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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA-UEPB

CENTRO DE HUMANIDADES OSMAR DE AQUINO CAMPUS III
CURSO DE HISTRIA









CARLOS ANTONIO DE FARIAS ALVES








FORMAO E ATUAO PROFISSIONAL:
APONTAMENTOS SOBRE O DESVIO DE FUNO DE
DOCENTES EM DUAS ESCOLAS DO MUNICPIO DE
SERTOZINHO-PB















GUARABIRA-PB
JULHO/2014
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CARLOS ANTONIO DE FARIAS ALVES








FORMAO E ATUAO PROFISSIONAL:
APONTAMENTOS SOBRE O DESVIO DE FUNO DE
DOCENTES EM DUAS ESCOLAS DO MUNICPIO DE
SERTOZINHO-PB







Trabalho de Concluso de Curso apresentado
como requisito para aprovao e obteno da
do grau de licenciado ao Curso de Histria da
graduao no curso de Licenciatura em
Histria da Universidade Estadual da Paraba
Campus III, sob orientao do Prof. Ms.
Flvio Carreiro de Santana


















GUARABIRA-PB
JULHO/2014
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CARLOS ANTONIO DE FARIAS ALVES





FORMAO E ATUAO PROFISSIONAL:
APONTAMENTOS SOBRE O DESVIO DE FUNO DE
DOCENTES EM DUAS ESCOLAS DO MUNICPIO DE
SERTOZINHO-PB









GUARABIRA-PB
JULHO/2014
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DEDICATRIA



A todos os professores da rede pblica de
ensino, em especial da E. E. E. F. M. Joo de
Freitas Mouzinho, pois sendo meu local de
trabalho vejo o dia-a-dia deles e sei das
dificuldades encontradas e de suas condies
de trabalho, que mesmo assim no se abatem e
tentam ao mximo fazer um trabalho digno
sempre pensando no desempenho e na
aprendizagem do nosso alunado.

minha famlia, que mesmo eu sendo
ausente, sempre os tenho como referncia e
alicerce para sempre procurar melhorias para
minha vida profissional e pessoal.
5

AGRADECIMENTOS


Primeiramente a Deus que me concedeu serenidade, paz, sade e f para concluir este
trabalho;
A minha famlia: meu pai Antnio, a minha me Cleonice, meu irmo Accio e sua
esposa Yanna, minha irm Clarice e minha sobrinha Maria Sofia;
Aos meus colegas de sala da turma 2007.2: os que ficaram pelo caminho, os que
procuraram outros rumos e os que concluram;
Aos professores que passaram os cinco anos de curso nos orientando na construo do
saber histrico;
Ao Prof. Ms. Flvio Carreiro de Santana, meu orientador, que com muita pacincia,
incentivo, fora, carinho e humildade me concedeu a honra de ser seu orientando;
A todos meus amigos (no vou list-los para no me comprometer) que sabem da
importncia da defesa e concluso deste trabalho para mim;
Aos meus colegas de trabalho que sempre se prontificavam a me ajudar na hora que eu
precisasse de um auxlio.
MEU MUITO OBRIGADO!



6



































Ah, que ningum me d piedosas intenes,
Ningum me pea definies!
Ningum me diga: vem por aqui!
A minha vida um vendaval que se soltou,
uma onda que se alevantou,
um tomo a mais que se animou...
No sei por onde vou,
No sei para onde vou
Sei que no vou por a!


(Jos Rgio Cntico Negro)

7

RESUMO


Este trabalho tem como proposta averiguar a situao que ocorre em muitas escolas
brasileiras, que o desvio de funo dos docentes no mbito escolar. O desvio de funo
caracterizado por colocar um profissional em uma rea distinta a sua formao. Neste caso, o
deslocamento de disciplinas distintas de sua formao. Neste caso, o deslocamento de
disciplinas distintas do curso de formao profissional em que so formados, lecionando uma
disciplina diferente. Vamos investigar os profissionais da E. E. E. F. M. Joo de Freitas
Mouzinho, escola da rede estadual de ensino, e da E. M. E. F. Ulisses Maurcio de Pontes,
esta da rede municipal, ambas localizadas na zona urbana do municpio de Sertozinho-PB.
Como objetivo tentaremos compreender a problemtica do desvio de funo em meio a
atuao e formao dos docentes do municpio supracitado, assim como seus nveis de
formao e as causas que levam a este acontecimento, assim como suas consequncias, tanto
relacionado vida profissional do educador e ao desenvolvimento do aprendizado do
educando, quanto s resolues por parte da escola diante dessa problemtica. Utilizaremos
da pesquisa descritiva do tipo quantitativa e qualitativa obtida por dados coletados por meio
de questionrio socioeconmico. Usaremos como referencial terico artigos e documentos
que se referem temtica estudada, como SAVIANI, TANURI, MENEZES, MENEGUETTI e
GATTI, tratando do contexto histrico da formao docente no Brasil assim como o problema
do desvio de funo no meio educacional.


PALAVRAS-CHAVE: Desvio de funo Formao Professores Disciplina
























8


ABSRACT


This paper aims to ascertain the situation that occurs in many Brazilian schools, which is the
deviation function of teachers in schools. The deviation function is characterized by a
professional to put in a separate their training area. In this case, the displacement of distinct
disciplines formation. In this case, the displacement of distinct disciplines of vocational
training in which they are formed, teaching a different subject. Let's investigate the
professionals E. E. E. F. M. Joo de Freitas Mouzinho, state school education, and E. M. E. F.
Ulisses Mauricio de Pontes, this municipal network, both located in the urban area of
Sertaozinho-PB. How objective will try to understand the problem of misuse of function in
the midst of activity and training of teachers of the aforementioned municipality, as well as
their levels of training and the causes leading to this event, as well as its consequences, both
related to the professional life of teachers and development of the student learning, as the
resolutions by the school on this issue. We will use descriptive research quantitative and
qualitative type obtained by data collected through socioeconomic questionnaire. We will use
the theoretical framework articles and documents that relate to the subject studied, as
SAVIANI, TANURI, MENEZES, MENEGUETTI and GATTI, treating the historical context
of teacher education in Brazil as well as the problem of diversion of function in the
educational environment.


KEYWORDS: Deviation function Training Teaching Discipline
























9



SUMRIO


INTRODUO 10

1. APECTOS HISTRICOS DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL 13

2. ESPAO DA PESQUISA 21

3. O PROBLEMA DO DESVIO DE FUNO 23

4. DOS RESULTADOS OBTIDOS 25
4.1 Sexo e idade 25
4.2 Formao e atuao 26
4.3 Do tempo de docncia, cotidiano e satisfao profissional 29

CONSIDERAES FINAIS 33

REFERNCIAS 35

APNDICE 38
















10


INTRODUO


Ser professor no se limita a um conceito retrgrado de transmisso de conhecimentos,
nem muito menos a uma docncia de metodologia bancria
1
. Segundo o dicionrio
Michaelis
2
, professor o homem que professa ou ensina uma cincia, uma arte ou uma
lngua; mestre. Percebemos que h uma limitao desse conceito, visto que tal profissional
no est definido apenas a habilitar, mas tambm a aprender, pois o aprendizado algo
infindo.
perceptvel que a cada dia que passa h um desenvolvimento a passos lentos de
melhorias na Educao brasileira.
O desvio de funo se caracteriza quando um servidor atribui funes que no so
inerentes a seu cargo, ou funo. Neste caso, o servidor (professor) concursado ou
contratado para lecionar uma disciplina a qual est habilitado de acordo com sua formao e
recebe atribuies para atuar fora de sua rea. Essa uma prtica bastante comum nas escolas
brasileiras.
Diante disso, levantaremos algumas questes que tentaremos responder no decorrer
deste trabalho, com intuito de entender o processo de desvio nos espaos de nossa pesquisa,
procurando perceber quais fatores levam ocorrncia do desvio de funo, assim como
procurar justificar a ocorrncia (ou recorrncia) do fato.
Viabilizamos levantar questes inerentes temtica como objetivos, procurando
identificar as causas que levam ao desvio de funo, assim como investigar a realidade
profissional dos docentes diante das condies de trabalho e exprimindo as resolues da
direo da escola por parte da problemtica exposta no municpio paraibano de Sertozinho
3
.
Esta pesquisa visa analisar a situao dos profissionais docentes de duas escolas: a
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Joo de Freitas Mouzinho, a qual atende

