Cedefop

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REVI STA EUROPEA
Finn Thorbjrn
Hansen
PhD, adjunto,
Departamento de
Investigaciones sobre
la Orientacin,
Universidad
Pedaggica de
Dinamarca
Con la individualizacin y mul-
ticulturalizacin del mundo de
la educacin y del trabajo, ha
surgido la nueva necesidad de
desarrollar un modelo tico y
existencial para la teora de la
orientacin y la formacin pro-
fesional. La pluralizacin de las
formas de vivir y el conflicto
postmoderno de autoridad han
transformado las condiciones
que permiten entender la re-
lacin entre teora y prctica,
orientacin y formacin, orien-
tacin y profesin. Ms que en
pocas anteriores, la orienta-
cin actual debe crear una
mayor coherencia entre las ca-
pacidades profesionales de una
persona y sus valores ticos y
vitales. Los elementos clave pa-
ra ello pueden ser los concep-
tos de autenticidad y formacin
(Bildung), y un mtodo que re-
quiere una base filosfica para
la comprensin y prctica de
la orientacin. Este artculo des-
cribe las ideas bsicas de un tra-
bajo de investigacin cuyo ob-
jetivo era investigar las nuevas
condiciones de la orientacin
y a la vez comprobar si la teora
y la prctica de la orientacin
filosfica (Philosophical Coun-
selling) permiten capacitar al
orientador para hacer realidad
esta nueva orientacin profe-
sional de dimensin tica y exis-
tencial.
(
1
) Esto no se aplica a aquella par-
te de la investigacin sobre form a-
cin y orientacin profesional que
en los ltim os diez aos se ha ba-
sado en el constructivism o, la teora
sistem tica de la profesin (Peavy,
1998) y en la investigacin sobre
form as de vida (Rahbek, 1988). Es-
tos estudios s han puesto m ucho
inters en la dim ensin tica, por
una parte dirigida hacia el siste-
m a de valoresde la persona com o
individuo y por otra a los valores
y norm as que se encuentran en las
form as de vida y cultura de quienes
practican la profesin.
Learning to Be(aprender a ser): la
capacidad ausente de la formacin
permanente
En la historia de la investigacin y desarro-
llo de la orientacin y form acin profesio-
nal, la dim ensin tica y existencial no ha
sido prioritaria en aquellos m bitos de apli-
cacin que solem os denom inar form a-
cin profesionaly form acin perm anen-
te. La m ayor parte de la investigacin sobre
form acin y orientacin profesional y sobre
las polticas respectivas se centra en tem as
pragm ticos, o en nuevas reform as de la
orientacin y la form acin profesional para
perfeccionar las com petencias y las cualifi-
caciones form ales de alum nos o trabajadores
en el m ercado de trabajo (
1
).
Pero esta im portante visin tradicional de la
orientacin se revela cada vez m s pro-
blem tica. D os ejem plos pueden ilustrar es-
to.
En la conferencia organizada por el C e-
defop en el 2000 con ocasin del M e-
m orndum sobre el A prendizaje Perm a-
nente, el texto del program a exhiba en su
com ienzo la siguiente cita de Serge B lan-
chard: la cuestin fundam ental de la orien-
tacin es saber lo que se pretende con
ella: ayudar a determ inadas personas a per-
filarse a travs de identidades bien defini-
das, o ayudarles a cuestionar las identidades
con las que una persona se define a s m is-
m a y a los dem s? La cuestin guarda re-
lacin con el hecho de si querem os m an-
tener la estructura de las relaciones sociales,
o transform arla. Y as, la orientacin pro-
fesional nos conduce inevitablem ente a
cuestiones de naturaleza poltica, filosfi-
ca y tica.(Agora X: O rientacin social y
profesional, Salnica, 19-20 octubre de 2000,
p. 1) U no de los tem as de esta conferencia
fue, entre otros, definir la m anera en que
se podra centrar m s el inters en la to-
talidad de la vida laboral y privada del in-
dividuo, un contexto que aparentem ente
es cada vez m s el objetivo de num erosas
em presas cognitivas de la sociedad occi-
dental. Trm inos com o com prom iso con
la em presa, com petencias personales e
innovadorasy definicin de equipos y
tutoresse estn utilizando dentro de las
teoras de gestin y desarrollo de recursos
hum anos com o elem entos de una gestin
de valores ticos y de una cultura laboral
que incitan a los trabajadores a participar
e intentar desarrollar cada vez m s entor-
nos creativos y un am biente de trabajo don-
de haya m ayor coherencia entre los valores
e ideales ticos/vitales de las personas y
sus actitudes e identidad profesionales (K ir-
keby, 2000: Thysen, 2002; G rtz, 2003).
Slo si se realiza esta personalidad profe-
sional ntegra -dice el m ensaje- surgir un
trabajador profundam ente preparado y crea-
tivo, en condiciones de asum ir responsa-
bilidad, de contraer obligaciones con co-
m unidades, no slo gobernado por m oti-
vos com o la perspectiva de una m ayor
rem uneracin o la posibilidad de un as-
La dimensin
existencial para la
orientacin formativa
y profesional: cuando
la orientacin se
convierte en prctica
filosfica
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censo en la carrera profesional, sino por
actitudes enraizadas en los m s profundos
valores ticos fundam entales.
O tro aspecto tam bin debatido en esta confe-
rencia fue que el trabajador se ha indivi-
dualizado, y que su nivel de autocontrol y
aprendizaje a lo largo de su vida requiere
tam bin conferir a la orientacin perspecti-
vas de dim ensin tica, porque ello podra
constituir una va para prestar m ayor conti-
nuidad, significado e integridad a los m u-
chos y quizs diferentes tipos de form acin
y carreras profesionales por los que una per-
sona atraviesa. Y aqu no se trata slo de la
continuidad y progresin profesional sino
tam bin del contexto y significado en un
sentido m s existencial (
2
). As, m uchos adul-
tos entre 35 y 50 aos pueden cam biar de
form acin y profesin com o m anifestacin
de sus tendencias existenciales y de un pro-
ceso de bsqueda de nueva orientacin
en la vida. A lgunas veces se ha llegado a
describir este cam bio com o resultado de una
crisis de la m edia edad, otras veces com o
un cam bio radical de vida. Com o el profe-
sor dans Johan Fjord Jensen escribe en Fri-
rum-Voksenpdagogiske problemer og ana-
lyser (Espacios libres - Problem as y anli-
sis de la educacin de adultos) (1988): La
educacin de adultos actual no es slo una
educacin para obtener experiencia laboral
adicional, quizs com o elem ento integran-
te de la form acin a lo largo de la vida, ni
tam poco solam ente una educacin para rel-
lenar fortuitam ente el tiem po libre con to-
das las ofertas e intereses vagam ente rela-
cionados. Es una educacin que tom a en
serio el segundo cam bio de rum bode la
persona com o un problem a de fondo exis-
tencial, que afecta a todos quienes dispo-
nen librem ente de su desarrollo com o adul-
tos. Entender la naturaleza existencial de la
edad adulta es entender los procesos aso-
ciados al adulto com o procesos con el m is-
m o significado bsico que los que tienen lu-
gar a lo largo de la niez, o durante el de-
sarrollo del joven para convertirse en adul-
to, cuando tom a el prim er cam bio de rum -
bo vital.(ibid., p. 65).
En este contexto, en la conferencia se pre-
sent y debati el Philosophical Counse-
lling com o nuevo m odelo para desarrollar
una orientacin inspirada en la dim ensin
tica y existencial del proceso de aprendi-
zaje perm anente de m anera holista y crti-
ca. Se trata de asegurar que quienes buscan
orientacin no slo relacionen sta estre-
cham ente con su profesin actual sino tam -
bin con su vida y con los valores ticos a
partir de los que una persona piensa y acta.
Volver m s adelante a la definicin de la
orientacin filosfica y a la im portancia que
puede tener prestar esta dim ensin crtica a
la orientacin para las em presas que alien-
tan (o indirectam ente fuerzan) a sus traba-
jadores a crear una m ayor cohesin entre
sus capacidades profesionales y sus valores
vitales.
