hacer esto durante el proceso deben aprender a aprender y a ser aprendices por toda la vida.
Orientar a los docentes en la aplicacin de la metacognicin en el aula, es el experto que debe poseer un pensamiento estratgico para ensear a pensar a travs de estrategias de aprendizajes y no con meras instrucciones; es el que est convencido de que lo que tiene que transferir y estimular para nuevos aprendizajes son los procesos mentales
Visin Que los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil, seccin nocturna, periodo lectivo 2012-2013 alcancen un pensamiento analtico, con una universalidad potenciadora de creatividad en el proceso enseanza aprendizaje, conforme a la dignidad que el ser humano tiene y con un reflejo constructivista correcto y ejemplificador.
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Misin Ofrecer a los estudiantes, una actitud positiva en la parte cognoscitiva, para desarrollar el pensamiento crtico y consecuentemente la fluidez verbal.
Propsitos Cumplir con los estamentos establecidos en el sistema educativo. Potenciar el proceso de aprendizaje a travs de una permanente ejercitacin en el aula. Ejercitar la reflexin y el espritu crtico del estudiante mediante una pedagoga activa.
DESCRIPCIN DE LA PROPUESTA
Las siguientes estrategias de aprendizaje suministran ideas para iniciar el proceso de permitir a los estudiantes reflexionar sobre los contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que aprenden y utilizar el poder de sus propias mentes para comprender las cosas. Y es que sobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento, pero pensamiento crtico, lo que significa que los docentes deben ensear a los estudiantes a pensar.
Lograr que los estudiantes piensen activa e independientemente sobre lo que aprenden no es suficiente. No queremos que ellos solamente piensen, sino que piensen bien. Las estrategias que propongo van en esta direccin.
Ellos desarrollan mejor sus habilidades de pensamiento crtico cuando aprenden explcitamente a pensar sobre su manera de pensar. Al hacer lo anterior, necesitan enfocarse en el anlisis y la evaluacin del
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razonamiento.
Por ltimo es importante presentar las habilidades de pensamiento crtico de una manera integral, combinando todas las destrezas para llegar a una comprensin mayor de la materia y poder as descubrir las relaciones entre partes.
LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRTICO
El modelo de aprendizaje para todas las enseanzas de un currculum se fundamenta en las fases y funciones del pensamiento Segn el pedagogo espaol Vctor Garca Hoz, sintetiza las fases del pensamiento en las siguientes funciones o actividades intelectuales del pensamiento: Fase Perceptiva (atencin percepcin). Fase Reflexiva( pensamiento analtico, sinttico, conceptual, solucin de problemas) Fase Creativa (imaginacin, fantasa, creatividad). Fase Retentiva (aprendizaje, memoria). Fase Expresiva Verbal( comunicacin verbal) Fase Expresiva Prctica o no Verbal, llamada tambin fase Aplicativa (productividad, comportamiento relacional y social).
Cada fase encierra funciones en las que se articulan habilidades o capacidades que equivalen a las competencias especficas, necesarias para que la funcin se pueda desarrollar sin problemas en el conjunto de las actividades del alumno
FASE PERCEPTIVA DEL PENSAMIENTO En esta fase el alumno est dispuesto a recibir los primeros estmulos que provienen del mundo exterior y a interactuar con ellos. Las funciones especficas son:
En los distintos aos de la educacin escolar y universitaria, los profesores deben favorecer este proceso de la lectura con estrategias de velocidad y comprensin lectora, para que retengan lo que han ledo, lo relacionen con los conocimientos previos y ordenen las nuevas adquisiciones de manera sistemtica.
La escucha no debera ser una simple interaccin verbal profesor- alumno. Los docentes deben estimular las preguntas frecuentes por parte del estudiante y promover una comunicacin dialogante, horizontal y democrtica.
FASE REFLEXIVA DEL PENSAMIENTO Es el proceso de formacin de conceptos a travs del anlisis de datos recibidos por los estmulos (actuacin cognitiva sobre los estmulos), la relacin entre ellos y sus conocimientos previos.
Las funciones especficas son: Anlisis. Integracin de datos Formacin de conceptos.
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El anlisis es el paso y la unin entre la fase perceptiva y la reflexiva, consiste en descomponer el mensaje en sus elementos. La sntesis tiende a recomponer e integrar los conocimientos.
Para desarrollar el pensamiento crtico el docente debe promover y sostener las siguientes habilidades: Saber captar la coherencia lgica de un razonamiento. Saber captar las distintas posiciones Saber ver las consecuencias de determinadas premisas. Saber sustentar las propias afirmaciones.
Para la resolucin de problemas, las habilidades tiles que se deben tener en cuenta son: El pensamiento alternativo. El pensamiento estratgico El pensamiento causal.
La resolucin de problemas es el puente entre la funcin reflexiva y la creativa.
FASE CREATIVA DEL PENSAMIENTO. La creatividad es una propiedad que todos los hombres poseen en mayor o menor grado( Garca Hoz, 1981); por consiguiente se debe cultivar en los alumnos, desde el comienzo de su escolarizacin.
Esta fase se caracteriza porque los conocimientos adquiridos se transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes y se manifiestan en cuatro actividades fundamentales: La extrapolacin. La analogacin. La imaginacin fantstica.
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La creatividad.
La extrapolacin, es el puente entre la fase reflexiva y la creativa, en la que el alumno extrae las consecuencias, los efectos, las implicancias y corolarios, aqu hace uso del pensamiento secuencial.
En la analogacin, el estudiante emplea el pensamiento analgico para llegar a las conclusiones como finalizacin de la actividad de aprendizaje.
La imaginacin fantstica, facilita la produccin y registro de imgenes mentales (representaciones visuales, auditivas, olfativas o cenestsicas) que derivan del interior y son percibidas como tales.
La creatividad permite encontrar relaciones y soluciones novedosas, aqu se usa el pensamiento divergente con el que el alumno es capaz de construir configuraciones nuevas y originales. Las habilidades especficas son: la fluidez ideativa o simbolgica, la flexibilidad intelectual, y la originalidad.
LA FASE RETENTIVA DEL PENSAMIENTO En esta fase se hace uso de la memoria de manera inteligente, es la capacidad de la mente humana de mantener informacin de diversos tipos durante perodos breves de tiempo o durante toda la vida; la memoria acompaa todas las fases del pensamiento en el proceso de aprendizaje. Se caracteriza porque el alumno adquiere un nuevo conocimiento, lo fija y lo incorpora a su patrimonio cognoscitivo de donde lo sacar posteriormente, siempre que tenga necesidad en sucesivas situaciones u ocasiones, de esta forma se integran en la experiencia del alumno nuevos conocimientos y competencias.
Los profesores deben ayudar a los alumnos (as) a que hagan uso
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eficaz de la memoria, como medio fundamental para ensear a pensar y educar la inteligencia de los aprendices, a lo largo de la vida escolar y universitaria. A travs de recursos mnemotcnicos: cadena de imgenes mentales, clasificacin y asociacin de ideas, uso de acrsticos.
La memoria como proceso activo permite codificar el conocimiento, almacenarlo, recuperarlo e integrarlo con la informacin previa.
Entre las actividades que promueven la memoria tenemos: hacer esquemas u organizadores de ideas; ordenar y clasificar el material que se ha de memorizar (uso de la expresin escrita o grfica); memorizar conceptos y relaciones; memorizar expresiones literales; memorizar datos concretos; memorizar mapas conceptuales, mentales y semnticos; memorizar destrezas y conductas especficas.
LA FASE EXPRESIVA DEL PENSAMIENTO. Es la manifestacin externa del proceso cognitivo, a travs de la expresin verbal y la expresin no verbal o prctica.
LA FASE EXPRESIVA VERBAL. Puede ser de tipo oral o escrita. El desarrollo de las capacidades expresivo-verbales requiere de la adquisicin de las competencias gramaticales, sintcticas y semnticas.
Para la habilidad bsica de la expresin oral, el alumno debe aprender a usar adecuadamente la respiracin diafragmtica, para emitir correctamente los sonidos que componen las palabras. Luego se debe formar habilidades ms complejas, como la fluidez verbal (el vocabulario y la expresin adecuada), y el uso de paralingsmos (el tono de la voz y el ritmo del mensaje oral). La expresin escrita a travs de la redaccin y composicin requiere de un dominio de la gramtica, la sintaxis y la semntica.
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LA FASE EXPRESIVA PRCTICA O NO VERBAL. A esta fase se la llama tambin aplicativa. Se caracteriza porque los conocimientos y las habilidades mentales adquiridas en la vida del alumno, se constituyen en elementos no slo del conocer sino tambin del hacer.
Las funciones y habilidades intelectuales de esta fase son: La expresin corporal. La motricidad y la expresin artstica, a travs de la expresin plstico-pictrica y la expresin musical.
LA EXPRESIN CORPORAL Formada por un conjunto de habilidades: dominio de la mirada, de la mmica facial, de los gestos, de la postura y de la prosmica, la capacidad de una adecuada auto presentacin de la propia personalidad a travs del cuerpo, todas ellas enriquecen y concretan el significado de la comunicacin oral. El estudiante debe aduearse de estas habilidades y el docente estimularlas a su prctica frecuente en sus clases.
LA MOTRICIDAD. Encierra una serie de habilidades: la lateralizacin, la motricidad ocular; el equilibrio esttico y el equilibrio dinmico; la motricidad fina; la articulacin y coordinacin de los msculos, el ritmo motriz, la fuerza en el movimiento y la resistencia en el esfuerzo motriz, estas habilidades se las adquiere, a travs de actividades ldicas.
A travs de la expresin plstico- pictrica el estudiante da rienda suelta ya sea de manera consciente o inconsciente a las energas y estados de nimo que surgen de su interior, por medio de dibujar, colorear, pintar, esculpir, etc.
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La msica es la manifestacin de la belleza por medio de la configuracin apropiada de los sonidos, y su educacin es uno de los elementos bsicos de la formacin del ser humano.
Las funciones del rea expresiva prctico o no verbal, ubican al estudiante en condiciones de moverse en el contexto social al que pertenece y de actuar de modo productivo en l, interactuando con las dems personas con los que convive en el mismo contexto y con el medio fsico.
TRABAJOS EN GRUPOS Evita que los mejores alumnos traten de acaparar la participacin, crea un ambiente de confianza para los alumnos ms lentos y tmidos, que no se atreven a iniciar por s solos una intervencin, pero que si pueden tomar parte en discusiones cuando trabajan en pequeos grupos.