1
Bancria foi um termo utilizado por Paulo Freire para definir um tipo de educao em que o professor
deposita o conhecimento em um aluno desprovido de seus prximos pensamentos, ou seja, o professor no se
aproxima do conhecimento prvio do estudante para acrescentar conhecimentos e com essas informaes ter
espaos para questionar novos saberes. (Disponvel em: <http://www.escolasempartido.org/artigos/382-paulo-
freire-e-a-educacao-bancaria-ideologizada.> Acessado em: 29 de Maio de 2014.)
2
Disponvel em: <http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-
portugues&palavra =professor.> Acessado em, 14 de maio de 2014.
3
Sertozinho um municpio com cerca de 33 km localizado na mesorregio do Agreste
paraibano, microrregio de Guarabira, a 120 km da capital do estado. De acordo com o IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica), no ano de 2013 sua populao foi estimada em 4.728 habitantes.
11

alunos do Ensino Fundamental (6 ano ao 9 ano e 8/9 anos EJA) e Ensino Mdio (1 ano ao
3 ano e 1 ao 3 anos EJA) e a Escola Municipal de Ensino Fundamental Ulisses Maurcio de
Pontes, atendendo alunos do Ensino Fundamental (6 ano ao 9 ano e 6 ano ao 9 ano EJA).
Optamos por fazer uma pesquisa descritiva
4
, quantitativa e qualitativa, obtida por
dados coletados por meio de um questionrio socioeconmico (sexo, idade, nvel de
escolaridade, curso de formao, em quantas instituies lecionam e opinies inerentes ao
desvio de funo) aplicado ao pblico-alvo (professores) dos espaos de pesquisa
supracitados. Foi escolhida a tcnica do questionrio
5
por ser, segundo CHAER apud GIL
(1999, p. 260), uma tcnica que servir para coletar as informaes da realidade, tanto do
empreendimento quanto do mercado que o cerca, e que sero basilares na construo do
TCC.
Logo, o autor, apresenta algumas vantagens dessa tcnica na pesquisa cientfica:

a) possibilita atingir grande nmero de pessoas, mesmo que estejam dispersas numa
rea geogrfica muito extensa, j que o questionrio pode ser enviado pelo correio;
b) implica menores gastos com pessoal, posto que o questionrio no exige o
treinamento dos pesquisadores;
c) garante o anonimato das respostas;
d) permite que as pessoas o respondam no momento em que julgarem mais
conveniente;
e) no expe os pesquisadores influncia das opinies e do aspecto pessoal do
entrevistado
6
.


Utilizaremos tambm referncias de textos que se referem temtica estudada, para
preencher as lacunas que possam vir a existir e exemplificar melhor os resultados obtidos por
meio dos dados coletados pelo questionrio respondido pelos profissionais.
Estruturaremos nosso trabalho apresentando primeiramente os Aspectos Histricos
da formao docente no Brasil, onde abordaremos a partir da quando surge a preocupao
com a formao secundria
7
em cursos regulares e especficos, sintetizando as reformas
educacionais perpassadas por todo o sculo a atual Legislao Educacional vigente e a LDB
(9.394/1996). Logo depois, explicitaremos o nosso espao de Pesquisa, na qual se estruturou
efetivamente este estudo, apresentando os aspectos fsicos das escolas onde foi efetuado as

4
Esse tipo de pesquisa serve para encontrar e descrever caractersticas de um certo grupo pesquisado, sendo
utilizado uma tcnica padro de coleta de dados.
5
Ver questionrio aplicado no Apndice.
6
Disponvel em: <file:///C:/Users/Clarice%20Farias/Downloads/201-756-1-PB%20(2).pdf.> Acessado em: 29
de maio de 2014.
7
Formao secundria, correspondente aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio nos dias
atuais.
12

pesquisas apresentando suas estruturas e caractersticas internas, como nmero de
funcionrios e alunos atuante em seus ambientes. Em seguida, apresentaremos os resultados
da pesquisa, fazendo uma amostragem e levantamento dos dados coletados, onde se expor o
perfil dos profissionais pesquisados das instituies supracitadas.
13

1. ASPECTOS HISTRICOS DA FORMAO DOCENTE NO BRASIL


Ao falarmos sobre formao docente no Brasil, retornemos ao sculo XIX, quando,
aps a independncia, ficou clara a organizao da instruo popular. A partir desse perodo
comeou a se pensar nas transformaes ocorridas na sociedade brasileira nas dcadas
anteriores e da importncia da formao e do ensino. Em 1 de maro de 1823, foi criado na
Corte uma Escola de primeiras letras e tinha o objetivo de formar docentes para atuar nas
corporaes militares. Essa foi a primeira tentativa do Estado Nacional Brasileiro de organizar
a educao e a formao docente. Partir desse pressuposto ajuda-nos a entender a forma como
a Educao brasileira transcorreu no perodo Imperial. Devemos reforar que tais
transformaes so atribudas vinda da famlia real para o Brasil, dinamizando algum
processo de modernizao da Colnia, onde a famlia real, espelhando-se modernizao
europeia, principalmente Paris, copiando tambm seu modelo de escola: as Escolas Normais,
como instituies responsveis de preparar professores.
Com a Lei das Escolas de Primeiras Letras, criado em 15 de outubro de 1827, ficava
determinado no seu artigo 1, que as Escolas de Primeiras Letras (hoje Ensino Fundamental)
deveriam ensinar para os meninos a leitura, a escrita, as quatro operaes de clculo e as
noes mais gerais de geometria prtica. s meninas, sem qualquer embasamento
pedaggico, estavam excludas as noes de geometria; aprenderiam as prendas (costurar,
bordar, cozinhar, etc.) para a o dia-a-dia do lar. Essa foi a primeira e nica lei geral sobre a
instruo primria no Brasil durante o perodo imperial. O texto da lei inicia-se da seguinte
forma:

D. Pedro I, por Graa de Deus e unnime aclamao dos povos, Imperador
Constitucional e Defensor Perptuo do Brasil: Fazemos saber a todos os nossos
sditos que a Assemblia Geral decretou e ns queremos a lei seguinte:
Art. 1 Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, havero as escolas de
primeiras letras que forem necessrias. (TAMBARA; ARRIADA, apud TELES, p.
5).

Percebemos que em seu primeiro artigo, j ficava definido a preocupao inicial com a
implantao da instruo em todas as cidades, para que o ensino chegasse aos lugares mais
remotos. Nos demais artigos a lei definia que os Presidentes de Provncia definissem os
ordenados dos professores; que as escolas deviam ser de ensino mtuo; que os professores
14

deveriam providenciar a necessria formao no mtodo Lancaster
8
nas capitais das
provncias e determinava os contedos das disciplinas.
Anos mais tarde foi institudo o Ato adicional de 1834, onde apresentou mudanas nas
instituies de instruo no Brasil. Essa determinao previa que a instruo primria, seria, a
partir dal, de responsabilidade das provncias as quais tendem a adotar a formao dos
docentes a mesma via que vinha sendo seguida nos pases europeus com as Escolas Normais.
Assim, a primeira provncia a instituir uma Escola Normal no pas vai ser a do Rio de Janeiro,
em Niteri, no ano de 1835. Em seguida, as maiorias das provncias seguem o modelo de
instituio semelhante nos anos subsequentes em suas respectivas capitais, como afirma
TANURI (2000, p. 144),

[...]em Minas Gerais, em 1835 (instalada em 1840); na Bahia, em 1836 (instalada
em 1841); em So Paulo, em 1846; em Pernambuco e no Piau, em 1864 (ambas
instaladas em 1865); em Alagoas, em 1864 (instalada em 1869); em So Pedro do
Rio Grande do Sul, em 1869; no Par, em 1870 (instalada em 1871); em Sergipe, em
1870 (instalada em 1871); no Amazonas, em 1872, embora j em 1871 tivesse sido
criada uma aula de Pedagogia no Liceu; no Esprito Santo, em 1873; no Rio Grande
do Norte, em 1873 (instalada em 1874); no Maranho, em 1874, com a criao de
uma escola normal particular, subvencionada pelo governo; na Corte, em 1874,
tambm com a criao de uma escola normal particular, subvencionada pelo
governo, e em 1876 com a criao de uma escola normal pblica (instalada apenas
em 1880); no Paran, em 1876; em Santa Catarina, em 1880; no Cear, em 1880
(instalada em 1884) (Moacyr, 1939a, 1939b, 1940); no Mato Grosso, em 1874
(Siqueira, 1999, p. 210); em Gois, em 1882 (instalada em 1884) (Canezin &
Loureiro, 1994, p. 28-35; Brzezinski, l987, p. 39); na Paraba, em 1884 (instalada
em 1885) (MELLO, 1956, p. 61).