El segundo ejem plo de cm o la actual polti-
ca educativa y form ativa desea im plicar la
dim ensin tica y existencial en el discurso
de la form acin perm anente es un infor-
m e de la O CD E de 2000 (D efinition and Se-
lection of Com petencies: Theoretical and
C onceptual Foundations (D eSeC o)). Se
trata de una encuesta a 12 pases occiden-
tales sobre las diez com petencias funda-
m entales que consideran esenciales para el
desarrollo de la form acin perm anente. En
este contexto, es de m encionar la crtica que
suscit todo el proyecto. Especialm ente en
la seccin noruega del inform e (K nain,
2001), hay dos puntos im portantes que re-
cibieron crticas. En prim er lugar, se indica-
ba, es necesario m atizar m s la nocin de
com petencia. Tal y com o sealan: N o pue-
de hablarse de com petencias clave sin ex-
plicar a la vez el contexto cultural, ideolgi-
co y tico en que funcionan las com peten-
cias. Si esto no se hace as, la nocin de
com petencias puede abocar a un im peria-
lism o del fuerte sobre el dbil(Knain, 2001,
p. 11). Por otro lado, el grupo experto no-
ruego opina que las ideas de la O C D E
para prom over la form acin perm anente
presentan una estructura m uy instrum ental.
Parece que el nico propsito de la for-
m acin perm anente es la m aestray lo uti-
litario. En sus propias palabras: el valor in-
trnseco y la naturaleza form ativa del apren-
dizaje se colocan en segundo plano. Y ape-
nas se insiste en los valores y la reflexin
tica com o base para la accin, lo que re-
fuerza la perspectiva tecnocrtica y utilita-
ria.(Ibid., p. 18)
U na crtica repetida en este inform e parcial
al m odelo que la O CD E utiliza para definir
las com petencias claves de la form acin per-
m anente es que los ideales educativos y la
gam a de com petencias clave se reducen a
indicadores m ensurables em pricam ente, con
un sentido dem asiado positivista del cono-
cim iento y la ciencia. Este punto de vista pa-
rece im plicar una crtica m s general al do-
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Estas investigaciones estn sin em -
bargo fundam entalm ente enfocadas
desde el punto de vista del construc-
tivism o social y la sociologa cul-
tural, y no abarcan los aspectos m s
existenciales y filosficos de la de-
finicin de valores ticos. A conti-
nuacin definirem os una filosofa y
una psicologa existencial (ante-
riorm ente herm enutica (G adam er,
1960)) com o base de la form acin
y orientacin profesional. En el
contexto de este artculo no nos ocu-
parem os de explicar las diferencias
o sim ilitudes entre los m odelos sis-
tem tico y existencial de la orien-
tacin.
(
2
) Para algunos lectores -especial-
m ente dentro de la tradicin an-
glosajona y utilitarista- el trm ino
existencialquizs podra parecer
difuso, entenderse com o sinnim o
de desarrollo personalo vincu-
larse estrecham ente a la tendencia
filosfica representada por el filso-
fo francs J.-P Sartre. Pero de este
m odo no debe entenderse el tr-
m ino existencialen el presente
artculo. Con el trm ino existen-
cial, siguiendo a filsofos com o S-
ren K ierkegaard, K arl Jaspers, G a-
briel M arcel, M artin Buber y M artin
H eidegger o a psiclogos existen-
ciales com o Em m y van D eurzens-
m ith, Irvind Yallon, Rollo M ay y Vic-
tor E. Frankl, sealo la dim ensin
tica y ontolgica de la vida que ni
el racionalism o, ni el constructivis-
m o social, ni el funcionalism o o el
m odelo instrum ental-pragm tico
consiguen ver. Esta dim ensin -o
experiencia existencial- surge en si-
tuaciones lm ite de la existencia. Ese
decir, en encuentros con algo que
se percibe com o m s grande que
uno m ism oy que tienen un carcter
absoluto y un significado decisivo
para la propia vida . Com o, por ejem -
plo, cuando una persona nace o
m uere, se enam ora, cae en una pe-
na profunda o en una alegra loca.
En pocas palabras, los m om entos
en que la propia existencia se re-
sita o coloca radicalm ente en nue-
va perspectiva, de suerte que la cues-
tin del sentido de la vida se convier-
te en central e insistente. El histo-
riador dans de las ideas H ans-Jr-
gen Schanz describe la experiencia
existencial com o aquellos m om en-
tos en que el ser hum ano encuen-
tra algo m as all del clculo o la pro-
duccin hum anas, en que experi-
m enta algo que se le da -o se le qui-
ta- con carcter absoluto. (Schanz,
1999, s. 24). Por ello, el trm ino
existencialno est vinculado a los
de desarrollo personalo auto-
rrealizacin, pues estos corres-
ponden a una visin psicolgica del
ser hum ano y del m undo, que no
logra sobrepasar el subjetivism o y
antropocentrism o que los filsofos
existenciales ponen en cuestin.
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m inio que las ciencias em pricas basadas en
conocim ientos sem iexperim entales (en par-
ticular, la psicologa y sociologa) han ejer-
cido sobre la investigacin y la poltica edu-
cativa en este cam po. Se pide por ello a la
O CD E que en el futuro establezca distin-
ciones claras entre un m odelo filosfico/cientfi-
co general o el debate de las condiciones
concretas necesarias para la poltica social y
educativa. Sin em bargo -aado- tam bin se
debera hacer una distincin entre los m o-
delos filosfico o psicolgico o sociolgico.
D e otro m odo, si slo predom ina una com -
prensin cultural determ inada del concepto
de com petencia, ello puede considerarse una
form a de im perialism o, de la m ism a m ane-
ra que sera un riesgo evidente de im peria-
lism o adoptar, por ejem plo, slo un m ode-
lo psicolgico y social para la investigacin
y la poltica educativa de la form acin per-
m anente.
La O CD E, al parecer, ha considerado esas
crticas y las ha tom ado en cuenta en un
posterior inform e de sntesis (2001) sobre
todo el proyecto (Trier, 2001). Ello se m a-
nifiesta claram ente en la conclusin final,
titulada W here is the good life?; aqu el
autor del inform e, U ri Peter Trier, recuer-
da al lector el fam oso Inform e D elors de la
U N ESCO en 1996, donde se afirm a que la
educacin consta de cuatro pilares funda-
m entales: aprender a conocer (Learning to
Know), aprender a hacer (Learning to Do),
aprender a vivir juntos y a vivir con otros
(Learning to live together and live with others)
y aprender a ser (Learning to Be).
Los tres prim eros pilares o com petencias,
sostiene el autor, estn hoy en da bien per-
trechados en cuanto a investigacin y polti-
ca educativa, pero el cuarto pilar -aprender
a ser- parece al contrario insuficiente. Co-
m o concluye: ... las com petencias sertie-
nen dificultades para afirm arse frente a las
com petencias hacery conocer. El des-
equilibrio es m uy evidente. (...) La ale-
gra de vivirpuede parecer una categora
bastante indefinida, y sin em bargo al final
de un texto sobre com petencias clave la
pregunta qu sentido tiene todo esto?no
es en absoluto irrelevante. Profundizar en
esta cuestin ser un desafo apasionante.
(p. 54)
La O CD E intent en 1999 no em plear un
m odelo bsicam ente funcional para la de-
finicin y deteccin de com petencias, e in-
vit a una serie de filsofos a contribuir al
proyecto (
3
). Pero el m odelo filosfico y
la dim ensin filosfica de las com petencias
parece faltar en la m ayora de los inform es
producidos desde entonces sobre la for-
m acin perm anente. Particularm ente si se
buscan com petencias en form acin per-
m anente que presten atencin a tem as ti-
cos y estticos.
El inform e D elors Learning to Beopta pre-
cisam ente por destacar la dim ensin de la
educacin coincidente con un desarrollo
com pleto de la persona - cuerpo y m ente,
inteligencia, sensibilidad, juicio esttico, es-
piritualidad. La nocin de persona inte-
grales una idea conocida que proviene del
concepto griego paideia. En la G recia Anti-
gua, la escuela significaba un espacio libre
para gente libre, en el que estos podan se-
guir su deseo de aprender sobre la tierra, la
hum anidad y tender a la bondad. Las lec-
ciones en ese tiem po eran entendidas com o
un llam am iento creativo, una vocacin, que
despertara en el alum no la adm iracin, el
inters existencialy el deseo de hacer lo
que, despus de una reflexin crtica, consi-
deraba que era verdadero, bueno y bello.
