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ducao & Sociedade

Print version ISSN 0101-7330


Educ. Soc. vol.22 no.76 Campinas Oct. 2001
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302001000300009
EDUCAO MORAL: ADESTRAMENTO OU REFLEXO
COMUNICATIVA?

Pedro Goergen
*



RESUMO: O texto busca elucidar alguns dos mais relevantes aspectos da
educao moral no contexto do mundo plural contemporneo. Parte-se do
suposto de que a educao moral possvel e necessria, mesmo no cenrio
atual de desestabilizao dos valores fixos e universais da tradio. Esta
educao moral, portanto, j no pode ser concebida como transmisso de
valores e comportamentos morais, mas como a introduo dos educandos no
mundo conflitante das concepes morais, objetivando consensos mnimos que
sirvam de base para o seu agir moral. Por meio de uma relao pedaggica
reflexivo/comunicativa espera-se sensibilizar os alunos para a problemtica da
moralidade, bem como promover a estruturao de uma subjetividade a partir
da qual cada um possa tomar suas decises morais com responsabilidade.
Palavras-chave: Educao moral; tica; Valores; Subjetividade; Pluralidade.


Introduo
As consideraes a seguir no buscam oferecer indicaes a respeito de
valores e procedimentos morais, cuja transmisso a escola ou os professores
deveriam assumir. O entendimento da educao moral como transmisso de
virtudes, que da tradio nos familiar, est hoje ultrapassada. Educao
moral, no ambiente escolar, significa introduzir os educandos no contexto do
debate tico com o objetivo de fomentar, por meio de um procedimento
argumentativo/dialgico, a sensibilidade para as questes morais e a formao
de uma subjetividade como o frum de decises prticas.
O presente artigo apresenta-se na forma de um ensaio, no qual so defendidas
algumas posies relativas educao moral que me parecem relevantes
nestes tempos de pluralidade em que vivemos. Trata-se da sistematizao
provisria de alguns pontos de vista que pretendo desenvolver de forma mais
sistemtica e consistente num momento futuro, no mbito de um trabalho mais
amplo. Esta limitao explica o ar ligeiro do texto e sua sumria sinalizao
bibliogrfica, precariedades estas que o leitor perceber imediatamente. Trata-
se apenas de desenhar a nervura de um argumento a respeito da educao
moral que a) defende a possibilidade e a necessidade da educao moral de
crianas e jovens; b) abandona a verso tradicional de carter instrumental,
centralizada na transmisso de comportamentos virtuosos com base em ideais
pr-estabelecidos e c) insiste na plausibilidade de uma educao moral de
corte argumentativo/comunicativo.
Considerando o carter ainda provisrio do texto, estes temas ainda no se
encontram desenvolvidos com a devida sistematicidade e profundidade.
Mesmo assim, espero que as reflexes que apresento sirvam como introduo
a uma temtica - a educao moral - que , sem dvida, de grande atualidade
e urgncia. No contexto escolar, o assunto obteve nova visibilidade a partir da
discusso dos temas transversais. Os textos legais e a celeuma que geraram
mais escondem que revelam as dificuldades de natureza terica que subjazem
questo da educao moral. Meu propsito limita-se tentativa de desvendar
algumas dessas dificuldades, sem ainda poder oferecer uma viso mais
abrangente e aprofundada do estado da questo. Para tanto, seria necessrio
apresentar e confrontar as teses centrais das principais teorias ticas
atualmente em destaque, o que ultrapassaria em muito as pretenses do
presente texto.

1. A dissoluo da conectividade entre valores e educao moral
O tema da tica tornou-se central na reflexo pedaggica da atualidade. O
grande nmero de publicaes que, em nvel internacional,
1
vem aparecendo,
d um claro testemunho disso. A ateno dispensada tica no decorre de
algum modismo terico, mas da preocupao com problemas sociais,
ecolgicos e comportamentais muito concretos que se originam, de um lado, do
enorme poder de interveno cientfico-tecnolgico e, de outro, da
desestabilizao dos valores tradicionais que serviam de orientao para a
relao dos homens com a natureza e dos homens entre si. Esta preocupao
est presente nos mais diferentes mbitos da vida, inclusive no quotidiano do
trabalho pedaggico, referente formao moral dos alunos. Tradicionalmente,
no contexto de valores e formas de comportamento consensualmente aceitos e
socialmente legitimados, admitia-se naturalmente que a escola e os
professores assumissem a transmisso desses valores s novas geraes.
Com a crise dos valores tradicionais no novo ambiente de uma sociedade
secularizada, a tradicional legitimao da formao moral instrumental caiu sob
grave suspeita. No dizer de Beutler,
aqui j se coloca a pergunta a respeito do que deve ser estimulado. Aqueles
que se tornam pedagogicamente ativos podem ter representaes muito
diferenciadas do que devem promover junto aos seus educandos, ou seja,
como sua personalidade deve ser dimensionada. Os pedagogos esto longe de
um consenso a respeito do que deve ser alcanado. Disso resultado o
problema da colocao de normas na educao ou a pergunta a respeito dos
objetivos educacionais. (1996, p. 269)
Questiona-se no apenas quais valores ou formas de comportamento devem
ser estimulados pela escola, mas tambm se cabe ou no escola assumir tal
encargo. Encontramo-nos diante de um problema que no pode ser por mais
tempo postergado e nem resolvido moda antiga.
O que se pretende a seguir no oferecer um modelo de "tica pedaggica"
em termos de indicao de valores e procedimentos morais que deveriam ser
transmitidos aos alunos, mas apresentar uma anlise das dificuldades e
problemas que a temtica envolve. No se trata apenas de sublinhar as
rupturas que a tradio vem sofrendo, mas de dimensionar o entendimento de
uma nova realidade que o desenvolvimento social, cientfico-tecnolgico e
terico contemporneos vem instituindo. Dessa nova compreenso no
possvel deduzir, diretamente, novas prescries normativas que venham
substituir aquelas que perderam a sua legitimidade. Ao contrrio, em
decorrncia da desestabilizao, valores e expectativas de comportamento
perdem, e ao que parece cada vez mais, a sua conectividade, a sua fora
vinculante.
No se trata de uma ruptura entre educao e moralidade, mas de um novo
acesso a esta problemtica que se distancia do preestabelecido e das
exigncias da adaptividade, aproximando-se da contextualidade e da
reflexibilidade. A linguagem pedaggica perdeu sua univocidade e suas
relaes seguras, devendo arranjar-se no contexto de um mundo instvel e
relativo. A questo que se coloca o que significa moral em contextos
multisignificativos e plurais.
2
E, mais do que isso, quais so os fundamentos
que legitimam uma ao pedaggica que objetive a introduo de estudantes
no contexto da moralidade. Nem mesmo possvel falar, com propriedade, de
uma tica pedaggica, uma vez que em ambientes multisignificativos haver,
por certo, variados e mesmo contraditrios projetos que no se reduzem a um
nico paradigma. Isso representa uma mudana significativa com relao
tradio que, pelo menos at Wittgenstein,
3
fundava-se na perspectiva de uma
nica posio vlida, em termos de reflexo tica e filosofia prtica.
Na perspectiva tradicional, o esforo reflexivo em torno da problemtica tica
consagrava-se ao desvendamento desta verdade que, uma vez descoberta e
definida, representava o polo orientador para a ao e o comportamento
humanos. Segundo Benner,
enquanto a pergunta a respeito da eticidade e do sentido da ao humana ficar
limitada questo da apropriao de normas reconhecidas por todos, apenas o
"como" da internalizao pode ser problemtico. Uma vez que o "o qu" da
eticidade e do sentido j esto preestabelecidos, a pergunta acerca da
ensinabilidade da virtude exterior ao questionamento da prpria virtude.
(1973, p. 17)
A virtude que, nestes termos, era considerada externa ao prprio sujeito, passa
hoje por um processo de subjetivao, tornando o prprio processo formativo
fator constitutivo do que pode ser entendido por virtude. Na perspectiva
tradicional, tratava-se uma verdade nica e universal que o ser humano devia
internalizar e assumir como orientao de sua vida prtica. Este princpio e
expectativas eram tambm determinantes tambm para as discusses no
campo educativo e seus objetivos, particularmente no referente educao
moral.
As discusses filosficas mais recentes
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mostram, ao contrrio, quo variados
so os caminhos de acesso aos temas da tica e quanto intil esperar que se
chegue a uma grande, universal e conclusiva teoria.
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Este debate que est em
pleno andamento (Apel, Rawls, Hffe, Habermas, Rorty, Tugenhat) j tem
como certeza preliminar o abandono definitivo da verdade tica nica e
universal, seja ela de natureza metafsica ou teolgica. Trata-se da dissoluo
do chamado 'crculo prtico', ou seja, daquela relao entre a norma ou o valor
consensualmente aceitos e a necessidade de sua realizao prtica. Contudo,
mesmo consciente dessa ruptura, o debate contemporneo no abandona os
principais temas e desidrios da teoria tica tradicional. Abandonam-se as
expectativas de uma teoria nica e universal, mas persistem as dificuldades
tericas e a busca de fundamentao (Oliveira, 1995, p. 9). Diferentemente do
que muitas vozes cheias de nostalgia lamentam, a perda das certezas
tradicionais ou pelo menos das expectativas de certezas que orientavam o
esforo tico no deve ser entendida apenas como um dficit, mas como um
ganho. Se, de um lado, h a irreparvel perda de segurana e a
desestabilizao que isso significa, constata-se, de outro, uma aproximao
real condio humana que sempre precria e antinmica. Neste sentido, o
despojamento das certezas ticas tradicionais insere-se perfeitamente no
processo moderno de secularizao que se limita exclusivamente quilo que
apenas humano.
A recente retomada do debate tico
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e o conseqente retorno do tema da tica,
que foi central na tradio filosfico/educacional, no significam que se possa
dar conta desse novo encargo por meio do recurso aos mesmos mtodos que
foram usados por Rousseau, Pestalozzi ou Froebel. Vale dizer que o novo
interesse pelo tema da tica no representa uma vitria da tradio, uma vez
que no possvel tratar este tema com os mesmos recursos mentais do
passado. O horizonte das questes ticas tradicionais deve ser reapropriado,
mas com a diferena de que isso no mais possvel com os mesmos
recursos tericos e nem na perspectiva das seguranas ento aceitas. O vazio
aberto entre a persistncia da preocupao tica e o abandono das
abordagens tradicionais precisa ser preenchido novamente com reflexes que
decorrem do transformado ambiente contemporneo.
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No se trata da
elaborao de um novo cnon de valores e expectativas capazes de orientar a
prtica pedaggica, mas da aproximao reflexiva ao problema, seus
paradoxos e perspectivas.
A crise de legitimidade, que reatualiza a preocupao tica, representa uma
nova chance de romper com as representaes estticas do passado e abrir
espao para novas reflexes que estabelecem a relao com a realidade da
sociedade contempornea. Se a educao hoje considerada como
um problema moral, isto conseqncia da crise de legitimidade que, ao
mesmo tempo, oferece a chance de romper com os rgidos campos de
significados e abrir espaos para novas reflexes, as quais estabelecem
relao com a problemtica da sociedade contempornea. As fundamentaes
clssicas da educao, com auxlio de imagens humanas de carter religioso
ou especulaes antropolgicas a respeito de uma natureza humana nica,
no parecem ser mais suficientes porque no resistem aos princpios tericos
diferenciados, mas sobretudo porque subestimam a educao (Oelkers, 1992,
p. 11). Nesse sentido, qualquer teoria que se proponha oferecer uma
explicao ou uma proposta unitria para a questo da tica est condenada a
envolver-se rapidamente em crises de identidade.