Essas Escolas Normais visavam a formao de professores para as escolas primrias.
Aps serem inauguradas, tinham uma trajetria incerta, as quais eram obrigadas a abrir e
fechar frequentemente por tempos adversos associado a fatores como: baixa frequncia dos
alunos; do currculo rudimentar que no ultrapassava o nvel dos contedos primrios e a
formao pedaggica limitava-se a apenas uma disciplina Pedagogia ou Mtodos de
Ensino; a infraestrutura dos prdios com instalaes crticas; e uma organizao didtica
simples, onde se utilizava de dois professores para todas as disciplinas em dois anos de curso.

8
Tambm conhecido como ensino mtuo ou sistema monitorial, esse mtodo pregava, que os alunos mais
adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em parte, o problema da falta de
professores no incio do sculo XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador. Esse mtodo foi
institudo na Lei Geral de 15 de Outubro de 1827. <Disponvel em:
http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=273.> Acessado em 25 de Maio de 2014.

15

A partir dos anos de 1868/70, comeou a disseminar ideias de ordem ideolgica,
poltico e cultural, onde repercutiu no campo educacional, que comeou a adquirir uma
importncia surpreendente. A viso de que um pas o que a sua educao o faz ser se
generalizava entre homens de diferentes partidos e posies ideolgicas, visando nesta um
meio indispensvel para o desenvolvimento social e econmico da nao
9
.
Diante dessa expectativa, ocorre uma valorizao da formao nas Escolas Normais: o
que em 1867 eram um total de 04 escolas em todo o pas, em 1883, so 22 escolas. Isso
ocorreu tambm por causa da mudana no currculo de formao dessas escolas no que diz
respeito ao ensino s mulheres. Nos anos finais do Perodo Imperial, aos poucos as escolas
foram sendo aberta s mulheres, sendo cada vez mais predominante sua frequncia e
introduo na co-educao. Segundo TANURI (1979, p. 41; Siqueira, 1999, p. 220-221), a
ideia de que a educao da infncia deveria ser-lhe atribuda, uma vez que era o
prolongamento de seu papel de me e da atividade educadora que j exercia em casa,
comeava a ser defendida por pensadores e polticos. Dessa forma, a feminizao do
magistrio, ajudaria a solucionar o problema de mo-de-obra para a escola primria, pouco
procurado pelos homens por causa do baixo salrio.
Ao final do Imprio, a quantidade de Escolas Normais em todo territrio nacional, era
irrelevante. Coube nova repblica traar metas para expandir e desenvolver qualitativamente
essas unidades. Foi ento que esse novo padro foi estabelecido com as reformas no ensino
pblico de So Paulo, no ano de 1890, que serviu como modelo para os demais estados da
federao. Segundo os reformadores, uma vez que a Escola Normal ento existente pecava
por insuficincia do seu programa de estudo e pela carncia de preparo prtico dos seus
alunos (So Paulo, 1890), era imperioso reformar seu plano de estudos
10
.
O incio da dcada de 1890 foi um marco na histria do ensino e da formao nas
Escolas Normais, visto que foi a partir desse perodo que foi estabelecido a expanso (de fato)
do padro dessas Unidades de Ensino assegurado pelo modelo que fora reformulado em So
Paulo, por Caetano de Campos em 12 de Maro de 1890. Essas reformas foram marcadas por
dois principais vetores: enriquecimento dos contedos curriculares anteriores e nfase nos
exerccios prticos de ensino, cuja marca caracterstica foram a criao da escola-modelo
anexa Escola Normal na verdade, a principal inovao da reforma, conforme aponta

9
BARROS apud TANURI, 2000, p. 66
10
SAVIANI, 2009, p. 145.
16

TANURI: A reforma, iniciada na Escola Normal, foi estendida a todo o ensino pblico pela
Lei n. 88, de 08/09/92, alterada pela Lei n. 169, de 07/08/1893, as quais consubstanciam as
principais ideias das elites republicanas paulistas para a instruo pblica. (2000, p. 69).
Contudo, a implantao da Primeira Repblica no favoreceu a difuso do ensino. Em
funo do movimento migratrio do Nordeste para o Sudeste, observado desde as dcadas
finais do Imprio, o desenvolvimento educacional foi marcado por desacordo entre as
unidades federativas, onde o Estado no se requisitou quanto a educao popular. Mesmo a
Constituio Federal de 1891, no modificou nenhum artigo que legislasse sobre o ensino
normal no pas, conservando a descentralizao instituda no Ato Adicional de 1834. Essa
ausncia do governo como unidade mantenedora e sistemtica da educao popular,
juntamente como desequilbrio financeiro entre os estados, caucionou a chamada de
participao do governo federal com gastos s escolas normais, com implantao de projetos
que previam a participao da Unio neste setor j a partir da primeira dcada do sculo XX,
principalmente com a fora nacionalista que causada pela Primeira Guerra Mundial,
chegando-se mesmo a postular a centralizao de todo o sistema de formao de
professores ou a criao de escolas normais-modelo nos estados. (Ibid, p. 68). Porm, esse
apoio no se concretiza de fato na Primeira Repblica, levando os estados a se organizarem
independemente junto a seus restauradores e correspondentes mtodos. Vale salientar que a
ausncia de apoio federal registra avano qualitativo e quantitativo nos estados progressistas
das escolas formadoras, especialmente em So Paulo, firmando-se como polo econmico do
pas, onde suas reformas se tornam paradigmas para os demais estados.
Apoiado em um modelo inovador da Escola Nova (ou escolanovismo), pautada em
ensino ativo, mtodo analtico, testes e medidas so palavras-chave da poca. (Ibid, p. 72),
tais mudanas uma considervel ampliao dos estudos pedaggicos, em que a escola
normal chegou ao final da Primeira Repblica: com um curso mesclado, que oferecia, ao lado
de um irrelevante currculo profissional, um ensino de humanidades e cincias
quantitativamente mais significativo.
O esforo de principiar as ideias em uma legislao escolar levou a inovaes de
importantes reformulaes no contorno da escola normal, acentuando a reestruturao feita
por Anisio Teixeira no Distrito Federal, em 1932: A reforma transforma a Escola Normal do
Distrito Federal em Instituto de Educao, constitudo de quatro escolas: Escola de
Professores, Escola Secundria (com dois cursos, um fundamental, com cinco anos, e um
17

preparatrio, com um), Escola Primria e Jardim-da-Infncia. (VIDAL apud TANURI,
2000, p. 73).
Ao afim aconteceu em So Paulo, em 1933, com o arranjo praticado por Fernando
de Azevedo, onde o curso normal, que era de quatro anos, antecedido pelo adicional de trs,
passa a ser integrado a um curso profissional de duas sries e a impor para ingresso a
confluncia do curso secundrio fundamental. Assim como no Distrito Federal, a Escola
normal da Capital, intitulada de Instituto de Educao Caetano de Campos, passava a
ministrar cursos de formao de professores primrios, formao pedaggica para professores
secundrios e especializao para diretores e inspetores.
Em 1934, o instituto de Educao de So Paulo foi agregado a Universidade de So
Paulo delegando-se pela formao pedaggica dos alunos da Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras. Apenas em 1938, com a criao da seo de Educao da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras da USP, que ocorre essa desvinculao com o remanejamento dos
especialistas para o novo departamento.