Es lo que Scrates describe com o cuidar ti-
cam ente de uno m ism o.
En pocas recientes este m odelo para la edu-
cacin tiende a describirse a travs de tr-
m inos com o form acin (Bildung), Liberal
Education o Self-formation. Trm inos que,
en contraste con el concepto de com peten-
cia, se orientan hacia la dim ensin tica y
existencial (el aspecto contem plativo) de la
vida y los pensam ientos del ser hum ano.
D entro de este m odelo, la educacin, la fi-
losofa y el arte se entienden com o m e-
dios para acercarse a la vida y al pensam iento
hum ano de una m anera no instrum ental. O ,
com o el filsofo francs Pierre H adot escri-
be, puede hacerse una distincin funda-
m ental entre la percepcin habitual utilita-
ria del m undo y la hum anidad, necesaria pa-
ra el m antenim iento de la vida hum ana, y
la percepcin no pragm tica, representada
por filsofos y artistas: para vivir, el ser hu-
m ano ha de hum anizarel m undo, en otras
palabras, transform arlo, m ediante su accin
y su percepcin, en un conjunto de cosas
tiles para la vida(1995, p. 258). Pero si vi-
vim os slo en lo funcional y en el m undo
hecho por el hom bre, nunca aprenderem os
lo que quiere decir ser. Porque para ser hu-
m ano -una persona integral e inserta en el
m undo- precisam os entender que noso-
tros estam os en el m undo y la naturaleza,
(
3
) Esta contribucin se puede consul-
tar en Canto- Sperber M onique, D u-
puy Jean- Pierre. Com petencies for
the G ood Life and the G ood So-
ciety, 2001 reproducido en Rychen
D om inique S.; Salganik Laura H .
(eds.), 2003.
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que son diferentes de nuestro m undo. Fi-
losofa y arte pueden, dice H adot m irando
hacia Bergson y M erleau-Ponty, ayudarnos
a estar m as presentes en el m undo, plena-
m ente existentes. La percepcin utilitaria
que tenem os del m undo, en la vida coti-
diana, nos oculta de hecho el mundo qua
mundo. Las percepciones esttica y filosfi-
ca del m undo slo son posibles m ediante
una com pleta transform acin de nuestra re-
lacin con el m undo: hem os de percibirlo
com o es en s, y no en funcin nuestra.
(Ibid., p. 254). D e acuerdo con H adot, es-
to significa aprender a ser, aprendiendo a
vivir con adm iracin y en el m om ento pre-
sente, y slo as tener la posibilidad de ex-
periencias llenas de vida y un sentido m as
profundo, algo que Rousseau com o es co-
nocido, llam le sentim ent de lexistence
y que el filosofo canadiense Charles Tay-
lor utiliza para definir la autenticidad(Tay-
lor, 1991).
Si se asum e este punto de partida y se vin-
cula la alegra de vivira una visin contem -
plativa y autnticadel m undo y de los
dem s (vase Buber, M arcel y Taylor), en-
tonces ser probablem ente necesario tam -
bin definir de otra m anera las com peten-
cias claves para la form acin perm anente,
con un carcter m s filosfico que el que
utiliza la O CD E. Pero, puede describirse de
alguna m anera esa cuarta com petencia, el
Learning to Be, con com petencias especfi-
cas? H adot nos da la siguiente respuesta: to-
do lo que sea tcnicoen el significado m s
am plio del trm ino, ya hablem os de cien-
cias exactas o de hum anidades, puede per-
fectam ente com unicarse por m edio de la en-
seanza o la conversacin. Pero todo lo que
corresponde al m bito existencial -el m s
im portante para los seres hum anos- no es
directam ente com unicable; por ejem plo,
nuestro sentim iento de existir, nuestras im -
presiones ante la m uerte, la percepcin de
nuestra naturaleza, nuestras sensaciones y
a fortiori la experiencia m stica.(ibid., p.
285).
Si la experiencia existencial vivida es im -
portante para la facultad de aprender a ser
cm o podem os trabajar com o m aestros u
orientadores con esta dim ensin, sin des-
truirla?
Est la experiencia existencial por defini-
cin fuera de las fronteras educativas? Es po-
sible orientar a alguien hacia una eleccin
autntica?
La filosofa fenom enolgica y herm enuti-
ca afirm a -com o H adot- que s se puede ha-
cer. Pero entonces ser necesario repensar
la educacin y la orientacin, para que re-
sulte posible esta com unidad de adm iracin
bsica siem pre orientada a lo abierto(G a-
dam er, 1960) dentro del encuentro entre el
orientador y el orientado.
El proyecto de investigacin
Orientacin filosfica y
conocimiento prctico en la
formacin profesional
Los razonam ientos anteriores llevaron al D e-
partam ento de Investigaciones sobre la O rien-
tacin de la U niversidad Pedaggica de D i-
nam arca a planear un proyecto de cuatro
aos con el fin de investigar si es factible
desarrollar una teora y praxis filosficas de
la orientacin, que perm ita operar m ejor y
entender la dim ensin tica y existencial de
la orientacin y la form acin. Este proyec-
to de investigacin fue creado en colabora-
cin con el Centro para el Conocim iento
Prctico de la U niversidad Regional de Bod
en N oruega, cuyos investigadores tam bin
intentan definir posibles vas de la investi-
gacin para clarificar los aspectos relativos
a valores ticos en la relacin teora-prcti-
ca (ver N ergrd, 2003). Lo que tienen am -
bos departam entos de investigacin en com n
es que son tam bin responsables de cursos
de form acin en las dos universidades. En
D inam arca se cre un curso de m aster en
orientacin en otoo del 2004, con el m o-
delo psicolgico com o estructura central del
curso, y con uno de sus m dulos centrado
exclusivam ente en la orientacin psicolgi-
ca, una innovacin a escala internacional.
En N oruega, el Centro para el Conocim ien-
to Prctico ha organizado desde el 2000
un curso de Conocim iento prctico para las
profesiones de docentes, trabajadores so-
ciales y enferm eras.
El proyecto com n de investigacin O rien-
tacin filosfica y conocim iento prctico en
la form acin profesionalasum e dos m -
todos:
un anlisis terico (filosofa, historia de
las ideas) de la prctica de la llam ada orien-
tacin filosficacon relacin a conceptos
claves de las teoras de conocim iento prcti-
co; y
un estudio prctico fenom enolgico-her-
m enutico de la prctica de la orientacin
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filosficarealizada en cursos especficos
de licenciaturas profesionales y en contex-
tos profesionales.
D e esta m anera, el objetivo principal pue-
de describirse com o:
desarrollar estrategias analticas (intro-
ductorias) sobre relacin entre orientacin
filosfica, conocim iento prctico y cursos
de form acin profesional;
crear una base em prica que perm ita ver
el funcionam iento de la orientacin filosfi-
ca en la prctica y las experiencias que van
adquiriendo en el cam ino orientadores y
orientados, y finalm ente
producir un m arco terico y una base
de conocim ientos para realizar una orien-
tacin filosficasobre cursos de form acin
profesional.
Conocimiento prctico y
Autenticidad
En el Centro para el conocim iento prctico
en Bod, donde trabajan en el proyecto sie-
te profesores de filosofa, psicologa y pe-
dagoga, entre otras especialidades, se in-
tenta establecer el m odelo de investigacin
del conocim iento tcito necesario para el
trabajo profesional de form adores y orien-
tadores. En este contexto, una cuestin bsi-
ca consiste en definir las form as de orienta-
cin e instruccin que se pueden desarro-
llar para que este tipo de conocim iento que-
de articulado y plasm ado. Por conocim ien-
to prctico se entiende la experiencia sli-
da que el profesional adquiere con los aos
de prctica y que en el curso del tiem po cris-
taliza en form a de seguridad, pericia e in-
tuicin para hacer lo apropiado en el m o-
m ento idneo desde el punto de vista tc-
nico y hum ano. En frm ula de Aristteles:
no el conocim iento entendido com o episte-
mesino el entendido com o phronesis (M a-
cintyre, 1981; D unne, 1993 G ustavsson, 2001).