Que los alumnos ms hbiles demuestren al resto de sus compaeros el uso de los procesos de pensamiento que constituyen las lecciones. Desarrolla patrones de conducta social que contribuyen a modificar en los estudiantes su actitud hacia ellos mismos, hacia otras personas y hacia su propio medio.
El docente debe aplicar el mtodo con actitud motivadora y que provoque en el estudiante suficiente libertad para demostrar su capacidad de pensar y generar ideas.
Promover durante la clase un clima gil y ameno, que a su vez haga del pensar una actitud agradable interesante y dinmica.
Ante las respuestas de los alumnos@s, el docente de asumir las siguientes actitudes:
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No creer que es el dueo de la verdad absoluta. Saber or y respetar los puntos de vista de los dems. Atento para corregir o reorientar con suavidad y discrecin cualquier idea que parezca inconsistente o equivocada. Estimular al estudiante para que exprese sus ideas en forma clara y con frases completas, as como tambin para que enriquezca su vocabulario. Debe propiciar la repeticin de las reglas y la prctica en forma reiterada y activa de los procesos de pensamiento por parte de los estudiantes. Debe estimularlos, prestando atencin y hacer que perciba un ambiente de seguridad y confianza de modo tal que sienta sensa- cin de logro a medida que progresa en la aplicacin del mtodo. Decidir las estrategias de aprendizaje y la aplicacin de las tcnicas ms adecuadas a cada actividad.
EL DILOGO PARTICIPATIVO
Objetivo Generar procesos de escucha activa y construccin grupal del conocimiento, mediante la participacin y el dilogo en torno a un tema determinado y siguiendo la metodologa de preguntas secuenciales lideradas por el docente.
Descripcin Esta estrategia est basada, desde el punto de vista filosfico, en la mayutica socrtica, que consiste en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea el dilogo en torno a un tema particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas
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se generan otras preguntas para profundizar cada vez ms en el tema. El docente est atento a plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el anlisis. El docente trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en cuenta de sus propios errores, y no teme a la discusin, siempre que se logre llevar el hilo del discurso.
Etapas: 1. Fijar metas y objetivos comunes: el docente fija un tema que ha de ser de inters para el grupo y que ha de estar de acuerdo con el rea abordada. Este tema es el punto de partida para generar disposicin en el grupo y por tanto para tratarlo de forma activa y participativa. 2. Hacer encuadre de la actividad: se indican como bsicas la escucha activa y la participacin. Se sigue una misma lnea de discusin (mantenerse en un marco comn tratando de no salirse del tema), se hace la exposicin breve de las ideas teniendo en cuenta la pregunta que se est discutiendo. 3. Plantear la pregunta principal: es la pregunta en torno a la cual girar la discusin. Ha de ser una pregunta motivadora, que genere el inters de los estudiantes. 4. Generar otras preguntas: se contina con la metodologa de pregunta cuidando de mantener el hilo de la reflexin y de ahondar en profundidad. 5. Peridicamente resumir: el resumen ayuda a hacer claridad sobre lo que se ha resuelto y sobre lo que an falta por resolver; de este modo se mantiene viva la discusin y se logra avanzar en profundidad. 6. Conclusiones: de manera tambin grupal se sacan las conclusiones a las que se ha podido llegar y lo que an quedara como tema para una nueva sesin. 7. Evaluacin: como etapa final es fundamental la evaluacin. Se realiza con la misma metodologa (el dilogo participativo). Sirve
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para madurar en la aplicacin de la estrategia y fortalecer los elementos bsicos que posibilitan el futuro xito de esta actividad: la escucha activa, la participacin clara y fundamentada, el mantener el hilo de la elaboracin grupal.
Observaciones Este mtodo, es importante para generar procesos de aprendizaje basados en el respeto al otro y en la escucha. El docente o quien lidera la actividad debe estar bien informado sobre el tipo de preguntas que va generando, ya que este aspecto es bsico para garantizar la productividad de la actividad. R.W. Paul (sf) diferencia seis tipos de preguntas:
Preguntas conceptuales aclaratorias Bsicamente son preguntas que ayudan a profundizar ms en un tpico determinado: Por qu dice usted eso? Qu quiere decir exactamente esto? Puede darme un ejemplo? Lo que usted quiere decir es..o..?
Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se estn apoyando; con esto se pretenden avances conceptuales. Parece que usted est asumiendo que? Por favor explique por qu o cmo? Cmo puede usted verificar sobre eso? Qu pasara si? Usted est de acuerdo o en desacuerdo con.?
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Preguntas que exploran razones y evidencias Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos. Por qu est sucediendo esto? Cmo sabe usted esto? Puede mostrarme? Me puede dar un ejemplo de eso? Por qu est pasando? Qu evidencia existe para apoyar lo que usted est diciendo? Quin dijo eso?
Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente vlidos. De qu otras maneras alternativas se puede mirar esto? Podra explicar por qu es esto necesario o beneficioso y a quin beneficia? Cul es la diferencia entre y? Cules son las fortalezas y debilidades de?
Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalan las consecuencias. Y entonces qu pasara? De qu manera afecta? En qu forma se conecta con lo que aprendimos antes? Por qu es importante? Qu est insinuando usted? Por qu es mejor esta propuesta que aquella? Por qu?
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Preguntas sobre las preguntas Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas. Cmo respondera usted? Cul era el punto de formular esta pregunta? Por qu cree usted que formul esa pregunta? Qu quiere decir eso? Cmo aplica en la vida diaria?
INTERPRETACIN Y EXPRESIN A PARTIR DE IMGENES, SMBOLOS O LENGUAJE NO VERBAL
Objetivos Estimular la capacidad para hacer lectura crtica y expresin de ideas, conceptos o sentimientos a partir de la comunicacin visual. Posibilitar la interpretacin y generar la sensibilidad ante el lenguaje simblico y no verbal. Favorecer la toma de conciencia sobre la realidad que vive.
Descripcin La estrategia consiste fundamentalmente en la lectura y expresin a partir de las imgenes o del lenguaje no verbal. Un tema, una idea, un sentimiento e incluso un concepto terico o filosfico puede expresarse por medio de un dibujo, de un smbolo o de una fotografa.
Para la lectura principalmente se utilizan fotografas teniendo en cuenta todos los aspectos que influyen en su significado: aquellos de carcter tcnico que enriquecen la lectura (disposicin de los objetos, iluminacin, color), lugar, tiempo o fecha, personajes, gestos de lenguaje no verbal. Para la expresin de sus ideas, conceptos o sentimientos se pueden utilizar tanto las fotografas como los dibujos y smbolos.
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En ambos casos es muy importante la sensibilizacin ante lo que expresa la imagen, la situacin que transmite, los sentimientos que genera, la reflexin y el compromiso al que invita.
En especial la fotografa da pie al anlisis de las causas de los fenmenos, las consecuencias de los mismos, permite la reflexin, genera conclusiones e incluso compromisos a nivel personal o grupal.
Etapas: 1. Seleccin: esta labor la puede realizar en un inicio el docente pero luego lo pueden hacer tambin los estudiantes cuando conocen la metodologa. Se puede realizar en forma individual o grupal. Las fotografas o smbolos se seleccionan de acuerdo al tema sobre el cual se desea reflexionar. En el caso de la fotografa, esta debe impactar principalmente a quien la elige, generarle inquietud y reflexin. El smbolo elegido debe expresar un significado para quien lo toma. 2. Significacin: una idea o concepto puede expresarse a travs de una imagen, dibujo o smbolo. Para esto se reflexiona sobre el significado que a este pueda drsele. 3. Estudio: la fotografa o smbolo genera anlisis y estudio de la situacin, quien la elige debe indagar por el contexto, la situacin y los fenmenos relacionados con dicha fotografa. Debe saber dar razn de la misma. 4. Presentacin: se presenta a los dems la fotografa, el dibujo realizado o el smbolo escogido y se invita a la participacin en torno al mismo. 5. Exposicin: quien presenta el smbolo, imagen o fotografa, explica a los dems su significado y todas sus implicaciones. 6. Participacin: nuevamente se genera la participacin y los dems aportan otros puntos de vista o enriquecen an ms la reflexin.
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Observaciones Esta estrategia est basada en la semiologa como lectura del smbolo con su componente subjetivo y afectivo. Pretende desarrollar la afectividad a partir de la comunicacin no verbal. Todos los elementos de carcter esttico son importantes, pero al tratarse de dibujos pueden obviarse. No se requiere ser un artista, para plasmar un dibujo rico en significados. Es ms importante lo que se desea transmitir que la perfeccin esttica de la obra resultante.
ANLISIS Y SOLUCIN DE PROBLEMAS Objetivo Fortalecer el pensamiento crtico a travs del anlisis a las situaciones problema que se presentan en diversos sectores de la sociedad y del planteamiento de posibles soluciones
Descripcin Nuestra realidad est compuesta por diversas situaciones, muchas de esas son situaciones problmicas, dificultades que hacen parte tambin de nuestra vida, el estudiante que termina su educacin superior debe estar preparado para afrontar estas situaciones y salir victorioso de ellas, para analizar con sentido crtico la problemtica local, regional, nacional y mundial. Esta estrategia pretende desarrollar en el estudiante, dentro del pensamiento crtico, la capacidad para conocer, analizar y solucionar dificultades.
Etapas 1. Detectar la situacin problema: a travs de la observacin de su realidad inmediata, de los medios de comunicacin, el estudiante conoce una situacin que genera ciertas dificultades en cualquier mbito: cultural, poltico, econmico, acadmico, religioso, etc.
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2. Acercamiento terico: acudiendo al pensamiento de los grandes hombres de la historia el estudiante indaga sobre esta situacin: este problema se haba presentado antes?, cules filsofos han reflexionado sobre esta situacin?, qu planteamientos hay? 3. Origen del problema: el estudiante dialoga con sus compaeros de grupo sobre el posible origen del problema, por qu se da esta situacin?, cul fue el elemento detonante? 4. Posibles soluciones: el grupo de estudiantes elabora una lista de posibles soluciones para esta dificultad y una lista de los pros y los contras de cada una de estas posibles soluciones. 5. Debate: se elabora una lista general de soluciones, y se distribuyen entre los equipos para ser defendidas y/o cuestionadas. Cada solucin es analizada por dos equipos; uno la presenta como la mejor solucin y otro la cuestiona desde diversos puntos de vista y busca su viabilidad. 6. Confrontacin: se comparten las conclusiones del debate, las estrategias propuestas, los puntos a favor y en contra de cada una; el grupo puede ayudar a visualizar las posibilidades de aplicacin de las soluciones propuestas. 7. Conclusiones: se elaboran las conclusiones necesarias sobre la posible aplicacin de cada una de estas soluciones, se enuncian de forma clara y objetiva los pros y contras dilucidados durante el debate. 8. Comunicado: el grupo de estudiantes elabora un texto enunciando los resultados del anlisis y debate sobre las situaciones problmicas y lo publica en el aula o los medios de comunicacin institucionales. Esta estrategia busca desarrollar en los estudiantes competencias para la solucin de dificultades, sustentado en el pensamiento crtico- reflexivo.
