Rui Canario Cap 1

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ESCOLA: CRISE OU MUTAO?

O EDUCADOR NO OLHO DO FURACO
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Quero partilhar com educadores uma reflexo sobre o que convencional-
mente se designa por crise da escola. uma satisfao, mas tambm uma
responsabilidade faz-la. H mais de 30 anos sou professor e tenho trabalha-
do em todos os nveis do sistema de ensino, com crianas, jovens e adultos,
em contextos urbano e rural, na formao profissional e na animao cultu-
ral. Mas sou tambm pesquisador, e a partir desta dupla experincia que vou
expor um ponto de vista sobre os problemas atuais da escola e dos professores.
As mltiplas e reiteradas reformas educacionais, que nas ltimas quatro
dcadas tm varrido os sistemas de ensino por todo o mundo, no consegui-
ram traduzir-se em uma resposta pertinente aos problemas que vm afetando
os sistemas escolares de forma recorrente e intensa. O sentimento generaliza-
do e por vezes difuso de insatisfao que foi se instalando a partir do final da
dcada de 1960, designado como uma crise mundial da educao deve,
fundamentalmente, ser lido como uma crise da escola. No epicentro desta
crise esto, naturalmente, os professores, que durante esse perodo viram aba-
lados alguns dos fundamentos da sua identidade profissional. O objetivo prin-
cipal deste trabalho contribuir para uma compreenso mais lcida da natu-
reza dessa crise, caracterizando-a, propondo uma leitura interpretativa e pro-
curando enunciar algumas pistas para a sua possvel superao.
Vivemos, hoje, uma situao ao mesmo tempo problemtica e paradoxal.
O sculo XX marcou o triunfo decisivo da escolarizao, cujo desenvolvimen-
to foi suportado e acompanhado por um conjunto de promessas que tem ori-
gem no Sculo das Luzes e que associam escola, razo e progresso. A realidade,
porm, no confirmou as promessas, o que explica que, relativamente edu-
A Escola tem futuro.pmd 8/3/2007, 08:40 11
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cao escolar, se tenha passado da euforia ao desencanto. Com efeito e aqui
reside o paradoxo , quanto mais as nossas sociedades se escolarizam, mais se
confrontam com problemas de ordens social e ambiental que configuram au-
tnticos impasses de civilizao. Verifica-se que h um desequilbrio acentua-
do entre o conhecimento cientfico e tcnico que marca as nossas sociedades,
por um lado, e, a imaturidade social e poltica, por outro, expressa na incapa-
cidade de controlar os efeitos indesejveis do progresso. Como escreveu
Ladislau Dowbor (no prefcio obra de Freire sombra desta mangueira,
1995):
(...) o ser humano maneja hoje tecnologias incomparavelmente mais avanadas do que a
sua maturidade poltica. Isto pode ser constatado atravs da destruio da vida nos rios e
nos mares, da eroso da camada de oznio, do aquecimento global, das chuvas cidas, da
eroso dos solos, da expanso do consumo de drogas, (...) a humanidade no poder
sobreviver sem formas mais avanadas de organizao social.
nesse quadro que aumenta a importncia da educao e a responsabi-
lidade dos educadores. Pede-se educao, entendida em um sentido amplo
como um processo de conhecer e intervir no mundo, uma contribuio decisi-
va para que possamos encontrar uma sada para as questes de civilizao
que nos atingem. A resposta a este tipo de desafio implica concepes e prti-
cas educativas que valorizem uma funo crtica e emancipatria que permita
compreender o passado, problematizar o futuro e intervir de modo transfor-
mador e lcido no presente. Esta maneira de encarar a educao remete, ne-
cessariamente, a uma ruptura com aquilo que Paulo Freire designou por con-
cepo bancria da educao. neste sentido que defendo, como idia cen-
tral, a tese de que uma reinveno da escola e do ofcio de professor supe um
questionamento crtico e a superao da forma escolar, ou seja, do modo como
a escola atual concebe os processos de aprender e ensinar.
Estamos frente a uma tarefa que no fcil (temos problemas, mas no
temos solues), mas que tambm no impossvel (no estamos condiciona-
dos por nenhum determinismo). oportuno relembrar, aqui, as palavras de
Freire (2000), para quem o futuro deve ser visto como problemtico, mas no
como inexorvel:
Se possvel obter gua cavando o cho, se possvel enfeitar a casa, se possvel crer desta
ou daquela forma, se possvel nos defendermos do frio ou do calor, se possvel desviar
leitos de rios, fazer barragens, se possvel mudar o mundo que no fizemos, o da natureza,
por que no mudar o mundo que fazemos, o da cultura, o da histria, o da poltica?
Organizarei este texto em funo de quatro momentos:
Primeiro, tentarei, de modo retrospectivo, proceder a um balano
educativo do ltimo sculo.
A escola tem futuro? 13
Em seguida, procurarei identificar, de forma prospectiva, caminhos de
superao da crise atual.
Depois, situarei, no contexto atual, o modo como os professores vi-
vem a sua profisso.
Finalmente, enunciarei algumas das condies para uma reinveno
do ofcio de professor.
Balano da educao no sculo XX
Um balano da educao no sculo XX quase inevitavelmente um ba-
lano da educao escolar, na medida em que a instituio escolar foi, pro-
gressivamente, tornando-se o nico ponto de referncia de toda a ao
educativa. A partir da, o sculo XX marcado por trs fatores principais: por
um lado, a hegemonia da forma escolar; por outro lado, a naturalizao e a
persistncia da configurao organizacional do estabelecimento de ensino;
por ltimo, as mutaes sofridas pela instituio escolar, que passou, sucessi-
vamente, de um modelo de certezas para um modelo de promessas e, final-
mente, para um terceiro, marcado pela incerteza.
A hegemonia da forma escolar
Durante sculos, as aprendizagens foram realizadas em continuidade com
a experincia e por imerso na prpria realidade social. Acontece que a escola
inveno histrica recente instituiu um espao e um tempo distintos, des-
tinados s aprendizagens. Consagrou, por um lado, a dicotomia aprender-
agir e, por outro, modalidades de aprendizagem que se baseiam no na conti-
nuidade, mas na ruptura com a experincia. A separao da realidade social
produziu um efeito de fechamento da escola sobre si mesma, cujos inconve-
nientes esto bem patentes no desejo recorrentemente manifestado de ligar
a escola vida. Subestimar a experincia dos aprendentes tem-se traduzido
em um dficit de sentido do trabalho escolar, marcando negativamente a rela-
o com o saber.
Para melhor ilustrar o que entendo por forma escolar e quais as suas
principais caractersticas, vou recorrer a trs histrias que apresento com fins
didticos.
A primeira, que dizem ser real, passou-se em um curso para a Marinha,
onde existia o bom princpio (suponho que continua a existir) de ensinar to-
dos a nadar. As aulas de natao comeavam, contudo, por se realizar fora da
piscina, onde se aprendiam e exercitavam os movimentos dos braos e das
pernas. No grupo de recrutas havia um indivduo que era campeo de nata-
o, um desportista com vrios ttulos conquistados. Ento, ele achou que se
justificaria ser dispensado e foi falar com o oficial responsvel que o olhou de
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alto a baixo e concluiu, peremptrio: Bom, talvez voc saiba nadar bem den-
tro da gua, fora da gua voc no sabe, no. Obviamente, no o dispensou.
A segunda histria foi vivida por mim, como pai de uma aluna da stima
srie que, na seqncia de uma aula de geografia, veio me pedir ajuda para
fazer o trabalho de casa. A tarefa consistia em responder pergunta O que
o znite?. A definio j estava escrita no caderno, para onde os alunos ti-
nham copiado o que a professora escrevera no quadro. A dvida residia em
saber se o que pediam era, apenas, voltar a copiar o que j fizera algumas
horas antes. Esclarecida a questo (afirmativamente, claro), perguntei-lhe se
ela e os colegas tinham percebido a definio que dizia assim: Znite o
ponto da abbada celeste tocado por um eixo imaginrio que passa pelo cen-
tro da terra e atravessa a sua cabea. A resposta (negativa) foi esclarecedora:
a professora tinha dito que no se preocupassem porque a abbada celeste
no existia, o eixo tambm no, porque era imaginrio, e o znite ainda me-
nos. Era necessrio saber por que fazia parte do programa.
A terceira histria diz respeito a um exame de fsica e fora passado pelo
clebre fsico Niels Bohr, a quem, em uma prova oral, o professor teria per-
guntado como se media a altura de um edifcio, com base na utilizao de um
barmetro. A resposta esperada tinha como base a variao dos valores da
presso atmosfrica, medida na base e no topo do edifcio. O aluno foi pro-
pondo solues, sucessivamente rejeitadas pelo professor por no
corresponderem a uma boa resposta:
Primeira soluo: deixar cair o barmetro do telhado e calcular a al-
tura do edifcio a partir da medio do tempo gasto na queda (recor-
rendo a um cronmetro).
Segunda: pendurar o barmetro com uma corda, a partir do telhado e
at tocar no cho. Descer e medir a corda.
Terceira: colocar o barmetro ao sol e determinar a altura do edifcio,
a partir do conhecimento da altura do barmetro, do comprimento
das suas sombras e do prprio edifcio.
Quarta: utilizar o barmetro como unidade-padro para medir o
edifcio em barmetros.
Depois de enunciar vrias outras solues e perante um professor previ-
sivelmente irritado, o aluno ainda conseguiu propor, de forma provocativa,
uma ltima maneira de proceder para resolver o problema, recorrendo, desta
vez, a competncias de natureza social. Tratava-se de utilizar o barmetro
como moeda de troca para obter a informao desejada na portaria do prdio.
Estas trs histrias, contadas de forma deliberadamente caricatural, per-
mitem evidenciar algumas das caractersticas mais marcantes da forma esco-
lar. So elas: o menosprezo pela experincia no-escolar dos alunos, que ten-
dem sempre a ser encarados como uma tbula rasa (histria da natao), a
freqente dificuldade ou incapacidade que os alunos tm em atribuir sentido
s tarefas escolares que lhes so impostas (histria do znite) e, por fim, a
tendncia da escola para ensinar solues, ou seja, para dar respostas, subes-
timando a capacidade de pesquisa e de descoberta, que exige competncias
para equacionar problemas e imaginar diferentes solues. No esqueamos
que a maior parte dos problemas importantes tm um carter aberto e
indeterminado, admitindo uma pluralidade de solues possveis.
Esta forma escolar de conceber o processo de aprender foi, progressiva e
tendencialmente, constituindo-se como a nica maneira de conceber a educa-
o, o que teve duas conseqncias fundamentais: consistiu em conferir
escola o quase monoplio da ao educativa, desvalorizando os saberes no
adquiridos por via escolar, e traduziu-se em contaminar todas as modalidades
educativas no-escolares, transformando-as sua imagem e semelhana. Esse
empobrecimento do campo e do pensamento educativos privou a prpria for-
ma escolar de referenciais exteriores que lhe permitiriam criticar-se e se trans-
formar. Em sntese, durante o sculo XX, a educao tornou-se refm da for-
ma escolar.
A naturalizao da organizao escolar
A organizao dos nossos estabelecimentos de ensino tem como base
uma compartimentao estandardizada dos tempos (aula de uma hora), dos
espaos (sala de aula), do agrupamento dos alunos (turma) e dos saberes
(disciplinas), aos quais correspondem formas determinadas de diviso do tra-
balho entre os professores. Esta organizao pedaggica uma modalidade,
entre outras possveis, que prevaleceu historicamente quando da passagem
de uma relao dual professor-aluno para modalidades de ensino simultneo,
caractersticas da escola atual. Esta forma de organizao atende a uma con-
cepo cumulativa do conhecimento, na qual o currculo escolar corresponde
a um menu de informaes transmitidas aos alunos em doses seqenciadas.
Sustenta uma lgica de repetio de informao, que est na raiz de uma
relao pedaggica de cunho autoritrio e que permite reconhecer, na escola,
princpios de organizao similares aos da produo industrial de massa ba-
seada no taylorismo. Tal modalidade de organizao tem-se revelado unifor-
me e estvel, o que contribui para que as escolas no sejam somente seme-
lhantes, mas idnticas se forem exibidas as descries que delas se faz, mes-
mo que em pocas muito diferentes,
Cubberley, em uma obra de 1916 (citado por Sirotnik, 1994), assim des-
creve os estabelecimentos de ensino:
As nossas escolas so, em um certo sentido, empresas em que as matrias primas, isto ,
as crianas, tm de ser modeladas e transformadas em produtos. As especificaes para a
manufatura provm das exigncias da civilizao do sculo XX e tarefa da escola cons-
truir os seus alunos de acordo com as especificaes apresentadas. Isto exige boas ferra-
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mentas, maquinaria especializada, medidas contnuas de produo para ver se o produ-
to est de acordo com as especificaes, eliminar gastos na manufatura e uma grande
diversidade do produto.