Este conocim iento suele ser tcito y est m uy
asociado a las acciones especficas de las
profesiones especializadas y al entorno pro-
fesional.
El inters de la investigacin consiste en
ver si este conocim iento prctico y tcito
puede articularse o generarsem ediante
una teora basada en la prctica. Esto se lo-
gra en parte usando las narraciones de los
estudiantes sobre sus profesiones, junto a
un proceso de reflexin herm enutica, don-
de la interpretacin de esos textos-narra-
ciones, descripciones etnogrficas de la
prctica concreta- perm ite aclarar las ideas
que parecen encarnarse en la visin del in-
vestigador (y orientador) y en la prctica
especfica de los practicantes de la profe-
sin.
Lo que es esencial para el xito del orien-
tador (y del investigador prctico) es que
tengan su propia experiencia en el cam po
-es decir, que ellos m ism os sepan lo que
significa estar en esta especfica situacin
profesional. Por ejem plo, cuando se desa-
rrollan conceptos con fines de investigacin,
se hace generalm ente a un nivel episte-
m olgico -es decir, los investigadores de-
sean desarrollar conceptos que sean co-
m unes para todas las prcticas especficas
que estudian. Pero uno puede y debe tam -
bin desarrollar conceptos que sean nicos
para la especfica y singular experiencia
prctica que constituye el objeto de la orien-
tacin e investigacin propia. El objetivo
para el investigador prctico y para el orien-
tador debe ser por ello ayudar a la persona
que busca orientacin a articular este co-
nocim iento y los conceptos que se encuentran
en la prctica. La prctica individual tiene
que ser ilum inarse desde dentro, a travs
de sus propios conceptos. Por ello la la-
bor del orientador (y del investigador prcti-
co) consiste en encontrar una va corres-
pondiente a la com prensin bsica de la
persona que busca la orientacin, que di-
cha persona expresa con sus palabras y ac-
ciones de la vida prctica.
En el Centro para el Conocim iento Prctico
se trabaja tam bin con inters en la di-
m ensin tica, intentando generarun
conocim iento de los dilem as m orales, pro-
blem as y experiencias que puede llevar aso-
ciada la prctica especfica de los practi-
cantes de esta profesin. Aqu vale lo m is-
m o: se trata de averiguar la com prensin
bsica de la prctica para desarrollar concep-
tos y teoras generados por la perspectiva
nica de cada persona y su experiencia en
dilem as ticos y problem as, para poder plas-
m ar esa com prensin. Cuando hablan sobre
la dim ensin tica del conocim iento prcti-
co, lo hacen o
refirindose a la integridad que la tica
profesional y los ideales de la profesin im -
ponen a los investigadores de la praxis y a
quienes ejercen su profesin, o
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REVI STA EUROPEA
refirindose a los desafos m orales es-
pecficos peculiares para esta prctica pro-
fesional, o
m s en general, a la cultura corporativa
de una profesin (ej.. el entorno profesio-
nal y las form as de com portam iento en una
escuela), o
al horizonte m oral de opinin com n,
encarnado en la cultura y estilos de vida de
la sociedad (vase M acIntyre, 1981).
Com o he m encionado antes, algunos han
elegido describir estos aspectos ticos en los
cursos de form acin profesional usando el
concepto aristotlico de phronesis, que
designa la sabidura prctica existente den-
tro de una prctica profesional dada y que
contrasta por un lado con la teora abs-
tracta (episteme) sobre la prctica profesio-
nal y la tcnica instrum ental o m todo didcti-
co (techne, poiesis) para realizar esta prcti-
ca profesional.
En contraste con el Centro para el Conoci-
m iento Prctico, el D epartam ento de Inves-
tigacin sobre O rientacin ha elegido com o
punto de partida el diagnstico individual
del m undo de la form acin y del trabajo (en
particular, los cursos de form acin profe-
sional (Fib k et al, 2003), donde conceptos
com o autoform acin (Schm idt, 1999; H an-
sen 2003, H am m ershj 2003) y autenticidad
(Taylor, 1991; Fib k, 2004; N yeng, 2004)
son de im portancia central). Para m uchas
personas el trabajo es un cam ino hacia la
autorrealizacin y un elem ento en el desa-
rrollo personal. Preguntas del tipo: puede
este trabajo dar un sentido m as profundo
a m i vida? por qu deseo bsicam ente
ser profesor/a? cm o puedo entusiasm ar-
m e de nuevo por lo que hago? suelen ocu-
pa o bien a una persona hacia la m itad de
su vida adulta, cuando ha trabajado por m u-
cho tiem po en una profesin en particular,
o bien a una persona joven que quiera ser
orientado en su eleccin de form acin o
profesin. Con la idea de form acin y orien-
tacin perm anentesparece estar creciendo
la necesidad de encontrar nuestro m otivo
vitalen el proceso de educacin y form a-
cin que uno atraviesa a lo largo de los aos
de educacin, form acin y trabajo.
A s, m ientras los investigadores en B od
exam inan principalm ente el ejercicio de la
profesin, nuestro D epartam ento de In-
vestigacin sobre O rientacin se ocupa de
la actitud vital que m uestra quien ejerce su
profesin o asiste a su form acin, es decir,
desde de un punto de vista existencial, in-
tentam os ver cm o la persona correspon-
diente percibe unidad y significado entre su
form acin y su trabajo, por un lado, y su vi-
da y existencia por otro, com o tales.
D entro de las investigaciones danesas re-
cientes, se ha intentado captar este proceso
de bsqueda m as existencial, y la tenden-
cia hacia la individualizacin en el m undo
de la educacin y form acin y el del tra-
bajo, m ediante el concepto de autenticidad
(Fib k, 2003). Por autenticidad se entiende
una form a especial de profesionalidad, en
la que se desarrolla una gran coherencia
entre las actitudes profesionales de la per-
sona y los valores vitales/ticos de la pro-
pia persona. Slo cuando hay concordancia
entre stos, el practicante de la profesin
experim entar un com prom iso -en el senti-
do m s profundo- con su trabajo. Para ad-
quirir tal coherencia y autenticidad a tra-
vs de la prctica se requiere una nueva for-
m a de educacin.
Per Schultz Jrgensen, profesor de psico-
loga social, escribe que en el futuro se
debe crear un nuevo tipo de docente. El do-
cente no debe poseer slo un slido profe-
sionalism o y conocim ientos educativos; tam -
bin tiene que asum ir una responsabilidad
personal de su profesionalism o y ponerse a
prueba a s m ism o y a sus actitudes cuando
ensea. El docente es hoy en da respon-
sable del carcter autntico del proceso de
enseanza. El profesor tiene que com pro-
m eterse plenam ente en el proceso de ge-
nerar credibilidad(Ibid., p. 102). Tal pro-
ceso autntico de enseanza puede practi-
carse, sostiene Jrgensen, a travs de una
form acin personalbasada en el principio
socrtico del concete a ti m ism odonde
el alum no-docente intenta desarrollar una
filosofa personal que pueda funcionar co-
m o com plem ento del profesionalism o per-
sonal, para lograr m s coherencia y auten-
ticidad individual.(Ibid., p. 105)
A esta opinin se sum a el profesor de cien-
cias educativas Per Fib k Laursen, quien
considera el concepto de autenticidad co-
m o una continuacin de la individualizacin
general y relativizacin de valores y del
conflicto de autoridad postm oderno . En
la poca m s m oderna, el especialista edu-
cativo y el docente tienden m s a ser su pro-
pia autoridad: en lugar de dejar que su pen-
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REVI STA EUROPEA
(
4
) El concepto de Foucault de au-
torrelacin y cuidado tico de s ha
sido recientem ente aplicado por la
noruega K ari M artinsen, profesora
en ciencias de la salud, en su des-
cripcin de la relacin existencial
de las enferm eras con su propia pro-
fesin y con las experiencias de cui-
dado, m iedo, esperanza, soledad,
alegra de vivir, falta de sentido con
las que las enferm eras se topan dia-
riam ente (M artinsen et al., 2003).
Ver tam bin m i anlisis de las ideas
de Foucault sobre cuidado tico de
s y prcticas de libertad (H ansen,
2003, cap.I.).