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Propende por ciudadanos del mundo, que adems de simplemente vivir en l, lo interpreten, lo comprendan, detecten sus dificultades y piensen en posibles soluciones para las diversas dificultades de orden poltico, religioso, cultural, tico. Pueden ser analizados problemas de carcter social, personal, tales como: el aborto, la eutanasia, el asesinato, etc.
INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO Aprender con la mediacin de las nuevas tecnologas, es el nuevo reto que se plantea a la actividad docente. El alumno(a) debe adquirir los instrumentos cognitivos y operacionales que le permitan desenvolverse en una sociedad marcada por el impacto de la tecnologa. La interactividad de las TIC, ofrece la posibilidad de una comunicacin fluida entre estudiantes y profesores, as como la creacin de comunidades virtuales y el trabajo colaborativo para profesores y alumnos, adems estimulan en el alumno una actitud activa y un mayor compromiso con su propio aprendizaje. La aplicacin de las nuevas tecnologas en los procesos de educacin y formacin de los estudiantes exige la creacin de nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias de bsqueda, organizacin, procesamiento y utilizacin de la informacin, ya que afectan a los procesos cognitivos, producindose cambios en las representaciones mentales y situando al estudiante en un espacio de abstraccin para el desarrollo de la actividad humana. Una asignatura servida con el apoyo de las TIC, permite: Facilitar al alumno(a) la manipulacin directa de la informacin, Apoyar el proceso de descubrimiento y creatividad. Proveer un ambiente colaborativo.
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El proceso de aprendizaje sea ms enriquecedor y eficiente El alumno(a) percibe la informacin ms interesante y adecuada a sus necesidades
Con el uso de las TIC, el profesor adquiere la responsabilidad de facilitar los medios cognitivos y operacionales para la edicin y recuperacin eficaz de la informacin, su figura es la de un tutor del proceso de aprendizaje y el estudiante se convierte en un personaje activo
CTF: CONSIDERE TODOS LOS FACTORES
Cuando tenemos que escoger entre tomar una decisin o simplemente pensar en algo, siempre existen factores que se deben tomar en consideracin. Si omitimos algunos de estos factores, nuestra eleccin aparentemente ser correcta en ese momento, pero ms adelante se demostrar que est equivocada. Al observar el proceso de pensamiento de otras personas, tratemos de ver cules de los factores fueron omitidos.
PRCTICA Se propone una nueva regla con respecto a los matrimonios: en lugar de casarse para siempre, los cnyuges pueden permanecer casados durante cinco o diez aos, como ellos lo prefieran. Haga un CTF acerca de esta idea.
PROCESO: Discusin: Cules reglas son malas? Quin determina las reglas? Para qu sirven las reglas?
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Cundo son tiles?
Principios: a) Una regla debe ser ampliamente conocida y comprendida por todos, adems, debe ser posible de obedecer. b) Una regla no es mala simplemente porque no le guste a algunas personas. c) Una regla debe establecerse en beneficio de la mayora de aquellos que deben obedecerla. d) Aquellos que tienen la obligacin de obedecer una regla deben estar en capacidad de comprender su propsito. e) Las reglas deben revisarse cada cierto tiempo para ver si todava estn vigentes
IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA a) Es til hacer un CTF antes de decidir, escoger o planificar. b) Es mejor considerar primero todos los factores y luego escoger solamente los ms importantes. c) Es posible que Ud., tenga que pedirle a otra persona que le indique si usted omiti algunos factores importantes. d) Si usted omiti algn factor importante, su respuesta puede ser aparentemente correcta, pero ms adelante demostrar ser equivocada. e) Si usted hace un CTF basado en el proceso de pensamiento de otra persona es posible que pueda decirle a esa persona cules de los factores han sido omitidos.
PB: PRIORIDADES BSICAS Algunos aspectos son ms importantes que otros. Algunos factores son ms importantes que otros. Algunos objetivos son ms importantes que otros. Algunas consecuencias son ms importantes que otras.
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En el proceso de pensamiento acerca de una situacin, una vez que usted se ha formado un nmero determinado de ideas, debe decidir cules de estas son ms importantes. Despus de hacer un PNI, un CTF, se puede hacer un PB para escoger los aspectos ms importantes, aquellos a los cuales debe darle prioridad y resolver primero.
PRCTICA Ejemplo Alguien desea pedirle prestada cierta cantidad de dinero, usted escoge las siguientes prioridades entre una serie de factores: Tiene Ud. dinero? Puede permitirse prestarlo? Confa Ud. en la persona que le pide el dinero prestado? Cundo le devolver la persona este dinero?
Ejemplo Si Ud. estuviese dirigiendo una lnea de autobuses, cules seran sus prioridades?
PROCESO: Discusin: Son naturales las prioridades o es necesario hacer un esfuerzo especial para seleccionarlas? Son las prioridades obvias en todos los casos? Cundo resulta ms til establecer prioridades? En qu forma escoge Ud. las prioridades?
IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA a) Es muy importante tener primero tantas ideas como sea posible y luego empezar a escoger las prioridades.
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b) Diferentes personas pueden tener diferentes prioridades en una misma situacin. c) Usted, debe saber exactamente la razn por la cual escogi algo como una prioridad. d) Es muy difcil escoger los aspectos ms importantes y luego comenzar por el otro extremo, rechazando los menos importantes, para observar, lo que nos queda. e) No se deben ignorar las ideas, an cuando no fuesen escogidas como prioridades, y deben ser consideradas despus de estas.
C y S: CONSECUENCIAS Y SECUELAS.
La invencin del motor de gasolina permiti la fabricacin de automviles, de aeroplanos, la industria petrolera, as como una gran cantidad de contaminacin ambiental. Si todas esas consecuencias se hubiesen podido prever en ese momento, quizs se hubiesen utilizado motores elctricos o de vapor en los autos. Todo nuevo invento, proyecto, ley, o decisin, trae consecuencias que se pueden observar durante mucho tiempo despus.
Cuando se piensa en una accin siempre se deben considerar las consecuencias de las mismas: Consecuencias inmediatas, consecuencias a corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo.
PRCTICA: Un nuevo dispositivo permite detectar cundo una persona est diciendo o no mentira. Haga un C y S acerca de este punto.
PROCESO: Discusin: Tienen acaso importancia las consecuencias a largo plazo?
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Si no es fcil darse cuenta de las consecuencias, por qu preocuparnos por ellas? Cundo resulta ms til tomar en cuenta las posibles consecuencias? Quin es el responsable de prever las consecuencias?
IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA
a) Es posible que otras personas puedan ver las consecuencias de sus acciones con ms facilidad que usted mismo b) Es importante saber si las consecuencias son reversibles o no. c) Las consecuencias inmediatas y las consecuencias a largo plazo pueden ser opuestas. d) Ud. debe ver las consecuencias, no slo en la forma en que stas le afectan a usted sino adems en la forma que afectan a otras personas. e) Ud., debe hacer un C y S completo antes de decidir cules son las consecuencias de las que debe preocuparse.
PMO: PROPSITOS, METAS Y OBJETIVOS.
Usted puede hacer algo por imitacin porque todo el mundo lo hace, o como una reaccin ante una situacin. Todas estas son razones que obedecen a un "por qu".
Sin embargo, existen otros momentos en los cuales usted hace algo para alcanzar alguna meta u objetivo. Puede ayudar a su forma de pensamiento si usted sabe exactamente qu est tratando de alcanzar.
Tambin puede ayudarlo a comprender el proceso de pensamiento de otra persona si usted, puede ver sus objetivos.
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En algunas situaciones es ms apropiado utilizar las palabras "propsitos", y "metas" que objetivos, sin embargo, todas tienen el mismo significado.
PRCTICA: Todos tenemos que alimentarnos para vivir. Sin embargo, todas las personas tienen diferentes objetivos con respecto a los alimentos. Practiquen un PMO para las siguientes personas: ama de casa, cocinera, dueo del abasto, fabricante de alimentos, agricultor, y el gobierno.
PROCESO: Discusin: Es necesario siempre conocer perfectamente los propios objetivos? Cundo resulta ms til conocer los objetivos? Qu ocurre si usted, no tiene objetivos? Qu importancia tienen los objetivos de los dems?
Principios: a) Si usted, sabe exactamente cules son sus objetivos es ms fcil alcanzarlos. b) Ante una misma situacin diferentes personas pueden tener diferentes objetivos. c) En la bsqueda hacia un objetivo final pueden presentarse una serie de objetivos de menor importancia y cada uno es consecuencia del anterior. d) Los objetivos deben estar suficientemente cerca, ser lo suficientemente reales y factibles como para que una persona realmente trate de alcanzarlos. e) Pueden existir muchos objetivos, pero unos son ms importantes que otros.
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Planificacin: Significa adelantarse a una situacin a travs del proceso de pensamiento para ver cmo se va a realizar esta accin. Al planificar un proyecto se debe establecer un programa de lo que se va a realizar, ser ms necesario establecer un plan de accin claro, tomando en cuenta los siguientes principios: 1) Al planificar es necesario saber exactamente lo que se quiere obtener (PMO) 2) Siempre debe tenerse un plan alternativo, en caso de que algo salga mal en el primer plan. 3) El valor de la planificacin depende de sus consecuencias (C y S). 4) Mantenga su plan tan sencillo y directo como le sea posible. 5) Considere todos los factores (CTF) muy cuidadosamente y obtenga toda la informacin que le sea posible antes del plan.
Decisiones: Algunas son fciles otras por el contrario muy difciles. En todo momento es necesario tomar decisiones para hacer o no hacer.
Principios: 1) Siempre se debe estar en capacidad de reconocer las verdaderas razones que existen detrs de cualquier decisin suya. 2) Es importante saber si puede cambiar de opinin en cuanto a una decisin que ya ha sido tomada. 3) El hecho de no tomar una decisin es en realidad tomar una decisin de no hacer nada. 4) Las decisiones son muy difciles de tomar si usted no est preparado para renunciar a algo con el objeto de ganar algo ms. 5) Al tomar una decisin usted debe (CTF) estudiar las (CyS) estar seguro (PMO) estimar (PB) y encontrar todas las (APO). Una vez que usted haya realizado esto tomar una decisin es mucho ms sencillo.