2. Aprender a lidar com incertezas
O discurso dos bons tempos uma forma de crtica nostlgica das
circunstncias multisignificativas da realidade educacional e da moralidade
contemporneas. No entanto, o contexto plural hoje uma realidade e de
pouco adianta chorar os cnones perdidos ou sonhar com novas tbuas de lei,
talhadas em pedra; mister discutir os problemas, os paradoxos e as
perspectivas de uma nova tica pedaggica adequada aos novos tempos que,
queiramos ou no, so tempos plurais. No campo da educao moral, a
questo no mais como transmitir aos alunos um determinado conjunto de
normas e valores que, no passado, eram deduzidos dos axiomas bsicos de
teorias ticas gerais que se afirmavam superiores a todas as outras. Segundo
Oelkers, "uma falha central da tradio pedaggica foi a representao de
relaes estticas, portanto, relaes de tipo linear e no diferenciado; s
assim a idia da derivao do particular, a partir do geral, podia parecer
possvel e plausvel." (1992, p. 13).
Em nenhuma de suas dimenses e, por conseguinte, tambm no no da tica,
a educao o espao de implementao autoritria de verdades, normas ou
expectativas. E a razo simples: vivemos numa poca em que os princpios e
valores de carter a-histrico/transcendental da tradio metafsico/teolgica
perderam seu poder de convico, abrindo espao para o histrico, o precrio,
o contexto. Esta nova circunstncia foi muito bem percebida por Paulo Freire,
inclusive em sua dimenso poltica: "S existe saber na inveno, na
reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem
no mundo, com o mundo e com os outros." (1975, p. 66). O espao da
educao a prxis falvel que se define pelo sucesso ou pela frustrao. E at
mesmo estes conceitos so relativos, uma vez que o seu teor, isto , o que
significa sucesso ou insucesso objeto de permanentes discordncias, sendo
constantemente revistos e redefinidos, segundo os pontos de vista a partir dos
quais so estabelecidos. Dessa forma, preciso aprender a lidar com
incertezas. A aprendizagem tem um sentido de preparao para a ao
concreta que no uma transcrio mecnica de valores, ou normas gerais,
mas decises circunstanciadas.
O correto agir o resultado de um projeto de aprendizagem, uma tarefa
educativa. O correto agir no preexiste na forma de prescries que a
educao teria como que em carteira para transferir aos alunos. A educao,
portanto, no pode gerar nos alunos um conjunto acabado de disposies
(virtudes) voltadas para a justia, para o respeito ou a solidariedade. Em outros
termos, no pela educao que algum se torna justo. O que a educao
pode fazer abrir aos alunos o mundo do agir moral por meio de um processo
pedaggico/reflexivo/comunicativo a respeito das proposies morais que
integram o ambiente cultural. Mesmo assim, a introduo do aluno no mundo
moral e sua familiarizao com as expectativas de comportamento (normas)
culturalmente estabelecidas no significam que ele de fato ir comportar-se em
conformidade com isso. H uma diferena entre este cosmo moral e o
comportamento concreto. Este a escola no tem como garantir. A ao e o
comportamento concretos realizam-se no contexto de mltiplas circunstncias
e determinaes, as quais resignificam constantemente os princpios morais
gerais. As crianas podem ser introduzidas no mundo moral, mas seu
comportamento no pode ser predefinido.
Contudo, se moral no a aplicao de leis universais acima de qualquer
circunstancialidade, tambm no apenas a soma de convenes ou mesmo
comportamentos ad hoc, totalmente imersos no circunstancial. Moral so
regras precrias, configuradas concretamente no interior de um mundo de
circunstncias, mas luz de princpios ticos mais gerais. Estes princpios ou
normas no especificam no detalhe as condies de sua validade e
observncia, mas insinuam a necessidade de uma aprendizagem de como, em
determinadas circunstncias, estes princpios devem ser vividos ou mesmo
justificadamente transgredidos.
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A educao moral no serve para internalizar normas corretas, mas para
aprender que as normas so necessrias como parmetros de salvaguarda de
princpios mnimos de convivncia humana, como o respeito vida, a
dignidade do indivduo, o respeito ao meio ambiente, e para aprender a lidar
com estes princpios em circunstncias concretas. No existe uma 'economia'
moral definitiva, ou seja, um equilbrio ideal entre normas e sua aplicao
concreta que possa ser esterilizado do contgio da circunstancialidade e tornar-
se fixo, aplicveltout court em qualquer experincia subsequente. "Normas e
princpios morais so prescries frgeis que permanentemente oferecem
oportunidade para a educao" (Oelkers, 1992, p. 14).
Educao moral, portanto, no pode ser interpretada como uma internalizao
mecnica ou literal de normas. Educao moral muito mais um processo de
familiarizao com um discurso moral a partir de princpios gerais, na sua
interface com circunstncias concretas. No compete, portanto, educao
assumir um controle do mundo moral; sua tarefa restringe-se introduo do
educando no contexto dos princpios morais e nos modelos de debate, sendo
que ela no dispe de recursos ou mesmo de autoridade para impor
determinadas formas de comportamento, livres de desvios.
Com isso, o acento se transfere da pergunta a respeito do "como" da
internalizao da norma para a pergunta acerca do "qu" da eticidade, e a
pergunta a respeito do "como" da internalizao no se coloca mais como
pergunta a respeito da apropriao de formas preestabelecidas e tradicionais
de vida, mas como a pergunta a respeito do "como" da organizao de uma
educao que, antes de tudo, deve ainda determinar o seu sentido. (Benner,
1993, 18)
Isto, que pode parecer banal, na verdade, assume grande importncia, tendo
em vista o uso moralizante que certos grupos pretendem fazer da escola para
impor seus interesses como, por exemplo, a famlia que, desejosa de ver seus
filhos assumindo determinados comportamentos, exige que a escola trate de
enquadrar seus pupilos rebeldes, tornando-os comportados, ou seja,
conformes s suas expectativas de comportamento.
A moral sempre preserva um carter de ambivalncia, fragilidade e risco e,
portanto, algo que deve ser cultivado. Esta a razo da educao moral. A
educao moral assenta sobre uma comunicao difcil que implica, inclusive,
a legitimao de normas ou regras (gerais) que se oferecem ou so propostas
como modelo de comportamento. a partir desta fundamentao ou
legitimao das normas que se justifica o processo de aprendizagem. Uma
certa imposio das normas (como superiores) s admissvel no incio do
processo educativo se ele no quiser incorrer em doutrinao. claro que a
educao moral deve preencher positivamente seu espao, mas os objetivos
que sero de fato alcanados no podem ser fixados no interior desse espao
educativo. Este o paradoxo do qual nenhuma educao moral pode esquivar-
se: os efeitos devem ser de alguma forma calculados, mas este clculo no
passa de expectativa. O agir educativo encontra-se sempre sob o signo da
contingncia, tanto no que se refere s intenes pedaggicas, quanto no que
diz respeito aos seus efeitos. Educao moral, portanto, no significa a
incorporao de preceitos e normas que so impostas a partir de fora como
absolutas, mas aprender a lidar com as incertezas, com as precariedades, as
contextualidades e os paradoxos das situaes concretas luz de alguns
princpios gerais mnimos.
As crianas no nascem boas nem ms. Tanto a teoria de Rousseau do bom
sauvage, quanto a crena no pecado original so mitos sem importncia para o
trabalho pedaggico. Estas teorias desfocalizam o olhar pedaggico, uma vez
que, segundo a convico de Rousseau, a educao moral desnecessria j
que ela haveria de desenvolver-se naturalmente a partir do interior da criana,
se esta for devidamente protegida
9
das influncias malficas da sociedade e,
na viso religiosa, a moral dramatizada sob a presso de reprimir o pecado.
A questo da educao moral no trata do homem definitivamente bom, nem
da internalizao da nica moral correta. O tema da educao moral
simplesmente o de como as crianas ou jovens aprendem o tratamento das
exigncias morais e das normas que so, simultaneamente, imprescindveis e
difceis. Pode ser verdade, como queria Rousseau, que a vida da criana tenha
o seu sentido em si,
10
mas seu sentido emerge sempre da interao com o
meio, o que significa que o sentido sempre traz consigo a dimenso do
instvel. A educao moral, entendida como comunicao moral, significa
familiarizar as crianas com as dificuldades da moral, sem cujo reconhecimento
o sentido do humano no nem problema, nem uma possibilidade de vida.
Por isso, a tolerncia tornou-se uma importante mxima tica, uma exigncia-
chave de todas as vises de futuro numa sociedade multicultural e
multinacional. Uma sociedade que oferece apenas uma frgil viso de
conjunto. precisamente isso que torna mais necessria a educao, pois
agora se colocam frente a frente regras complexas e emocionalmente
contraditrias, que somente encontram seu equilbrio atravs do exerccio da
tolerncia. Os preceitos so formulados no espao tensional entre a certeza e a
contingncia. A falta de certeza uma realidade que tem de ser assumida pela
educao. Alis, como foi dito acima, esta incerteza e falibilidade so, de um
lado, condio da educao e, de outro, o potencial da educao. Se
existissem princpios absolutos no careceramos de educao: eles deveriam
simplesmente ser aceitos e observados. S a incerteza e a contingncia
necessitam de educao. A educao serve necessidade de aprender e no
est propriamente em funo dos resultados que nunca so homogneos. Nas
palavras de Garz,
desenvolvimento humano, desenvolvimento para a moralidade supe uma
interao entre o indivduo e o mundo, bem como entre o mundo e o indivduo
que leva a um intercmbio ao longo de todo a vida. Apropriao do mundo e
transformao do mundo fundamentam uma histria dialeticamente intrincada
que s finda com a morte - uma "never ending story". (1998, p. 13)
A teoria tica clssica sempre formulou uma relao ideal entre os objetivos e
os meios otimizados de sua concretizao. Com isso, o mundo da experincia
tornava-se esttico e enrijecido. Hoje, sabemos que o mundo educativo no
pode ser rigidamente controlado segundo um plano preestabelecido. A
mecnica tradicional baseava-se num mundo homogneo e bastante estvel
que assegurava a realizao de seqncias imaginveis, que desembocavam
na conquista de certos objetivos, previamente fixados. A metfora do espao e
da ascenso em direo luz usada por Plato
11
influenciou toda a literatura
educativa. Segundo esta imagem, os procedimentos educativos no eram
entendidos como um processo. Entender a prxis educativa como um processo
entend-la como uma ao que se realiza, sim, luz de objetivos e ideais,
mas que no so fixos como no so fixos os caminhos que a eles devem
conduzir. O idealismo platnico carece de uma leitura historicizada, na qual os
ideais, as utopias, mais que pontos fixos, so expectativas historicamente
estabelecidas e dialogicamente validadas, portanto, sujeitas a permanentes
redefinies, sempre provisrias. A imagem ideal apenas estimula as
expectativas, mas no descreve o verdadeiro processo educativo. preciso
distinguir entre as necessrias utopias que embasam as expectativas gerais e
a realidade educativa. Tal como a reflexo pedaggica em geral, tambm a
reflexo moral incorpora idealidades que, insistentemente, afirmam sua
plausibilidade contra as permanentes frustraes e reveses que lhe so
impostos pelas contigncias e circunstancialidades, no raro paradoxais, da
realidade. As utopias sociais podem e devem ser vistas como o que de fato
so: expectativas do espao pblico que, embora cientes de seu carter
utpico, no podem deixar de ser formuladas.
Precisamos entender que a educao no apenas um agir tcnico que, pela
implementao de determinados procedimentos, realiza objetivos
preliminarmente estabelecidos. Educar-se no contexto de um mundo de
incertezas, contingncias e ambientes plurais, mais do que incorporar valores e
comportamentos preestabelecidos, significa aprender a lidar com incertezas. A
capacidade de gerenciar conflitos torna-se uma das tarefas centrais da
educao moral. Com este conceito entende-se no apenas a administrao
de conflitos, mas ao positiva sobre o cho das relaes conflituais. O conflito
parte positiva da estratgia da prxis humana. , inclusive, na perspectiva
desses conflitos e contradies, inerentes prpria realidade, que se abre a
possibilidade da construo de um novo telos para o indivduo e para
sociedade humana.