A medida adotada inicialmente pelo Distrito Federal e por So Paulo, no sentido
de excluir o contedo de formao geral das escolas normais, substituindo-o
pela exigncia do curso secundrio fundamental como condio para ingresso, j
estava instituda, por volta de 1940, nos estados de: Alagoas, Bahia, Cear,
Esprito Santo, Maranho, Mato Grosso, Par, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio
de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte, Santa Catarina e Sergipe.
(Ibid, p. 74)


Percebemos que, diante dessas mudanas, houve uma preocupao maior com a
formao profissional dos docentes, com a instituio dos cursos mais prximos as bases
cientficas das universidades, assim como a disseminao das ideias implantadas por Ansio
Teixeira e Fernando de Azevedo, em outros estados da federao. Outro fato a se observar o
tempo que essas mudanas levam a disseminar-se a outros estados. um tempo mais curto
que as mudanas que ocorriam durante o sculo XIX. As condies econmicas, sociais e
polticas so outras e o Brasil j tem uma maturidade maior diante das condies supracitadas
em relao a insegurana respaldada no perodo de implantao de um novo sistema poltico,
a Repblica, agora consolidada.
medida que a educao ganhava importncia foi surgindo cursos de
aperfeioamento e de formao de administradores escolares. Na Paraba h registros de um
18

curso de otimizao para administradores escolares e outro para professores, implantado pelo
Decreto Lei de 11 de agosto de 1942.
Em 1939, surgia o curso de Pedagogia formulado pela Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, pelo Decreto Lei n 1.190 de 04 de Abril de 1939, com
intuito de formar bacharis para acionar como tcnicos de educao, bacharis e licenciados
docncia nos cursos normais. Era um sistema conhecido como esquema 3+1, ou seja, 3
anos aplicados s disciplinas de contedos
11
e mais um ano para a formao Didtica para
ordenamento do licenciado. Com a generalizao desse modelo, a formao docente perdeu
seu parmetro de origem com a instaurao dessa lei, onde tinham como amparo as escolas
experimentais.
Predominou tambm uma nova estrutura no Ensino Normal com o Decreto Lei n
8.530, de 02 de Janeiro de 1946, conhecido como Lei Orgnica do Ensino Normal que foi
delimitado em dois ciclos, onde o primeiro correspondia ao ciclo ginasial do curso secundrio
e tinha durao de quatro anos em Escolas Normais regionais. O segundo Ciclo, com a
durao de trs anos, compreendia ao ciclo colegial do curso secundrio, com intuito de
formar regentes do ensino primrio e funcionamento nas Escolas Normais e nos Institutos de
Educao. Essa lei no trouxe grandes alteraes inovadoras ao Ensino Normal, apenas
firmou o padro do ensino que j vinha sendo realizado em vrios estados da federao.
Em 1964, com o Golpe Militar, foi exigido uma harmonizao no campo educacional
mediante alteraes na legislao docente. Em 1968, aprovado pelo Congresso Nacional a
Reforma Universitria, pelo Decreto Lei n 5.540, de 28 de Novembro de 1968, definindo
normas de organizao e funcionamento do ensino superior. Durante todo o perodo ditatorial
houve fortes adequaes em suas estruturas por mediao de decretos que certificavam o
aparato repressor ao estado autenticando seu poder e autoritarismo, se sobrepondo do poder
Executivo ao Legislativo, o que resultou muitas mudanas na educao, em especial o ensino
superior em prol da manuteno da ordem abalada pela crise educacional no plano interno.

(...) a educao sofreu fortes influncias da tendncia liberal tecnicista, cuja
ideologia era/ formar tcnicos profissionais, de forma rpida, para atender ao
mercado de trabalho. Nesse sentido, o objetivo central era o de adequar o sistema
educacional orientao poltica e econmica do regime militar: inserir a escola nos
modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista. (BORGES apud
LUCKESI, 2011, p. 7)


11
Disciplinas que faziam parte do currculo das escolas secundrias.
19

Dessa forma, percebemos que a forma excludente do sistema educacional se torna
mais evidente com as influncias tecnicistas imperadas neste meio. A educao continua
excludente e dual, ou seja, o ensino de disciplinas introdutrias regular, destinava-se s elites
que se preparam para a universidade e os cursos tcnicos de formao profissionalizante
direcionado classe popular.
Em 1971 implantado a Lei 5.692 de 11 de agosto do mesmo ano, que estabeleceu
diretrizes e bases para o agora intitulado 1 e 2 graus (abolindo a denominao de ensino
primrio e o ensino mdio), assim como, pela primeira vez, adotava um esquema de
integrao, vergvel e evolutivo de formao de professores. Em seu captulo V, intitulado
Dos professores e especialistas, arraigava a substituio da Escola Normal pela Habilitao
Especfica do Magistrio (HEM). Logo no art. 29 e no art. 30, primeiros artigos do captulo,
dizia que:
Art. 29. A formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus ser
feita em nveis que se elevem progressivamente, ajustando-se s diferenas culturais
de cada regio do Pas, e com orientao que atenda aos objetivos especficos de
cada grau, s caractersticas das disciplinas, reas de estudo ou atividades e s fases
de desenvolvimento dos educandos.
Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio:
a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, da 1 8 sries, habilitao especfica de grau superior, ao
nvel de graduao, representada por licenciatura de 1 grau
12
obtida em curso de
curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior
de graduao correspondente a licenciatura plena.
1 Os professores a que se refere a letra a podero lecionar na 5 e 6 sries do
ensino de 1 grau se a sua habilitao houver sido obtida em quatro sries ou,
quando em trs mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que
incluiro, quando for o caso, formao pedaggica.
2 Os professores a que se refere a letra b podero alcanar, no exerccio do
magistrio, a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos adicionais
correspondentes no mnimo a um ano letivo.
3 Os estudos adicionais referidos nos pargrafos anteriores podero ser objeto de
aproveitamento em cursos ulteriores.
13



Compreendemos que h uma maior organizao, mesmo que apenas terica, quando
se diz respeito organizao e estruturamento da legislao educacional, tanto quanto diz
respeito formao de professores, ajustando-se a diferenas regionais, enquadrando-se
realidade das diferentes regies do pas, quanto exigncia mnima que cada profissional em

12
Tambm conhecida como licenciatura curta. Tinham durao de 4 semestres (2 anos) e as Licenciaturas Plena,
de 8 (4 anos). A implantao inicial desses cursos de curta durao, deveria se dar prioritariamente nas regies
onde houvesse uma maior carncia de professores, porm se proliferou por todo o pas.
13
LEI N
o
5.692, DE 11 DE AGOSTO DE 1971. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acessado em 02 de Junho de 2014.
20

seu nvel de formao necessita para exercer sua funo educacional, em cada etapa de
formao dos discentes.
A partir dos anos 80, h uma ruptura com o pensamento tecnicista, o qual se
estabelecia at ento. Paralelo a isso, foi extinto o curso de licenciatura curta, o qual foi
criticado desde sua instituio e implantao, pois muitos afirmavam que lanava no mercado
um profissional com formao deficitria. Nesse parmetro, diversos educadores produziram
e explicitaram concepes avanadas sobre a formao docente, destacando o carter scio-
histrico da formao, a necessidade de um profissional com formao ampla, com pleno
domnio e compreenso da realidade de seu tempo e desenvolvimento da conscincia crtica
que lhe permita interferir nas condies da escola, da educao, da sociedade e transform-
las.
O fim do Regime Militar alimentou um sentimento de que o problema da formao
docente no Brasil seria mais acentuado, mobilizando os educadores. Mas com a aprovao da
nova Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96 aprovada em 20 de Dezembro do mesmo ano, no
correspondeu s expectativas, visto que como alternativa para os cursos de Pedagogia e
licenciatura os Institutos Superiores de Educao (ISE) e as Escolas Normais Superiores, a
LDB apontou uma poltica tendente a efetuar um nivelamento por baixo com os ISE como
instituio de nvel de segunda categoria, promovendo uma formao mais rpida e barata.
14

Diante desse breve resumo do contexto histrico da formao dos professores no
Brasil, percebemos que, depois de quase dois sculos de mudanas e dilogos entre a
educao e as mudanas ocorridas dentro do cenrio poltico, social e econmico, paradigmas
foram firmados e quebrados e apesar de termos uma legislao vigente ainda no temos as
condies necessrias no mbito de formao e atuao dos professores, pois essas faltas de
condies afetam e neutralizam a ao dos profissionais assim como sua formao.