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A P O: ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES
Cuando usted tiene que tomar una decisin o actuar puede pensar en el primer momento que no tiene todas las alternativas deseadas, pero si las busca ms detenidamente encontrar que existen ms alternativas de lo que piensa.
Principios: 1) Si a Ud., no se le ocurren otras alternativas debe pedir ayuda de otras personas. 2) Usted debe continuar buscando nuevas alternativas hasta que encuentre una que realmente le guste (satisfaga). 3) Casi siempre existe una alternativa, an en casos en los cuales parece imposible. 4) Es imposible saber si la explicacin obvia es la mejor, hasta no haber examinado otras posibilidades. 5) Es sencillo buscar otras alternativas cuando no se est satisfecho pero buscarlas cuando est conforme exige un esfuerzo deliberado
O P V: OTROS PUNTOS DE VISTA
En una misma situacin intervienen diferentes personas que pueden tener diferentes puntos de vista. Tratar de ver los hechos desde el punto de vista de otros, es un aspecto importante lo cual se denomina OPV.
Principios: 1) Usted debe estar en capacidad de ver el punto de vista de los dems aunque est de acuerdo con ste o no. 2) Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo sostiene, pero no al extremo de imponrselo a otras personas.
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3) Cada persona tiene diferentes posiciones, formaciones, conocimientos, intereses, valores, aspiraciones, etc. Por esto no debe sorprendernos cuando personas que se encuentran en una misma situacin tienen puntos de vista que difieren enormemente entre s. 4) Trate de ver si la otra persona puede captar su punto de vista. 5) Trate de enumerar las diferencias y similitudes entre los puntos de vista.
SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
A partir de la idea que ponerse un sombrero es equivalente a adoptar un papel o un "rol", Edward de Bono propone la adopcin de Seis Sombreros (blanco, rojo, negro, amarillo, verde, azul) que representan a seis maneras de actuar. Esta tcnica permite abordar un problema desde diferentes puntos de vista o enfoques. Ponerse el sombrero Blanco significa actuar objetivamente proporcionando datos objetivos. Ponerse el sombrero Rojo, significa actuar emocionalmente, dando pasos a las intuiciones o sentimientos cuando se est trabajando en el planteamiento o solucin de un problema. El papel del sombrero Negro es representar el enjuiciamiento crtico centrado en las desventajas, carencias o factores negativos. El sombrero Amarillo, significa adoptar la visin optimista, la visin centrada en las conveniencias y factores positivos. Adoptar el color Verde, significa adoptar el papel de la creatividad, de la generacin de ideas. Finalmente, el sombrero Azul, corresponde al papel del director de la orquesta, del coordinador. .
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EL FORO Es aquella estrategia en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Es una de las ms utilizadas debido a que trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar:
Permite la discusin y participacin. Permite la libre exposicin de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones. Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado. El auditorio puede reflexionar tambin sobre el tema tratado.
En esta estrategia participan una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia, entre ellos se encuentran:
El Coordinador: Es el encargado de la buena marcha del foro, sus funciones bsicas son: Dirige la participacin de los expositores. Determina el tiempo disponible para cada uno. Seala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra. Anima y trata de que se mantenga el inters sobre el tema. Presenta, al final, un resumen de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordantes. El coordinador no emite su opinin sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro.
Los Ponentes o Expositores: Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, stos tratan de que su exposicin se d en forma sencilla y
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ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado, sino seguir las normas del coordinador, y, evitar, durante la presentacin del tema, las referencias personales
El Secretario: Este tiene entre sus funciones: a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro. b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes. Si el grupo es pequeo el secretario no es indispensable.
LA MESA REDONDA
Se efecta cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado. En esta tcnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeo de la misma, entre las cuales tenemos:
Preparacin: a) Se debe motivar y determinar con precisin el tema que se desea tratar en la mesa redonda b) Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrn en la mesa redonda. c) Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o peridicos, relacionados con el tema a discutir. d) Efectuar una reunin previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de exposicin, el tema y subtemas que serian interesante tratar.
Desarrollo: a) El coordinador inicia la mesa redonda. b) Hace una breve introduccin del tema que se va a tratar.
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c) Explica el desarrollo de la mesa redonda. d) Presenta a los expositores. e) Explica el orden de intervencin de los expositores. f) Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas. g) Luego cede la palabra al primer expositor.
Los Expositores: Cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisar prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias.
Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas, durante unos minutos, despus el coordinador emite un resumen final y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitir discusin alguna.
Sugerencias: En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse ms de dos horas , en la cual establecern sus sugerencias sobre el tema ya discutido, tambin en esta parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus conclusiones.
EL PANEL
Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros.
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En el panel los integrantes pueden variar de 4 a 6 personas, cada una especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe tambin un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta tcnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos:
Preparacin: El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador. Hacen una reunin con los expositores y el coordinador para:
Explicar el tema que quiere sea desarrollado. Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores.
Tambin se acondiciona el local con lminas, recortes de peridicos, afiches, etc.
Desarrollo: El coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Despus que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que an no se han mencionado.
Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedir a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dar sus conclusiones finales y dar paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel.
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Observaciones: En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto que al momento de realizar una observacin, la misma est mejor formulada.
EL DEBATE
Es una discusin entre dos o ms personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo.
Para que tenga xito, en el grupo debe haber: Cooperacin, los miembros deben manifestar mutuo respeto. Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participacin de todos. Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad.
El debate est integrado por: Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesin, presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema. Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervencin de cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes. Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate.
Un moderador representante de cada grupo y quien prepara el tema y concede la palabra a los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad
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con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusin con ayuda de los dems.
EL PHILLIPS 66
Consiste en dividir el saln en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la clase).
Seguidamente una persona del grupo se rene con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos ms, discutirn el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusin general.
Esta tcnica permite que los alumnos desarrollen la capacidad de sntesis; contribuye a que superen el temor para hablar ante tus compaeros; fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la participacin de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento: El docente o alumno(a) formular la pregunta o el tema que se va a discutir e invitar al resto de los alumnos para que formen grupos de seis personas. Cada grupo nombrar un coordinador y un secretario. Hecho esto, el docente tomar el tiempo para contar los seis minutos que durar la actividad. Cuando falte un minuto notificar a cada grupo para que realice el resumen. El coordinador de cada uno de los equipos controlar igualmente el tiempo y permitir que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones. Al finalizar el lapso de discusin en los grupos, el docente solicitar a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada
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equipo y las escribirn en el pizarrn.
EL CUCHICHEO
En esta estrategia los miembros dialogan simultneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren.
De este modo todo el grupo trabaja simultneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinin compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta tcnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de l, con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minutos.
Cmo se realiza?: Esta tcnica no requiere de preparacin, cuando sea preciso conocer la opinin del grupo sobre el tema, problema o determinada situacin del momento, el docente invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a una pregunta muy concisa.
Cada miembro puede dialogar con su compaero ms cercano, el que est a su lado, sin necesidad de levantarse. El dilogo simultneo de dos o tres minutos, se har en voz baja, intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposicin que ser luego informada al coordinador por uno de los miembros de cada pareja.
De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraer luego la conclusin general o se tomarn las decisiones del caso.
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EL SEMINARIO
El seminario tiene por objetivo la investigacin o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la informacin ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboracin recproca. El grupo de seminario est integrado por no menos de 5 ni ms de 12 miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeos para realizar la tarea.
Caractersticas: a) Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de informacin acerca del mismo. b) El tema o material exige la investigacin o bsqueda especfica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario. c) El desarrollo de las tareas, as como los temas y subtemas son planificados por todos los miembros en la primera sesin de grupo. d) Los resultados o conclusiones son responsabilidad del grupo. e) Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado.
Preparacin: Tratndose del ambiente educacional, los seminarios sern organizados y supervisados por profesores, los cuales actan generalmente como asesores , podra darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual sera muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonoma, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos habr un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o reas de inters en que se desea trabajar.
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Desarrollo: En la primera sesin estarn presentes todos los participantes que se dividirn luego en subgrupos de seminario. El organizador, despus de las palabras iniciales, formular a ttulo de sugerencia la agenda previa que ha preparado, lo cual ser discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos.
Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a voluntad de los mismos. Estos pequeos grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada uno designa su coordinador para dirigir las tareas y despus de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluacin de la tarea realizada, mediante las tcnicas que el grupo considere ms apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras.
EL SIMPOSIO
Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva. Es una estrategia bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia est que en la mesa redonda los expositores mantienen un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre s.
En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva intervienen durante unos 15 20 minutos; sus ideas
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pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo que al finalizar est desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.
Preparacin: Elegido el tema o cuestin que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores ms apropiados - que pueden ser 3 a 6. Es conveniente realizar una reunin previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participacin, calcular el tiempo de cada expositor, etc.
Desarrollo: El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se va a tratar, as como los aspectos en que se ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentacin de los expositores al auditorio. Hecho esto cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunin de preparacin. Una vez terminada cada exposicin el coordinador cede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Las exposiciones no excedern los 15 minutos, tiempo que variar segn el nmero de participantes. Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o sntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer alguna pregunta entre s.
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ORGANIZADORES GRFICOS
Son representaciones visuales del conocimiento que permiten el desarrollo del pensamiento, la creatividad y la produccin de aprendizajes significativos de manera holstica, es decir de toda la potencialidad del estudiante. Si el estudiante no maneja la imaginacin no sabr redactar, no buscar las palabras para expresar lo que siente y piensa.
Entre las principales ventajas del uso de organizadores grficos anoto las siguientes: Desarrolla la capacidad cognitiva, afectiva y sicomotriz Ayudan a ver eficientemente las distintas implicaciones de un texto. Desarrolla el hemisferio derecho del cerebro Permite recrear y producir holsticamente conocimientos.
En mi trabajo propongo los organizadores que promueven en los estudiantes la habilidad de generar ideas (proceso cognitivo) y estimulan a la comunicacin oral como oportunidad para mejorar la fluidez verbal, estos son: Sinonimia y Antonimia Otros puntos de vista. Lo positivo, lo negativo e interesante. El MIT (Mtodo de Interrogacin al Texto) A Favor y en Contra La Revista. El Peridico Didctico La Redaccin La V de Godwin. La Lluvia de Ideas. El Acrstico. La Palabra Clave.