3. busca de fundamentos mnimos
Imanncia e carter histrico dos objetivos no novo cenrio de incertezas,
precariedades e paradoxos, caracterizam a educao contempornea e
particularmente a educao moral. A desestabilizao do absoluto representa a
passagem da univocidade do ideal para a pluralidade dos valores. Do ponto de
vista clssico, segundo o qual o processo educativo significava a 'conformao'
das crianas e jovens ao bem preestabelecido, o pluralismo moderno
paradoxal e at mesmo ps-moral.
12
Do sentido transcendente, ao qual todos
tinham de se adaptar, chega-se ao sentido negociado no interior do processo
educativo. Este espao educativo torna-se ele mesmo instituidor de sentidos.
Nisso se resume a grande dificuldade da educao tica nos dias atuais.
13

A relao entre o homem e o mundo era entendida pela educao tradicional
como uma relao estvel, sem previso de grandes transformaes. A
dinmica das mudanas, que hoje nos to dilematicamente familiar, no fazia
parte do horizonte das preocupaes pedaggicas daquela poca. O processo
de secularizao dos valores tradicionais, a racionalizao de todas as
dimenses da vida e das vises de mundo relativizaram o absoluto como ponto
arquimdico transcendente e comum a todos, trazendo a temtica dos valores
para o mbito da responsabilidade individual. A dissoluo da relao
unidimensional entre o homem e o mundo transferiu o momento fundante das
prerrogativas morais para o interior dos sistemas sociais, onde, por conveno,
se estabelece o que bom ou mau. A educao que correspondente a este
novo contexto dessacralizado tem como pedra de toque a razo, que se torna
responsvel pela reflexo pedaggica, na qual se estabelecem os sentidos e
limites do viver. O humano no mais emerge de um esforo adaptativo a
parmetros preestabelecidos, mas nasce de um gesto criativo. H que
estabelecer por meio da reflexo dialgica conflituosa o que ,
circunstancialmente, o ideal humano e quais so as formas mais adequadas de
realiz-lo, tanto individual quanto socialmente. Ora, no contexto de uma
realidade altamente diferenciada, a definio do humano resulta
necessariamente plural e contraditria. Este o grande dilema da discusso
tica na contemporaneidade: como conciliar esta pluralidade sem recorrer a
princpios transcendentais, de um lado, mas sem admitir o relativismo de todos
os valores e normas morais, de outro.
Muito antes da educao, a arte e a filosofia deram-se conta dessa nova
realidade. A filosofia de Nietzsche,
14
enquanto crtica implacvel dos valores
tradicionais da moral unitria e universal - para o filsofo uma moral do
ressentimento - o exemplo paradigmtico. O ps-modernismo, que tem em
Nietzsche suas primeiras razes,
15
tem como pressuposto bsico a existncia de
um universo plural, ou melhor, a admisso de uma pluralidade universal.
Giddens fala de uma 'contextuality of action' (1987, p. 99), Lyotard, de 'jogos de
linguagem' (1983, p. 23), Kohlberg, de moral ps-convencional (1981, p. 423),
Lipovetsky, de 'ciclo ps-moralista' (1994, p. 58). Segundo estes autores, a
pluralizao do mundo envolve tambm a pluralizao da moral. Com a
relativizao da relao entre o ser humano e o mundo, tambm a moral
estaria tornando-se plural, num universo plural. Esta viso representa o
contraponto universalidade que era pea central da filosofia kantiana.
16
No
entanto, diga-se de passagem, que um relativismo de corte mais radical no
fcil de ser defendido porque, alm da contradio lgica que envolve, se
conflitua com a prtica humana, sempre voltada para a busca de critrios
gerais (ainda que histricos e precrios) de ao.
17

Com a pluralizao do cosmo moral, a teoria da educao entra em crise. Ela
se v na iminncia de ter que abrir mo da 'grande narrativa' e render-se
prxis lingstica de grupos sociais e suas interaes comunicativas. Lyotard,
por exemplo, nega a possibilidade de obrigaes absolutas, uma vez que tais
obrigaes teriam de ser expressas por meio de proposies lingsticas,
sendo que nenhuma delas pode ser considerada ltima, definitiva (1985, p. 8).
Proposies definitivas como as que imaginava Kant deveriam estar dotadas
de validade absoluta e, por isso, deveriam ser vazias de qualquer experincia.
Como isso, praticamente impossvel, prevalece o 'pluralismo' que d origem
ao paradoxo pedaggico que resulta da tenso entre a busca de mximas
absolutizantes e a pluralidade de mundos na qual est ambientada a ao
pedaggica concreta. Diante desse paradoxo entre o absoluto e o relativo,
adensa-se a necessidade de um ncleo mnimo, capaz de nos por a salvo do
relativismo tico que, no limite, eliminaria a possibilidade de qualquer moral
vinculante atravs da afirmao da privacidade absoluta do cultural ou mesmo
do subjetivo. Nesse caso, a prpria educao que visa a formao do ser
humano estaria destituda de fundamento e deveria desaparecer.
18
A inteno
de Kant era precisamente essa de formular um fundamento universal mnimo
que no estivesse vinculado a nenhuma realidade concreta. Este ncleo, assim
queria Kant, deveria ser o cho comum sobre o qual poderiam ser
intermediadas as realidades plurais. Esta razo prtica, intermediante, no
poderia, ela mesma, ser plural.
Se adotarmos o pluralismo no mbito das expectativas de validade, das
normas e princpios morais, aproximamo-nos da arbitrariedade. Kant tinha
razo ao afirmar que da realidade plural no se pode avanar para a
pluralidade de princpios, mas que da expectativa de validade dos princpios se
pode avanar para o ordenamento da moral, embora este ordenamento no se
realize concretamente. O fato de um princpio no ser observado na realidade
no permite concluir que o princpio seja invlido. Hffe lembra que se os
Direitos Humanos so desrespeitados na prtica isso no implica a invalidade
moral destes princpios (1990, p. 135).
Os dois modelos que conduziam a prtica pedaggica tradicional - a influncia
externa sobre o educando e o desenvolvimento natural - no se sustentam.
Tanto a influncia externa quanto o desenvolvimento natural so movimentos
que implicam uma causalidade que no leva em conta as interferncias sociais
e biogrficas. Na prtica, uma tal assepsia impensvel. Os novos cenrios da
educao moral nos contextos de pluralidade so complexos e rompem com as
teorias lineares da tradio. Contudo, se no campo da educao moral esto
superadas as relaes lineares que no levam em conta as variveis sociais e
biogrficas, isso no significa a afirmao pura e simples da pluralizao dos
supostos morais. Permanece a tenso entre a tese central de Kant de um
suposto universal e a perspectiva posterior de uma relativizao sem limites.
Como foi dito, se, de um lado, foram exageradas as expectativas com relao
aos efeitos causais da educao moral clssica, de outro, foi igualmente
apressada a adeso mais recente ao pluralismo sem limites. Daquele nasce o