No final do sculo XX, o economista poltico Robert Reich faz uma crtica
precisa escola de massas, por ele identificada ao modelo taylorizado, quan-
do procede anlise dos problemas educativos da transio da sociedade
industrial para a ps-industrial. Para Reich (1993), o currculo da escola de
massas corresponde a:
(...) uma linha de produo dividida ordeiramente em disciplinas, ensinadas em unida-
des de tempo preestabelecidas, organizadas em graus e controladas por testes
estandardizados, destinados a excluir as unidades defeituosas e a devolv-las para
reelaborao.
Este tipo de organizao traduz-se em uma forma especfica de tratar o
aluno, a partir de uma concepo de exterioridade do saber em relao ao
que ensinado. A sua experincia tendencialmente ignorada, no lhe sendo
reconhecido, portanto, o estatuto de sujeito. Ao longo dos dois ltimos scu-
los, esta forma de organizao, que histrica e contingente, sofreu um pro-
cesso de naturalizao, passando a ser encarada como algo de inelutvel, ou
seja, como natural. Esta naturalizao desarma os educadores para uma
perspectiva de compreenso crtica do modo como exercem a sua profisso.
Por outro lado, essa naturalizao que explica a permanncia deste modelo
organizacional, apesar dos ventos de mudana que varreram os sistemas es-
colares depois dos anos de 1960. preciso reconhecer que, em vez de as
reformas mudarem as escolas, foram as escolas que mudaram as reformas.
As mutaes da escola
A escola que temos hoje no corresponde mesma instituio que marcou
a primeira metade do sculo XX. Durante esse sculo fomos conhecendo trs
escolas. A instituio escolar sofreu mutaes que podemos sintetizar em uma
frmula breve: a escola passou de um contexto de certezas, para um contexto
de promessas, inserindo-se, atualmente, em um contexto de incertezas.
A escola das certezas corresponde escola da primeira metade do sculo
que, a partir de um conjunto de valores intrnsecos e estveis, funcionava
como uma fbrica de cidados, fornecendo as bases para uma insero na
diviso social do trabalho. Constituindo um pilar central do estado-nao, a
escola funcionava em um registro elitista que permitia a alguns a ascenso
social, permanecendo isenta de responsabilidades na produo das desigual-
dades sociais. A escola aparecia como uma instituio justa, em um mundo
injusto.
O perodo posterior Segunda Guerra Mundial marca a passagem de
uma escola elitista para uma escola de massas e a correspondente transio
de uma escola de certezas para uma de promessas. Nesse perodo, a expanso
quantitativa dos sistemas escolares coincide com uma atitude otimista que
associa mais escola a trs promessas: desenvolvimento, mobilidade social e
igualdade. o malogro dessas promessas que justifica a passagem da euforia
ao desencanto, assinalada a partir dos anos de 1970. Nessa poca, a sociolo-
gia da educao evidenciou o papel de reproduo das desigualdades sociais
que os sistemas escolares desempenham. Paradoxalmente, a democratizao
da escola comprometeu-a com a produo de desigualdades sociais, o que fez
com que ela tenha deixado de poder ser vista como uma instituio justa em
uma sociedade injusta, tendo passado a acentuar nveis de frustrao e desen-
canto que marcam a sua entrada em uma era de incertezas.
A escola das incertezas emerge no contexto dos efeitos cruzados do acrs-
cimo de qualificaes, acrscimo de desigualdades, desemprego estrutural de
massas, precariedade do trabalho e desvalorizao dos diplomas escolares. A
conjugao da crescente raridade dos empregos com a desvalorizao dos
diplomas escolares torna estes ltimos, simultaneamente, imprescindveis e
cada vez menos rentveis. Assim, para cada um, o sucesso supe o insucesso
relativo dos concorrentes. dessa forma que a escola passa a estar condenada
a alimentar processos de excluso relativa, configurando-se como um jogo de
soma nula (os ganhos de uns correspondem s perdas de outros). Ao mesmo
tempo, em um contexto de integrao econmica que transcende o nacional,
a escola v desaparecer um dos seus traos institucionais mais marcantes: o
de fabricar bons cidados no quadro do estado nacional.
O modo como o futuro da educao e da escola poder vir a se configu-
rar depende da resposta que for dada ao dilema imposto aos sistemas
educativos: o de continuarem a se orientar segundo critrios de subordinao
instrumental relativamente a uma racionalidade econmica que est na raiz
dos nossos graves problemas sociais ou, ao contrrio, apostar nas virtualidades
emancipatrias e de transformao social da ao educativa.
Construir o futuro da educao
A construo de uma outra educao que represente uma sada positi-
va para as dificuldades atuais supe a nossa capacidade de agir em dois sen-
tidos que, j na aparncia, so contraditrios. Por um lado, agir no sentido de
superar a forma escolar, e, por outro, agir no sentido de reinventar a organiza-
o escolar, o que implica um terceiro eixo de ao, o de construir uma nova
legitimidade para a educao escolar.
18 Rui Canrio
Superar a forma escolar
O movimento da educao permanente emergiu, no incio da dcada de
1970, como o momento mais importante desse sculo, em termos de ruptura
crtica com o modelo escolar cuja expanso acelerada havia conduzido ao
impasse nos anos de 1950 e 1960. A publicao do relatrio Aprender a ser,
em 1972, pela Unesco, marcou uma mudana no pensamento sobre a educa-
o. Contudo, o ltimo quarto de sculo foi marcado pela eroso dos ideais
da educao permanente, relativamente aos quais se deve fazer hoje uma
revisitao crtica.
Encarada como um processo contnuo que, do nascimento morte, se
confunde com o prprio ciclo vital e a construo da pessoa, a perspectiva da
educao permanente aparece como um princpio reorganizador de todo o
processo educativo, segundo orientaes que permitiriam superar o domnio
quase exclusivo das concepes e prticas escolarizadas. Esta reorganizao
do processo educativo tem como ponto de referncia central a emergncia da
pessoa como sujeito da formao e se embasa em trs pressupostos principais:
o da continuidade do processo educativo, o da sua diversidade e o da sua
globalidade. A educao permanente, assim concebida, enfatiza a dimenso
cvica, indissocivel da construo de uma cidade educativa.
A adoo da perspectiva da educao permanente faz o processo educativo
coincidir com um processo amplo e multiforme de socializao em que os
momentos e a etapa escolares constituem a exceo e no a regra. Em termos
educativos, o aluno v relativizada a sua importncia, na medida em que
apresentado como a parte visvel de um iceberg no qual predominam situa-
es educativas no-deliberadas e no-formalizadas. Superar a forma escolar
significa, ento, transferir, do ensinar para o aprender, o eixo central das nos-
sas preocupaes. Significa considerar a experincia de quem aprende como
o principal recurso para a sua formao. Significa, em termos da produo do
saber, privilegiar as perguntas por oposio s solues, ou seja, centrar o
conhecimento em um processo de pesquisa. Significa reconhecer o valor
insubstituvel do erro nos processos de aprendizagem. Se colocarmos um rato
em um labirinto e se ele encontrar a sada na primeira tentativa, nada ter
aprendido. Para aprender a percorrer o labirinto, o rato precisa de errar. De
igual modo, todos temos a experincia de que no h melhor forma de conhe-
cermos uma cidade e aprendermos a nos orientarmos nela do que vagar e nos
perdermos. Significa, tambm, reconhecer a importncia decisiva das insti-
tuies educativas no-escolares, bem como as virtualidades educativas de
instituies que no perseguem explicitamente tais fins. No iceberg das situa-
es educativas, as situaes de educao no-formal (ou seja, no-escolar)
correspondem sua dimenso no-visvel, porque est imersa. Significa, ain-
da, reconhecer a natureza singular e irreversvel das situaes educativas, o
que implica a sua contextualizao nos espaos sociais e a sua insero na
linha do tempo.
Reinventar a organizao escolar
As polticas educativas das ltimas trs dcadas foram conduzidas sob o
signo da mudana deliberada, assumindo a forma de reformas e inovaes.
Por um lado, o insucesso dessas polticas tem a ver com a metodologia vertical
e autoritria utilizada e, por outro, com uma abordagem analtica e fragmen-
tada que ignora o carter global e sistmico do estabelecimento de ensino.
Este no um somatrio de professores, alunos e disciplinas, mas, sim, um
organismo vivo em que os processos de mudana so ecolgicos: a escola e os
seus atores mudam em um mesmo tempo e por interao recproca.
Nesta perspectiva, as escolas devero, desejavelmente, evoluir no senti-
do de um funcionamento como comunidades de aprendizagem nas quais o
trabalho colaborativo dos professores se possa contrapor atual situao in-
sular (cada professor, na sua sala de aula, com a sua disciplina e a sua turma).
A descoberta de caminhos fecundos que permitam a produo de mudanas
qualitativas e pertinentes nas escolas supe a possibilidade de fazer dos pro-
fessores produtores de inovaes, articulando, no seu exerccio profissional, a
produo de mudanas com as dimenses da pesquisa e da formao. A pro-
duo de inovaes, em cada estabelecimento de ensino, assume, portanto, a
forma de um empreendimento de aprendizagem coletiva.
Um processo de reinveno da escola apela para uma ao estrategica-
mente orientada para a incidncia em pontos crticos. Neste processo quero
sublinhar trs eixos estratgicos de interveno:
O primeiro diz respeito necessidade de romper com a idia de que a
inovao depende, em primeiro lugar, da existncia de um acrscimo
de recursos. Pelo contrrio, a produo de mudanas qualitativas em
um sistema, como o caso de um estabelecimento de ensino,
corresponde fundamentalmente capacidade de organizar os recur-
sos existentes de modo diferente. Alis, tais recursos no preexistem de
forma esttica, na medida em que um mesmo fator pode ser conside-
rado como um recurso ou como uma limitao. Assim, por exemplo,
os alunos ou as famlias podem ser considerados um recurso funda-
mental da ao educativa ou, como amplamente documentado em
trabalhos de pesquisa, podem ser vistos como um obstculo, um pro-
blema. A identificao dos recursos , portanto, um trabalho que as
prprias equipes educativas precisam de fazer no setor, em funo da
natureza do seu projeto educativo.
O segundo, corresponde a associar a produo de mudanas ruptura
com aquilo que tm sido as invariantes organizacionais da escola (os
modos de gesto do tempo, do espao, do grupo de alunos, etc.). S
uma interveno orientada para esta ruptura poder prevenir a sorte
da maior parte das inovaes, condenadas a um estatuto perifrico
que vem se acrescentar ao que j existe, sem introduzir nenhuma al-
20 Rui Canrio
terao qualitativa na relao com o saber. A inveno de modos al-
ternativos de gerir os tempos e os espaos, novas formas de articula-
o dos saberes disciplinares e modalidades de trabalho colaborativo
dos professores so condies para fazer evoluir o estabelecimento de
ensino de um sistema de repetio de informaes para um sistema
de produo de saberes. Visto como um meio de vida, a escola dever
multiplicar as oportunidades de aprendizagem, enfatizando, por opo-
sio concepo de uma pedagogia ativa, a concepo de uma apren-
dizagem interativa.
Um terceiro eixo estratgico consiste em trabalhar no sentido de con-
ceber e praticar uma ao educativa globalizada cuja referncia seja
um territrio educativo, o que deve ser entendido em um sentido tri-
plo: primeiro, globalizando a ao educativa no prprio estabeleci-
mento de ensino e promovendo uma multiplicidade diversa de opor-
tunidades de aprendizagem; em segundo, estabelecendo uma cone-
xo privilegiada entre estabelecimentos de ensino de uma mesma rea
e criando modalidades de colaborao e de utilizao mtua de re-
cursos; em terceiro, inserindo a ao do estabelecimento de ensino
em um processo de globalizao da ao educativa, no quadro de um
territrio, sob uma perspectiva de educao permanente e de desen-
volvimento local integrado. A globalizao da ao educativa pode,
assim, concretizar-se no mbito da escola, de uma rede de escolas e
de um territrio.
Construir uma nova legitimidade
Para os que entendem os problemas educativos sob uma perspectiva tc-
nica, principalmente, a crise da escola aparece sobretudo como um problema
de eficcia. , contudo, mais realista interpretar esta crise como um problema
de legitimidade que resulta da eroso dos fundamentos de uma viso otimista
da escola. Deste ponto de vista, tentar superar a atual crise de legitimidade da
escola passa por recriar um novo sentido para o trabalho e para a vida escola-
res, de modo a que estes no se esgotem em uma estrita funcionalidade, rela-
tivamente ao mercado de trabalho e obteno de um estatuto social mais
elevado.