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El Proyecto de Aprendizaje. Los Tres Argumentos. SPRI (Situacin, Problema, Resolucin, Informacin) Mind Mapping ( Mapa Mental)
SINONIMIA Y ANTONIMIA Escriba en la columna correspondiente los sinnimos y antnimos que encontrar al pie de este ejercicio. La cantidad de sinnimos y antnimos es irregular, en caso de dudas consulte el diccionario. CUADRO N 31
Utilidad para el aprendizaje: Es un proceso de aprendizaje, que a partir de las ideas claves, busca elaborar diferenciaciones y complementos que ayudan a conocer crticamente un tema. Al mismo tiempo le ayuda a comprender por contraste el tema de estudio.
Proceso Despus de leer, investigar y analizar un tema.
El grupo debe seleccionar las ideas claves o fundamentales que sean a favor o rescaten aspectos positivos.
Frente a cada idea o argumento a favor, buscar o elaborar ideas que sean en contra.
Se ubica frente a frente las ideas a favor y en contra.
Para mayor comprensin se puede acompaar con un grafico o lmina alusiva a la idea seleccionada.
Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bien estructurado sea a favor o en contra.
La lectura es de corrida tanto del texto como del grfico en la parte correspondiente
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CUADRO N 32 EJEMPLO DE A FAVOR Y EN CONTRA
TEMA: El proceso de industrializacin.
IDEAS A FAVOR IDEAS EN CONTRA
La industrializacin mejora los niveles de vida de la poblacin A pesar del mejoramiento, a la industrializacin acceden unos pocos. Con la industriali- zacin se realiza un trabajo ms eficiente y productivo. Con la industrializacin se disminuyen las plazas de trabajo. La industrializacin utiliza gran cantidad de recursos y materia prima. Los recursos utilizados no son renovables y se terminan por consumirlos.
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LA REVISTA
Utilidad para el aprendizaje: Esta es una muy buena alternativa de aprendizaje que a partir de las frases claves se pueden elaborar textos didcticos en torno a un tema.
Proceso Leer, investigar y analizar un tema. Seleccionar las ideas claves o fundamentales Buscar grficos que representen lo ms significativo de la frase. Esta frase debe ser escrita de manera vertical u horizontal dentro del espacio. El grfico ayuda a comprender la frase clave. La revista consta de 6 u 8 pginas. La primera pgina sirve para ubicar el tema de estudio: como nombre de la revista. En la primera pgina se ubica un sumario o ndice de la revista. Con las ideas claves se puede elaborar un texto resumen
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CUADRO N 33 EJEMPLO DE REVISTA TEMA: FORMAS DE EXPLOTACIN EN LA COLONIA
FORMAS DE EXPLOTACIN EN LA COLONIA
Sumario: 1. Ubicacin del hecho histrico 2. Tipos de explotacin 3. Las mitas 4. Las encomiendas 5. Los obrajes 6. Los batanes 7. Las reducciones
UBICACIN DEL HECHO HISTRICO
Despus del proceso de conquista, los espaoles fundaron diferentes ciudades.
En la nueva Espaa sus leyes, normas y preceptos fueron una forma de consolidacin de la Corona Espaola, e inventaron varias formas de recaudacin de impuestos .
TIPOS DE EXPLOTACIN
Los espaoles impusieron a los indgenas y criollos el pago de diferentes impuestos, entre ellos las encomiendas, mitas, obrajes, batanes y reducciones.
LAS MITAS
Es una forma de explotacin que consiste en mandar a los indgenas a las minas despus de un reclutamiento obligatorio desde los 14 hasta los 60 aos. Ir a las minas era considerado como una muerte segura. La ambicin de los espaoles hizo que las edades se vayan reduciendo hasta los 10 o 12 aos.
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EL PERIDICO DIDCTICO
Utilidad para el aprendizaje: Es la ms completa tcnica de aprendizaje, promueve el trabajo en equipo, lectura, dilogo, creatividad e investigacin y se orienta a la globalizacin del aprendizaje. Ayuda a que el estudiante sea capaz de or, respetar a los dems y en grupo construir un conocimiento
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CUADRO N 34 EJEMPLO DE PERIDICO DIDCTICO
ESQUEMA DE PROGRAMACIN
Nombre del peridico Editado por: ... Fecha:
Vale la pena citar frases (frase que alguien dijo) Quin dijo eso?
PUBLICIDAD
Pgina 1
NOTICIAS Pgina 2
NOSOTROS POR USTED pgina 3
OIGA, MIRE Y LEA pgina 4
TITULO GENERAL DEL PERIODICO Preocupacin institucional, algn evento, tema de actualidad. Ilustracin que tenga el nombre del peridico. Procurar escoger una frase del peridico. Complementarla segn el tema. Escribir en grupo un texto de crtica o defensa La publicidad: Puede recortarse o Crear una propia. Se puede recortar figuras y pegarlas en esta seccin con otro texto y con otras palabras. En la clase. En la Escuela En la Escuela En la Ciudad La entrevista: De alumno a alumno A base de: Preguntas y Respuestas La entrevista
De alumno a profesor La entrevista De alumno a miembro de la comunidad Yo Le Espacio para que el alumno d a conocer lo que ley y aprendi Resumen del libro y
RECOMENDAMOS Nombres de libros y revista que recomiendan leer el grupo VAMOS A VER. * Resumen de la pelcula de la semana * Programa de T.V. Poner algunos datos LAS 10 CANCIONES MS ESCUCHADAS 1. ___________ 2. ___________ 3.
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LA REDACCIN
Utilidad para el aprendizaje:
Con esta tcnica, a partir de la lectura y de un trabajo de investigacin, permite elaborar resmenes creativos en base a un tema de estudio.
Proceso Leer varias veces un tema
Elaborar la misma matriz del telegrama, tres columnas: texto/ideas claves/redaccin
Copiar textualmente un artculo y ubicarlo en la primera columna.
Subrayar en cada prrafo la idea clave o principal; puede utilizar la pregunta de quin o de qu habla el prrafo?
Numerar cada frase
En la segunda columna escribir en orden las ideas seleccionadas del casillero anterior.
En la tercera columna elaborar una redaccin utilizando nicamente las ideas claves seleccionadas; respetar el orden de las ideas no es fundamental.
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CUADRO N 35 EJEMPLO DE REDACCIN
TEMA: LA PARROQUIA
TEXTO IDEAS CLAVES LA REDACCIN
Hace mucho tiempo: 1) Algunas familias comenzaron a ocupar un determinado territorio. Al pasar los aos las familias aumentaron y otras vinieron a vivir y establecerse en el mismo sitio. Poco a poco fue creciendo y desarrollndose ya que con el tiempo crece en poblacin, tamao y servicios.
2) Los pobladores eligen una junta.
3) La junta parroquial es el mximo organismo director de la comunidad, est conformada por el presidente, tres vocales principales y tres suplentes.
4) Desde el ao 2000 las juntas parroquiales son elegidas durante las elecciones seccionales, junto a los Alcaldes y Prefectos
5) La parroquia cuenta con un Teniente Poltico que representa al gobierno.
1) Algunas familias comenzaron a ocupar un determinado territorio
2) Los pobladores eligen una junta.
3) La junta parroquial es el mximo organismo director de la comunidad
4) Desde el ao 2000 la juntas parroquiales son elegidas durante las elecciones seccionales.
5) Un Teniente Poltico que representa al gobierno.
LA PARROQUIA
El origen de las parroquias se da cuando algunas familias comenzaron a ocupar un determinado territorio. Cuando la poblacin creci, los pobladores eligen una junta.
La junta parroquial es el mximo organismo director de la comunidad encargada de velar por la comunidad y por el control legal de todo el pueblo, la persona que lo dirige es un Teniente Poltico que representa al gobierno.
Desde el ao 2000 la juntas parroquiales son elegidas durante las elecciones seccionales. Dando un carcter democrtico a la eleccin de las dignidades parroquiales.
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OTROS PUNTOS DE VISTA
Utilidad para el aprendizaje: Esta tcnica sirve para buscar opiniones y razones para estar en capacidad de apoyar o no las decisiones del otro. Tambin para encontrar diferencias y similitudes entre los puntos de vista.
Proceso Forme grupos de trabajo
Entregue un papelgrafo, con el dibujo de un enorme ojo en el centro en cuyo interior se encuentra el problema o situacin que quiere soluciones.
Pida que cada alumno, en una hoja de papel, dibuje un ojo, en el cual escribir su punto de vista en relacin con el problema propuesto; o puede realizar una buena investigacin en: peridicos revistas, entrevista a profesionales, gente comn, etc.
El coordinador pegar los puntos de vista alrededor del problema.
Realice una plenaria para, segn el punto de vista que tenga la ms aceptacin, plantear una mejor propuesta de decisin.
Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo sostiene, no debe imponerse a otros, ni tampoco imponer que cambien los alumnos que estn con otros puntos de vista, lo fundamental, es encontrar consensos.
Lo ms importante es fomentar en el estudiante la capacidad de verbalizar los puntos de vista, el ponerse de acuerdo, es otra capacidad.
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EJEMPLO DE OTROS PUNTOS DE VISTA
TEMA LA PROSTITUCIN
GRFICO N 27
LA PROSTITUCION
Nota.- Al reverso de cada ojo, ubicar la fuente de consulta
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PNI: LO POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE Utilidad para el aprendizaje Tcnica utilizada para analizar ventajas y desventajas de una idea que nos gust mucho y no el error de eliminar una idea valiosa, la cual aparentemente no era al inicio. Tambin para emitir juicios que no estn basados en emociones personales, de momento y no en el valor de la idea.
Proceso Escriba una idea o un problema para la discusin. Distribuya una hoja en tres partes, cada una sealada P.N.I, segn corresponda Indique que escriban lo positivo, lo negativo y lo interesante de la idea planteada. Tabule los resultados en el pizarrn Tome junto con los estudiantes una decisin a la idea expuesta. En el caso de un anlisis de texto, forme junto a sus alumnos una sntesis o resumen. CUADRO N 36 EJEMPLO DE PNI TEMA: LA MIGRACIN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR LO POSITIVO ES LO NEGATIVO ES LO INTERESANTE SERIA El deseo de superacin y de mejores das por parte de los ecuatorianos. Las familias ecuatorianas alcanzan mejoren niveles de vida y mayores ingresos econmicos. Conocen otras realidades, costumbres y exigencias de trabajo. Valoran su cultura y mantienen sus races etno culturales. La descomposicin y desintegracin familiar. La fuga de cerebros del pas. Alto niveles de frustracin. El endeudamiento de la persona y de la familia. El incremento de la desconfianza en el pas. El abandono familiar y casos de separacin definitiva. El riesgo de muerte por ir en calidad de ilegales. La falta de garantas que ofrecen tramitadores y coyoteros. Establecer una poltica social para los inmigrantes y deportados. Disear convenios entre estados para garantizar la vida de los inmigrantes. Mejorar la situacin del pas para evitar la migracin. Disear una pastoral del inmigrante, para atender a las familias ecuatorianas.