absolutismo, este redunda em relativismo. Na verdade, trata-se de um
processo de relaes comunicativas que, em princpio, no tm comeo nem
fim. No dizer de Oelkers, "educao um processo e no um produto." (1992,
p. 99). Penso que nesta linha de entendimento que podemos ver uma luz
para a educao moral em meio profunda desorientao, gerada pelo
ambiente de pluralidade social e desestabilizao dos valores tradicionais:
qualquer projeto de formao moral - e esta parece evidenciar-se mais
necessria do que nunca - exige impreterivelmente o estabelecimento de
princpios universais mnimos que sejam vinculantes para todos.
O grande problema que se coloca atualmente para a educao moral a
dificuldade de estabelecer um fundamento vinculante dos objetivos e ideais da
moralidade. A polissemia (moral) da sociedade contempornea, que se torna
particularmente manifesta aos nossos olhos no contexto da mobilidade global,
parece dar razo a Heidegger quando este fala de "Ab-grund", o fim de todos
os fundamentos.
19
A crtica ao 'ser', como o fundamento do pensar ocidental,
traduz teoricamente um dos traos marcantes da cultura e da sociedade
contemporneas: o ser dissolve-se em saudade e deixa seu lugar para o ter.
Esta passagem, presente na crtica de Heidegger, coloca sob suspeita todo o
gesto educativo organizado a partir de um fundamento estvel, considerando-o
uma interferncia indevida na particularidade do indivduo, da situao, do
momento. Este discurso particularista ps-moderno,
20
na medida em que nega
o fundamento de qualquer estabilidade, desautoriza o gesto educativo como
um gesto poltico. Qualquer influncia externa que busque seduzir os
indivduos para uma sociedade melhor, previamente imaginada, tida como
indevida.
No fcil argumentar contra a relativizao da formao moral da criana
num momento histrico em que, dia a dia, ganha terreno a pluralidade social.
No ambiente das formas plurais de vida em que vivemos, parece cada vez
mais difcil encontrar consensos, at mesmo mnimos, capazes de assegurar
um fundamento moral
21
suficientemente legitimado que possa servir de base
para uma influncia moral atravs da educao. Trata-se, em ltima instncia,
de encontrar algo que justifique a educao moral.
A situao manifestamente paradoxal: De um lado, cresce a exigncia de
uma educao moral da infncia e juventude e, de outro, ouvem-se as vozes
daqueles que rejeitam a fundamentao ltima. "Torna-se cada vez mais difcil
relacionar a legitimidade das normas com alguma fonte de autoridade e de
respeito. (...) Simultaneamente nunca, como hoje, se falou de tica. Em todos
os campos da atividade social, em todos os tipos de discursos possveis."
(Cullen, 1999, p. 47). A educao moral parece ser, ao mesmo tempo,
necessria, porque o ser humano e a sociedade necessitam de orientao
moral, e ilegtima porque carece de fundamentos universais estveis.
No ambiente dos consensos tradicionais, fossem eles livres ou no, a
educao podia pisar no cho firme dos objetivos que contavam com o apoio
dos mais diferentes agentes do processo educativo. Com a 'relativizao' das
certezas teolgico-metafsicas na modernidade e com a presente
'desconstruo' dos fundamentos racionais modernos, estes fundamentos da
educao moral foram precarizados.
22
Contudo, como muito bem observa
Schaller, nem mesmo a escola que se dispuser a abandonar o barco do ensino
moral, por lhe parecer nufrago, conseguir evitar o envolvimento moral,
porque a simples transmisso de conhecimentos sempre j implica uma
finalidade que envolve a definio de valores e objetivos educacionais,
inclusive morais. Apenas, o que antes era aparente agora ameaa tornar-se
oculto. Como foi dito anteriormente, em paradoxal contradio com esta
tendncia que os ps-modernos pretendem definitiva, encontra-se a insistncia
generalizada sobre a necessidade e urgncia de uma formao moral das
novas geraes. Na verdade, a educao moral parece ser necessria e
mesmo inevitvel, uma vez que o comportamento moral faz parte do modo de
ser humano. Tambm aquele que no quiser educar (moralmente)
forosamente deve tomar decises morais, alimentando expectativas a respeito
do comportamento dos outros e de si prprio. A educao moral parece ser
uma realidade mesmo quando certas teorias pedaggicas se esforam por
neg-la.
Ainda assim, a formao moral na escola parece ser um tema bastante
secundarizado
23
por fora mesmo do relativismo hoje dominante. A teoria
pedaggica no mais valorativa, sugestiva ou engajada na definio e defesa
do bem. Domina a mentalidade instrumental que subsume a educao ao
esquema meio-fim utilitarista, deixando margem temas que dizem respeito ao
sentido do humano, da vida, das relaes sociais, da dignidade humana, da
solidariedade. As teorias so empricas, analticas, histrico-relativas, no-
formadoras de opinio. Diante desse quadro, preciso perguntar de que
maneira este tipo de educao pretende contribuir para a construo de um
mundo melhor, j que o suposto primeiro de um tal projeto, a elaborao de
uma utopia social, implica a avaliao, tematizao e crtica da realidade atual.
De outra parte, se quisermos ir alm de uma educao instrumentalizadora e
estabelecer um relacionamento pedaggico formativo, no sentido humano e
moral, necessariamente nos defrontaremos com a questo dos fundamentos
de tal proposta.
Decises exigem princpios orientadores que legitimem esta ou aquela atitude
em circunstncias concretas. Chega-se, ento, grande dificuldade: de onde
podem ser extrados tais princpios se nem a tradio nem o mundo atual os
fornecem de forma segura e inequvoca? Como agir no interior da
heterogeneidade e da pluralidade ticas? So contextos que necessitam de
interpretaes e fundamental saber qual o ponto de vista a partir do qual
estas interpretaes so feitas. Qualquer realidade sempre passvel de
diferentes leituras a depender dos critrios que subjazem a estas
interpretaes. Importa saber se estes critrios so equivalentes entre si ou
no e de que perspectiva o so. Se forem equivalentes, qualquer leitura
igualmente legtima e chegamos ao relativismo. Se no forem equivalentes,
alguns devem ser mais legtimos que outros. Como se estabelece isto?
Aqui chegamos a um dos mais importantes temas da atualidade: o espao
pblico. Sua relevncia no do fato de estar na ordem do dia, mas do fato de
no estar. O espao pblico o ambiente terico/prtico em que as leituras de
mundo se encontram frente a frente e entram em debate. um espao em que
prevalece o processo dialgico, levado a termo com base nos melhores
argumentos, apresentados por participantes competentes e livres de
coao.
24
o cho onde se fincam argumentativamente as estacas
orientadoras para o comportamento dos indivduos e dos grupos sociais. o
espao onde podem ser acordados princpios mnimos passveis de ser aceitos
por todos e que tenham validade universal.
25