Para recriar este novo sentido para o trabalho escolar, trs orientaes
me parecem fundamentais: estimular o gosto pelo ato intelectual de aprender,
aprender pelo trabalho e exercer o direito palavra.
A primeira consiste em fazer da escola um local onde se possa desenvol-
ver e estimular o gosto pelo ato intelectual de aprender. Se somos intrinseca-
mente curiosos e estamos condenados a conhecer, por que o trabalho escolar
estaria condenado a ser penoso? Isto quer dizer que as aprendizagens deve-
ro tornar-se importantes pelo seu valor de uso, enquanto forma de conhecer
e intervir no mundo e no pelo seu valor de troca, ou seja, pelos benefcios
materiais e simblicos prometidos para o futuro.
A segunda remete para uma escola em que se produza, isto , uma escola
onde se possa aprender pelo trabalho, entendido como uma expresso de si, e
no para o trabalho. Um aluno das primeiras sries, a quem questionamos em
uma entrevista sobre o que pensava e como vivia a realizao dos deveres de
casa solicitados na escola, resumiu o seu pensamento de forma simples: Sin-
to dor no brao!.... Assim se exprime uma forma alienada de viver o trabalho
escolar, s supervel na medida em que o aluno passe condio de produtor
de saberes. S deste modo nos afastamos da concepo cumulativa e trans-
missiva da forma escolar tradicional.
A terceira orientao passa por fazer da escola um lugar onde se ganha o
gosto pela poltica, ou seja, onde se vive a democracia, se aprende a ser into-
lerante com as injustias e a exercer o direito palavra. Onde, em suma, as
crianas se formam como seres crticos, pensantes e atuantes.
Professores: uma crise de identidade profissional
A expresso mal-estar docente generalizou-se para designar um fen-
meno de crise de identidade profissional dos professores, resultado de vrios
fatores convergentes. Em primeiro lugar, assistimos, hoje, queda de algu-
mas das crenas fundadoras dos sistemas escolares e, nos ltimos 30 anos, o
desencanto em relao escola teve uma repercusso negativa no modo
como socialmente vista a profisso do professor. Em segundo, a escolari-
zao massiva e o conseqente crescimento exponencial do nmero de pro-
fessores conduziu desvalorizao do seu estatuto profissional. Em tercei-
ro, a emergncia de novas formas de regulao, aos diferentes nveis dos
sistemas escolares, e de diviso do trabalho, nos estabelecimentos de ensi-
no, traduziu-se em uma proletarizao tendencial do ofcio do professor,
de quem escapa o controle sobre o exerccio do seu prprio trabalho. Final-
mente, a escola passou (com a democratizao do acesso e a conseqente
heterogeneidade dos pblicos escolares) a ser invadida pelos problemas
sociais que antes lhe eram exteriores, apresentando aos professores novos
problemas cuja soluo no fcil.
Este mal-estar docente manifesta-se em diversas modalidades de desmo-
tivao e absentesmo, falta de investimento profissional, aumento de doen-
as ocupacionais, refgio em posturas defensivas (construo de estratgias
de sobrevivncia) e em um sentimento de nostalgia em relao a pretensos
anos dourados da escola, situada em algum lugar do passado. Na seqncia
da exploso escolar da dcada de 1960 e do papel central da escolarizao
nos projetos de desenvolvimento, os professores viram aumentar o seu n-
mero, a sua visibilidade e, portanto, a sua importncia social. Este fato tradu-
ziu-se, tambm, em um acrscimo da sua fragilidade, pois os professores pas-
22 Rui Canrio
saram a ser os destinatrios privilegiados de discursos que os responsabilizam
pelos fracassos do projeto de escolarizao generalizada.
Entre a retrica que enaltece a misso do professor e o discurso que o
critica e o culpabiliza, o exerccio da profisso de professor atravessado por
uma ambigidade que o faz oscilar entre a viso da mais bela profisso do
mundo e a realidade de uma profisso desgastante, esgotante ou mesmo
perigosa, para utilizar os termos da sociloga francesa Lise Demailly (1997).
Recriar o ofcio de professor
A recriao de uma identidade profissional positiva passa pela constru-
o de uma autonomia profissional que supere a atual situao de exerccio
profissional tutelada, reorganizando o perfil profissional do professor em tor-
no de algumas dimenses essenciais:
O professor entendido como um analista simblico. algum que
equaciona e resolve problemas, em contextos marcados pela incerte-
za e pela complexidade, e no algum que ensinado a dar as respos-
tas certas, em situaes previsveis. Isto implica questionar critica-
mente os processos de formao de professores, concebidos como pro-
cessos cumulativos de treino.
O professor como arteso. aquele que constri e reconstri, perma-
nentemente, o seu saber profissional. Mais do que um reprodutor de
prticas, o professor um reinventor de prticas, reconfigurando-as
de acordo com a especificidade dos contextos e dos pblicos. A partir
de um conjunto heterogneo e ecltico de saberes que mantm esto-
cado, o professor, tal como um bricoleur, mobiliza os elementos ade-
quados para fazer face a situaes nicas e inesperadas.
O professor como profissional da relao. Ensina no aquilo que sabe,
mas, sim, aquilo que . Na atividade educativa ele investe a totalidade
da sua personalidade, o que explica os elevados nveis de estresse que
caracterizam a profisso. A relao impregna a totalidade do ato
educativo, razo pela qual no pode ser ensinada. S pode ser apren-
dida no contato direto com os alunos.
O professor como um construtor de sentido. O professor tem de fun-
cionar cada vez mais como um construtor de sentido para as situaes
educativas, contrariando, assim, o divrcio crescente entre a institui-
o escolar e a diversidade de expectativas e de lgicas de ao pre-
sentes em alunos cada vez mais diferenciados.
O dficit de sentido das situaes escolares , alis, algo de comum aos
professores e aos alunos, que so, em conjunto, prisioneiros dos mesmos pro-
blemas e constrangimentos. Isto significa que a construo de uma outra
profissionalidade para os professores no prvia, mas, sim, concomitante
com a construo de uma outra relao com os alunos. Estes, principalmente
quando se trata de crianas e jovens de origem pobre, devem ser encarados
pelos professores como aliados e no como problemas. A construo de uma
imagem valorizada dos alunos constitui uma condio necessria para o de-
senvolvimento de uma relao pedaggica positiva. Historicamente, a insti-
tuio e a organizao escolares erigiram como requisito prvio a transforma-
o das crianas em alunos. A reinveno do ofcio de professor apela, hoje,
para o procedimento inverso, a transformao dos alunos em pessoas.
A mudana no modo de tratar os alunos implica mudar a natureza das
situaes educativas, quer em nvel da relao com o saber quer em mbito
das relaes de poder. Mudar a relao com o saber quer dizer criar um acrs-
cimo de pertinncia para as atividades educativas, o que supe que o trabalho
de professores e alunos seja vivido como uma expresso de si e que, portanto,
ambos se possam instituir como produtores de saberes. Mudar a relao de
poder quer dizer criar um acrscimo de democracia no contexto da vida e do
trabalho escolares, o que supe que a relao pedaggica no seja exclusiva-
mente fundada na oposio entre quem sabe e quem ignora, mas que possa
contemplar a reversibilidade dos papis educativos. Ou seja, os professores
precisam aprender a aprender com os alunos.
Aprender a pensar ao contrrio
Atualmente, os problemas que atingem a educao e a atividade profissio-
nal dos professores aparecem com tamanha dimenso que se torna difcil con-
ceber a sua superao como algo realizvel. Esse sentimento de impotncia
frente s dimenses do problema reforado e alimentado pelo fato de a procu-
ra de respostas estar nos meios. Pensar ao contrrio, como nos prope em
obra recente Andr Gorz (1997), significa problematizar o futuro, quer da socie-
dade quer da educao, no a partir dos meios disponveis, mas, sim, dos obje-
tivos a serem atingidos, o que permitir reequacionar o problema atual com
outros termos. fundamental recolocarmos a educao no centro do debate
filosfico e poltico, ou seja, desloc-la do terreno dos meios para o dos fins.
Quero concluir recordando um episdio recente. H pouco tempo, tive
oportunidade de visitar, em Lisboa, no Museu de Arte Moderna, uma exposio
de pintura de Joaquim Bravo (pintor e professor portugus, j falecido). Em
um dos quadros expostos, podia-se ler o seguinte: Cultura o que nos fazem.
Arte o que fazemos. Precisamos, sem dvida, de professores e educadores
que sejam cultos. Mas a minha convico, que aqui fao questo de reafirmar,
que, mais do que de professores e educadores cultos, precisamos, sobretudo,
de professores e educadores que saibam e que queiram ser artistas.
24 Rui Canrio
A ESCOLA COMO COMUNIDADE DE ARTESOS
2
a primeira vez que estou no Rio Grande Sul, o que no significa estar
em um lugar desconhecido. Familiarizei-me com esta regio e com a sua his-
tria atravs da leitura de Erico Verissimo, em particular por um monumento
literrio, que a saga dos Cambars, em O tempo e o vento. Nesse romance,
Erico Verissimo evoca, em determinado trecho, a notcia de que a Vila de
Santa F havia passado categoria de cidade, por decreto...
Dias atrs no se sabia de nada, Santa F era vila. Muito bem. De repente, chega um
desses tais telegramas e comea a folia. A Assemblia resolveu que Santa F agora
cidade. Todo o mundo fica louco, a festana comea, sino, viva e foguete. Mas, me diga,
cambiou alguma coisa? Nasceu alguma casa nova, alguma rua nova, s por causa do
decreto? No. Pois ...Pura conversa fiada, hombre!
Esta ironia sobre o valor dos decretos continua atual, principalmente
quanto s tentativas de mudar de forma autoritria a educao e as escolas.
Durante os ltimos 40 anos, os ventos da mudana sopraram sobre os siste-
mas escolares, sob a forma de leis, decretos e reformas, no mundo inteiro.
Pura conversa fiada... diro muitos professores e educadores.
Com razo! Na maior parte dos casos, as mudanas foram superficiais ou
quase no passaram do papel. E, contudo, os problemas agravaram-se cada
vez mais. Vivemos o que h dcadas se designa por crise da escola e no
centro dessa crise esto os professores.
Desde a dcada de 1960 as palavras mudana e inovao transfor-
maram-se nas palavras-chave do vocabulrio da educao. Apesar disso, as
escolas revelaram-se extremamente estveis. A escola que temos no incio do
sculo XXI corresponde, na sua essncia, ao modelo de escola que estabilizou
na transio do sculo XIX para o sculo XX.
O que seria, ento, desejvel mudar?
Do meu ponto de vista, tudo aquilo que essencial, ou seja:
O modo de favorecer o aprender.
A relao com o saber.
A natureza e o modo como vivido, por alunos e professores, o traba-
lho escolar.
Em uma frmula curta poderia sintetizar a minha tese da seguinte ma-
neira: ser desejvel que a escola possa transformar-se em uma comunidade
de artistas.
Esta interveno objetiva explicitar e argumentar a respeito da pertinncia
desta idia, tentando responder s seguintes questes:
O que aprender?
Que razes para no gostar da escola?
Como se organiza a escola?
Como se trabalha na escola?
A escola tem futuro?
O que aprender?
As pessoas que gostam de ironizar as cincias da educao contam que
um reputado professor de pedagogia anunciou uma conferncia pblica para
explicar o mtodo que havia criado para ensinar um gato a falar francs.
Segundo o anncio, o gato acompanharia o conferencista. Perante uma audin-
cia numerosa e interessada, a conferncia foi proferida sem que o aconteci-
mento que todos aguardavam tivesse ocorrido: ouvir o gato pronunciar algu-
mas frases no idioma de Molire. Interpelado diretamente, o conferencista
esclareceu: Eu o ensinei, mas ele no aprendeu!.
Do meu ponto de vista, nenhuma razo justifica que o pblico tenha
sado frustrado dessa conferncia. Ela ter permitido tornar clara uma idia
que deveria ser o referencial permanente de todo educador: o ensino, por
mais competente e sofisticado que seja, no garante que haja aprendizagem.
Felizmente o inverso verdadeiro, ou seja, a maior parte das nossas aprendi-
zagens no o resultado de uma atividade de ensino. Esta verificao permite
relativizar o papel do educador e convida a que os problemas da educao
sejam equacionados a partir da perspectiva do aprender, e no da do ensinar.
Tentarei enunciar em seis pontos, sinteticamente, as caractersticas que
me parecem essenciais para caracterizar o que se entende por aprender.