14
SAVIANI (2009, p. 9)
21


2. O ESPAO DA PESQUISA


O municpio de Sertozinho est localizado na mesorregio do Agreste paraibano,
microrregio de Guarabira, localizado a 120 Km da capital do estado, Joo Pessoa. No ano de
2013, de acordo com o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), sua populao
foi estimada em 4.728 habitantes.






O municpio consta com 11 escolas da rede municipal e duas da rede estadual, porm,
apenas duas escolas foi utilizada como espao para a nossa pesquisa, pois so as escolas que
atendem a sries do Ensino Fundamental II (6 ao 9 anos) e Ensino Mdio (1 ao 3 anos)
15
.
A E. E. E. F. M. Joo de Freitas Mouzinho atende 486 alunos da zona urbana, da zona
rural e das cidades vizinhas oferecendo ensino nas modalidades regular e EJA nos anos finais
do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. Seu espao possui sete salas de aula, um ptio
amplo, um refeitrio, quatro banheiros masculinos e quatro femininos, uma cantina/cozinha,
uma sala de informtica com vinte computadores e uma sala onde funciona

15
A E. M. E. F. Ulisses Maurcio de Pontes, da rede municipal, citada na introduo deste trabalho, atende
apenas alunos do Ensino Fundamental II na modalidade regular e EJA; e a E. E. E. F. M. Joo de Freitas
Mouzinho, da rede estadual, atende alunos do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, ambos na modalidade
regular e EJA. Os professores pesquisados lecionam entre as sries supracitadas. Em anexo, temos o modelo de
questionrio que foi aplicado aos docentes de cada instituio.
FIGURA 1: Localizao do estado da
Paraba no mapa poltico do Brasil.
(Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Fi
cheiro:Brazil_location_map.svg)
FIGURA 2: Localizao do municpio de Sertozinho no mapa
poltico do estado da Paraba. (Fonte: http://pt.wikipedia
.org/wiki/Ficheiro:Paraiba_Municip_Sertaozinho.svg)
22

direo/secretaria/sala de professores. Seu espao possui uma estrutura fsica que necessita de
reformas, pois a cada ano torna-se pequena para atender a clientela estudantil que a procura. A
Escola consta com um total de 43 funcionrios, sendo vinte e quatro profissionais em seu
corpo docente, sete em seu corpo administrativo e doze em seu corpo de apoio.
A E. M. E. F. M. Ulisses Maurcio de Pontes, atende um total de 400 alunos
distribudos nos trs turnos, sendo manh e tarde com alunos das sries finais do Ensino
Fundamental e a noite apenas alunos do Ensino Fundamental EJA. A Escola tem uma boa
estrutura com sete salas de aula, um ptio interno, trs corredores, uma biblioteca, uma sala
para os professores, uma sala da direo, uma cantina, dois banheiros femininos e dois
masculinos, uma sala de vdeo e uma sala de informtica. Dos profissionais que atuam na
estabelecimento, vinte e cinco fazem parte do corpo docente, dezessete no corpo de apoio e
trs no corpo administrativo, somando um total de 45 funcionrios atuando nas dependncias
da escola.





























23


3. O PROBLEMA DO DESVIO DE FUNO


O Art. 62 da Lei de Diretrizes e Bases de 20 de dezembro de 1996 deixa claro que a
importncia da formao docente:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do
magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
16


Como vimos, a evoluo da formao docente no Brasil fica mais rgida com a
implantao da lei de 1996. A formao profissional torna-se mais exigente, onde ser
refletido tambm em sua atuao. Porm, passados 18 anos da instituio da lei supracitada,
ainda h um dficit em relao ao nmero de professores com formao mnima para atuarem
e ou atuarem em rea especfica de sua formao.
Em 2009, foi elaborado um Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro com
base nos resultados do Censo Escolar da Educao Bsica 2007. Neste documento foi feito
um levantamento do perfil dos professores nos diferentes nveis da Educao bsica, ficando
constatado que nos anos finais do Ensino Fundamental havia (...) a existncia de 196.006
professores que ainda no possuem a habilitao legal requerida para atuar nos anos finais
do ensino fundamental, o que corresponde a 26,6% do total em anlise. No entanto, a maior
parte deles possui o nvel mdio com habilitao para o magistrio
17
. (2009, p. 21).
Diante dessa problemtica da falta de formao de professores, identificamos que
ainda muito forte nos dias atuais acontece o chamado desvio de funo: atribuio ao
professor de outras disciplinas que no so condizentes com suas qualificaes, bem como a
ocupao de um posto de trabalho distinto daquele a qual foi licenciado. Um problema que
pode ocorrer por vrios fatores.
Um dos fatores que podemos associar este acontecimento dentro das esferas
educacionais o baixo atrativo do mercado docente. Segundo a Organizao Internacional do
Trabalho (OIT), o Brasil um dos pases que menos paga a seus professores. Este fator
associado s precrias condies de trabalho levam os estudantes a procurarem cada vez

16
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL. Disponvel em: http://portal.mec.gov
.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 08 de maio abril de 2014.
17
A pesquisa deste documento foi realizada com 1.882.961 docentes de todo o pas.
24

menos os cursos de licenciaturas nas universidades, o que provoca, consequentemente, outra
situao, que o problema da baixa qualidade do ensino.
Utilizando desses argumentos como problemtica, exporemos os perfis profissionais
dos 40 professores pesquisados abordando desde suas formaes e atuaes, respaldando
temtica do desvio de funo desses docentes at suas opinies do reflexo desse ato no meio
educacional. Utilizaremos das respostas do questionrio aplicado para obter informaes
sobre a realidade a qual esto inseridos.




































25

4.1 DOS RESULTADOS OBTIDOS
18



4.1 Sexo e idade.

De todos os entrevistados predominante a presena feminina na sala de aula: 23 so
do sexo feminino, e 17 do sexo masculino. Dados do Censo Escolar de 2007 mostram que:

a cada etapa do ensino regular amplia-se a participao dos homens, que
representam 8,8% nos anos iniciais do ensino fundamental, 25,6% nos anos finais e
chegam a 35,6% no ensino mdio. Somente na educao profissional encontra-se
situao distinta, pois h uma predominncia de professores do sexo masculino.
(2007, p. 21)

Vimos que, na primeira metade do sculo XX, as mulheres dominavam o mercado
docente a funo de professora dava para associar aos trabalhos domsticos. Tal funo era
rejeitada pelos homens por causa do salrio que era pouco atrativo. Porm, hoje perceptvel
o crescimento de atuao do gnero nesta funo profissional.




De acordo com o GRFICO 1 percebemos que h maior incidncia de docentes
homens na faixa etria entre os 26-30 anos; o maior grupo feminino fica entre os 36-40 anos e
acima dos 46. Podemos notar no municpio de Sertozinho um crescente interesse do gnero
masculino pela vida docente, podendo ser identificado pela faixa etria expressa no grfico. J
as mulheres esto h mais tempo nesta vida profissional, constatado pela faixa etria
expressada no GRFICO 1 ser superior a dos homens.