(
5
) La historiadora de ideas danesa
D orthe Jrgensen ha confrontado
crticam ente la instrum entalizacin
y m ercadeo del m undo universita-
rio, que estam os viviendo en estos
aos, distinguiendo entre la form a
de vida de los trabajadores asala-
riados, las profesionales de carrera
y los independientes (que incluyen
a intelectuales). M ientras los dos pri-
m eros estn gobernados por una
conciencia instrum ental, que conci-
be la profesin com o un m edio pa-
ra conseguir otra cosa (poiesis), el
independiente/autnom o/autoem -
pleado est gobernado por una
conciencia investigadora, creativa y
experim entadora, donde la profe-
sin tiene un valor por s m ism a
(praxis). Lo ideal de acuerdo a D orthe
Jrgensen sera vivir la propia pro-
fesin com o una praxis, en el sen-
tido aristotlico del trm ino. Pero
esto significa tam bin considerar
que la profesin es parte de una uni-
dad m ayor , no necesariam ente pro-
fesional, com o parte de lo que uno
es. Esto requerir de parte del que
practica su profesin considerar la
profesin con un sentido m s pro-
fundo, relacionado con la vida co-
m o tal y con sus propios valores ti-
cos vitales. M ientras que las dos pri-
m eras form as de vida estn princi-
palm ente vinculadas al concepto de
conocim iento -lo m ensurable y
controlable-, la tercera form a de vi-
da est, segn D orthe Jrgensen,
unida m as bien al concepto de sa-
bidura. Lo im portante es por ello
la actitud fundam ental que tenga el
profesional practicante hacia su pro-
fesin (ver Jrgensen, 2002, 2003).
sam iento y prctica pedaggica estn diri-
gidos por un cuerpo abstracto y teoras y
m odelos universales de buena educacin,
el docente y el educador tienen que apren-
der a asum ir con m s frecuencia com o pun-
to de partida sus propias experiencias y co-
nocim ientos prcticos, y a partir de ellos
ejercer su pedagoga con autoridad pro-
pia. (Fib k, 2003)
Partiendo entre otros, de los anlisis de
Charles Taylor (1991) y de algunos estudios
em pricos de la folkeskoledanesa (prim aria
y prim eros aos de la educacin secunda-
ria), Per Laursen ha desarrollado posterior-
m ente en su libro Den autentiske lre[El
autntico m aestro] (2004) una concepcin
ideal de la docencia autntica, con estas
caractersticas: un autnticodocente
est im pulsado por un sentido de vo-
cacin(sentir entusiasm o por su trabajo y
sentir que la profesin de ensear tiene sen-
tido personal),
vive sus ideales,
es abierto/a y tiene respeto hacia las
ideas y com portam ientos de su prjim o,
tom a sus propias intenciones en serio y
procura por ello una vida diaria y un en-
torno favorables a su realizacin. Para de-
sarrollar esta aspiracin a la autenticidad,
el profesor debe m antener un dilogo
con sus colegas y
m antener pacientem ente sus propios
sueos y objetivos. Pero la autenticidad, de
acuerdo con Fib k, slo se practica real-
m ente cuando
uno tiene que encontrar su propio es-
tilo individual y el tipo de instruccin m s
apropiado para sus m edios y posibilidades.
Esta decisin, escribe Fib k, se tom a con
frecuencia de m anera no racional y en un
plano intuitivo. Cita a uno de sus entrevis-
tados diciendo: hay que probar para ver a
qu sabe.En otras palabras, la decisin au-
tntica depende fundam entalm ente de si
quien la tom a se siente bien y si la consi-
dera correcta para s. Fib k concluye defi-
niendo la autenticidad: la autenticidad consis-
te en actuar de acuerdo con los valores vi-
tales propios. Por ello, uno debe conocer
bien sus propios valores y actitudes para po-
der ser autntico.(2004, p. 107).
N uestra hiptesis en el D epartam ento de In-
vestigacin sobre orientacin es que la in-
dividualizacin -con su consiguiente acen-
to en valores vitales y autenticidad- obli-
ga a repensar la relacin entre la teora aca-
dm ica y la prctica pedaggica (com o ya
han pensado entre otros Polanyi, los her-
m anos D reyfus, Ryle y Schn) en un senti-
do m as tico y existencial.
Conceptos com o conocim ientos tcitos,
actuacin reflexivay conocim iento prcti-
co, usados en la bibliografa actual sobre
el tem a, se refieren principalm ente al contex-
to profesional lim itado y especfico en el
que se encuentra quien practica una pro-
fesin. Al cobrar im portancia en los ltim os
aos entre quienes practican una profesin
que sta tam bin se viva com o algo autn-
tica y llena de sentido -no solam ente en el
sentido profesional, sino tam bin en el exis-
tencial-, entonces la investigacin en for-
m acin profesional tiene que tom ar en cuen-
ta dos nuevas relaciones: la autorrelacin
de quien practica su profesin, y la relacin
de bsqueda de sentido en su profesin y
su vida com o un todo. Equivalen a lo que
el filsofo francs M ichel Foucault en sus
ltim os trabajos ha llam ado tam bin rapport
de soi, y a la nocin griega de cuidado ti-
co de s, respectivam ente (
4
).
N uestra suposicin es que m ientras el co-
nocim iento prctico, en definicin de Polan-
yi y Schn, consiste en un conocim iento
profesional en prctica, un conocim iento sur-
gido de una prctica profesional,la expe-
riencia profesional de autenticidad, integri-
dad y sentido en el trabajo y la vida con
perspectiva holista reclam a otra form a de
prctica existencial y sabidura (y no co-
nocim iento).
U n m odo posible de definir esta dim ensin
m s existencial de los profesionales y del
conocim iento prctico podra ser terica-
m ente investigar si el concepto tan frecuente
de phronesis abarca bsicam ente esta di-
m ensin. Y desde luego, si la interpretacin
del concepto de phronesisslo se vincula a
la relacin del individuo con la polis y no
con el kosmos. Esto es, si dicho concepto
slo se entiende con relacin al horizonte
de conocim iento social, poltico y cultural y
las actividades de la vida diaria que este
contexto reclam a, y no se considera rela-
cionado con la bsqueda de sentido indivi-
dual a la existencia (
5
).
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60
REVI STA EUROPEA
Para trabajar la base de tal visin existen-
cial y holista del m undo de la educacin y la
form acin y el m undo del trabajo, con in-
tencin de aplicarlo a la orientacin y la for-
m acin, se precisan form as de reflexin y
dilogo distintas de las habituales. En lugar
de la idea de phronesis, podra ser til incluir
el concepto socrtico de erosen nuestro pen-
sam iento, porque este concepto trae consi-
go una trascendencia constante de los m ar-
cos establecidos y una constante aspiracin
de ver la vida propia con en una perspecti-
va m s am plia y llena de sentido. Aqu com -
parto la preocupacin de Sren Kierkegaard
y H annah Arendt entre otros, con la form a
de dilogo m ayutico de Scrates y su bsque-
da de la sabidura (los conceptos de eros y
t klon) porque esta bsqueda y constan-
te aspiracin lindan con la adm iracin y la
apertura fundam ental a escuchar aquello que
no se ha dicho an o que an no se ha he-
cho posible. Este perm anecer abierto, li-
berado de consideraciones de utilidad prcti-
ca (techne) pero sin perderse en la abstrac-
cin (episteme), fue un tem a del que se ocup,
com o sabem os, el filsofo y herm eneuta
alem n H ans-G eorg G adam er (G adam er,
1960). Este autor describe -tam bin partien-
do de Scrates- la facultad de perm anecer
abierto a travs del concepto de form acin
(Bildung). U tilizando este concepto de for-
m acin/Bildung, encuentra una m anera de
definir el proceso y el pensam iento necesa-
rios para dar m argen a la bsqueda existen-
cial del sentido. G adam er se refiere tam bin
a la idea de phronesis para describir la rela-
cin particular con el m undo vivida con el
m undo por el individuo. Pero la ida de eros,
se podra decir, consiste en el acto por el que
una persona pone en relacin reflexivam en-
te de un lado su relacin con el m undo y de
otro las tradiciones de la hum anidad sobre
la verdad, la bondad y la belleza. D el inten-
to de crear una unidad a partir de todo esto
surge la prctica existencial. U na prctica y
una totalidad que slo pueden existir siem pre
sobre la m archa. D icho de otro m odo: el
m odo de juzgar e integrar la com prensin
que da la experienciaal pensam iento y la
prctica de una persona difiere segn se adop-
te un punto de vista filosfico aristotlico o
existencial (vase Kierkegaard After Macyn-
tyre, en ed. J. D avenport & A. Rudd, 2001).