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RESUMEN: LA MIGRACIN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR
El deseo de superacin y de mejores das por parte de los ecuatorianos, el tratar de alcanzar mejores niveles de vida y mayores ingresos econmicos, conocer otras realidades, costumbres y exigencias de trabajo, hacen que los ecuatorianos abandonen nuestro pas.
Esto acarrea algunos problemas, como: La descomposicin y desintegracin familiar. La fuga de cerebros del pas. Alto niveles de frustracin. El endeudamiento de la persona y de la familia. El incremento de la desconfianza en el pas. El abandono familiar y casos de separacin definitiva. El riesgo de muerte por ir en calidad de ilegales. La falta de garantas que ofrecen tramitadores y coyoteros.
EL M.I.T: MTODO DE INTERROGACIN AL TEXTO
Utilidad para el aprendizaje El Mtodo de Interrogacin al Texto, es una alternativa para abordar el anlisis de textos. Transforma al alumno en actor y protagonista de su aprendizaje. Las conclusiones analizadas sirven para elaborar una sntesis de acuerdo a las ideas generadoras.
Proceso Escogido el texto, el estudiante debe conocer el o los objetivos del aprendizaje que desea lograr el profesor, debe estar por escrito en el mismo documento. Exteriorizar los conocimientos previos del tema, a partir de la deduccin del tema a tratar. El profesor le puede solicitar anotar en un cuaderno estos conocimientos. Realizar una lectura silenciosa del texto, en clases para concentrarse en el tema. Extraer el vocabulario nuevo y construir un glosario de trminos.
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Elaborar preguntas centrales, de investigacin y de interpretacin personal Elaborar un informe final acompaado de las observaciones que le permitan hacer un juicio valorativo del tema aprendido.
CUADRO N 37 EJEMPLO DE MIT
TEMA: LOS SISTEMAS ECOLGICOS
1 PASO: ELABORACIN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS 2 PASO: LECTURA 3 PASO: VOCABULARIO Y GLOSARIO
MIS CONOCIMIENTOS PREVIOS SON: En un ambiente natural donde conviven animales, plantas y el hombre. El ambiente est conformado por elementos naturales, vivos e inertes. Los elementos sin vida son las piedras, el agua, el viento, el suelo y el calor solar.
Los sistemas ecolgicos. Libros. Ciencias y Educacin Ambiental. Coleccin Grandes Logros
GLOSARIOS DE TRMINOS NUEVOS Ecosistema: conjunto de elementos biolgicos y abiticos. Productores: las plantas son los elementos productores de alimentos. Consumidores: los animales son los que dependen de los consumidores para vivir. Elementos abiticos: aquellos que no tienen vida, como el agua, la luz solar, el aire, la temperatura y las sustancias del suelo.
4 PASO: ELABORACIN DE PREGUNTAS 5 PASO: INFORME FINAL
Preguntas Centrales: Qu es un ecosistema? Qu elementos lo conforman? Cmo se relacionan? Preguntas de investigacin: Investigar que cuidados debe tener el ser humano al utilizar los recursos naturales. Qu le ocurrir a los animales acuticos cuando se contamina el agua? Preguntas de interpretacin personal: Se podra beber el agua contaminada?
Ideas fuerzas: La comunidad biolgica est conformada por elementos biolgicos y abiticos. En la naturaleza se presenta un complejo sistema de relaciones entre las poblaciones. El completo conjunto de seres vivos, su ambiente y relaciones forman un ecosistema. Las relaciones estn dadas en el consumo de alimento y cambios que presentan. En el ecosistema todo es orden y un gran equilibrio natural o ecolgico.
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LA V DE GODWIN
Utilidad para el aprendizaje
Es una tcnica que permite un aprendizaje heurstico o por descubrimiento; estimula la creatividad, la resolucin de problemas, la comprensin de procesos, la organizacin y el trabajo.
Proceso La V de Godwin tiene la siguiente estructura: Dos componentes: metodolgicos y conceptuales que se ubican al lado derecho e izquierdo, respectivamente, de la V; en el centro de la V se plantea la pregunta central u objeto; en el vrtice se coloca los recursos con los que se cuenta para iniciar el trabajo de investigacin o de aprendizaje. En el componente metodolgico se anotan tres aspectos que siguen un proceso inductivo, de las partes al todo: Hechos: (datos, acontecimientos o situaciones que se producen y que intervienen en el proceso de aprendizaje); Transformaciones (proceso utilizado para presentar los hechos y datos obtenidos); Interpretaciones (que pueden ser afirmaciones de primera conclusin o juicio de valor que constituyen las recomendaciones o el pensamiento original derivado de todo el proceso de aprendizaje). En el componente conceptual se anotan cuatro elementos que siguen un proceso deductivo, del todo a las partes: La filosofa o visin del mundo (detrs de cada aspecto a trabajar hay una concepcin de mundo, persona, sociedad, desde la que se parte)
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La teora (son estructuras de pensamiento, hiptesis, fundamentos cientficos que sostienen la investigacin y se relacionan con el tema.) Los principios (son enunciados que se relacionan el tema, la teora y el proceso) Los constructos (es un esfuerzo intelectual por englobar y supraordenar un conocimiento) Estructuras conceptuales (es el conjunto de conceptos en los que se desagrega un constructo.) Enunciados de regularidad (Son las razones que justifican los conceptos, argumentales que ayudan a explicar la teora o punto de vista planteado)
EJEMPLO DE V DE GODWIN GRFICO N 28
La tendencia mundial es hacia la globalizacin de la economa la cultura, el deporte, la comunicacin, la tica, el idioma, etc. Teora: Neoliberalista.
Principio: La dolarizacin frena la especulacin y la inflacin Constructo: El Ecuador necesita dolarizarse para activar la economa. Estructura conceptual: S a la dolarizacin. Enunciados: Regresan capitales, ms circulante, tasas de inters bajas, etc.
Europa adopta como moneda interna el EURO, moneda vlida para la transaccin comercial.
Transformaciones: Recoleccin e interpretacin de impactos sociales frente al proceso de dolarizacin. Interpretaciones: La dolarizacin no es la solucin. Eleva inflacin.
Recursos y Materiales Libros, peridicos, revistas, consultas a expertos, entrevistas, noticieros.
Visin del mundo: TEMA: EL PROCESO DE DOLARIZACIN ES BENEFICIOSO PARA EL ECUADOR? Hechos
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LA LLUVIA DE IDEAS.
Brainstorming, significa en ingls tormenta cerebral, y a esta tcnica se le denomina en espaol torbellino de ideas.
Utilidad para el aprendizaje
Es una tcnica para buscar soluciones a problemas que requieren de un enfoque creativo y grupal. Sirve para poner en comn las opiniones y conocimientos que cada participante tiene sobre un tema. Nos permite analizar y llegar colectivamente a conclusiones o acuerdos comunes.
Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginacin creadora, la cual se entiende por la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta.
Esta es una tcnica de grupo que parte del supuesto bsico de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique todo lo dems es decir el grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas, pertinentes, etc. El facilitador incita a los participantes a dar ideas anotando todas las aportaciones.
El torbellino de ideas tiene como funcin, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al mximo, despreocupado, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginacin, hasta cierto punto
Proceso En la etapa de preparacin el grupo debe conocer el tema o rea de inters sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipacin con el fin
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de informarse y pensar sobre l.
En el desarrollo de la tcnica: El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y las normas mnimas que han de seguirse dentro del clima informal bsico. Puede designar a un secretario para registrar las ideas que se expongan. Ser til la utilizacin del grabador. Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los miembros deben centrar su atencin en el problema y no en las personas. Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien sin las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los remisos, y siempre se esfuerzan por mantener una atmsfera propicia para la participacin espontnea. Terminado el plazo previsto para la Creacin de ideas, se pasa a considerar - ahora con sentido crtico y en un plano de realidad - la viabilidad o practicidad de las propuestas ms valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades prcticas, de eficiencia, de accin concreta. El coordinador del grupo hace un resumen y junto con los miembros extraen las conclusiones.
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CUADRO N 38 EJEMPLO DE LLUVIA DE IDEAS TEMA: PROBLEMA DEL BARRIO Y LA CIUDAD
1 PASO: DETERMINADA LA PREGUNTA
2 PASO: LLUVIA DE IDEAS Falta de agua No hay centro mdico cercano Mucha basura ocasiona epidemias No hay recolector de basura Hay mucha pobreza Falta de empleo Falta organizacin No tenemos dinero Muy poco conocimiento
3 PASO: AGRUPAR EN COLUMNAS IDEAS SIMILARES
Condiciones de vida atencin mdica otros Mala alimentacin -no hay doctores -agua sucia Falta dinero -medicinas caras -sin cultura Falta de higiene -sin centro de salud Alcantarillado malo Falta fuentes de trabajo
4 PASO: DISCUSIN SOBRE LAS IDEAS IDEAS DE ANLISIS: Los factores que influyen para que se presenten enfermedades infantiles son: mala alimentacin falta de dinero y de doctores:
RELACIONES ENTRE IDEAS: la falta de dinero, higiene y doctores influyen en la presencia de enfermedades infantiles.
IMPORTANCIA: Nos ha permitido identificar causas del problema y reflexionar sobre el qu hacer.
CONCLUSIN FINAL: Los nios se enferman en nuestra ciudad y nuestro barrio porque viven en una difcil situacin y condiciones de vida, no tienen empleo y por consiguiente no tienen acceso a un centro de salud; carecen de agua, alcantarillado, etc...
Por qu se enferman tantos nios en nuestra ciudad y barrio?
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EL ACRSTICO Utilidad para el aprendizaje Es una tcnica que a partir de una palabra clave, que sintetice el contenido, permite seleccionar lo ms importante de un tpico y escribirlo ordenadamente segn una secuencia lgica. Proceso Despus de leer un tema de estudio, el o los alumnos deben definir la palabra clave del tema. Se escribe la palabra o palabras claves en sentido vertical. A cada letra le corresponde una proposicin completa sobre el tema tratado, empezando con la primera letra. Si bien el acrstico debera realizarse en verso, para fines de aprendizaje, es conveniente realizarlo en prosa. Hay que insistir que sean ideas completas y no slo una palabra. Terminado el acrstico, la explicacin del tema se realiza en base a los conceptos que contienen las diferentes letras.