18
Foi aplicado um questionrio com 29 questes de mltipla escolha e subjetiva com o objetivo no s de extrair
informaes relevantes a este trabalho, mas tambm de conhecer o perfil dos professores entrevistados e do seu
cotidiano quanto profissional da educao.
0
2
4
6
8
18-25 26-30 31-35 36-40 41-45 46+
HOMEM
MULHER
GRFICO 1: Representao da mdia de idade dos docentes divididos por sexo
26

4.2 Formao e atuao.

TABELA 1: Da formao inicial, da quantidade e das disciplinas que lecionam
19
.
FORMAO INICIAL
QUANTIDADE DE
PROFESSORES
DISCIPLINA(S) QUE LECIONA
Letras (Ingls) 02 Ingls
Letras (Portugus) 10
20

Portugus, Histria, Filosofia, Ingls, Artes e
Ensino Religioso.
Biologia 03 Cincias, Biologia, Qumica, Fsica e Artes.
Matemtica 07 Matemtica
Histria 06
Histria, Educao Fsica, Sociologia,
Filosofia, Geografia, Artes e Portugus.
Qumica 01 Qumica e Cincias
Fsica 01 Fsica
Pedagogia 04
Geografia, Fsica, Histria, Ensino Religioso
e Cincias.
Geografia 04
21
Geografia, Matemtica e Artes.
Educao Fsica 02 Educao Fsica.

Com esta representao da TABELA 1, percebemos que os docentes habilitados a
lecionarem as disciplinas de Lngua Portuguesa, Biologia, Histria e Pedagogia, so os que
mais esto em desvio de suas funes profissionais. Questionados, Por que voc acha que
isso (docentes serem formados em uma rea e lecionarem em outras) ocorre? no
questionrio aplicado, a maioria respondeu que faltam professores formados na rea e essas
aulas fora da sua rea de atuao acabam completando a carga horria. Observemos que as
disciplinas de Artes e Fsica so as que mais esto em desvio com os profissionais de
Portugus, Biologia, Histria e Geografia, utilizando as aulas dessas disciplinas para
complementar sua carga horria, visto que s h um professor habilitado para lecionar a
disciplina de Fsica e nenhum para a disciplina de Artes.
H escassez de professores no Ensino Mdio, especialmente nas disciplinas das
cincias exatas e da natureza, mais precisamente em Qumica, Fsica, Biologia e Matemtica.
Dados do INEP, mesmo que preliminares, apontam para uma necessidade de cerca de 235 mil
professores para o Ensino Mdio no pas, particularmente nas disciplinas de Fsica, Qumica,

19
O levantamento foi feito no plano geral, ou seja, no total so 07 professores de formados em Letras
(Portugus) nas duas escolas e alm de sua disciplina de formao, lecionam outras que esto entre as demais
citadas.
20
Trs desses docentes esto se graduando em Letras.
21
Um dos docentes possui duas formaes: Matemtica e Geografia, porm sua portaria como professor de
Geografia.
27

Matemtica e Biologia. Precisa-se, por exemplo, de 55 mil professores de Fsica; mas, entre
1990 e 2001, s saram dos bancos universitrios 7.216 professores nas licenciaturas de
Fsica, e algo similar tambm se observou na disciplina de Qumica.
22

Outro caso que deve ser dado um foco maior, o dos profissionais formados em
Pedagogia, onde os quais, habilitados a lecionarem s sries iniciais do Ensino Fundamental
(sries iniciais ao 5 ano) atuam das sries finais do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio,
seja ele na modalidade regular ou EJA. Estes, ento, lecionam as disciplinas de Geografia,
Fsica, Histria, Ensino Religioso e Cincias, nas duas ltimas fases da Educao Bsica nas
duas escolas utilizadas como campo de pesquisa.
Esse um dos fatos que ocorre pelo fato de utilizarem a educao como cabide
poltico de emprego. Os profissionais so contratados (indicados) e aceitam porque precisam
do emprego, e as disciplinas que eles lecionam so impostas pela direo da escola para que
cada docente atue (mesmo sem condies) conforme os parmetros e objetivos de cada
disciplina, fazendo isso mesmo com a situao trabalhista instvel.
Alguns pesquisados inseridos dentro dessa realidade do desvio de suas funes sabem
das razes desse acontecimento visto que, suas opinies no diferem de estudos nacionais que
demonstram dados a respeito dessa problemtica. Esses docentes associam o fato do desvio de
funo s oportunidades de estudos nas suas reas de formao. Em alguns desses casos, um
docente formado em geografia leciona h mais de 30 anos a disciplina de matemtica, assim
como outro formado em histria leciona por igual perodo a disciplina de Educao Fsica,
ambos concursados efetivos nas disciplinas de formao.
Mas, afinal, qual a atitude da direo escolar para resolver esse problema?
Questionado a direo da escola sobre esse acontecimento, fomos informados que os mesmos
j lecionam h muito tempo tais disciplinas e que no ver motivos para colocarem dentro de
suas atuaes iniciais. Dentro desse panorama, inserimos a opinio de outro docente onde ele
atenta que isso ocorre porque no h uma preocupao maior com a educao e com o
aprendizado dos estudantes. Entre outros dados coletados, alguns pesquisados so
conscientes do fato e acham mais racional que cada professor deva se especializar numa rea,
para que haja um maior empenho e dominao caracterstica de qualquer assunto que venha a
lecionar.

22
RUIZ (2007, p. 15)
28

No Censo escolar de 2007, ainda era visvel professores sem a formao mnima
exigida para exercer a docncia na educao bsica em todo o pas. Os denominados
professores leigos formam um contingente de 119.323 docentes (6,3%), distribudos em
todo o Pas, tanto nas zonas urbanas quanto nas rurais, atendendo a alunos de todas as redes
de ensino
23
. O GRFICO 2 mostra uma realidade diferente da representada no censo
escolar de 2007 no pas. Apresentando de forma decrescente, a maioria do corpo docente
encontram-se com ps-graduao lato sensu (especializao), em seguida os docentes que tm
apenas curso superior, os que tm superior incompleto (esto cursando a graduao), ps-
graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) e com ensino mdio
24
.
Questionados se j houve algum preconceito ou constrangimento por parte de seus
pares ou dos educandos por no serem formados ou atuarem em uma rea diferente os
pesquisados negaram qualquer ato de discriminao ou violao que viesse a constrang-los.













23
MEC (2009, p. 26)
24
No geral so 23 docentes com ps-graduao lato sensu (especializao); 11 com apenas superior completo; 5
cursando a graduao; um com ps-graduao stricto sensu (mestrado) e nenhum apenas com ensino mdio.
0
5
10
15
20
25
ENSINO MDIO SUPERIOR
INCOMPLETO
SUPERIOR
COMPLETO
PS
GRADUAO
LATO SENSU
PS
GRADUAO
ISTRICTO
SENSU
GRFICO 2: Representao da quantidade de docentes de acordo com nvel de
formao.
29


4.3 Do tempo de vida docente, cotidiano e satisfao profissional.





No GRFICO 3 temos a representao do tempo de docncia delimitada por
perodos. Diante disso, percebemos que a maioria dos docentes tm mais de 10 anos de
trabalho (10 a 15; 15 a 20; + 20 anos), ou seja, so professores experientes em tempo de
servio e de construo pedaggica em sala de aula.
25

Em relao ao cotidiano docente, foi pedido para que estes apontassem em ordem de
relevncia seis itens das principais dificuldades que eles enfrentam no dia a dia escolar. Foram
apresentados os seguintes itens
26
: falta de material no preparo das aulas, falta de tempo para
preparar aulas, desnimo/desencanto com a carreira, indisciplina dos alunos, discordncias
com a administrao escolar e salrio.