Em primeiro lugar, sabemos ser impossvel que algum se substitua
pessoa que aprende. A aprendizagem consiste em um trabalho que o sujeito
realiza sobre si prprio. O sujeito, com o seu patrimnio de experincias, insti-
tui-se, portanto, como o recurso principal para a sua prpria formao. Este
trabalho de aprendizagem consiste basicamente na construo de teorias so-
bre o mundo e no confronto dessas teorias com a realidade, por meio de um
processo de teste pela ao. A experimentao ativa est, assim, no centro dos
processos de aprendizagem. Ela comum, quer s crianas, que comeam a
aprender a andar ou a falar, quer aos cientistas, que realizam, em laboratrio,
pesquisas sobre fsica nuclear e realiza-se, por regra, em contextos sociais
onde a interao com pares apresenta-se como um fator decisivo. Esta carac-
terstica pode ser observada nas crianas, mas tambm nos tcnicos, cientis-
tas, artistas ou dirigentes polticos. Nos processos de aprendizagem a infor-
mao essencial. Sem informao no h conhecimento. Contudo, sabemos
que as operaes de estabelecimento de conexes entre diferentes tipos de
informao prevalecem largamente sobre as operaes de armazenar a infor-
mao, ou seja, de simples memorizao. Por fim, sabemos que este trabalho
26 Rui Canrio
de aprendizagem tem como ponto de partida uma pergunta. Conforme nos
ensinou Gaston Bachelard (1984), sem interrogao no h conhecimento. A
curiosidade e a soluo de problemas esto no centro do trabalho de aprender.
Em segundo lugar, podemos dizer que a aprendizagem coincide com o
ciclo vital de cada pessoa. A atividade de aprender no pode ser circunscrita a
um perodo da vida (a menos que se confunda o aprender com o ensino esco-
lar das geraes jovens). O homem um ser em potncia que, enquanto
inacabado, est condenado a aprender. No s no poderia sobreviver sem
realizar um conjunto de aprendizagens, como essa aprendizagem corresponde
a um processo de construo da pessoa, de atualizao das suas potencialidades
e caractersticas que, precisamente, o definem como ser humano. Neste senti-
do, a aprendizagem um processo de hominizao que acompanha cada um
de ns do nascimento morte. O trabalho de aprender to natural e vital
como respirar. Por que razo ser este trabalho, com frequncia, pensado e
vivido como algo de penoso? A verificao de que o processo de aprendiza-
gem coincide com o ciclo vital est na raiz das concepes educativas do movi-
mento da educao permanente que, no incio dos anos de 1970, revolucionou
o pensamento educativo, introduzindo um princpio reorganizador de todos
os processos educativos e os centrando na pessoa. Aprender , ento, sinni-
mo de aprender a ser, ttulo do famoso relatrio da Unesco que permanece
como o manifesto da educao permanente. Dos pontos de vista epistemolgico
e emprico, estas concepes foram reforadas, pela chamada corrente das
histrias de vida que, a partir das abordagens biogrficas, permitiu deslocar
o questionamento sobre a educao, do ensino (como que se ensinam as
pessoas?) para a aprendizagem (como que as pessoas se formam?).
Em terceiro lugar, a aprendizagem corresponde, em essncia, a um pro-
cesso temporal e espacialmente amplo e difuso que se inscreve em outro proces-
so, tambm amplo e multiforme, de socializao. Estamos, assim, na maior
parte dos casos, diante de situaes de aprendizagem que, ao contrrio das
situaes de aprendizagem escolar, no so formalizadas. Isto quer dizer que
no h um programa e contedos pr-definidos, no obedecem a horrios
precisos, nem a espaos exclusivos, nem so objeto de avaliao ou de
certificao. precisamente isso que nos afirma Ivan Ilich (1971), que, na sua
obra clssica em que argumenta sobre a possibilidade de uma sociedade sem
escola, confirma o que a cada um de ns dir a sua experincia de vida. A
maior parte das nossas aprendizagens importantes realizam-se fora da escola:
fora da escola que toda a gente aprende a viver, aprende a falar, aprende a pensar, a
amar, a sentir, a brincar, a desembaraar-se, a trabalhar. As crianas que, dia e noite, so
confiadas a professores no constituem excepes regra: quer sejam rfos, dbeis
mentais ou filhos e filhas de professores, aprendem eles tambm a maior parte do seu
saber fora do sistema educativo que to bem definiram para eles.
O reconhecimento da importncia das aprendizagens no-formais chega,
hoje, ao ponto de se colocar a hiptese da prioridade da educao informal e
de esta poder ser considerada como a matriz de referncia para pensar e ana-
lisar os processos de aprendizagem.
Em quarto lugar, a aprendizagem um processo em que os papis de
quem ensina e de quem aprende podem ser reversveis. Recentemente li um tex-
to de uma criana de uma escola da zona rural de Portugal, no qual ela expli-
cava que tinha ensinado o av a ler para que lhe pudesse fazer os ditados.
um exemplo comovente de uma relao circular (um crculo, neste caso, vir-
tuoso), e no de uma relao linear e irreversvel entre quem ensina e quem
aprende. Sob um ponto de vista escolar, algum que sabe (o professor) ensina
algum que no sabe (o aluno) e estes papis no podem ser trocados. A
anlise emprica dos processos de aprendizagem mostra-nos a importncia
das interaes sociais nos processos de aprendizagem e a reciprocidade que
marca tais processos. No difcil perceber que, no contexto familiar, os pais
educam os filhos, mas aprendem muito com eles. Nas profisses de relao
direta, as competncias profissionais so co-produzidas na ao com o clien-
te. assim que vrias investigaes empricas mostram como os profissionais
de sade aprendem com os doentes ou como os professores aprendem na
interao com os alunos.
Em quinto lugar, a aprendizagem caracteriza-se por ser um trabalho que
ocorre em todos os contextos, o que contraria a idia redutora, mas fortemente
enraizada, de que a aprendizagem ocorre fundamentalmente na escola. A
maior parte dos contextos educativos no so, obviamente, contextos escola-
res. Aprendemos na escola, claro, mas aprendemos tambm, e sobretudo,
na famlia, no bairro, na empresa, no sindicato. A escola , sem dvida, uma
das mais importantes instituies educativas. H outras, porm, to ou mais
importantes que, embora perseguindo finalidades educativas, no podem ser
definidas como escolares. Refiro-me a instituies como os museus, as biblio-
tecas, as associaes culturais, de importncia decisiva sob uma perspectiva
de educao permanente. Dado que a maioria dos contextos no so escola-
res, mas apresentam potencialidades educativas, ser talvez prefervel que
falemos em oportunidades de aprendizagem das quais os sujeitos podero
(ou no) se apropriar. Do ponto de vista do educador, torna-se ento possvel
desenvolver uma ao deliberada para reforar o potencial educativo de um
contexto (ou seja, a sua educogenia) e multiplicar a oferta de oportunidades
de aprendizagem.
Em sexto lugar, podemos afirmar, hoje, que a maior parte das aprendiza-
gens no so o resultado de uma ao deliberada e intencional, sob a forma de
uma atividade de ensino. O efeito de uma determinada ao mais definidor
do seu carter educativo do que a sua intencionalidade. Trata-se de uma
assero vlida para o conjunto da vida social, mas tambm, por estranho que
28 Rui Canrio
possa parecer, para a prpria escola. A pesquisa sociolgica evidenciou a im-
portncia das aprendizagens que as crianas e os jovens realizam durante a
sua permanncia na escola e que no se circunscrevem ao tempo e ao espao
das aulas nem se referem aos contedos previstos nos programas escolares. A
escola , ela prpria, um contexto de socializao em que as aprendizagens
especificamente escolares representam, tambm neste caso, a face visvel do
iceberg.
Em sntese, retomando aqui a velha frmula de Rousseau sobre os trs
mestres, possvel afirmar que cada um de ns aprende consigo mesmo, com
os outros e, ainda, com o contexto em que est inserido. Traduzindo esta idia
em conceitos um pouco mais eruditos, pode-se dizer que aprendemos a partir
da combinao de atividades de autoformao (ns), com atividades de
heteroformao (os outros) e atividades de ecoformao (o contexto). Ora,
precisamente a partir do que hoje sabemos sobre a atividade de aprender e da
importncia que lhe atribumos que precisamos construir um questionamento
sistemtico que nos permita interrogar a educao escolar.
O que a escola?
Adolphe Ferrire, uma das figuras mais importantes do Movimento da
Escola Nova (movimento pedaggico do primeiro quartel do sculo XX), crti-
co da escola tradicional e defensor das pedagogias ativas, assim contava a
histria da criao da escola:
Um dia, por desfastio, o diabo resolveu descer terra. No ficou to satisfeito com isso:
havia homens que ainda acreditavam no bem. Que fazer? E o diabo cofiou a barbicha e
descobriu:
Se o futuro da raa est na infncia, pela infncia que tenho de comear!
No dia seguinte, o diabo, vestido de salvador, apareceu a uma janela. A multido apinha-
da na praa perguntava em altos brados como fazer para se salvar. O diabo saudou-os
com a calma da sua sabedoria e, sorrindo, disse:
Salvar-vos-eis se seguirdes os meus conselhos. Antes de mais, deveis reformar a socie-
dade. E a primeira tarefa criar a escola.
Na praa, o diabo foi aclamado e, em trs dias, a escola estava criada.
No admira que, sendo a escola uma criao do diabo, muitas crianas
no gostem dela. Ou melhor, se acreditarmos nos questionrios feitos por so-
cilogos, elas dizem que, na escola, gostam dos amigos, dos intervalos e das
brincadeiras no ptio na hora do recreio; O problema so as aulas, dizem.
Mas se as crianas so, como todos sabemos, curiosas e criativas, por que
rejeitam com tanta freqncia a experincia escolar? Curiosamente, muitas
vezes so os alunos mais dotados os que se do mal com a experincia escolar.
Este fato explicar que a literatura e os livros de memrias so um manancial
de testemunhos de pessoas cultas e escolarizadas que exprimem uma viso
muito crtica da escola.
Antnio Srgio uma figura intelectual marcante da primeira metade do
sculo XX, em Portugal. Pedagogo, ensasta, historiador, poltico, represen-
tante no pas do Movimento da Escola Nova, revela em sua autobiografia
(1990) que at os 10 anos nunca tinha visto uma escola. Rapidamente, tor-
nou-se um bom aluno, prova, segundo ele, de que o tempo de escola no
dera aos colegas qualquer vantagem. Trabalhava bem, mas achava o seu tra-
balho muito aborrecido e, sobretudo, espantava-se por ter de aprender de
cor coisas que adultos muito instrudos no sabiam.
A escola do senhor Andr evocada nas suas memrias escolares por
Antnio Lobo Antunes (Espaos..., 2001), um dos mais destacados escritores
portugueses vivos. A educao do senhor Andr era feita com uma rgua e
os seus mtodos, magnficos:
Por exemplo, ele perguntava: as serras do sistema galaico-duriense? E, se eu ficava cala-
do, ele pegava na rgua e dizia: Peneda, Suajo, Gers, Larouco, Falperra. E as serras
entraram todas na minha cabea. Eu e meus irmos ainda hoje, s vezes, fazemos con-
cursos com os rios de Moambique: Limpopo, Incomati, Save, Buzi, etc.
O meu terceiro exemplo retirado das pginas de Miguel Torga (Espa-
os..., 2001) (outra das figuras centrais da literatura portuguesa contempor-
nea). Ficam bem evidenciadas a ansiedade e a angstia que, por vezes, acom-
panham o trabalho escolar:
De tarde a coisa piorava, por causa das chamadas pedra.
Um tanque mede dez metros de comprimento, quatro e meio de largura, e de altura
trs vezes a dcima parte do comprimento. Quero saber quantas pipas de gua com-
porta, tendo a pipa vinte e dois almudes, e o almude vinte e cinco litros.
Era assunto para muita pancada. Pelo tamanho do enunciado, cada um de ns calculava
as bolas que lhe cabiam. Metia ento inveja a primeira classe, l longe, no fundo da sala,
junto ao relgio e ao contador: B-a-b; b-e-b...
E ns com um bico de obra daqueles!
O tanque ficava atestado de lgrimas. Os olhos de todos ns pareciam fontes a ench-lo.
Os trs exemplos tm em comum o testemunho da ausncia de sentido
para um trabalho escolar vivido como penoso e enfadonho. Na raiz deste sen-
timento est o fato de, ao se basear na revelao, na cumulatividade de infor-
maes e na exterioridade, o ensino escolar menosprezar a pessoa e a expe-
rincia do aprendente. Privilegiando as respostas (por oposio s pergun-
30 Rui Canrio
tas), o ensino escolar promove a memorizao e penaliza o erro (e, portanto,
a experimentao). As crianas, os tais seres intrinsecamente curiosos, so
desencorajadas de fazer perguntas e encorajadas a dar as respostas que lhes
foram ensinadas. Quem faz as perguntas (os adultos) so aqueles que j co-
nhecem as respostas. As perguntas no so a expresso de uma curiosidade
genuna, mas, sim, uma maneira de controlar o trabalho dos alunos.