A educao pode falhar, mas ela portadora de uma responsabilidade
formativa que nem sempre preocupa as outras instituies sociais como, por
exemplo, a mdia. Nesse sentido, a escola submete-se, ou melhor, integra o
espao pblico de discusso do qual participam as diferentes instncias
sociais, tais como a famlia, o governo, a Igreja, os sindicatos, alm,
evidentemente, dos prprios profissionais da educao, tericos e
prticos.
26
Insisto em dizer que esta integrao da educao no espao
pblico, onde se tematiza e estabelece o projeto pedaggico, que moral
como um todo, um dos traos essenciais de sua identidade. Por isso,
transformar a escola numa atividade meramente instrumental, fazendo dela
uma agncia de adaptao das novas geraes ao modelo social vigente por
a perder uma de suas principais dimenses que o indagar crtico acerca dos
sentidos da vida individual e coletiva no contexto contemporneo. nesta
perspectiva de uma educao que abrange o refletir crtico, no mbito do
espao pblico, que se justifica a defesa persistente e intransigente da
educao pblica.
A metfora que apresenta a educao como o frum de debates parte do
princpio do encontro dialgico de mundos relativos. O tema da moral, porm, e
sobre isso gostaria de insistir, no pode ser simplesmente examinado desde o
ponto de vista de mundos relativos. Moral no apenas um contexto cujos
princpios se pode assumir ou abandonar arbitrariamente. Este um
comportamento tpico da sociedade de consumo, na qual impera a lei da
vantagem, da negociao, do lucro, da convenincia. Este no parece ser o
fundamento para uma teoria educacional, uma vez que ela, como foi dito
acima, no pode deixar de incluir pretenses morais e, portanto, de formular
obrigaes de carter vinculante, acima da pluralidade de ambientes e
interesses individuais. O pluralismo dos contextos no implica que a educao
seja vista como um mercado, no qual qualquer produto possa vir a ser
negociado, segundo as convenincias. Este um tema espinhoso que deve ser
enfrentado com a honestidade, seriedade e responsabilidade que a prtica
pedaggica exige.
A respeito de determinados princpios e obrigaes, por mais que se defendam
relaes educacionais simtricas, no h como negociar. Podemos tomar
como exemplo o comportamento responsvel, a dignidade da pessoa humana,
a solidariedade, o respeito ao meio ambiente como princpios que tm sentido
vinculante, independente da concordncia ou no de cada indivduo. No h
dvida de que a cultura moral deve ser vista como uma realidade histrica que
muda e que se renova, mas ela no um objeto de mercado que, como se
disse, possa ser negociado como se negociam aes na bolsa de valores, ao
sabor das conjunturas e convenincias.
Os defensores radicais, tanto da posio absolutista quanto relativista,
interpretam a moralidade desde uma perspectiva unvoca e linear e no
reconhecem a paradoxal contradio que lhe inerente. Os termos desse
paradoxo so a negociao, de um lado, e a responsabilidade, de outro. A
negociao atm-se ao aspecto formal-metodolgico, a responsabilidade ao
contedo da moral. No caso da negociao, o processo, o cenrio, o contexto
como ambincia discursiva tornam-se centrais em prejuzo do contedo da
moral. O reconhecimento do carter histrico-cultural da moral certamente
atende a uma das tendncias do mundo contemporneo, ps-metafsico e ps-
teolgico, mas deixa em aberto a questo de fundo: h ou no h contedos
morais obrigatrios, ainda que mnimos, que no podem ser negociados? Se,
do ponto de vista terico, o ambiente contemporneo de grandes e aceleradas
mudanas representa um mundo de instabilidade, tornando plausveis as teses
relativistas, a leitura que nasce da prxis outra, pois ali encontramos a
manifesta necessidade e afirmao de princpios, valores e obrigaes bsicos
que no podem ser negociados.
, sem dvida, uma situao paradoxal. De um lado, sente-se o risco e a
insustentabilidade da ontologia de bloco, unvoca para qualquer moral; de
outro, a enorme dificuldade que a ausncia de uma ontologia mnima traz para
a relao pedaggica entre o ser humano e o mundo.
27
A soluo parece
encontrar-se na linha do argumento apresentado por Oelkers, segundo o qual
os contedos devem ser erigidos atravs de um processo dialgico sem que
tudo se dissolva numa mera formalidade processualstica. O metodolgico no
pode assumir completamente as rdeas, conduzindo tudo na direo da
dissoluo completa no relativismo.
O notvel da teoria tica consiste no fato de que ela pode ser formulada de
maneiras diferentes, mas cada teoria sempre necessita formular pretenses
universais de validade. (...) O objeto da teoria no parece ser to plural quanto
ela prpria, e ele no muda a partir de premissas diferentes. Proposies
morais sempre formulam obrigaes e transcendem o prprio contexto. (1992,
p. 130 e 139)