25
A experincia neste caso est vinculada ao tempo de servio dos docentes assim como aos acontecimentos da
prtica pedaggica durante este perodo, no auxilio de sua concepo profissional e nas trocas de conhecimentos
e interaes entre seus pares.
26
Os docentes tinham a opo de enumerar de 1 a 6, por ordem de relevncia os itens supracitados. O nmero
um seria a principal dificuldade enfrentada e assim respectivamente.
0
2
4
6
8
10
12
1 a 2
3 a 5
6 a 9
10 a 15
15 a 20
+ 20 anos
GRFICO 3: Representao grfica do tempo de docncia.
30







Diante dos dados coletados, vemos que, para a maioria dos docentes, a principal
dificuldade a falta de material no preparo das aulas. Em muitas situaes no h livros
didticos para todo alunado e h necessidade de preparo de apostilas para que seja feita uma
aula mais eficaz e ganhe tempo, sem que seja preciso utilizar-se de texto escrito em quadro
branco, assim como a utilizao de outros materiais didticos para a dinamizao das aulas.
O segundo item levado em considerao como dificuldade a indisciplina dos
alunos. Esta geralmente acontece por alguns motivos especficos, como a perda da
autoridade do professor, tanto no que se refere ao conhecimento quanto a sua postura em sala
de aula; aos procedimentos metodolgicos utilizados que geralmente no levam a construo
do conhecimento dos alunos, em consequncia das aulas pouco atrativas que no estimulam
sua participao nem tanto sua insero de estudante como papel ativo, causando assim sua
disperso no aprendizado durante as aulas, gerando, assim, a considerada indisciplina dos
alunos
27
.
O terceiro item considerado como dificuldade pelos docentes pesquisados foi o
salrio, considerado incondizente carga horria trabalhada: em alguns casos essa a

27
TREVISOL, Maria Teresa Ceron. Indisciplina escolar: sentidos atribudos por alunos do ensino fundamental.
Disponvel em: http://bibliotecadafilo.files.wordpress.com/2013/11 /trevisol-indisciplina-escolar-sentidos-
atribuc3addos-por-alunos-do-ensino-fundamental.pdf. Acessado em: 10 de Junho de 2014.
0
5
10
15
20
25
30
35 Falta de material no preparo das
aulas
Falta de tempo para preparar
aulas
Desnimo/desencanto com a
carreira
Indisciplina dos alunos
Discordncias com a
administrao escolar
Salrio
GRFICO 4: Dificuldades enfrentadas no cotidiano docente (ordem de relevncia
dentre 6 itens)

31

nica fonte de renda de algumas famlias, levando os docentes a se sobrecarregarem
ensinando em duas escolas, e fazendo algum trabalho extra para complementar sua renda,
acarretando em um desempenho profissional insatisfatrio e refletido no aprendizado do
alunado.
O quarto item, desnimo/desencanto com a carreira, geralmente associado s
condies de trabalho que engloba muitos fatores como retorno financeiro, descrdito
profissional, incentivo para formao contnua, indisciplina dos alunos, infraestrutura, dentre
outros, gerando desapontamento com a carreira, levando em muitos casos ao abandono
profissional.
O quinto item, falta de tempo para preparar aulas, remete ao item quatro.
Geralmente, para aumentar sua renda, os professores lecionam em outras unidades de ensino,
sobrecarregando-se de trabalho, fora outras atividades extras, onde no se encaixa tempo para
preparo de aulas. O sexto e ltimo item, discordncias com a administrao escolar, foi o
item considerado menos difcil de lidar pelos docentes. Geralmente a direo no interfere na
atuao dos docentes, e, em qualquer problema enfrentado em sala de aula, a administrao
acionada na tentativa de solucionar o problema.
Outro item observado em nossa pesquisa relaciona-se satisfao profissional dos
docentes pesquisados. A TABELA 2 mostra os resultados obtidos de acordo com suas
respostas diante do questionrio aplicado.

TABELA 2: Representao quanto satisfao profissional dos docentes
pesquisados
NVEL DE SATISFAO QUANTIDADE
1 Sou realizado profissionalmente 11
2 Em geral, sinto-me satisfeito(a) no meu trabalho escolar 21
3 s vezes sinto-me desanimado(a) com a minha profisso 04
4 Se fosse possvel mudaria de emprego 04
TOTAL 40

Diante do que apresentado na TABELA 2, vemos que h maior satisfao com a
vida profissional do que insatisfao. O primeiro item, Sou realizado profissionalmente,
mostra uma parte dos professores satisfeitos com a vida docentes que escolheram para si,
superando os obstculos do dia-a-dia conseguindo a realizao profissional. O segundo item,
Em geral, sinto-me satisfeito(a) no meu trabalho escolar, mostra mais da metade dos
pesquisados satisfeitos com a profisso docente, mesmo com os empecilhos encontrados no
32

cotidiano docente, conseguem super-los. O item trs mostra o resultado de docentes que s
vezes sentem-se desanimados com sua profisso, muitas vezes, sendo refletido na sala de aula
e no rendimento dos alunos. O ltimo item expe a quantidade de professores que Se fosse
possvel mudariam de profisso, mostrando insatisfao com sua vida profissional e com o
espao educacional a qual est inserido.
Diante dessa situao e de outras decorrentes do cotidiano profissional desses
docentes, a maioria desses acham que h uma carncia na formao que difere com a
realidade da profisso, ou seja, no que diz respeito s divergncias entre o que trabalhado na
graduao vista como superficial e a prtica em sala. Outra parte dos pesquisados no
acreditam que h uma carncia quanto a formao por ser perceptvel a facilidade do acesso a
informao e da implantao de polticas para a soluo dessa carncia de docentes
habilitados em reas especficas, como a implantao de cursos distncia oferecidos pela
UEPB e pela UFPB assim como instituies particulares, alm de cursos de formao
continuada aos docentes. Esses acreditam numa desvalorizao da profisso e das condies
de trabalho dificultada pela falta de estrutura fsica (laboratrios, bibliotecas, salas de aula) e
financeira das instituies.
















33



CONSIDERAES FINAIS


Podemos considerar que a profisso de professor uma das mais importantes que
existem, tendo em vista que todas as demais dependam dela. Diante do que foi exposto neste
estudo, percebemos que no municpio de Sertozinho-PB h uma problemtica que no difere
dos demais municpios brasileiros, quando resolvemos ressaltar a questo do desvio de funo
dos profissionais docentes da educao.
Vimos que, diferente do que acontece no mbito nacional, no temos escassez de
professores de matemtica, mas ainda continuamos com carncia nas disciplinas de fsica e
qumica, assim como nas disciplinas de Artes, Sociologia, Filosofia e Lngua Estrangeira,
onde no temos professores habilitados para lecionar tais disciplinas, sendo essas utilizadas
para serem complementos de carga horria. No devemos tambm deixar de ressaltar os
professores formados em Pedagogia, os quais lecionam disciplinas aleatrias (chegando a
lecionar at trs disciplinas diferentes).
Levando em considerao alguns dados quando comparados a nveis nacionais, nos
sobrepomos quantitativamente, como por exemplo o nvel de formao dos nossos docentes,
que mesmo uma parte desses ainda estejam se graduando, a maioria tm ps-graduao lato
sensu (especializao). Quanto ao sexo dos docentes pesquisados, a maioria do sexo
feminino, porm, como os dados mostrados, percebe-se um crescimento do docente
masculino nos ltimos 10 anos.
Outro dado a ser observado o processo histrico da formao docente no Brasil que
vai remeter aos anos iniciais do sculo XIX: aps a emancipao poltica brasileira ocorre a
primeira tentativa de organizar a educao com a criao de uma Escola de Primeiras Letras
para atuar nas corporaes militares, como o decreto de 1 de maro de 1823, onde, da em
diante, a educao torna-se uma problemtica crescente no dia a dia da sociedade brasileira,
esta em constante transformao poltica, econmica e social. Podemos perceber que no
sculo XIX, no ocorre muitas mudanas na legislao educacional, mesmo com a instituio
da Lei de 15 de outubro de 1827, considerada nossa primeira LDB, e com as alteraes do
Ato adicional de 1834, s iramos ter algum foco maior a parir de 1890 quando comea uma
maior expanso da Escolas Normais pelo Pas.
34