No espanta que, como afirma o pedagogo brasileiro Miguel Arroyo (1999),
das crianas que vo escola muitas vo tristes e [saem] acabrunhadas. Nem
admira que, na sua Carta aos Professores, Paulo Freire (2001) exprima, como
um sonho difcil de alcanar, este desejo: Se estudar, para ns, no fosse quase
sempre um fardo, se ler no fosse uma obrigao amarga a cumprir, se, pelo
contrrio, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer (...)
Como se organiza a escola?
A escola que hoje conhecemos corresponde a um modelo organizativo muito
estvel, cujo principal trao distintivo a organizao em classes homogneas,
no que diz respeito idade e aos conhecimentos. Neste sentido, a escola repre-
senta uma formidvel inveno organizacional que permitiu passar de formas
de ensino individualizadas (um professor ensina um aluno) para modos de
ensino simultneo (o professor ensina uma classe, considerada como uma enti-
dade nica). esta possibilidade de construir um dispositivo suscetvel de, ao
mesmo tempo e no mesmo lugar, ensinar muitos alunos como se se tratasse
apenas de um que criou a base do que viria a ser uma escola de massas.
Nos ltimos dois sculos, assistimos a uma constante expanso da escola
que culminou na chamada exploso escolar, na dcada de 1960 do sculo
XX. Contudo e apesar deste processo de transformao da escola em uma
escola de massas, aquilo que se passou a chamar a indstria do ensino per-
maneceu em um estdio artesanal que contribuiu para perpetuar a soluo
organizativa inicial: um professor, 30 alunos, uma sala retangular, um qua-
dro-negro, uma hora de aula. A persistncia desta soluo organizativa tam-
bm se deve ao fato de se ter perdido de vista o seu carter de inveno
social, passando esta modalidade de organizao (apenas uma, entre outras
possveis) a ser encarada como natural e, portanto, como imutvel.
Este modelo organizativo tem como base um conjunto de regras impes-
soais s quais corresponde a aprendizagem do ofcio de aluno, ou seja, a
transformao das crianas em alunos e a sua interiorizao e aplicao das
regras escolares. Esse trabalho de moldar as crianas construdo na base de
uma relao de exterioridade, relativamente singularidade de cada sujeito,
o que tem duas implicaes: por um lado, o ensino escolar toma como ponto
de referncia o chamado aluno mdio, entidade abstrata que faz tbula rasa
do modo como cada aluno vive subjetivamente a sua experincia escolar; por
outro, criam-se as condies para fazer emergir situaes de trabalho fora-
do em que a motivao intrnseca desvalorizada. A descrio do trabalho
escolar feita em um manual de sociologia da escola da dcada de 1930 (1932)
bem esclarecedora:
Definimos a escola como um lugar onde as pessoas se encontram com o objetivo de dar e
receber instruo. Se este processo no fosse forado (...), se a ordem no fosse conside-
rada uma condio necessria para a aprendizagem, se os professores no tivessem que
obrigar os alunos a realizar tarefas, mas sendo apenas ajudantes e amigos, ento a vida
na sala de aula seria doce. Estas, contudo, so todas condies contrrias aos fatos. (...)
Os alunos devem aprender as coisas que eles no desejam aprender, e devem aprender
at nusea mesmo as coisas que lhes interessam. Os professores tm que obrigar os
alunos a trabalhar. Os professores devem manter a ordem na sala de aula de modo a que
os alunos possam aprender (p. 355).
Todas as caractersticas organizacionais da escola a compartimentaliza-
o disciplinar, a classe, a organizao do espao da aula e a sua repetio e a
organizao estandardizada do tempo, com base na repetio da unidade aula
configuram-na como um dispositivo de repetio de informaes que funciona
segundo o modelo fabril da linha de montagem, com base na segmentao de
tarefas e em uma relao hierrquica forte. Tais caractersticas ajudam a con-
ferir ao trabalho dos alunos ( semelhana do que acontece nas fbricas) um
carter alienado: h uma dissociao entre o sujeito e o trabalho que realiza.
Por outro lado, ao centrar-se na repetio de informao, a escola condena-se
entropia, j que a repetio de informao conduz necessariamente sua
degradao. Assim se explicam as tradicionais prolas, ou seja, disparates e
absurdos, que povoam as provas realizadas pelos alunos.
Como se trabalha na escola?
Um dos principais problemas dos professores fazer que os alunos traba-
lhem. O carter penoso do trabalho escolar , em primeiro lugar, reconhecido
pela prpria escola que atribui, como castigo, um acrscimo de tarefas escola-
res ou do tempo de permanncia na escola. Por outro lado, freqente que os
alunos que trabalharam intensamente sintam como uma injustia a atribui-
o de classificaes negativas. como se as classificaes fossem percep-
cionadas como um salrio pelo trabalho prestado (vivido como um sacrif-
cio). A falta de interesse dos alunos constitui uma outra queixa crnica dos
professores, manifestada em mltiplas e diferenciadas estratgias de defesa e
de recusa de entrar no jogo escolar. Essas manifestaes incluem o absentesmo,
a falta de pontualidade, a indisciplina, ou a simples evaso pelo imaginrio,
to bem-ilustrada no poema de Jacques Prvert,
3
no qual uma criana, na
aula, entabula um dilogo com um pssaro, pedindo-lhe: Salve-me. Brinque
comigo!.
32 Rui Canrio
A falta de interesse dos alunos questiona de forma direta o nosso traba-
lho docente e exprime o fato de o trabalho escolar parecer aos alunos como
vazio de sentido, s justificado pela vontade do professor que o aluno procura
decifrar. Em uma aula das primeiras sries, visitada por uma professora ami-
ga minha, um dos alunos conclura mais depressa a tarefa de grupo dada
turma. A professora (para ocup-lo) sugeriu-lhe que pintasse as margens da
folha, o que ele fez recorrendo a uma magnfica caixa com dezenas de lpis de
todas as cores. Minha amiga observou que o aluno utilizava apenas lpis de
tons azuis e questionou-o sobre a razo dessa escolha. A criana olhou em
volta, certificando-se de que a sua professora no o ouvia, e explicou, sussur-
rando: Ela gosta de tudo azulzinho!. Como destacou o famoso psiclogo
Jerome Bruner (1999), as crianas mais pequenas despendem, na escola, um
tempo e um esforo extraordinrios para perceber o que o professor quer.
Se os alunos manifestam sinais de rejeio ao trabalho na escola, a situa-
o dos professores no muito diferente. Sabemos que essa profisso , em
todo o mundo, uma das mais atingidas por diversas modalidades de estresse
e em diversos pases (como na Frana e na Inglaterra) tm vindo a ser criados
dispositivos de ajuda aos professores, aos quais podem recorrer em situaes
mais crticas. A massificao da escola e a heterogeneidade dos pblicos tm
contribudo para, em determinados contextos, a atividade do professor apare-
cer quase como uma misso impossvel.
Vou ler um trecho de uma carta de um professor, publicada em um jornal
portugus (O Pblico, 2003), na qual ele descreve o que dar uma aula:
(...) uma aula comea quando os alunos o permitem, isto , basicamente quando esto
todos sentados, de cadernos abertos, atentos e em silncio. Algum, de fora do ensino,
imagina quanto tempo isto pode demorar a ser conseguido, ainda que o professor algu-
mas vezes chame a ateno, exasperao, ao levantar a voz? Na realidade, algum faz
idia da comdia em que se pode tornar uma aula? Desde sente-se!, cale-se!, fique
quieto!, vejam se esto calados!, ouam agora, voc a, ou se cala ou vai l para
fora!, at desculpem, mas no posso continuar assim!, se o que querem, fico quieta
at o final da aula!, etc., etc. Algum em seu juzo perfeito imagina a agonia de um
professor na balbrdia de uma sala de aula?
Esta descrio corroborada, e confirmada, pela reportagem de uma
jornalista (Jardim, 2001) em escolas de bairros considerados difceis e que
faz o seguinte diagnstico das competncias requisitadas ao professor para
exercer a sua profisso:
necessria a capacidade de concentrao de um neurocirurgio, a pacincia de um
chins e o sentido de espetculo de um artista de entretenimento. preciso explicar a
matria, entrecortando o discurso com reprimendas, apelos ao silncio e uma viso de
radar capaz de alcanar 20 pares de olhos. fundamental no perder a calma nem a
compostura perante os comentrios infantis ou apenas infelizes. E h que saber movi-
mentar-se, fazer flutuar a voz e criar alguma diverso visual em um cenrio cada vez
mais desajustado realidade desta juventude.
A frustrao e o cansao de muitos professores expressam-se em um an-
tagonismo com os alunos, no qual esses passam a constituir no s o principal
problema, como um objeto principal de hostilidade. Sero os alunos merece-
dores da nossa ira?, pergunta o professor na carta que h pouco citei.
Este antagonismo tem como base o medo dos alunos, mas tambm esta
situao no inevitvel. O problema central da escola, como disse e escreveu
um antigo professor meu (Dionsio, 1956), passar de uma lgica de descon-
tentamento para uma lgica de prazer, problema comum a alunos e professo-
res. Trata-se, ento, de reequacionar a relao dos professores com os alunos
em uma outra base: como transformar inimigos em aliados?
Relativamente aos alunos, a minha experincia de professor e de pesqui-
sador diz que a chave para uma possvel soluo est em transformar os alu-
nos em produtores, ultrapassando a mera condio de receptores de informa-
o e de executores de tarefas de repetio e treino. O pedagogo brasileiro
Miguel Arroyo (2002) tambm parece pensar assim:
Todos, como pais e mes que levamos os filhos cada dia escola, devemos ter experincias
muito parecidas. H dias e muitos em que vo a contragosto, como h dias em que
tm pressa por chegar e no querem sair. Na minha experincia, os filhos vo contentes
escola nos dias em que levam um trabalho de pesquisa, um cartaz, ou tm uma maqueta
exposta na semana de cincias, ou vo participar de um teatro, um nmero na semana
cultural. So dias infelizmente raros em que sentem-se atores, artistas, produtores de
algo, artfices individuais ou coletivos...
A escola tem como uma das suas mais importantes funes a de favore-
cer e incentivar o acesso ao uso da palavra, oral, mas, sobretudo, escrita. A
aprendizagem da lngua representa a apropriao de um instrumento pelo
qual o aluno se relaciona com o mundo. A escrita est, de resto, onipresente
em todos os atos escolares. Por ela ter de passar, tambm, a instituio dos
alunos como produtores, isto , como sujeitos e agentes de aprendizagem.
Agentes de aprendizagem relativamente aos professores, como podemos tes-
temunhar em um texto coletivo de alunos de uma pequena escola rural, do
interior de Portugal:
Em nossa escola de Hortas de Cima tambm temos o cantinho para ensinar as professo-
ras. Elas nos ensinam e pensamos que tambm deveramos ensinar-lhes o que sabemos.
(...) J ensinamos muitas coisas, como, por exemplo, quando semear batatas, ervilhas,
como fazer sabo, quando plantar couves e os repolhos e como domar os cavalos. Estamos
levando textos para a escola para ensinar as professoras.
34 Rui Canrio
Com relao aos pais ou avs, os alunos atuam tambm como agentes de
aprendizagem. Um aluno de uma outra escola, da mesma regio, informou
em um texto escrito em aula: Fui eu quem ensinou minha av a ler e a escre-
ver. Ensinei-a a ler para que me dite os ditados. E depois, ensinei-a a escrever,
para ela conseguir fazer a sua assinatura.
Em relao aos professores, entre as vrias solues que tm sido propos-
tas, destaco a do filsofo Karl Popper (Lorenz e Popper, 1995) que sugeriu que
fossem construdas pontes de ouro para permitir aos professores que no se
sentem bem a possibilidade de abandonar a escola. Em sua opinio, enquan-
to um grande nmero de professores permanecerem amargos, tornaro as
crianas amargas e infelizes. No uma soluo exeqvel e desconfio que
muito rapidamente as escolas ficariam quase desertas. O caminho ter de ser
outro. semelhana dos alunos, os professores tero de assumir a condio
de profissionais zelosos.
Um dos mtodos que os assalariados utilizam para paralisar uma organi-
zao a chamada greve de zelo, que consiste em uma forma de luta para
aplicar de forma cega e minuciosa as regras estabelecidas, ou seja, fazendo
coincidir o trabalho real com o trabalho. Por que ficam, ento, as organiza-
es ou os servios paralisados? Pela simples razo de que nenhuma organi-
zao humana pode prescindir da criatividade humana. Esta criatividade im-
plica infringir ou adaptar regras para fazer face aos imprevistos. Ser zeloso,
ou seja, criativo, implica, portanto, infringir regras. Do ponto de vista da pro-
fisso de docente, isto significa que o desempenho profissional no pode
corresponder simples aplicao ou execuo rotineira de comportamentos
determinados. Ele dever construir a profisso de professor, como um ato de
criao na relao com os alunos, entendendo-os como aliados e colocados em
uma situao de reversibilidade. O bom professor precisa ter disponibilidade
para saber escutar os alunos e, assim, aprender com eles.
nestas condies que o trabalho escolar, quer para os professores quer
para os alunos, pode deslocar-se de uma lgica de enfado para uma de prazer.