4. A formao da subjetividade capaz de gerenciar conflitos
O projeto tradicional da educao moral, cujos traos caractersticos eram a
universalidade, a objetividade e a autoridade foram criticamente superados
pelo pluralismo, subjetividade e antiautoritarismo das propostas
contemporneas. As posies clssicas afirmavam uma ontologia quase
inocente e se fundamentavam numa imagem de ser humano que de fato s
existe como resultado de um longo processo de autoconstruo. Mas essa
posio tradicional, embora possa ser considerada ultrapassada, colocou um
problema que merece ser considerado a pedra de toque de qualquer nova
construo: h que enfrentar o paradoxo da educao moral, que consiste na
tenso entre o permanente e o transitrio e no suficiente afirmar apenas o
princpio do auto desenvolvimento da criana.
Oelkers prope a refundao de uma tica pedaggica com base no desenho
de um corpo de problemas em trs dimenses: a) a funo e o significado da
experincia pedaggica para a constituio de uma subjetividade sem lanar
mo de uma auto-organizao moral, que regride para alm da 'verdadeira
subjetividade'; b) a fundamentao argumentativa de uma objetividade tica; e
c) esboo de um campo objetual de uma tica pedaggica (1992, p. 141 e ss.).
Trata-se de um programa que, ao meu ver, abrange os principais elementos da
educao moral no contexto plural em que vivemos. Embora os trs pontos se
condicionem mutuamente, quero limitar meus comentrios finais ao conceito de
subjetividade, j que este se relaciona mais diretamente prtica educativa,
enquanto os dois outros fazem parte da reflexo tica propriamente dita.
Entendo que um dos objetivos da educao moral contribuir para que os
educandos constituam, paulatinamente, um ncleo subjetivo a partir do qual
possam assumir autonomamente a responsabilidade das decises que a vida,
a cada momento, exige.
Por subjetividade entende-se um mundo interior autnomo e auto-organizado.
Esta autonomia no pode ser entendida como um espao interior isolado das
circunstncias culturais, uma vez que nenhuma identidade pode ser concebida
ou construda independentemente dos espaos pblicos, nos quais sempre j
esto presentes determinados conceitos como igualdade e altrusmo. Estes
conceitos esto, desde logo, presentes ao mundo interior e no h
subjetividade que no se constitua a partir desses pressupostos. Em outras
palavras, a subjetividade constitui-se num determinado mundo cultural. Moral,
portanto, encontra-se dentro e fora. Nesse sentido, as obrigaes que nos vm
de fora no so um corpo estranho ao tecido moral da subjetividade. Mas como
nascem as obrigaes? Certamente no como uma imposio vinda de uma
subjetividade externa. Elas so o resultado de uma reflexo acerca da
plausibilidade e legitimidade de proposies pedaggicas. Relevante do ponto
de vista pedaggico e moral que os princpios sejam assumidos (pelo
indivduo) como obrigao e no aceitos como uma imposio de fora.
A subjetividade no existe isolada como uma mnada, anterior e independente
do cosmo scio-moral que a cerca. Ela tem como suposto necessrio a
dimenso da intersubjetividade. Podemos admitir que a dimenso intersubjetiva
j fazia parte dos modelos tradicionais de formao. Neste caso, porm, a
relao intersubjetiva esgotava-se na adaptao de cada indivduo quilo que
estava previamente estabelecido. Subjetividade, no entanto, no apenas o
resultado desse processo de adaptao, mas de autoconstruo. Esta, por sua
vez, no autrquica nem mondica. Subjetividade e subjetividades so
mundos de limites porosos que favorecem e esto condicionados pela
influncia mtua. "A subjetividade existe para si, mas sob a condio de
mundos simblicos e pretenses morais cuja comunicao inevitvel."
(Oelkers, 1992, p. 144). A aprendizagem de contextos morais no significa que
eles sejam simplesmente internalizados. Trata-se de um processo de
elaborao que estimulado e, em certa medida, condicionado a partir da
objetividade dos ambientes morais simblicos externos, que so formulados
pela estrutura interna de cada um. Da confluncia destes dois mundos - o
objetivo externo e o subjetivo interno - nasce a eventual plausibilidade que
constitui o fundamento da obrigao. Esta obrigao no , portanto, nem uma
imposio a partir de fora, nem um desenvolvimento a la Rousseau de uma
natureza interna, isolada do exterior. Interior e exterior relacionam-se de forma
dialtico/dialgica. A subjetividade no se dissolve no intersubjetivo, mas em
nenhum momento ela de todo independente do contexto externo. A relao
com o exterior se d atravs de configuraes simblicas, razo pela qual no
se trata de uma relao imediata, mecnica entre o interior e o exterior. A
subjetividade existe para si sem, no entanto, ser mondica ou autrquica. Ela
existe no contexto condicionante de mundos simblicos, cujas pretenses de
validade a afetam atravs da tecitura porosa de sua autonomia. Na verdade, as
pretenses universais de validade s podem ser apreendidas por meio de
formulaes subjetivas, mas isso significa que mundos morais podem ser
aprendidos. Aprender no uma aceitao ou internalizao incondicional,
mas um trabalho formulativo, no conformao, mas conformulao.
Seguindo este raciocnio, poderamos dizer que a educao moral a
presena pedaggica junto ao educando que tem como objetivo o despertar de
suas competncias morais. Papel central ocupa, na minha opinio, o despertar
da conscincia dos educandos para os problemas e contradies da sociedade
contempornea e sua forma de organizao, tematizando a perspectiva
exclusivamente individualista instrumental e recentralizando o interesse do
educando sobre a dimenso do social e a responsabilidade que cabe a cada
um na sua transformao.
A relao entre educador e educando no a mesma em todas as idades.
Quanto mais jovem o educando, maior deve ser a presena do educador. As
crianas so confrontadas com mundos, cujo contedo simblico e nvel de
exigncia elas precisam aprender no para simplesmente internaliz-los ou
adaptar-se a eles, mas para conhec-los e reconhec-los como frutos
histricos da comunidade e assimil-los, formulativamente, na medida do seu
amadurecimento. Para Oelkers, esta situao da criana justifica um
paternalismo 'fraco'. (1992, p. 145). A criana no um sujeito moral por
natureza, mas ela deve ser inserida num processo como sujeito que,
progressivamente, vai conquistando maior autonomia. Por isso, o processo
educativo deve ter em conta estas duas dimenses: a subjetiva e a objetiva. A
objetiva, que chega ao indivduo pela formulao simblica mediada atravs da
linguagem, e a subjetiva, que dispe de uma autonomia ativa, restrita no incio,
e ampliada na medida do amadurecimento. Nem a subjetividade se movimenta
de forma plenamente autnoma, nem o mundo moral pode ser autoritrio e
rijamente imposto ao sujeito, mesmo quando este ainda est no incio de sua
modelao. A subjetividade forma-se na relao dialtico/dialgica com os
mundos morais.
28