Nossa pesquisa foi realizada de maro a abril de 2014, onde obtemos acesso
informao dos pesquisados atravs do questionrio aplicado que nos ajudou a responder
sobre a problemtica da temtica pesquisada. Foi elaborado um questionrio com 29
perguntas, relacionadas aos perfis profissionais e suas opinies sobre o que estvamos
pesquisando. Vimos que sobre a condio do desvio de funo comum, em ambas as escolas
pesquisadas, os profissionais formados, em sua minoria, atuarem apenas em suas funes.
Geralmente eles lecionam s disciplinas que esto habilitados e outra para complementar sua
carga horria.
Cada disciplina tem seu objetivo nico, ou seja, um professor habilitado disciplina
de histria tem que estar ciente dos conceitos estruturadores da Histria, alm da concepo
de um ensino/aprendizagem criativo que coloque o aluno no centro do processo inserindo
mobilizao de aes adequadas s atividades didticas propiciando o exerccio do
conhecimento produzido na e para a escola. Aos poucos as coisas vo acontecendo, tomando
forma e se estruturando. Dessa forma a educao: desde o sculo XIX tentando preencher
lacunas e formar sujeitos independentes e formadores de opinies.

35

REFERNCIAS



ARANHA, Ana et al. Reprovado! Disponvel em http://revistaepoca.globo.com/Revista
/Epoca/0,,EDR76363-6009,00.html. Acessado em 22 de Maio de 2014.


CHAER, Galdino et al. A tcnica do questionrio na pesquisa educacional. Disponvel em:
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FERREIRA, Ana Emlia C. Souto e CARVALHO, Carlos Henrique de. As escolas primrias
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38















APNDICE
39


UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA-UEPB
CENTRO DE HUMANIDADES OSMAR DE AQUINO
CAMPUS III GUARABIRA/PB
CENTRO ACADMICO DE HISTRIA

Pesquisa realizada pela Universidade Estadual da Paraba-UEPB, na linha de pesquisa em
Histria, Ensino e Currculo, fazendo um levantamento do perfil dos docentes desta
Unidade de Ensino, no municpio de Sertozinho-PB, de acordo com o questionrio
socioeconmico abaixo. No h necessidade de identificao. Certo de contar com sua
colaborao, desde j, fica externado nossa gratido.

OBSERVAO: CASO NO SINTA-SE VONTADE DE CONTRIBUIR COM ESTA
PESQUISA INFORME O MOTIVO ABAIXO. CASO CONTRRIO, DESCONSIDERE
ESTE INFORME.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

1) Sexo: ( )M ( )F
2) Idade: ______________
3) Estado Civil:
_____________________________
4) Filhos: ( )SIM ( )NO. Se sim,
informe QUANTOS: ___________

5) Em relao a moradia:
( ) Financiada
( ) Alugada
( ) Cedida
( ) Prpria

6) Cidadeem que reside:
_____________________

7) Como fez seus estudos de ensino
fundamental (1 grau)
( ) Escola Pblica
( ) Parte em escola pblica e parte em
particular
( ) Particular com bolsa parcial
( ) Particular com bolsa integral
( ) Particular sem bolsa
8) Como fez seus estudos de ensino mdio
(2 grau)?
( ) Escola Pblica
( ) Parte em escola pblica e parte em
particular
( ) Particular com bolsa parcial
( ) Particular com bolsa integral
( ) Particular sem bolsa

9) Formao escolar:
( ) Mdio completo
( ) Mdio pedaggico
( ) Superior incompleto
( ) Superior completo
( ) Ps Graduao Lato sensu
(Especializao)
( ) Ps Graduao Istricto sensu
(Mestrado/Doutorado)
CURSO:
____________________________________

10) Instituio que concluiu a
graduao/ano ano de concluso:
40

____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
11) H quantos anos voc est
lecionando?
( ) De 1 a 2 anos.
( ) De 3 a 5 anos.
( ) De 6 a 9 anos.
( ) De 10 a 15 anos.
( ) De 15 a 20 anos.
( ) H mais de 20 anos.
12) H quantos anos voc trabalha nesta
escola?
( ) De 1 a 2 anos.
( ) De 3 a 5 anos.
( )De 6 a 9 anos.
( ) De 10 a 15 anos.
( ) De 15 a 20 anos.
( ) H mais de 20 anos.
13) NESTA ESCOLA, qual a sua carga
horria semanal? (Considere a carga
horria contratual: horas-aula +
extraclasses + departamental, se
houver.)
( ) At 19 horas-aula
( ) 20 horas-aula.
( ) De 21 a 24 horas-aula.
( ) 25 horas-aula.
( ) De 26 a 29 horas-aula.
( ) 30 horas-aula.
( ) De 31 a 39 horas-aula.
( ) 40 horas-aula.
( ) Mais de 40 horas-aula
14) Qual a sua situao trabalhista
NESTA ESCOLA? (Marque apenas
UMA opo)
( ) Efetivo
( ) Prestador de servio por contrato
temporrio.
( ) Prestador de Servio por contrato de
Urgncia (Substituto)
( ) Prestador de servio sem contrato.
( ) Outras.
15) Em quantas Escolas voc trabalha?
( ) Apenas nesta escola
( ) Em 2 escolas
( ) Em 3 escolas
( ) Em 4 escolas ou mais.
16) Voc exerce outra atividade
remunerada fora da rea
educacional? Se SIM, informe qual.
_________________________________
_________________________________

17) Voc participou de alguma
atividade de formao continuada
(atualizao, treinamento, capacitao
etc) nos ltimos dois anos?
__________________________________

18) Marque a opo que se enquadra
na opo de incio da vida docente:
( ) Iniciei minha vida docente antes mesmo
de iniciar a graduao.
( ) Iniciei minha vida docente no perodo da
graduao e atuava na rea que estava me
graduando.
( ) Iniciei minha vida docente logo aps
iniciar minha graduao, porm no atuava
na rea que estava me formando.
( ) Iniciei minha vida docente porque estava
desempregado.
19) Rede de Ensino:
( ) Estadual
( ) Municipal
( ) Particular
( ) Federal
20) Em ordem de relevncia, aponte as
dificuldades no seu cotidiano docente
(pontuar de 1 a 6):
( ) falta de material no preparo das aulas
( ) falta de tempo para preparar aulas
( ) desnimo/desencanto com a carreira
( ) indisciplina dos alunos
( ) discordncias com a administrao
escolar
( ) salrio
21)Quanto a satisfao profissional:
( ) Sou realizado profissionalmente
( ) Em geral, sinto-me satisfeito(a) no meu
trabalho escolar
( ) s vezes sinto-me desanimado(a) com a
minha profisso
( ) Se fosse possvel mudaria de emprego
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22) Disciplina(s) que leciona.


23) Se leciona alguma(s) disciplina(s) fora da sua rea de formao, indique qual(is)
o(s) principal(is) motivo(s).


24) Outras disciplinas que voc j lecionou:


25)Qual sua opinio quanto aos docentes serem formados em uma rea e lecionarem em
outras?



26) Por que voc acha que isso ocorre? Justifique.



OBSERVAO: AS PERGUNTAS A SEGUIR S DEVERO SER RESPONDIDAS
CASO VOC LECIONE DISCIPLINA(S) FORA DE SUA REA DE FORMAO.

27) Se voc NO marcou a 1 opo (efetivo) da questo 14, informe qual(is) a(s)
razo(es) de ter aceito a proposta de lecionar fora de sua rea de formao.



28) De um ponto de vista geral, h uma carncia de formao adequada para a execuo
do magistrio? Justifique.



29) J ocorreu algum constrangimento ou preconceito por parte de seus pares ou dos
educandos por no ser formado ou no ser formado em sua rea de atuao?
Explique.




MUITO OBRIGADO POR SUA COLABORAO!

Se no fosse imperador, desejaria ser professor. No conheo misso maior e mais nobre
que a de dirigir as inteligncias jovens e preparar os homens do futuro.

(Dom Pedro II)