EJEMPLO TEMA: FILOSOFA EDUCATIVA F Filosficamente, la educacin, es una realidad objetiva accidental I Inherente al accidente, debe existir un sujeto, ya que no puede existir como sustancia. L Lo dicho en otra manera: El ser de la educacin, se halla radicado en el ser del hombre. O O dicho de otra manera: El ser de la educacin, es la formacin del hombre. S Ser es una palabra que puede significar dos cosas: Ser o existir, como infinitivo; el que es, el ente como sustantivo. O Ontologa es el estudio del ser en cuanto ser F Filosofa es la ciencia de las primeras causas y de los primeros principios. (Aristteles) I Igualmente puede considerarse como una regla de vida . (Sneca) A A mi parecer, filosofa es una actividad lgica que abarca el conocimiento de la realidad mediante sus ltimas causas
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LA PALABRA CLAVE
Utilidad para el aprendizaje Sirve para sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema. Es una tcnica muy utilizada para obtener las caractersticas principales de un objeto de estudio; pueden ser positivas, negativas o mixtas.
Proceso
Cada alumno, individualmente, debe leer y subrayar en cada prrafo la palabra clave que sintetice lo fundamental del prrafo de estudio. Se elabora una lista con las palabras que se considera como clave, principal, esencial, capital de cada prrafo. Luego, cada estudiante realiza una reflexin en torno a lo que cada palabra clave significa. Que digan el por qu es importante o clave. Conviene algunas veces hacer resaltar y enfatizar oralmente la palabra clave despus de una lectura personal del prrafo, para enunciar con nfasis la palabra clave. Con las palabras claves se puede sugerir, despus de un anlisis de cada palabra, buscar palabra colaterales que indiquen sus caractersticas, peculiares, lo tpico o propio que nos induce y giran en torno a la palabra clave. Finalmente, el grupo puede plasmar de forma grfica la palabra clave y realizar una sntesis basada en dicho trabajo (tanto de la palabra clave como de las palabras colaterales).
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EJEMPLO DE LA PALABRA CLAVE
TEMA: LA AMISTAD
GRFICO N 29
La amistad es: _______________________________________________ Es incondicional porque: _______________________________________ Es amor porque: _____________________________________________ Es libertad porque: ___________________________________________ Es sinceridad porque: _________________________________________
Esta tcnica se utiliza para tomar conciencia de la realidad y partiendo de hechos concretos se hace una crtica de los hechos,se planifica la forma ms concreta de trabajar y finalmente se evalan las acciones realizadas.
Proceso El grupo de estudiantes debe desarrollar su actividad de aprendizaje de acuerdo a los siguientes pasos.
Ver: significa oir, observar captar y exponer una experiencia de aprendizaje sobre un determinado hecho, accin situacin problema o caso.
Juzgar: significa pensar, criticar, analizar la experiencia sobre un determinado hecho, accin situacin, problema o caso.
Actuar: Es el compromiso de trabajo del grupo de aprendizaje para tratar de cambiar o transformar la realidad.
Evaluar: Nos invita a una revisin de todo el proceso de trabajo y una realimentacin de todo el proceso y producto.
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EJEMPLO DE PROYECTO DE APRENDIZAJE
TEMA: PROBLEMAS SOCIALES DE ACTUALIDAD LA DELINCUENCIA
PRIMER PASO: VER Se programa una visita al centro de detencin provisional de menores LO QUE HAN VISTO Promiscuidad Falta de cultura y educacin Extrema pobreza Malos ejemplos y hbitos de higiene Trato por dems inhumano Ambiente pesado y agresivo LO QUE HAN ODO: Este director es peor que nosotros..es como la.. esta comida es una porquera, no vale ni para los perros si hubiera sabido cmo era esto. SEGUNDO PASO: JUZGAR Analizar en grupo todas las causas posibles de estos hechos. Criticar las posturas, hechos, actitudes y palabras. Pensar: Qu hacer? Qu proponer? Qu sugerir? Quin tiene la culpa de todo esto? Quin debe subsanar esta situacin? Por qu deben, los jvenes delincuentes, vctimas de tanta injusticia y maltrato? Cmo mejorar esta situacin? Por dnde comenzar? Cundo empezar a trabajar? TERCER PASO: PLANIFICAR Disear un plan de accin para solucionar alguno de los problemas. Para planificar debe el grupo tener en cuenta los siguientes pasos: diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos , definir las metas que se quiere conseguir, los recursos que disponen, las actividades concretas, los responsables de las actividades y el tiempo. CUARTO PASO: ACTUAR Se ejecuta las actividades previstas QUINTO PASO: EVALUACIN Se refiere a una revisin paso a paso de todo el proceso
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LOS TRES ARGUMENTOS
Utilidad para el aprendizaje
Es una tcnica que sirve para el anlisis de diferentes puntos de vista y la elaboracin de argumentos y criterios personales que sern elaborados como conclusiones finales.
Proceso
Se requiere una hoja de papel dividida en tres partes: una para el argumento de entrada; otra para los argumentos de investigacin y la tercera, para los argumentos personales. En la primera parte debe constar un argumento, texto o proposicin de partida. Puede ser afirmativa, negativa o dubitativa. En la segunda parte, el estudiante investiga en diferentes criterios y argumentos que tengan que ver con el tema propuesto. Finalmente, despus de un proceso de confrontacin entre lo indicado y lo investigado, el estudiante debe elaborar sus propias conclusiones y redactar su propio argumento.
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CUADRO N 39 EJEMPLO DE LOS TRES ARGUMENTOS
TEMA: PELIGROS DE LA AUTOMEDICACIN
ARGUMENTO DE PARTIDA: A pesar de que los laboratorios ponen cuidado especial en el estudio de posibles efectos indeseables de los frmacos probablemente no exista un solo medicamento que no produzca alguna reaccin adversa a corto o largo plazo.
Cuando vemos la televisin Notas que se divulgan en los comerciales, medicas que se anuncian directamente al pblico en vez de informar nicamente a los mdicos? Qu piensas, est bien o mal eso?, debemos saber que hay medicinas de uso delicado que pueden causar adiccin como los sedantes, resistencia a los microorganismos como los antibiticos; alegras mortales como la penicilina; o malformaciones como la cortisona.
OTROS ARGUMENTOS SOBRE EL TEMA No es necesario ir al mdico por todo, basta con una sola vez y si le vuelve la misma dolencia ya sabe qu hacer y que debe comprar... Rosario Pacheco Ambato.
Con la cara que est la vida ya no hay plata para el mdico, basta con ir a la botica y preguntar si tienen algo para eso, o para aquello y suficiente...J orge Vlez. Portoviejo.
Mire caballero, aun siendo hijos de la misma familia, es necesario el chequeo respectivo, porque ninguno reacciona de la misma forma a las medicinas, lo que le sirve a su vecino a usted lo puede matar. Dr. ngel Corral. Cuenca.
MI ARGUMENTO ES: Los criterios y las justificaciones que mencionan las personas, pasan por el asunto econmico, siendo este un factor determinante que obliga a la automedicacin, no obstante lo barato sale caro y muchas veces se paga con el agravamiento de la enfermedad y la muerte.
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SPRI (situacin, problema, resolucin, informacin)
Utilidad para el aprendizaje
Con esta tcnica el estudiante toma conciencia de una situacin insatisfactoria o una experiencia negativa. A partir de una situacin concreta, imagina posibles soluciones, evala la ms acertada y justifica su aplicacin.
Proceso
Le invitamos a observar la realidad y tomar conciencia de un problema. El segundo paso es imaginar, conceptualizar y definir el problema. El tercer paso es plantear algunas posibles soluciones, evaluarlas y decidir una lnea de accin. Finalmente programe su decisin sobre el qu se puede hacer indicando dnde obtuvo la informacin necesaria para dicha resolucin. Es importante que indique dnde se encuentra la fuente de consulta bajo el ttulo de informacin
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CUADRO N 40 EJEMPLO DE SPRI Artculo: del boletn pedaggico N 4 de la CONFEDEC. Quito 2001. Pgs. 36-41 Titulo: Para repensar la cultura Autor: J os Snchez Parga (Cubano)
SITUACIN
PROBLEMA
No se refiere slo a la colonizacin impuesta por colonialismo externos, sino aquella que desde dentro del pas sigue ejerciendo sobre el campo cultural
Formas internas de colonialismo que ejercen influencia sobre el campo cultural
Las modalidades por las que nuestra cultura es colonizada son de diverso orden: Terico, discursivo, imaginario, prctico, acadmico, universitario. En lo terico predomina la artritis marxista. El discurso cultural ha sido tan inflacionario como devaluado. Ideologa de tener culturas de primera y segunda divisin Nos acecha el espejismo productivista Imperativo cultural. Modas y consignas en torno a la cultural
RESOLUCIN
INFORMACIN
Aplicacin de las ciencias como: Psicologa, Sociologa, Psicoanlisis lingstica necesitan promover: Espacios de reencuentro sociales Repensar la sociologa y la misma economa poltica. Dejar de pensar la cultura como carencias o distancias sino como apropiacin e identificacin social. Un proceso de recuperacin de nuestra memoria social. Comparaciones y prcticas culturales.
Combinacin analtica y conceptual del tema. Anlisis de las conclusiones de las altitudes exticas y folklricas de la sociedad Tratamiento econmico del problema socio cultural. Anlisis histrico de las prcticas culturales.
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MIND MAPPING (MAPA DE LA MENTE)
(TCNICA DE APRENDIZAJE BASADA EN MAPAS MENTALES)
Utilidad para el aprendizaje El mtodo es una forma poderosa y efectiva de absorber informacin escrita. A travs del mtodo una persona puede generar una asimilacin del 90% o ms de un libro tcnico de 300 pginas en una hora.
El mtodo, a diferencia de la lectura lineal (de principio a fin), se basa en generar diferentes bloques de lectura, que van de lo general a lo particular, donde el usuario produce Mapas Mentales progresivamente ms completos.
La tcnica tambin utiliza los ltimos descubrimientos respecto a retencin y comprensin de informacin y gracias a los Mapas Mentales usa al mximo las habilidades cerebrales (hemisferio derecho e izquierdo) en forma sinrgica. Inventados al final de los aos sesenta por Tony Buzan, los Mapas Mentales son ahora utilizados por millones de personas, de todas las edades, alrededor del mundo, siempre que desean utilizar sus mentes de una forma mucho ms efectiva.