Porque educao moral deve ser entendida como processo dialtico/dialgico?
No processo de aprendizagem, a criana no assimila apenas um conjunto de
princpios morais, mas junto com eles tambm os respectivos anti-princpios,
bem como as estratgias para lidar com os conflitos que derivam desses
contra-sensos. Os conflitos so persistentes e inevitveis, podendo ser
resolvidos em termos morais apenas no mbito da conscincia, o espao da
responsabilidade moral. No se trata, porm, de permanentes decises ad hoc.
Na conscincia formam-se lealdades que funcionam como comportamentos
gerais (costumes) assumidos conscientemente, ao abrigo das quais so
tomadas as decises na grande maioria dos contra-sensos concretos. Desde a
infncia, a aprendizagem da linguagem moral no tem apenas o sentido
estratgico da soluo de conflitos, mas tem um efeito residual de importncia
fundamental na constituio do carter.
Trata-se de um processo muito complexo, conflituoso e sempre precrio, no
qual se deve reconhecer pelo menos um certo grau de risco, seja no caso em
que se busca introduzir a criana num determinado contexto cultural que
desfruta do consenso social, seja, sobretudo, no caso de a educao moral
querer despertar na criana uma percepo crtica dos cdigos morais
vigentes. A criana pode sofrer um certo 'dilaceramento' entre os cdigos ticos
que lhe so transmitidos por certas instituies sociais como, por exemplo, a
famlia ou a Igreja, e os que lhe chegam atravs de outras instituies como,
por exemplo, a escola. "As crianas tm a liberdade de rejeitar certas
arbitrariedades, elas tambm tm a liberdade de assumir atitudes subversivas,
mas elas no podem aprender moralidade e construir projetos de vida fora do
ambiente simblico-semntico no qual se forma seu horizonte de
compreenso." (Oelkers, 1992, p. 152).
A educao moral no pode ser entendida como um processo de intronizao
numa cultura a partir de uma subjetividade originria, dotada de algumas
potencialidades, as quais, ento, so linearmente desenvolvidas no contexto da
cultura. H um sem-nmero de variveis contingenciais que pode interferir
nesse processo e dar-lhe uma orientao completamente imprevista. Se
olharmos com ateno para as trajetrias de vida das pessoas, entre as quais
a nossa prpria, facilmente podemos constatar a influncia que as
constelaes contingenciais podem ter sobre os rumos das existncias
individuais. Isso revela que apenas aparentemente as pessoas vivem, mesmo
desde a sua infncia, em ambientes morais estticos e estveis. De outra
parte, cabe assinalar, como uma razo a mais do carter conflitual da
experincia moral, que as constelaes estveis so fundamentais para a
construo do mundo interior, porm a vida no segue a trilha de
um telos oculto.
Um outro aspecto a ser assinalado o fato de que a aprendizagem moral,
sobretudo durante os anos mais jovens, no se d apenas e talvez sequer
primordialmente por meio de um procedimento racional/argumentativo, mas por
meio da vivncia do ambiente moral. Trata-se de uma aprendizagem atravs
da experincia, cuja importncia foi enfaticamente destacada por John
Dewey.
29
O argumento e a experincia (esttica) do mundo moral so duas
matrizes da aprendizagem moral. Esta a razo por que difcil ou mesmo
impossvel argumentar convincentemente junto ao aluno a favor de
determinadas posies morais, se no contexto vivido o aluno no fizer a
experincia esttica destas mesmas proposies. Assim, pouco adiantar
tentar legitimar junto aos alunos o valor da democracia se os ambientes em
que vivem, inclusive a escola, no forem democrticos. Enquanto no for
garantida a igualdade de direito para todos difcil fazer com que a criana
entenda que no melhor para ela buscar apenas a satisfao dos prprios
desejos. Este fato, porm, no deve servir de base para a renncia ao ensino
terico/argumentativo que transcende o mbito do meramente experiencial. Ao
contrrio, a iniciao do aprendiz pode abrir o espao para a elaborao crtica
do mundo da experincia, favorecendo o desocultamento de seu carter
sorrateiro que condiciona antes mesmo que a pessoa se d conta disso. Se
acreditarmos que comportamentos morais so fruto de uma histria da
aprendizagem e no resultado de um bloco de verdades impostas, ento
importante que a face subjetiva, isto , argumentativa desta histria no esteja
em contradio com a experincia esttica objetiva.
Nestes termos, o ensino da moral parece-me possvel e importante ainda que
no possa em nenhum momento oferecer garantias de sucesso. De um lado, a
educao moral opera sempre com uma antropologia otimista, num horizonte,
portanto, que acredita na possibilidade de que o ser humano e a sociedade
possam tornar-se melhores atravs da contribuio da educao. De outro, a
educao tem conscincia de que a formao moral no um processo que
tem comeo e fim, orientado para objetivos que sero alcanados por meio de
procedimentos pedaggicos adequados e controlados. Nada disso real na
vida humana. Se no podemos partilhar o pessimismo das antropologias
negativas que negam a possibilidade do progresso porque esto convencidas
de que a natureza humana no pode ser melhorada, tambm no possvel
acreditar num sucesso planejado e seguro. Ainda que a educao seja um
processo aberto, cujo desfecho no pode ser previsto em decorrncia das
inmeras variveis subjetivas e objetivas, o horizonte deste processo aberto
pode representar uma oportunidade imperdvel de engajamento para que a
vida dos indivduos e da sociedade melhore. Melhorar significa caminhar em
direo a um ponto futuro em que as relaes do homem com a natureza e as
relaes dos homens entre si sejam tais que permitam a todos o maior grau de
felicidade possvel.
A diferena entre as concepes tradicionais e as modernas consiste na
valorizao de processos pblicos de fundamentao, o que no implica a
negao do carter geral, universal e vinculante de princpios mnimos que no
podem ser tidos como meras convenes. Ao contrrio, o espao pblico deve
ser precisamente o ambiente onde tais princpios mnimos sejam colocados a
claro. Os cdigos morais podem e devem diferenciar-se, mas disso no segue
um pluralismo arbitrrio que entende a moral como um assunto restrito aos
contextos locais. Quem nega a possibilidade de desideratos mnimos nega a
prpria moral e comea a falar de outro assunto. Aqui se descortina o espao
dos grandes temas e sentidos (sociais, polticos, econmicos, antropolgicos)
que a educao moral deve oferecer aos educandos para que eles se
conscientizem da realidade sociocultural na qual vive o homem de hoje. No
possvel detalhar aqui a dimenso social da educao moral, que aponta para
a conscincia e a responsabilidade transformadora que o homem (moral)
contemporneo deve assumir. Quero deixar claro que esta dimenso inerente
e indispensvel para uma educao moral numa sociedade que apresenta um
quadro profundamente preocupante de misria, fome, desigualdade social,
agresso ao meio ambiente e desenvolvimento cientfico-tecnolgico
30
cujas
conseqncias causam a marginalizao e morte de milhes de pessoas e
colocam em risco o futuro da prpria espcie humana.

Palavras finais
Evito, propositalmente, a palavra concluso porque a natureza precria e
inacaba do texto que me atrevi a apresentar ao leitor ainda no permite
concluses. Foi minha inteno assinalar algumas questes tericas que se
escondem por detrs do discurso aparentemente sem problemas a respeito da
educao moral. Procurei mostrar que, atualmente, nos encontramos em meio
a um ambiente de desestabilizao dos valores tradicionais, transcendentais e
fixos, que eram transmitidos s novas geraes pela educao. Vivemos num
mundo plural em que no h mais consensos em torno daquilo que devemos
entender por educao moral. Esta desestabilizao tem como contrapartida as
manifestaes cada vez mais recorrentes que constatam a necessidade de um
novo incremento da formao moral do indivduo ante a situao de crise de
sentido e dos riscos da sociedade contempornea. A volta ao passado no
possvel. Se um caminho h, este deve ser encontrado a partir do presente,
das ambivalncias, dos mltiplos sentidos, das contingncias. neste contexto
que a educao moral deve acontecer.
A tarefa da educao moral aprender a lidar com as incertezas. Isso supe a
superao da relao educativa tradicional, caracterizada pela transmisso de
certezas aos alunos, e a adoo de uma nova perspectiva
reflexivo/comunicativa. Trata-se de sensibilizar os alunos para a questo da
moralidade, introduzi-los no debate dos temas mais importantes que envolvem
o ser humano e a sociedade na contemporaneidade, buscando contribuir para
a formao de uma subjetividade a partir da qual cada pessoa possa fazer as
suas leituras e tomar as suas decises.
Procurei deixar claro tambm que, apesar dos recorrentes discursos ps-
moderos que se aproximam perigosamente do relativismo moral, tal posio
me parece no s teoricamente insustentvel, mas politicamente perigosa, pelo
menos para aqueles que ainda acreditam num futuro melhor para o indivduo e
a sociedade. Se j no dispomos de verdades fixas e transcendentes que
podemos 'ensinar' aos educandos, tambm no podemos abrir mo de
princpios mnimos a respeito dos quais no h como negociar. So princpios
como o respeito dignidade, respeito vida, ao meio ambiente e a afirmao
de uma atitude de solidariedade. Estes princpios mnimos representam o cho
seguro e inegocivel a partir do qual possvel gerenciar conflitos e admitir
espaos para as contingncias de um mundo plural.
Numa palavra, educao moral possvel e talvez mais necessria do que
nunca. Ela no pode ser mais levada a cabo nos mesmos moldes, como era
feito no contexto em que havia consenso a respeito de certas verdades que
eram transmitidas de gerao em gerao.
Hoje, trata-se de entender o processo educativo como constituinte, ele mesmo,
da moralidade. O educando deve ser visto, portanto, como o sujeito de sua
formao moral e no mais como algum que padece tal formao.

Recebido para publicao em setembro de 2001.