O prazer da criao pessoal e do trabalho vivido como uma expresso de si.
Precisamos, ento, simultaneamente, ter nas escolas professores e alunos que
sejam e se sintam como artistas. Como escreveu Ivan Illich, na obra referida,
uma aprendizagem baseada na criao e na descoberta supe participantes
iguais, no sentido em que possam experimentar, no momento da sua reu-
nio, espanto e curiosidade comparveis.
E isso ser possvel? Tudo parece autorizar uma resposta afirmativa se os
alunos e os professores se tornarem artistas, ou seja, se o trabalho escolar
puder assumir os contornos de uma criao.
E ser fcil fazer de cada escola uma comunidade de artistas? segura-
mente difcil, mas , tambm, o nico caminho para transformar a escola
naquilo que o escritor moambicano Mia Couto chamou, referindo-se ao pen-
samento livre e criativo, uma arma de construo macia.
A EDUCAO DO FUTURO E O FUTURO DA EDUCAO
4
Este tema est longe de ser fcil. Quando se fala em educao, pensa-se
na escola, e quando se fala em educao escolar pensa-se na sala de aula. Em
um congresso que participei, h trs anos, em Braslia,
5
os trabalhos decorre-
ram sob o tema o futuro de um pas constri-se na sala de aula. No estou de
acordo com esta afirmao e vou construir a minha interveno em torno da
idia de que necessrio, por um lado, ter da educao uma acepo ampla
que no se restrinja educao escolar e, por outro, repensar a escola atual. A
educao tem futuro, mas a educao escolar de hoje obsoleta. em torno
desta tese que desenvolvo a minha argumentao.
Minha interveno est estruturada em quatro pontos: em um primeiro
momento, vou expor uma concepo da educao; em seguida, farei uma
anlise do que tem sido a educao escolar; aps, vou expor algumas das
caractersticas do que poder ser a escola do futuro. Para concluir, farei breves
consideraes sobre o futuro da educao.
O que a educao?
Para destacar a importncia da educao na definio da singularidade
humana, relembro as palavras do filsofo alemo Immanuel Kant (2004) que,
no final do sculo XVIII, em um curso de pedagogia, afirmou: O homem s se
pode tornar homem por meio da educao. [Ele] Nada mais do que aquilo em
que a educao o torna. Sendo o homem um resultado da educao, essa ativi-
dade que, na interao com o contexto e por mediao social, consiste em cons-
truir uma viso do mundo, e nele intervir torna-se to necessria, natural e
inevitvel como respirar. Como a escolarizao generalizada uma inveno
social muito recente, duas concluses se impem: a primeira rejeitar a confu-
so que continua a existir entre educao e escolarizao; a segunda, rejeitar
uma outra confuso que sobrepe educao a ensino. Todos estamos condena-
dos a aprender, mas a maior parte daquilo que sabemos no nos foi ensinado na
escola e, em um passado recente, a maior parte das pessoas no frequentava a
escola. Mesmo da parte dos mais instrudos, so numerosos os testemunhos do
tipo desta afirmao do filsofo Ivan Illich (Cayley, 1996): Nunca levei a esco-
la a srio. De fato, adquiri quase todos os meus conhecimentos fora da escola.
Assim, convido o leitor a pensar em educao associando-a a uma ativi-
dade, a aprendizagem, para a qual todos os seres humanos esto necessaria-
mente dotados e vocacionados. A vontade e o desejo de aprender algo in-
trnseco, cuja origem e recompensa residem no seu prprio exerccio, confor-
me sublinhou Bruner (1999), segundo o qual o aprender s se torna um pro-
blema precisamente na escola, em que o currculo fixo, os estudantes esto
confinados e o caminho invarivel.
36 Rui Canrio
Pensar a educao em termos do aprender, em vez do ensinar, corres-
ponde a uma mudana de paradigma que ocorreu de forma consistente e
continuada durante as ltimas dcadas, graas ao trabalho terico e prtico
desenvolvido no campo da educao de adultos. Com base nesses trabalhos,
orientados pela questo Como se formam os adultos?, estamos, hoje, em
condies de enunciar um quadro terico geral sobre o modo como as pes-
soas (adultos e crianas) aprendem, independentemente de terem freqen-
tado ou no a escola.
6
O que hoje sabemos permite-nos defender a revalorizao da experincia
dos aprendentes, entendida como uma ncora para a realizao de novas apren-
dizagens. No se trata de um puro e simples processo de continuidade (a
aprendizagem tambm exige rupturas com a experincia anterior), mas no
possvel pensar os processos de aprendizagem (de adultos e crianas)
desconectados de percursos experienciais. Essa aprendizagem, em contraste
com modalidades formais de aprendizagem por via simblica, realiza-se por
imerso em contextos reais, ou seja, inscreve-se em um processo amplo, per-
manente e multiforme de socializao. nessa perspectiva que a pesquisa
evidencia o potencial formativo dos contextos e do exerccio do trabalho. Na
aprendizagem assim entendida, a experimentao e, portanto, o processo de
tentativa e erro desempenha um papel fundamental. O erro inerente
aprendizagem e confuso, uma etapa inevitvel. A aprendizagem ocorre no
quadro de interaes sociais com colegas ou com pessoas mais experientes,
com as quais as relaes de saber tm um carter assimtrico.
A ao humana uma ao finalizada, e as atividades de aprendizagem
so orientadas para resolver problemas (que podem ser tericos). Resolver
problemas totalmente distinto de reproduzir respostas ensinadas para pro-
blemas j conhecidos. Corresponde, pelo contrrio, a procurar soluo para
enigmas, problemas em regra abertos a uma pluralidade de solues. Nos
processos de aprendizagem, as pessoas so, alternadamente, objeto, sujeito e
agente de aprendizagem, e esta alternncia que define a reversibilidade de
papis educativos. Por outro lado, cada um de ns aprende trabalhando sobre
a sua prpria experincia, pela influncia dos outros e por interao com o
contexto, definindo-se, assim, uma relao tripolar (eu, os outros, o mundo).
Por exemplo, como que aprendemos a cozinhar? A esmagadora maioria
das pessoas no precisa freqentar cursos para isso. Aprendemos por tentati-
va e erro, testando, provando e dando a comida para que os outros a experi-
mentem, pedindo informaes a outros (receitas, procedimentos) ou ainda
por imitao, observando e cozinhando com algum mais experiente. igual-
mente esta a maneira de aprender em outros domnios, em princpio mais
exigentes e sofisticados. assim que trabalham os analistas simblicos na
resoluo de problemas complexos, por exemplo os urbanistas ou os bilogos,
atuando em equipes, em redes e trocando permanentemente informaes.
A maior parte das situaes de aprendizagem so, por um lado, no-
formais (no obedecem aos requisitos do modelo escolar) e sequer so delibe-
radas, ou seja, no h conscincia de que o principal objetivo seja aprender
algo. A aprendizagem surge como o co-produto de uma ao. deste ponto
de vista que, cada vez mais, estou convencido de que a educao no formal,
ou seja, a educao no-escolar, dever se constituir como o ponto de refern-
cia para pensar a educao escolar. Examinando a questo do ngulo oposto,
a escola tem toda a vantagem e necessidade de conhecer os processos
educativos no-formais e tirar proveito deles para organizar de outra forma
as situaes (escolares) de educao deliberada e formal.
O que tem sido a educao escolar?
Desde o final do sculo XVIII, a escola assumiu o monoplio da educa-
o, e o modelo escolar (como modelo, ao mesmo tempo, de ensino e de
socializao) tornou-se hegemnico. Historicamente, a escola tem uma fun-
o de instruo e outra de socializao normativa, destinada a regular as
condutas. Como escreveu Kant, no texto citado, [a]s crianas so enviadas
escola, de incio, no com o propsito de aprender algo ali, mas para que
possam acostumar-se a estar sentadas em silncio e a observar pontualmente
o que lhes dito.
Assim, a principal caracterstica da escola consiste em fazer preceder o
ensino de uma operao prvia que permita transformar as crianas em alu-
nos, suscetveis de conhecer e aceitar as regras do universo escolar, interio-
rizando-as. significativo que um dos mais recentes ministros da Educao,
em Portugal, tenha publicado um livro sobre os problemas da escola, com o
ttulo Difcil sent-los!, reproduzindo a queixa mais freqente das professo-
ras. Se a socializao escolar precede a relao com o saber ( um requisito
prvio), as atividades de ensino so desenvolvidas partindo, como base, do
pressuposto da incompetncia ou da ignorncia do aluno, isto , ignorando os
saberes e o patrimnio experiencial de que ele portador. Nestes termos, no
podemos encarar como surpreendente o fato de que as situaes escolares
sejam fonte de ansiedade e se traduzam, para muitos alunos, em situaes de
bloqueio que os tornam funcionalmente estpidos (mais uma vez recorren-
do ao texto de Bruner).
No de admirar, tambm, que muitos alunos no tenham uma viso
muito positiva da escola, que se questionem sobre as razes que os obrigam a
ir escola e procurem na magia a soluo para dar conta das tarefas escola-
res. isto que precisamente faz constantemente a popular figura de Calvin
(Figura 1.1).
38 Rui Canrio
Muitos adultos, altamente qualificados e escolarizados, no hesitam em
reconhecer abertamente estes problemas. o caso do ministro da Educao
frans, Luc Ferry, que, segundo o jornal Le Monde (de 14 de janeiro de 2003),
confessou que na escola aborrecia-se como uma ratazana morta. o caso
tambm do famoso lingista Noam Chomsky (2002), que escreveu o que as
escolas fazem s crianas:
Qualquer um que tenha lidado com crianas sabe que so curiosas e criativas. Querem
explorar as coisas e descobrir o que acontece. Grande parte da escolarizao consiste em
tentar faz-las perder isso e adapt-las a um molde, faz-las se comportarem bem, deixar
de pensar, no causar problemas.
Assim, a atual educao escolar pode ser considerada obsoleta por trs
razes principais:
A primeira que a progressiva escolarizao das nossas sociedades
fez com que educao e escola coincidissem, como se fossem uma e
outra a mesma coisa. O monoplio educativo da escola leva a desva-
lorizar e a subestimar as modalidades educativas no-formais, liga-
das vida cotidiana e aos processos correntes de socializao, e as
instituies que, no sendo escolares, tm, contudo, uma forte dimen-
so educativa, como o caso dos museus, das bibliotecas pblicas,
das associaes culturais, das organizaes de trabalho, etc.
Quando falamos em escola, pensamos em ensino. Esta uma segunda
razo para considerarmos obsoletos os atuais sistemas educativos que
permanecem centrados nas lgicas de ensino, em vez de se centrarem
CALVIN & HOBBES CALVIN & HOBBES CALVIN & HOBBES CALVIN & HOBBES CALVIN & HOBBES
POR QUE TENHO DE
IR ESCOLA?! POR QUE
NO POSSO FICAR
EM CASA?
HOCUS-FOCUS,
ABRACADABRA!
ORDENO AO MEU
TRABALHO DE CASA
QUE SE FAA POR SI.
TRABALHO DE CASA,
FAA-SE!
FIGURA 1.1
nos processos de aprendizagem. Estamos habituados a olhar para as
escolas a partir do ponto de vista do professor, ignorando o ponto de
vista daqueles que so os sujeitos da aprendizagem. A aprendizagem
um trabalho que o aprendente realiza sobre si prprio, a partir da
mobilizao dos seus recursos cognitivos, emocionais e relacionais.
A educao escolar no valoriza essa perspectiva.
Uma terceira razo para considerar obsoleta a atual educao escolar
diz respeito aos modos de organizao e aos mtodos de trabalho que
continuam dominantes na escola e que a configuram como um siste-
ma de repetio de informaes, no qual o trabalho se organiza se-
gundo a lgica da linha de montagem, caracterstica da produo in-
dustrial de massa.
Se fizermos escola aquilo que as crianas costumam fazer aos brinque-
dos, isto , abri-los para ver como funcionam, encontraremos a sala de aula
como clula-base da organizao. Se pudssemos observar, simultaneamente,
um grande nmero de escolas de pases e pocas diferentes, continuaramos a
observar uma realidade muito semelhante em todas. Uma sala retangular,
onde os alunos se sentam de costas uns para os outros, virados para o profes-
sor que, com uma mesa e um quadro-negro, transmite a mesma informao a
todos, ensinando o grupo como se se tratasse de um s indivduo. essa a
descrio da sala de aula em que se realiza o ensino tradicional e que a
Figura 1.2 procura ilustrar.