Al incluir el aspecto de la autenticidad en
la form acin y orientacin profesional, s-
ta cobra un nuevo significado (los trm i-
nos ingleses vocation y vocational llevan
ya el significado etim olgico de vocacin
o sentir la llam ada). En otras palabras,
slo cuando el orientador alienta a quien
busca orientacin a or su llam ada, es de-
cir, lo que la persona considera sincera-
m ente una form acin o profesin llena
de sentido, slo entonces quien busca orien-
tacin podr tom ar una decisin verdade-
ra (autntica) y cualificada. Y tam bin, a
los ojos de los responsables de la educa-
cin, una decisin m s efectiva, ya que los
jvenes no abandonarn la escuela con la
m ism a probabilidad de antes por falta de
m otivacin (Bjerg, 2000; Sim onsen, 2000).
Trampas de la Autenticidad
A m i parecer, es necesario con todo adop-
tar una actitud crtica ante este inters
por la autenticidad y el docente autnti-
co.N o podra este em peo por la auten-
ticidad abocar m uy fcilm ente en algo com -
pletam ente opuesto - en narcisism o, au-
toengrandecim iento o intentos de hacer-
se el interesante-, en pocas palabras, en
inautenticidad?. Y esta individualizacin en
el m undo de la educacin y la form acin
y el del trabajo, con sus requisitos de com -
prom iso y autenticidad para la actividad
diaria, no puede conducir a la explotacin
indirecta, el disciplinam iento y en ltim a
instancia la instrum entalizacin de pensa-
m ientos y acciones en estudiantes y traba-
jadores, sim plem ente para cum plir m ejor
las exigencias del m ercado de trabajo del
capitalism o m oderno? Es el esfuerzo por
crear m ayor concordancia entre la vida pri-
vada y el trabajo una form a sutil de m ane-
jar y colonizar el ltim o espacio libre del
trabajador, su vida espiritual y lo que consi-
deran fundam ental para ser valiosos en la
existencia (vase los conceptos de Foucault
subjectivation y gouvernementalit)?; tie-
ne Per Fib k Laursen razn al decir que
autenticidad es lo m ism o que integridad
personal?
La respuesta es no para la ltim a pregun-
ta. Autenticidad no es precisam ente (slo)
una cuestin de integridad personal. Es una
cuestin existencial. La autenticidad no est
ligada al sujeto, sino a la existencia, al Da-
sein de H eidegger. La filosofa existencial
que hace uso del concepto de autenticidad
es precisam ente una crtica radical de la
subjetividad. Por ello la autenticidad no es
una cuestin de integridad y conciencia
autnom a del sujeto: eso constituye sola-
m ente una prem isa, una prim era fase antes
de poder hablar sobre autenticidad. La au-
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REVI STA EUROPEA
(
6
) La VII Conferencia internacional
sobre orientacin filosfica ( Phi-
losophical Practice - A Q uestion of
Bildung?) se celebr en la U niver-
sidad Pedaggica de D inam arca, or-
ganizada por el D epartam ento de
Investigacin en O rientacin, en co-
operacin con la Copenhaguen Bu-
siness School, Centro de D ireccin
y Arte, del 3 al 6 de agosto de 2004.
Ver w w w .dpu.dk/konferencer.
tenticidad est asociada antes que nada a
una apertura radical al m undo y a lo que
es el ser hum ano. La psicloga existencial
y profesora Em m y van D eurzen-Sm ith (1995)
ha escrito m uy acertadam ente que la au-
tenticidad no es en s m ism a una virtud su-
ficiente. Vista aisladam ente, la autenticidad
puede ser sinnim o de dem encia. Com o
caja de resonancia decisiva para la auten-
ticidad, se requiere otro esfuerzo de un
carcter m as filosfico, un proceso de
bsqueda existencial y ontolgica, donde
la persona no intenta sim plem ente vivir en
concordancia con sus valores vitales, sino
donde tam bin problem atiza y cuestiona
persistentem ente lo que son el ser hum a-
no, el m undo y la buena vida, no slo
para m - sino para el ser hum ano com o tal.
O , com o van D eurzen Schm ith escribe: en
el m om ento en que uno consigue ser ca-
paz de vivir autnticam ente, debe encon-
trar nuevos criterios para poder decidir qu
es lo correcto y lo falso(ibid, p. 89).
Si se considera exclusivam ente la autenti-
cidad dentro de los m rgenes definitorios
de la psicologa tradicional, que slo la en-
tiende com o cuestin de integridad perso-
nal y relaciones sociales, no habrem os
escapado del subjetivism o y antropocen-
trism o (esto es, centrado en lo creado por
el hom bre) ni de la cultura de la autor-
realizacin, a la que C harles Taylor y la
filosofa y psicologa existencial desean
poner coto.
La aspiracin de autenticidad slo ser acep-
table si a la vez tam bin se entiende y prac-
tica com o proceso form ativo (Bildung). Es
decir, com o un proceso de bsqueda est-
tica y filosfica que trasciende el espacio
psicolgicoy el m undo hecho por el
hom brey se adentra en el espacio filosfico
para encontrarse con el m undo en s, y en
el que un contenido central ser el relacio-
nado con lo que son la verdad, la bondad
y la belleza (cf. la descripcin previa de
Pierre H ardot de la concepcin utilitaria y
existencial al m undo).
As, para tratar la filosofa individual y los
valores vitales del profesional a un nivel de
contenidos y norm ativo, no parece ser su-
ficiente con la sim ple supervisin psicolgi-
ca del proceso.
La prctica de una orientacin
filosfica como espacio
generador de autenticidad
Partiendo de esta base, el D epartam ento de
Investigacin sobre O rientacin y el Centro
para el Conocim iento Prctico han asum ido
la labor investigadora de averiguar si la prcti-
ca de una orientacin filosfica(Philoso-
phical Counselling, philosophische Praxis)
podra ser un m odelo posible para cualifi-
car la aspiracin de los profesionales a la
autenticidad y su capacidad para captar y
trabajar la dim ensin existencial de su pro-
fesin. N uestra suposicin bsica es que la
prctica filosfica de la orientacin nos dar
una idea especfica sobre cm o trabajar con
la dim ensin existencial de la form acin pro-
fesional en general, sin caer en las tres tram -
pas que se tienden a la aspiracin de au-
tenticidad: psicologism o, instrum entalism o
y m oralism o.
M as especficam ente, yo he propuesto (H an-
sen, 2004) un m odelo de investigacin pa-
ra la prctica de una orientacin filosfica,
que se entiende situada dentro del cam po
de fuerzas que form an los conceptos fi-
losficos de autenticidad, form acin y exis-
tencia o, com o Sren K ierkegaard dira, en
la interrelacin entre esttica, dialctica y
tica (Kierkegaard, 1846; H ansen 2003). ni-
cam ente tom ando en serio estos conceptos
filosficos sera posible liberarse del voca-
bulario social-constructivista, psicolgico y
utilitarista, que tradicionalm ente procede de
la tradicin teraputica y artesanal, la cual
ha form ado la base de una gran parte de la
filosofa de la orientacin en el siglo XX, y
an sigue m antenindose.
La prctica de orientacin filosfica, tiene
sus races ideolgicas en la form a de en-
tender la filosofa en la antigedad, com o
m odo de vida y arte de la vida (H adot, 1995;
N ussbaum , 1994, Shusterm an, 1997). Pero
la prim era prctica m oderna de orientacin
filosfica (philosophische Praxis) fue pro-
puesta en 1981 por el filsofo alem n G erd
Achenbach (1984). H oy en da, la orienta-
cin filosfica es un fenm eno internacio-
nalm ente conocido, tanto en el m bito edu-
cativo com o en el sector social y sanitario,
el m undo de los negocios y el desarrollo de
recursos hum anos (
6
) (Lahav y Tillm anns,
1995; Zdrenka, 1997: Schuster, 1999; Raabe,
2001, H errestad, 2002, H ansen 2003).