Notas
1. notvel que os mais representativos filsofos das mais diferentes correntes
do pensamento contemporneo dediquem importante parte de suas obras ao
tema da tica. Exemplos so Adolfo Snchez Vasquez, Etica, Mexico: Patrcio
Sanz, 1969; John Rawls, A theory of justice, Harvard: Harvard University Press,
1971; Hans Jonas, Das Prinzip Verantwortung, Frankfurt: a. Main, 1984; Otfried
Hffe, Strategien der Humanitt, Freiburg/Mnchen, Karl Alber Verlag 1975;
Jrgen Habermas, Moralbewusstsein und kommunikatives Handeln, Frankfurt:
a. Main, Suhrkamp Verlag, 1983; Karl-Otto Apel, Diskurs und Verantwortung,
Frankfurt a. Main, Suhrkamp Verlag, 1990; Ernst Tugenhat, Vorlesungen ber
ethik, Frankfurt a. Main, Suhrkamp Verlag, 1993; Jean-Franois
Lyotard, Moralits postmodernes, Paris: Galile, 1993.
2. E. Tugenhat formula a questo assim: "Como podemos, como devemos nos
posicionar em relao tica, depois que a fundamentao religiosa deixou de
existir?" (1997, p. 14).
3. Wittgenstein aparentemente desestabilizou esta tradio a partir de sua
teoria dos jogos de linguagem. Cf. Lyotard, 1985, p. 25.
4. Cf. Walter Reese-Schfer, Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verlag, 1997. Nesta
obra, Reese e Schfer analisam as diferenas entre o pensamento tico de trs
grandes filsofos da contemporaneidade, a saber, Karl Otto Apel, Jrgen
Habermas e Otfried Hffe. A estes autores poderiam ser acrescentados muitos
outros (John Rawls, Hans Jonas, Ernst Tugenhad, entre outros) que tanto se
distinguem dos primeiros quanto entre si.
5. Cf. Oelkers, J., Pdagogische ethik, 1992, p. 8.
6. Alm das discusses tericas, registra-se no contexto da escola a
preocupao com os chamados temas transversais, no caso, com a tica, mas
tambm no mundo empresarial, bem como no contexto da C&T, o tema da
tica aparece com grande destaque.
7. Com isso concordam at mesmo pensadores ps-modernos como G.
Vattimo: "As dificuldades do pensamento ps-moderno mostram que no se
pode deixar vacante sem mais o posto antes ocupado pelos 'metarrelatos' e
pela filosofia da histria." (1992, p. 35).
8. H circunstncias em que a transgresso no s se justifica, mas pode ser
uma exigncia moral. Se algum, por no querer mentir, revela o esconderijo
da filha ao estuprador, certamente est agindo de forma imoral.
9. Rousseau diz que "h duas espcies de dependncia: a das coisas, que
da natureza; a dos homens, que da sociedade. A dependncia das coisas,
no tendo nenhuma moralidade, no nociva liberdade e no engendra
vcios; a dos homens, sendo desordenada, os engendra todos. (...) Conservai a
criana to-somente na dependncia das coisas; tereis seguido a ordem da
natureza nos processos de sua educao". Rousseau, Emlio ou Da Educao,
1992, p. 68 e 69.
10. Rousseau, 1992, p. 68.
11. Plato, A Repblica (Livro VII), 1987.
12. Alguns autores, chamados ps-modernos, defendem a posio de que a
humanidade entrou ou est entrando numa fase que se pode chamar de ps-
moral. Ver Lipovetsky, O Crepsculo do dever - A tica indolor dos novos
tempos democrticos, Lisboa: D. Quixote, 1994.
13. Esta a razo da enorme desorientao sentida por aqueles, professores
ou pais, que tm o compromisso de dar educao moral s crianas e jovens.
14. Nietzsche escreveu duas obras importantes sobre tica: Para a genealogia
da moral e Para alm do bem e do mal. Nestas obras, o filsofo argumenta
duramente contra uma tica tradicional crist que ele considera uma tica
servil, tica do ressentimento, como ele diz, a qual nega os valores positivos da
vida.
15. Goergen, P. Ps-modernidade, tica e educao. Neste texto exponho com
maior detalhe minha posio a respeito da questo da tica no interior do
debate entre modernidade e ps-modernidade.
16. M. de A. Oliveira comenta que "a reviravolta na reflexo tica efetivada na
filosofia kantiana consistiu, em primeiro lugar, na articulao clara da distino
entre normas e princpios. Neste caso, a tarefa especfica da cincia do tico
consiste no 'estabelecimento de princpios, ou seja, do 'princpio fundamento' a
partir do qual se pode decidir o carter normativo, obrigante, das normas
gestadas historicamente." (1993, p. 148).
17. J. Habermas nos oferece uma interessante posio intermediria entre o
absolutismo e o relativismo histrico. Afirmando a historicidade dos valores, ele
afirma que eles adquirem um status de semi-transcendentalidade no contexto
da pragmtica universal da histria da espcie humana. Normas, regras e
princpios surgem na histria da pragmtica universal a partir de um processo
dialgico, no qual se impe o melhor argumento. A respeito das posies de
Lyotard e Habermas sobre esta temtica, ver Vattimo, 1992, p. 17.
18. G. Vattimo, por exemplo, entende que "com o triunfo do desencanto, (...)
que caracteriza a modernidade, tambm a relao entre teoria
e prxis experimentou um processo de transformao que est em relao com
a eroso tanto da prpria noo de 'projeto' terico quanto da noo de
fundamentao." (1992, p. 185).
19. A esse respeito, ver Heidegger, M., Sobre a essncia do fundamento,
Coleo Os Pensadores, 1989, eConferncias e Escritos filosficos. Trad. de
Ernildo Stein, So Paulo: Nova Cultural, p. 83-115.
20. O pensamento dito ps-moderno radica na filosofia de Nietzsche (1844-
1900) e Heidegger (1889-1945).
21. Ver texto de Jrg Zirfas neste nmero de Educao & Sociedade.
22. Desde este ponto de vista, parece que a educao moral torna-se cada vez
mais questionvel, porque desprovida de fundamentos que a legitimem. Muitos
defendem, ento, uma educao meramente instrumental, voltada para a
gerao de recursos racionais e tcnicos que permitam ao educando, to logo
deixe a escola, inserir-se no mercado. a vitria de uma proposta educacional
em que o ter e no o ser torna-se o objetivo dominante. Trata-se de um modelo
de escola definida por K. Schaller como "escola de resultados e da cincia"
(Schfer/Schaller, 1973, p. 77).
23. Refiro-me escola de modo geral e no apenas disciplina
correspondente ao tema transversal da tica.
24. Na expresso de Habermas, o espao pblico representa "o recurso
reflexivo quilo que Kant havia fixado na imagem das operaes constitutivas
do sujeito, ou, como dizemos hoje, a reconstruo de pressupostos universais
e necessrios sob os quais os sujeitos capazes de falar e agir se entendem
mutuamente sobre algo no mundo." (1989, p. 145). Acrescente-se que
Habermas toma uma posio decidida contra o relativismo moral: "A tica do
discurso contesta a suposio bsica do relativismo tico, segundo o qual a
validez dos juzos morais s se mede pelos padres de racionalidade ou de
valor da cultura ou forma de vida qual pertena em cada caso o sujeito que
julga." (1989, p. 147-148).
25. Se, de um lado, somos obrigados a reconhecer que particularmente a mdia
exerce crescente influncia educativa sobre as pessoas, de outro, no
podemos facilmente admitir que ela se equipara educao formal. H
diferenas importantes que no devem ser esquecidas. Em primeiro lugar,
devemos lembrar que a educao escolar um processo no qual os gestos
educativos so sistematicamente organizados e permanentemente tematizados
na sua dimenso metodolgica e de contedo na busca de legitimao.
26. Considero que seria da mais alta relevncia social que a mdia se
conscientizasse de sua responsabilidade educativa e moral, participando do
debate pblico acerca dos princpios morais mnimos a serem respeitados no
interesse do ser humano e da comunidade.
27. Neste sentido, a posio ps-moderna de Lyotard, que para definir o
estatuto da moralidade se serve do termo wittgensteiniano dos jogos de
linguagem, antes um ponto de partida esttico do que tico. Cf. Lyotard,
1985, p. 25.
28. A respeito de como acontece o processo de autoconstruo da
subjetividade em termos da relao psicofsica, ver o texto de E. Morin, "A
noo de sujeito", In: Friedmann, D. Novos paradigmas, cultura e subjetividade,
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1976, p. 45-58.
29. Cf. Dewey, Experincia e educao, So Paulo: Editora Nacional, 1976,
e Vida e educao, So Paulo: Edies Melhoramentos, 1973.
30. Nas palavras de G. Iben, "sem dvida h entrementes um amplo consenso
a respeito de que ante a ameaa da catstrofe climtica, o aumento da fome,
da guerra, da violncia e da pobreza e da incrvel desigualdade na distribuio
de riquezas, no podemos mais continuar como at agora: 'depois de ns o
dilvio'".


MORAL EDUCATION: TRAINING OR COMMUNICATIVE REFLECTION?
ABSTRACT: This text seeks to elucidate some of the most relevant aspects of
moral education in the context of our contemporaneous, plural world.
It assumes that moral education is possible and necessary, even in the current
setting where the fixed, universal values of tradition are destabilized. Such
moral education, which can no longer be considered as the transmission of
moral values and behaviors, consists of the introduction of learners into the
conflicting world of moral conceptions, aiming at minimum consensuses that lay
the bases for their moral actions. Through a reflexive-communicative
pedagogical relationship one hopes to heighten the students awareness of the
morality problems, as well as structure a subjectivity that allows anyone to
responsibly make their own moral decisions.
Key words: Moral education; Ethics; Values; Subjectivity; Plurality.


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Professor titular da Faculdade de Educao da Unicamp. E-
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