Un Mapa mental permite: Generar una sntesis de un tema, libro, informacin, etc. y poder acceder a esa informacin en forma rpida y efectiva para comunicar en forma oral o por escrito, preparar presentaciones, generar ideas, etc. Permite ver el todo y sus detalles al mismo tiempo. Recopilar y almacenar grandes volmenes de informacin y datos, y tenerlos a la mano.
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Generar alternativas y tomar decisiones al visualizar las interacciones entre diversos puntos en forma grfica. Motivar la resolucin de problemas al mostrar nuevos conjuntos de alternativas y sus posibles repercusiones. Ser extremadamente eficiente en tareas profesionales y personales al coordinar y permitir el acceso a gran cantidad de informacin en forma efectiva. Maximizar la capacidad mental
Proceso
Un mapa mental se obtiene y desarrolla alrededor de una palabra o texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y conceptos, es un recurso muy efectivo para evaluar la relacin entre distintas variables.
Consiste en partir de una idea principal y desarrollar entre cinco y 10 ideas alrededor de ella; posteriormente se desarrollan otras 5 10 de cada una de las 5 10 anteriores y as sucesivamente.
Se supone que al usar esta tcnica, el pensamiento est trabajando creativamente de manera natural.
La tcnica permite la organizacin de ideas, la memoria visual, la asociacin, organizacin, enfoque, reestructura, presentacin.
La mejor forma de usar Mind Mapping de manera individual es con la asistencia de algn software.
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EJEMPLO DE MIND MAPPING GRFICO N 30
Mapa mental de l a teora general de si stemas. Antoni o Berthier OTROS EJEMPLOS DE MIND MAPPING GRFICO N 31
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GRFICO N 32
Publicado por H. Daz
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VALIDACIN DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS
He sometido el contenido de la propuesta a la crtica de dos colegas y expertos en el tema, para que puedan evaluar su rigor y coherencia Para dicha validacin he aplicado dos criterios:
La claridad en el contenido, busco averiguar si es comprensible para los destinatarios Hay palabras difciles de entender, o palabras que no corresponden al uso del pas? Todo el contenido est bien relacionado? Hay poca, suficiente o mucha informacin?
La utilidad del material tanto para la propia vida como para su trabajo El material sirve a docentes y estudiantes? Es aplicable a todas las reas de estudio?
En las siguientes pginas estn redactadas las opiniones valorativas de la propuesta previa a la lectura y anlisis de la misma, por los expertos Msc. J orge Edison Quichimbo Tapia y MSc. J orge Alberto Villafuerte Menndez, catedrticos en la Facultad de Filosofa de la Universidad de Guayaquil
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VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. JORGE EDISON QUICHIMBO TAPIA
El componente investigativo es esencial en la formacin integral del estudiante de la Facultad de Filosofa y est redactado con palabras fciles de entender, ya que se ha hecho uso de expresiones propias de la lengua espaola. El contenido tiene la informacin suficiente aplicable al problema planteado y las posibles soluciones en el aula de clase. Las estrategias planteadas, son de gran utilidad para la prctica pedaggica, ya que vinculan a estudiantes y docentes promoviendo su participacin en los grupos, por la tanto es tambin aplicable a todas las reas de estudio, para que los estudiantes aborden con responsabilidad los procesos de cognicin, que les permita asumir compromisos con el aprendizaje, y superen el bajo nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento superior. Sugiero que se socialice la propuesta entre los docentes que imparten las diferentes asignaturas, a fin de que puedan contar con un material validado que los apoye en su actividad en el aula.
Cd. 0907369532
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VALIDACIN DE LA PROPUESTA GUA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL POR EL MSc. JORGE ALBERTO VILLAFUERTE MENNDEZ
La propuesta elaborada , est redactada de manera comprensible, con la informacin necesaria, porque se ha considerado las dificultades y luego pone a disposicin del docente variedad de estrategias cognitivas que le permitan desplegar el potencial intelectual de los alumnos en sus clases, orientado hacia el logro del fin de la educacin relacionado con la formacin de un hombre crtico. Los ejes temticos son de gran utilidad, ya que las estrategias metodolgicas potencian el carcter integrador entre la teora y la prctica, condicin fundamental para optimizar la calidad de la educacin, ya que la actividad educativa debe estar bien informada por la teora pedaggica y los educadores estar formados verdaderamente en pedagoga Es necesario un real compromiso de la educacin superior y el apoyo de los docentes que implementan las estrategias pedaggicas. Este trabajo puede convertirse en herramienta til para estudios posteriores sobre metodologas para favorecer el desarrollo del pensamiento crtico en el aula.
Cd. 1302107378
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ANEXOS
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ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR COMO ESTIMULADOR DEL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA, INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL N Preguntas Respuestas Codificacin 1 Cmo valora usted el impacto de la implementacin de estrategias para desarrollar el pensamiento crtico en sus clases? Indiferente Muy Bueno Bueno ( ) ( ) ( ) 2 Los contenidos de sus clases estn formados para desarrollar habilidades del pensamiento crtico en sus alumnos? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( ) 3 En el aula, usted facilita la crtica y argumentacin reflexiva por parte de sus alumnos? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( ) 4 En las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Utiliza usted la conducta metacognitiva en su actuacin como monitor del aprendizaje de sus alumnos? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( ) 6 Sus estudiantes expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? Si No
( ) ( )
7 Estimula Ud. el aprendizaje deductivo a travs de procedimientos estratgicos? Si No
( ) ( )
8 Se preocupa usted por una estructura de clase que ensee a aprender a pensar antes que en los resultados? Si No
( ) ( )
9 Debe usted como docente tener un pensamiento estratgico para ensear a pensar a sus estudiantes?. Si No
( ) ( )
10 Sus estudiantes expresan y construyen sus propios conceptos? Si No
( ) ( )
11 Cmo valora usted la calidad de las intervenciones orales de sus estudiantes en el debate, la argumentacin y confrontaciones de puntos de vista personales y ajenos? Excelente Muy buena Regular Insuficiente ( ) ( ) ( ) ( ) 12 Incorporan todos los docentes en las diferentes reas estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crtico? Si No
( ) ( )
13 Promueve usted la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( )
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ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR EN CUANTO A CMO DESARROLLAN EL PENSAMIENTO CRTICO EN EL AULA COMO FACTOR INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL N Preguntas Respuestas Codificacin 1 Cmo valora usted el impacto de la implementacin de estrategias en el aula para desarrollar su pensamiento crtico? Indiferente Muy Bueno Bueno ( ) ( ) ( ) 2 Con qu facilidad puede usted llamar a las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresa ya sea en forma verbal o escrita? Mayor Menor
( ) ( ) 3 En el aula, sus maestros facilitan su crtica y argumentacin reflexiva? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( ) 4 Con qu frecuencia sus maestros utilizan estrategias que estimulen su pensamiento crtico Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( ) 5 Se familiariza con trminos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( ) 6 Pude usted expresar los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? Si No
( ) ( )
7 Sus actividades mentales en el aula estn centradas en la comprensin de los procesos del pensamiento? Si No
( ) ( )
8 Demuestra usted propiedad al momento de dar a conocer sus ideas? Si No
( ) ( )
9 Utiliza sinnimos y antnimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas? Si No
( ) ( )
10 Procesa usted toda informacin que recibe de manera espontnea y precisa? Si No
( ) ( )
11 Cmo valora usted la calidad de sus intervenciones orales en el aula cuando debate, argumenta y confronta puntos de vista personales y ajenos? Excelente Muy buena Regular Insuficiente ( ) ( ) ( ) ( ) 12 Incorporan todos los docentes en las diferentes reas, estrategias para desarrollar las habilidades de su pensamiento crtico? Si No
( ) ( )
13 Puede usted demostrar la comprensin del conocimiento a travs del uso de organizadores grficos? Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ) ( ) ( ) ( )
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EVIDENCIAS DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A ESTUDIANTES
Estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, seccin nocturna llenando hoja de encuesta para determinar cmo desarrollan el pensamiento crtico en el aula de clase a travs del aprendizaje dirigido por los docentes en el aula de clase
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EVIDENCIA DE LA APLICACIN DE ENCUESTAS A DOCENTES
MSc. AMABLE SALAZAR Llenando hoja de encuesta para determinar la labor del docente dentro del aula con respecto al uso de estrategias para desarrollar el pensamiento crtico y por consiguiente la fluidez verbal en los estudiantes de Educacin Bsica de la Facultad de Filosofa, seccin nocturna
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Referencias Bibliogrfica Ausubel, D., Novack,J y Hanesian,H (1983).Psicologa Educativa, Trillas. Mxico Carretero,M. (1993). Constructivismo y educacin.Aique. Argentina Castillo, J . (2007, Abril). Las competencias comunicativas en las escuelas tcnicas. Conferencia presentada en el Congreso Internacional de Educacin Tcnica 2007, Barquisimeto. Castillo, J . (2007, Marzo). Un programa de desarrollo de las destrezas comunicativas orales en Educacin Media, Diversificada y Profesional. Escalona Orcao,A.I.y Loscertales Palomar. (2007) Orientaciones para preparar y realizar exposiciones orales. Pautas y materiales para la renovacin metodolgica de la docencia universitaria Feldman,C.f. (1995).Metalenguaje oral.En D. R. Olson y Nancy Torrance(Comps) Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa Fernndez De La Torriente, Gastn.Comunicacin Oral. Editorial Playor, Mxico 1983 Fraca, L. (2004). Pedagoga integradora en el aula. Caracas: CEC y Los Libros de El Nacional Hidalgo, M. (2005). El taller como herramienta pedaggica. En Retos y logros, 6(1), pp. 1-84 Lalaleo Naranjo, Marco Oswaldo. Tcnicas para el desarrollo del Pensamiento y el aprendizaje holstico. Marn, J . (s/f). El aula taller. [Documento en lnea] Disponible: http:// Romero, N.Qu son competencias?Quin la construye?Por qu competencias?Educar, 2005 Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 9, No. 1, junio 2008 Tobn,S., Pimienta,J .,y Garca Fraile,J .A.(2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias .Mxico(2008) Torrado, Mara Cristina (2000).Educar para el desarrollo de competencias.Bogot, Universidad Nacional de Colombia. Vigotsky, L(1978). La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.Harvard University Press, Cambride
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Vigotsky, L(1995) Pensamiento y Lenguaje. Barcelona, Paids. Nueva edicin a cargo de Alex Kozulin. Wadsworth, B. (1991) Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. www.monografa.com/trabajos11/autaller/autaller.shtml. [Consulta 2007, Octubre 18].El desarrollo de la expresin oral a travs del taller como estrategia didctica globalizadora