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REVI STA EUROPEA
En prim er lugar, la orientacin filosfica se
caracteriza por centrar la atencin en el conte-
nido -lo que el orientado dice- y no en los
factores psicolgicos, fuerzas o m otivaciones
subyacentes que podran encontrarse tras lo
dicho. Com o el filsofo y orientador cana-
diense Ran Lahav indica: para que un anli-
sis pueda considerarse filosfico, tiene que
ocuparse prim eram ente con las ideas de la
esfera pblica general -es decir, conceptos,
concepciones, presupuestos, teoras, etc.- en
lugar de exponer sucesos o procesos concre-
tos (cognitivos, em ocionales, etc.) escondi-
dos en la m entalidad de una persona (lo que
es labor de la psicologa) (1996, p. 262).
Esto acarrea inm ediatam ente la pregunta
de si la orientacin filosfica no quedar
condenada al m bito de las abstracciones
e ideas generales, y m uy alejada de la vida
prctica. La respuesta a esto debe ser no.
La naturaleza especfica de la prctica de la
orientacin filosfica es que no es filosofa
terica ni prctica en el sentido acadm ico
(esto es, un sim ple discurso filosfico es-
pecfico -acadm ico, terico- sobre tica,
esttica, poltica, religin y tem as existen-
ciales), ni una filosofa aplicada. La orien-
tacin filosfica es una prctica filosfica y
m ayutica, que tom a prim ero com o pun-
to de partida las expresiones y relaciones
vitales con el m undo en las que el orien-
tado se encuentra, y no olvida la filosofa
en vida que est encarnada en la prctica
concreta de la persona en cuestin. ...N ues-
tra form a de ser expresa una determ inada
concepcin de la realidad, aunque no ne-
cesariam ente una teora coherente y unita-
ria (nuestra vida es, a m enudo, incoheren-
te). En otras palabras, el m odo de vida de
una persona revela diversas ideas sobre
el m undo, y com o tal es m ateria idnea pa-
ra filosofar. Exam inar la vida de una per-
sona filosficam ente significa exam inar la
com prensin del m undo que la persona vi-
ve (y no slo piensa): com probar su cohe-
rencia, descubrir presupuestos ocultos, ana-
lizar concepciones y valores bsicos, et-
ctera. Ello sugiere que el objetivo de un
autoanlisis filosfico, en el contexto de la
orientacin filosfica, consiste en explo-
rar la com prensin vividadel orientado,
esto es, el m undo com prendidopor las
em ociones, com portam iento, pensam ien-
tos, esperanzas, deseos y la form a integral
de ser de una persona(ibid. p. 265).
La orientacin filosfica es una praxis en el
significado aristotlico de la palabra, es de-
cir, una actividad que no es un m edio pa-
ra llegar a algo, sino que tiene valor en s
m ism a. Adem s, esta praxis es filosfica. Y
la naturaleza especfica de lo filosficono
consiste solam ente en estar fam iliarizado y
dom inar determ inadas teoras y m odelos fi-
losficos. Lo que diferencia al orientador fi-
losfico del filsofo acadm ico especializa-
do, el especialista educativo filosfico, el
psicoterapeuta o el asesor profesional construc-
tivista orientado a objetivos y funciones,
es la m anera en que el orientador filosfico
responde a un tem a, un dilogo o un pro-
blem a. El orientador filosfico no utiliza -
com o el educador, el asesor o el terapeuta-
la filosofa para resolver, tratar o sim ple-
m ente reflejarun problem a. Esto sera una
instrum entalizacin y desviacin de la orien-
tacin filosfica. Com o Ran Lahav (1996) di-
ce, la solucin de problem as es quizs un
efecto secundario de la orientacin filosfi-
ca, pero su propsito principal es y ser
siem pre crear una com unidad investigado-
ra orientada hacia la sabidura. Y esto im -
plica investigar continuam ente los presu-
puestos bsicos de uno m ism o y de los otros,
y el m undo externo a la im agen del m undo
que la persona se ha construido, de tal m o-
do que el orientador y la persona en bus-
ca de orientacin viven m om entos genui-
nos de adm iracin. Lo que G adam er de-
nom inara perm anecer abierto, y M artin
Buber encuentro, yo lo quiero llam ar apren-
dizaje autntico, en el que por un corto tiem -
po uno pierde la seguridad profesional y
personal y se ve lanzado a un proceso con
el serio desafo de encontrarse con lo D i-
ferente y el O tro, cuestionar a partir de ah
lo que uno sabe y com probar si sigue te-
niendo im portancia en el sentido existencial
(cf. Bollnow , 1969; Buber, 1966).
Esta form a de sabidura -en contraste la fi-
losofa tradicional acadm ica y especiali-
zada- no es, com o he indicado, algo que se
busque independientem ente de la vida vi-
vida y del dilogo concreto que tiene lu-
gar entre el orientador filosfico y su com -
paero de dilogo. Para el orientador fi-
losfico, com o ya se ha dicho, es decisivo
adoptar com o punto de partida la relacin
con el m undo vivida por el orientado y los
presupuestos filosficos que parecen dar-
se por sentados, para exam inar crticam en-
te a continuacin dichos presupuestos jun-
to con el orientado. Por ejem plo, los pro-
blem as con la propia fam ilia, la propia per-
sonalidad o la propia carrera estn relacio-
nadas a m enudo con elem entos concep-
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tuales (por ejem plo significado del concep-
to de am istad, am or o autorrespeto), ti-
cos (obligaciones m orales hacia los propios
hijos o la justeza m oral de perm anecer o de-
jar a la pareja), existenciales (cm o llevar
una vida valiosa y autntica?) y sim ilares. Al
contrario que en el proceso de reflexin y
dilogo, donde se intenta situar lo dicho
dentro del m arco de un sistem a de conoci-
m iento terico abstracto, por ejem plo m e-
dicina, sociologa, psicologa o filosofa es-
pecializada, y donde se intentan averiguar
las causas y estructuras que hay por detrs
de una expresin o experiencia de vida da-
das, el objetivo aqu consiste en crear un es-
pacio para un estudio filosfico de lo dicho,
tom ando com o punto de partida la propia
expresin y experiencia de vida del orien-
tado, que ste tiene precisam ente delante
de s, en su relacin concreta con el m un-
do y su estar-en-el m undo. Com o escribe el
filsofo y profesor noruego A nders Lind-
seth, que ha trabajado m s de 20 aos tan-
to en la teora com o en la prctica en la
orientacin filosfica: la orientacin filosfica
no es una ciencia que intente obtener una
idea general del m undo com o objeto o conjun-
to de objetos ordenados de m odo sistem ti-
co, sino un intento de captar la experiencia
de la vida com o un proyecto activo, com o
algo que sucede en el tiem po, que se ex-
presa en tiem po y que necesita de la re-
flexin filosfica para encontrar su expre-
sin.(Linseth, 2002, p. 3).
Lo peculiar del m odelo de orientacin fi-
losfica, en contraste por ejem plo con la vi-
sin constructivista (Peavy, 1998), es que
no slo se intenta reflejar el sistem a de
valores del otro, para que la persona sea
m s consciente y reflexione sobre ello: se
adopta adem s una actitud de cuestiona-
m iento crtico de los constructoso estruc-
turas m entales de la persona y se aportan
otras ideas filosficas fundam entales, lo que
perm ite poner en perspectiva la respecti-
va relacin con el m undo y transferir a la
persona a un estado de adm iracin bsi-
ca. Esto se hace precisam ente para tras-
cender el horizonte de conocim iento y
construccin de la realidad en el que la per-
sona est generalm ente pensando y dentro
del que est viviendo. M ientras que la psi-
coterapia intenta bsicam ente transform ar
las fuerzas y procesos psquicos habituales
de una persona, la orientacin filosfica in-
tenta llevar a sta a nuevos paisajes de ideas,
externos a su pensam iento. En este senti-
do, la filosofa de la orientacin filosfica
no es una pretensin solipsista, no se li-
m ita al m bito de las ideas generadas por
los hum anos, sino que acta entre la vida
hum ana y el horizonte m s extenso en que
sta se inserta. (Lahav, 1996, p. 261).