Os anos de 1960 foram um perodo de intensos debates de carter peda-
ggico, marcado pela introduo dos meios audiovisuais, nos quais foram
depositadas muitas esperanas de renovao do dito ensino tradicional. Os
resultados no foram nada animadores como mostra a Figura 1.3, ironica-
mente, nesta outra imagem. As mudanas so estticas e a matriz orga-
nizacional da escola (assim como as relaes de poder e com o saber que lhe
so subjacentes) permanece ainda hoje quase intocvel, depois de algumas
dcadas e de muitas reformas educativas.
Como se sabe, qualquer processo de repetio da informao leva, den-
tro de algum tempo, sua degradao. A passagem de informao boca-a-
boca d origem a diferentes formas de distoro que tornam a informao
incompreensvel no final. o que acontece em uma organizao hierarquizada
na qual a informao flui verticalmente, de forma unidirecional. Vejamos o
exemplo de um quartel, em que o coronel pretende fazer chegar aos subalter-
nos uma determinada informao:
Diz o coronel ao capito:
Amanh ocorrer um eclipse solar. Mande formar a companhia em far-
da de trabalho, na parada, onde explicarei o fenmeno que no aconte-
ce todos os dias. Se chover, no se ver. Deixe a companhia na caserna.
40 Rui Canrio
Diz o capito ao sargento:
Por ordem do nosso coronel, amanh vai haver eclipse do sol em far-
da de trabalho. Toda a companhia forma na parada, onde o nosso
3 x 5 = 15
4 x 5 = 20
FIGURA 1.2
coronel dar as explicaes, o que no acontece todos os dias. Se cho-
ver o eclipse na caserna...
Diz o sargento ao cabo:
3 x 5 = 15
4 x 5 = 20
FIGURA 1.3
42 Rui Canrio
O nosso coronel vai fazer um eclipse do sol na parada. Se chover, o
que no sucede todos os dias, no se v nada; ento, o capito dar a
explicao em farda de trabalho na caserna...
Diz o cabo aos soldados:
Soldados! Amanh, para receber o eclipse que dar a explicao so-
bre o nosso coronel em farda de trabalho, devemos estar na caserna,
onde no chove todos os dias.
Comentrios entre os soldados:
Amanh, se chover, parece que o coronel vai ser eclipsado na parada.
pena que isso no acontea todos os dias!
O exemplo a seguir evidentemente uma caricatura, mas expressa a
lgica de funcionamento da escola, enquanto sistema de repetio de infor-
maes. o mesmo processo de degradao da informao que ocorreu no
exame em que o aluno a quem perguntavam quais as partes dos membros
inferiores do homem, depois de ouvir a resposta correta, sussurrada por um
colega (anca, coxa, perna e p), respondeu muito seguro de si:
Ande, coxo, ponha-se em p!
A lgica da repetio da informao faz com que no quadro do trabalho
escolar raramente se produza informao original e que o desempenho dos
alunos seja sempre pior do que a verso do professor. Isto , circunscrita
repetio da informao, a escola condena-se entropia. Mas condena-se,
tambm, ao equvoco. Todos ns, professores, costumamos pontuar as nossas
exposies com uma pergunta recorrente aos nossos alunos:
Perceberam?
Claro que os alunos respondem, em geral, afirmativamente, o que no
impede que cada um tenha percebido coisas diferentes, uma vez que nenhu-
ma informao isenta de ambigidade, e o receptor participa na construo
do sentido da informao. este tipo de equvoco que a imagem a seguir
ilustra (Figura 1.4).
Em um trabalho etnogrfico realizado em primeiras sries (Arajo, 2002),
a pesquisadora pde documentar como esse carter repetitivo da informao
e dos procedimentos que a acompanham percebido por alunos e professo-
res. Eis o exemplo de algumas respostas de alunos, questionados sobre a rea-
lizao de aprendizagens novas:
Jos: Muitas vezes, no meio do estudo, ela faz perguntas e d as
respostas no quadro e, depois, no outro dia, a ficha igualzi-
nha! Assim, podemos ir ao caderno e copiar.
Miguel: sempre igual. Aprendemos os litros, os decmetros, mas
sempre a mesma coisa.
Maria: Ela nos ensina muitas coisas que j aprendemos, mas no nos
lembramos.
Daniel: Eu fui reprovado no ano passado, na quarta. E elas, bem...
Toca a aprender outra vez e tenho aprendido quase tudo do
ano passado.
Rosa: sempre as mesmas coisas! chato, mas tem que ser assim...
a escola!
Entrevistada, a professora complementa o testemunho desses alunos,
justificando a necessidade da repetio dos contedos do programa:
Os nossos alunos so daqueles que preciso repetir a matria milhares de vezes, e, s
vezes, a certa altura eles dizem que a gente no deu aquilo. Isto depois de a gente j ter
feito tudo... por exemplo, o caso dos verbos... s vezes que j se falou em passado, pre-
sente, futuro e, depois, agora at se falou que o passado o pretrito perfeito e imperfei-
to, e eles (...) passado um dia ou dois, se se perguntar, eles dizem: Ai ns no demos isso!
So crianas que tm que se insistir...insistir...insistir...insistir...sempre na mesma...sempre
na mesma...sempre na mesma...sempre...sempre...sempre...s com a repetio que elas
aprendem alguma coisa.
Superar essa situao s possvel se as escolas puderem estabelecer
rupturas com a sua matriz organizacional histrica, evoluindo de sistemas de
repetio de informaes para sistemas de produo de saberes. Essa evolu-
FIGURA 1.4
PERCEBERAM?
SIM!
SIM!
SIM!
44 Rui Canrio
o apela para que se concretizem os velhos princpios do movimento de
educao permanente, cujas promessas ficaram por cumprir: pensar a educa-
o como um ciclo que atravessa toda a vida de cada pessoa; colocar a pessoa
no centro das atividades educativas; privilegiar o aprender, por contraposio
ao ensinar; articular a educao com a experincia; valorizar os processos
educativos no-formais e reorganizar todo o sistema educativo em funo dos
princpios da continuidade e da globalidade dos processos de aprendizagem.
A escola do futuro
Como tornar possvel um exerccio prospectivo sobre a escola do futuro
que no seja nem uma tentativa de adivinhao nem um sonho totalmente
desligado da realidade atual? Penso que a nica maneira de faz-lo consiste
em nos descentrarmos da realidade escolar que nos familiar e tentar imagi-
nar a escola a partir do que sabemos sobre a educao no escolar. Quem
levou mais longe este raciocnio foi, precisamente, Ivan Illich (1971), o que
lhe permitiu argumentar sobre a necessidade e a viabilidade de uma socieda-
de sem escola.
As geraes atuais passam na escola uma parte cada vez mais importante
da sua vida, no s pelas exigncias que decorrem do prolongamento (a mon-
tante e a jusante) da escolaridade obrigatria, como tambm da aspirao
generalizada de realizar percursos escolares mais longos. Tais mudanas so
concomitantes com a entrada das mulheres no mercado de trabalho e com as
correspondentes alteraes da estrutura familiar. A escola de hoje est muito
longe de se circunscrever sua misso de instruir. A escola representa um
tempo e um espao multifuncionais que se instituem como um meio de vida
at a idade adulta. Muitas crianas e jovens passam mais tempo em interao
direta com os educadores e colegas do que com os pais. A escola precisar,
ento, pensar no como sendo um somatrio de salas de aula, mas como um
meio ambiente educativo cuja educogenia possvel reforar e que possa pro-
piciar a multiplicao de oportunidades de aprendizagem, em que a aprendi-
zagem por interatividade seja dominante, e no o ensino ativo. Isto supe a
capacidade de cada escola construir um projeto educativo que articule situa-
es educativas formais e no-formais, dentro de uma perspectiva integrada e
no meramente aditiva, como acontece com a promoo das chamadas ativi-
dades extracurriculares que tendem a situar-se na periferia do que se conside-
ra ser o ncleo nobre do currculo, as aulas.
H pouco, defendi que a escola deveria evoluir de um sistema de repeti-
o de informaes para um sistema de produo de saberes. Vou tentar
explicitar o que quero dizer com isto. Comecemos por um exemplo: quando
quero escrever um artigo cientfico, como fao? Rodeio-me de livros, identifi-
co e seleciono a informao que considero pertinente e, enquanto escrevo,
consulto e retomo permanentemente essa informao. Concluda a primeira
verso, peo que pessoas competentes a leiam, ouo as suas crticas e suges-
tes e reformulo o texto. assim que se fazem as dissertaes de mestrado e
as teses de doutorado. Em regra, na escola no se faz nada disto. Desencoraja-
se a cooperao, incita-se ao trabalho individual e probe-se a consulta de
documentao (para que no seja copiada). Os exames representam a situa-
o-limite em que tais caractersticas esto mais claramente acentuadas. Esta
situao , para ns, de tal modo familiar que aceitamos como normais estes
procedimentos, bem como os procedimentos desviantes que os acompanham
(note-se que, quando colocados em situao de exame escolar, os professores
copiam ou tentam, como todo mundo).
No quero transmitir a idia de que estou desvalorizando o papel do pro-
fessor ou a importncia da informao. Nossos rgos sensoriais captam,
permanentemente, informaes externas. Sem informao no haveria a possi-
bilidade de conhecer. A informao exterior a ns e suscetvel de ser
quantificada e armazenada. Posso, por exemplo, quantificar a informao con-
tida no disco de um computador ou em um texto escrito (contando o nmero de
caracteres). A informao , portanto, exterior a cada sujeito, mas suscetvel de
que este se aproprie dela, em funo da sua experincia pessoal. Passamos,
ento, ao nvel do conhecimento. Ou seja, vivi ao longo da vida um determina-
do tipo de experincias e adquiri um conhecimento que, ao contrrio da infor-
mao, no quantificvel nem suscetvel de ser transmitido. No posso trans-
mitir a ningum o meu conhecimento sobre o amor, a solido e a morte. Isso
intransmissvel. O que posso transformar esse conhecimento em saber, produ-
zindo uma informao para outras pessoas (pode ser um ensaio, um romance
ou uma pintura). Quando escrevo um artigo, estou produzindo um saber, ou
seja, revelando em um produto comunicvel a combinao da minha experin-
cia com as informaes que recolhi. Esse saber (o artigo) representa para o
leitor uma informao da qual ele ter de se apropriar. A aprendizagem envol-
ve, pois, estes trs nveis: a informao, o conhecimento e o saber.
Ora, o que que se faz na escola? A escola centra-se quase que exclusiva-
mente na informao e na sua repetio. E possvel fazer de outra maneira?
. E o exemplo da organizao cooperativa de Freinet, baseada na produo
livre dos alunos, demonstra-o. Conforme entendo, um ponto de entrada para
alterar o funcionamento da escola e a relao com o saber o de permanente-
mente instituir a produo escrita, original, como eixo da atividade escolar.
Produo escrita original no cpia, no ditado, um texto com uma
finalidade social que no meramente escolar (pode ser um texto literrio).
Uma escola que no seja uma mquina de repetir informaes uma escola
onde as pessoas produzem informao original e que, portanto, no se limita
a reproduzir o que est nos programas e nos manuais. A mudana qualitativa,
em termos organizacionais, reside em tentar combinar, em um mesmo dispo-
sitivo, o nvel da informao, o nvel do conhecimento e o nvel do saber.
46 Rui Canrio
Construir um dispositivo de produo de saberes no significa eliminar
processos de repetio e de treino. Por exemplo, no errado fazer cpias e
ditados. Em uma escola onde os alunos produzem textos com o auxlio do
gravador, eles levam o gravador para casa, entrevistam os pais, os tios, os avs
e quando, na escola, precisam passar para o papel o que est gravado na fita,
fazem naturalmente um ditado. A seguir, vo corrigir os erros de ortografia. O
papel do professor identificar os erros e ensinar aos alunos como se escre-
vem aquelas palavras.
Quando um aluno est copiando a entrevista do av para fazer um jornal
mural, preciso que esse jornal seja legvel, o que implica treinar e aperfeioar
a caligrafia. Isto quer dizer que as vrias dimenses do trabalho escolar no
so incompatveis, no sentido de se exclurem mutuamente. Por isso que os
habituais dilemas entre pedagogias ativas e no-ativas constituem uma ques-
to falsa. Seria absurdo que o professor deixasse de transmitir informaes,
mas igualmente absurdo que 95% do trabalho realizado consista na trans-
misso de informaes. Quando registamos e armazenamos informaes, elas
esto sujeitas a um processo inevitvel de desvalorizao e a se perderem, a
menos que sejam relacionadas com outra informao e possam, portanto, ser
atualizadas de forma permanente. essa atividade de articulao da informa-
o com a experincia, assim como a conexo entre informaes, que d ori-
gem ao conhecimento e possibilidade de produzir saberes.