El orientador filosfico, al contrario del psi-
coterapeuta y del orientador constructivis-
ta, es particularm ente sensible a los tem as
filosficos que tratan sobre las experiencias
vitales del ser hum ano. H a desarrollado una
particular caja de resonancia filosfica, y
la capacidad de llevar lo que el orientado
dice hasta un nivel donde cobra un inters
general y puede asocirsele a tem as filosficos,
literarios o religiosos. D e esta m anera, se es-
tim ula al orientado para considerar un pro-
blem a o una expresin de vida no sim ple-
m ente desde un punto de vista personal y
profesional sino tam bin desde un punto de
vista general, hum ano y filosfico; y ello
perm ite a m enudo relacionar m ejor lo que
la persona considera valioso y con sentido
para su existencia con los problem as o ac-
titudes personales o profesionales que se
analizan.
D e m anera breve y m uy esquem tica -a
fin de cuentas no se puede dar un m todo
para la orientacin filosfica, sino sealar
que consiste en el cuestionam iento constan-
te de nuestros propios supuestos bsicos y
los de otros- el proceso de orientacin fi-
losfica puede describirse com o com pues-
to tpicam ente por cinco dim ensiones o fases
(Lahav, 2001).
Inicialm ente, y siguiendo la lnea de la tra-
dicin teraputica, el orientador filosfico
intentar adoptar una actitud esencialm en-
te abierta hacia el universo, la expresin
de vida que encuentra en la narracinpor
parte del orientado del tem a sobre el que
ste desea filosofar. Aqu se usa ante todo
un m todo fenom enolgico.
La segunda dim ensin de la orientacin fi-
losfica consiste en un m todo filosfico-
herm enutico, donde el orientador detecta
los supuestos filosficos bsicos en el pen-
sam iento y la experiencia vivida del orien-
tado: los tem as y significados bsicos vitales
(por ejem plo la naturaleza del ser o la li-
bertad, el valor del am or y del xito, etc.)
asociables a las experiencias concretas y la
narracin del orientado. Aqu es im portan-
te que el orientador filosfico no im ponga
un tem a a la vida del orientado, sino que lo
deje surgir del dilogo a su propio ritm o, de
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m anera concordante con las propias expe-
riencias y actitudes del orientado. Es deci-
sin soberana del orientado elegir la cues-
tin o tem a filosfico con que seguir tra-
bajando.
La tercera dim ensin est ligada a la reflexin
crtica. Aqu se m edita largo tiem po sobre
la com plejidad de la cuestin filosfica es-
cogida, sin presionar por una respuesta rpi-
da. El rol del orientador filosfico es ayudar
-com o el socrtico partero- a exam inar y
profundizar la filosofa personalpresente
en la concepcin m ental que el visitante tie-
ne del tem a. Esto se hace, entre otras cosas,
a travs de tipos de preguntas socrticas
(H ansen, 2000) y presentando al orientado
otras ideas y visiones filosficas fundam en-
tales y alternativas sobre el tem a. Estas ideas
y concepciones filosficas no deben pre-
sentarse nunca com o autoridades sino co-
m o m ateria prim a, que el orientado puede
decidir analizar, m odificar, criticar o supe-
rar, en funcin de si considera que esas ideas
le ayudan a aclarar su particular m odo de
vivir.
A este respecto, ser tam bin im portante
que el orientador filosfico presente siem pre
num erosas concepciones filosficas distin-
tas y contradictorias sobre el tem a, porque
con eso exhorta al orientado a adoptar una
posicin y desarrollar su propio e indepen-
diente punto de vista, en relacin constan-
te con la propia vida y prctica de la per-
sona. El lenguaje en el que se realice este
dilogo filosfico no debe ser abstracto, hi-
pottico ni acadm ico, sino tom ar com o pun-
to de partida el lenguaje y la vida cotidiana
del orientado.
En la cuarta dim ensin, el orientador fi-
losfico vuelve a la situacin concreta del
orientado para exam inar cm o los tem as fi-
losficos escogidos se expresan en la pro-
pia vida del visitante. Q u supuestos bsi-
cos sobre el tem a elegido estn en la com -
prensin vivida del orientado, y si la for-
m a de vida concreta del orientado ofrece
una respuesta a la pregunta elegida. La nue-
va com prensin, desarrollada en el anli-
sis previo, se utilizar com o caja de reso-
nancia para la reflexin, pero el punto cen-
tral est en los supuestos filosficos bsicos,
que parecen darse por descontados en la vi-
da diaria del orientado y su concepcin
prctica del tem a. Esta cuarta dim ensin pue-
de definirse principalm ente com o reflexin
existencial.
La ltim a fase del proceso de orientacin fi-
losfica pretende que el orientado sea ca-
paz de desarrollar una respuesta personal a
la cuestin filosfica escogida desde un prin-
cipio. A estas alturas el orientado ha logra-
do ya, en un caso ideal, una com prensin
m s am plia de
el tem a;
algunas concepciones alternativas del te-
m a;
la form a en que el tem a se expresa y se
vuelve relevante para su vida. H a llegado el
m om ento tiem po en que el orientado pue-
de desarrollar su propia respuesta al tem a.
Y este no es slo un asunto terico, pues la
labor debe im plicar a sus actitudes cotidia-
nas, al m odo en que se relaciona con otros
y a todas sus actitudes vitales en s. Se tra-
ta naturalm ente de un proceso, de un acto
perm anente de form acin, que no term inar
con ningn curso de orientacin. Es m s
bien una actitud -de aprendizaje y adm ira-
cin- que puede transferirse a la vida y
trabajo futuros y que algunos tericos de la
orientacin filosfica sim plem ente llam an
vivir una vida filosfica y presente o, com o
dice Scrates, el cuidado tico de s.
El profesor A nders Lindseth -tam bin vin-
culado al Centro para el Conocim iento Prcti-
co en la U niversidad Regional de Bod- y
yo deseam os introducir este m odelo de orien-
tacin filosfica expuesto en el proyecto de
investigacin O rientacin filosfica y co-
nocim iento prctico en la form acin pro-
fesional, pero tam bin intentarem os de-
sarrollar nuevas form as y m odelos, m s adap-
tados a las condiciones y situaciones de
aprendizaje y trabajo que im peran en la for-
m acin profesional danesa y noruega (
7
).
Com o m todo prctico de nuestra investi-
gacin, intentarem os com probar el funcio-
nam iento de la orientacin filosfica en
diferentes contextos profesionales. Se ha
previsto aplicar sta en varios centros for-
m ativos seleccionados de docentes, espe-
cialistas educativos y escuelas de enferm e-
ras de D inam arca y N oruega.
Lo esencial de la prctica orientadora se cen-
trar en
los valores que la form acin va exigiendo
a los form ados;
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(
7
) Por ejem plo, partiendo del dilo-
go neosocrtico (N elson, 1965; Boe-
le, 1998) y dentro de un proyecto
sobre desarrollo de com petencias
para escuelas de adultos e interna-
dos independientes creado por el
M inisterio de Educacin dans en
1999-2001, yo he desarrollado un
m odelo especial de grupo en dilo-
go socrtico, que se utiliza hoy da
com o un instrum ento de definicin
de valores en m uchos tipos distin-
tos de escuelas en D inam arca . (H an-
sen, 2000; H eidem ann, 2001).
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los que los periodos de form acin prcti-
ca van creando; y
cm o ven los alum nos (y los docentes
de la escuela de m agisterio) la relacin entre
su especializacin profesional y sus valores
personales de vida (autenticidad). El m -
todo utilizado para recoger experiencias
se basar en parte en acciones e investiga-
ciones de cam po y en parte en un nuevo
m odelo herm enutico-fenom enolgico, de-
sarrollado por Anders Lindseth y el profe-
sor A . N orberg (2004) de la U niversidad
de U m e en Suecia.
Esperam os que esta investigacin nos per-
m ita contribuir -a escala terica y prctica-
al planteam iento prelim inar del artculo:
aportar una dim ensin existencial (Learning
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