A evoluo tecnolgica e dos modos de organizar o trabalho e a vida em
sociedade condena, de alguma forma, as atividades repetitivas e de rotina a
uma posio de subalternidade. Cada vez mais, o futuro apela s capacidades
de lidar com a informao, colocando tais capacidades a servio da resoluo
de problemas. O crescimento exponencial do volume, da complexidade e da
diversidade de suportes da informao tornou obviamente obsoletos os dispo-
sitivos de transmisso da informao, quase exclusivamente baseados na pa-
lavra do professor, no quadro de um ensino direto, dirigido a uma classe. O
projeto de aprender a aprender, anunciado como prioridade estratgica pelos
tericos da educao permanente, exige das escolas uma profunda transfor-
mao organizacional, cujo princpio de base inverter a importncia relativa
dos espaos destinados ao ensino e dos espaos destinados a aprender, de
forma individual, grupal ou supervisionada.
A maior parte dos espaos nobres das nossas escolas corresponde a salas
de aulas, concebidas e organizadas espacialmente para um ensino de tipo dire-
to e coletivo. Os espaos restantes (administrativos, de circulao, de lazer ou
de apoio logstico) so complementares. Nos anos de 1970, a Unesco recomendou
a transformao das bibliotecas escolares em modernos centros multimdia ou
de recursos, onde os alunos deveriam passar uma parte significativa do tempo
em que permanecessem na escola. A escola deveria passar a ser uma biblioteca
com mais qualquer coisa volta. A biblioteca escolar (entendida como um
centro de recursos) deveria passar a ser o corao do estabelecimento. Essa
revoluo anunciada nunca chegou a se realizar, pois ela obrigaria a que todo o
sistema escolar se transformasse profundamente. Contudo, nessa direo que
estar o futuro, reforando a autonomia do educando, as modalidades de
autodidatismo e uma lgica de aprendizagem baseada na descoberta.
Para que a nova lgica possa afirmar-se, essa profunda transformao
exige a ruptura com a organizao celular (turma, sala, aula) que marca a
escola atual. A sala de aula (como unidade quase exclusiva) ter de dar lugar
a uma diversidade multifuncional de espaos que permita o trabalho de apren-
dizagem individual, em pequeno ou em grande grupo. Esta diversidade de
espaos e de modos de agrupamento ter, tambm, de ser concomitante com
uma organizao flexvel do tempo que rompa com uma grade horria
compartimentada e rgida que se repete, semana aps semana, durante todo
o ano letivo. A durao (e a capacidade de ateno e o interesse) de uma
determinada tarefa , em grande medida, psicolgica. Nenhum de ns, inte-
ressado em um tema ou em um projeto, muda de atividade a todo instante.
Em um mecanismo dessa natureza, crescem exponencialmente o volume
e a diversidade de informao que processada no interior do sistema, permi-
tindo a elaborao da informao original. nesses termos que a escola, en-
quanto sistema, pode transitar de uma lgica de entropia (degradao da
informao, desordem), para uma lgica de neguentropia, ou seja, de um
acrscimo de complexidade. Essa passagem s possvel no plano de um dis-
positivo de aprendizagem em que todos os intervenientes se assumem como
autores, e no como repetidores de informao. A escola s pode mudar neste
sentido se os alunos passarem condio, incentivada e reconhecida, de pro-
dutores de saberes.
Esta perspectiva no pode deixar de ter conseqncias profundas nos
modos de organizao e diviso do trabalho que, historicamente, esto asso-
ciados configurao da profisso e da identidade docentes. A articulao
dos saberes disciplinares com uma lgica de projeto e de pesquisa obriga
ruptura com uma concepo solitria e insular do exerccio da profisso do-
cente, confinada aos territrios da disciplina, da sala e da turma. semelhan-
a daquilo que uma tendncia em todas as organizaes de trabalho, as
escolas precisam evoluir para abrigar comunidades profissionais de aprendi-
zagem, ou seja, equipes multidisciplinares de educadores que, embora man-
tendo domnios diferenciados de competncia, partilham a responsabilidade
coletiva pela concepo e pela execuo de um projeto curricular destinado a
um grupo especfico de alunos.
Em um trabalho escolar organizado em torno da aprendizagem dos alu-
nos, o professor, alm das suas vrias funes (informao, superviso, avalia-
o, etc.), tem como responsabilidade fundamental contribuir para oferecer
aos alunos situaes de aprendizagem pertinentes, em relao ao pblico e ao
contexto. Sero cada vez mais os criadores de sentido para um trabalho
escolar que possa ser vivido pelos alunos como uma expresso de si. nesta
48 Rui Canrio
qualidade de criadores de sentido que os professores tm condies para re-
criar, permanentemente, o seu ofcio de educadores, na interao direta com
os destinatrios.
Uma escola que funcione de acordo com os critrios que venho enun-
ciando torna-se muito menos previsvel, do ponto de vista dos profissionais da
educao, o que muda as relaes de poder. A partir do momento em que o
trabalho dos alunos no depende s do professor e o resultado do trabalho
escolar no pr-determinado, o professor precisa aprender, individual e co-
letivamente, a ser capaz de lidar com a incerteza e adotar modos de regulao
estratgica das situaes educativas. Precisa aprender a navegar vista e a
refazer as suas cartas de orientao. Isto significa que o professor no pode
restringir-se ao papel de mero executor de ordens externas. Ele ter, tambm,
de viver o trabalho docente como um trabalho de criao, de inventar novas
regras e procedimentos, infringindo o que est estabelecido e rotineiro. Em
suma, o professor precisa comportar-se como um profissional zeloso, capaz
de compatibilizar o rigor, a eficcia e a capacidade de ser inovador.
A reformulao do funcionamento da escola e a ruptura com a sua ma-
triz organizacional de origem no podem ficar restritas ao seu funcionamento
interno. A escola um sistema aberto, e a sua organizao interna determina
a natureza das suas relaes com o exterior. No sendo a escola um territrio
fsico nem um agregado biolgico, mas um sistema de comportamentos, as
suas fronteiras so necessariamente mveis, em funo do tipo de projeto
educativo que sustenta a sua atividade. deste ponto de vista que, por exem-
plo, a participao ativa dos pais na vida escolar pode contribuir para estabe-
lecer sinergias entre a socializao escolar e a socializao familiar, particu-
larmente importantes no caso de alunos de origem pobre.
Por outro lado, cada escola constitui um elo em um sistema de aprendi-
zagem que inclui outras escolas situadas em uma rea geogrfica e adminis-
trativa prxima, entendida como uma bacia de formao. Isto , um conjun-
to de escolas articula-se para rentabilizar recursos, para trocar experincias,
para ajudar a dar coerncia aos percursos escolares de um pblico que lhes
comum. Este sistema de aprendizagem no inclui apenas os estabelecimentos
de ensino. Na perspectiva da educao permanente, ele se amplia s institui-
es que, no sendo escolares, tm um importante potencial educativo. ,
como j dissemos, o caso de instituies que prosseguem uma ao educativa
deliberada (bibliotecas, museus, associaes culturais), mas , tambm, o caso
de outras instituies (como, por exemplo, as empresas ou as autarquias),
cuja ao social , ou pode ser, acompanhada de importantes conseqncias
educativas.
A integrao e a abertura da escola articulao com redes de aprendi-
zagem so a condio necessria para uma ao educativa que, sem perder de
vista a aquisio de conhecimentos e competncias de fisionomia universal,
possa ser globalizada e contextualizada, no mbito de um territrio.
O futuro da educao
O retrato que esto traando, de forma sinttica e pouco delicada, ser
ainda a escola? Ou corresponder a algo de diferente que no existe, cujos
contornos precisos no estamos em condies de conhecer e para o qual tam-
bm ainda no temos? E qual poder ser o interesse deste tipo de divagao
especulativa, sabedores que, em matria de educao, sobram os discursos e
faltam as aes? Como dizia o filsofo romano Sneca, quando no sabemos
para aonde queremos ir, nunca poderemos ter ventos favorveis. Discutir para
aonde queremos ir significa tomar como ponto de partida os fins que quere-
mos atingir e no, em uma perspectiva supostamente mais pragmtica, os
meios de que dispomos (ou julgamos dispor). O exerccio prospectivo ganha
pertinncia na medida em que nos orienta para um debate sobre a educao
em que a dimenso das escolhas (ou seja, as dimenses poltica e filosfica)
passa para primeiro plano.
O exerccio prospectivo no um exerccio de adivinhao do futuro,
visa a fornecer-nos orientaes para uma ao estratgica que, a partir de
uma interveno na realidade presente, possa influenciar a pluralidade de
futuros possveis. S assim o futuro poder corresponder a uma escolha nossa,
evitando que sejamos prisioneiros de uma espcie de causalidade do destino.
Relativamente ao futuro da educao no nos podem restar quaisquer
dvidas de que ela manter toda a sua importncia. Embora adquira prova-
velmente contornos mais difusos e, em muitos aspectos, desejavelmente me-
nos profissionalizada, a ao educativa deliberada continuar a apelar aos
profissionais autnomos e criativos, capazes de pensar e de definir o seu of-
cio. O que aparece como inevitvel, em termos de futuro, a ruptura com o
modelo de escola que conhecemos e que, em termos histricos, atingiu, ou
est atingindo, o seu prazo de validade. Por isso, de nada adianta aos profes-
sores quererem resolver os seus problemas atuais, virando-se nostalgicamen-
te para o passado e para hipotticos anos dourados da escola que nem foi de
ouro nem poder regressar.
A educao do futuro ser marcada pela centralidade da pessoa que apren-
de, o que implica repensar os modos de trabalho dos educadores. na relao
com os alunos (hoje, muitas vezes encarados pelos professores como o seu
principal problema), no modo de trat-los, que se joga o futuro. Gostaria, a
respeito disto, de concluir recordando um episdio relacionado a um msico,
cuja obra aprecio.
Refiro-me ao famoso compositor Ravel, cuja obra mais conhecida o
chamado Bolero de Ravel que serviu de tema musical para um filme de
grande sucesso. Esse compositor , contudo, autor de obras bem menos popu-
lares. Uma delas Concerto para a mo esquerda, cuja origem comovente.
Durante a Primeira Guerra Mundial, um pianista amigo de Ravel perdeu a
mo direita. O Concerto para a mo esquerda uma contribuio de Ravel
50 Rui Canrio
para que o seu amigo tivesse um repertrio adequado aos seus recursos e
pudesse continuar a tocar.
A meu ver, esta a perspectiva que, em uma escola democrtica e aberta
a todos os pblicos, seria bom que os educadores adotassem no modo como se
relacionam e trabalham com todos os alunos. Ou seja, na perspectiva de pro-
duzirem concertos para a mo esquerda...
NOTAS
1. Verso escrita da conferncia proferida na sesso de abertura do Congresso SABER
2000, organizado pelo Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Estado de So
Paulo (SIEEESP), sobre o tema Retrospectiva do sculo XX Perspectivas para o
sculo XXI, realizado em So Paulo de 28 a 30 de setembro de 2000.
2. Verso escrita da conferncia proferida na sesso de abertura do 7 Congresso de
Educao, promovido pelo Sindicato das Escolas Particulares do Rio Grande do Sul e
subordinado ao tema Escola: saberes, relaes e valores, realizado em Porto Ale-
gre, de 22 a 24 de julho de 2003.
3. A seqncia em que se insere o apelo, da poesia Page dcriture a seguinte: Deux
et deux quatre/quatre et quatre huit/huit et huit font seize/Rptez! Dit le matre/
Deux et deux quatre/quatre et quatre huit/huit et huit font seize/Mais voil loiseau
lyre/qui passe dans le ciel/lenfant le voit/ lenfant lentend/lenfant lappelle/sauve
moi/joue avec moi/oiseau.
4. Verso escrita da conferncia proferida no Congresso do Educador, realizado em So
Paulo, de 18 a 20 de maio de 2004.
5. Refiro-me ao Congresso Brasileiro de Qualidade na Educao Formao de Profes-
sores, promovido pelo Ministrio da Educao, que teve lugar em Braslia, de 15 a 19
de outubro de 2001.
6. Em um trabalho recentemente publicado, Crmen Cavaco apresenta os resultados de
uma pesquisa sobre os processos de aprendizagem de um grupo de idosos do meio
rural, no-escolarizados. A utilizao da abordagem biogrfica permitiu reconstruir
processos, modalidades e resultados de uma aprendizagem construda margem da
escola. O livro, intitulado Aprender fora da escola. Percursos de formao experiencial,
foi publicado pela Educa em Lisboa, em 2002.

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ESCOLA: CRISE OU MUTAO?

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