Você está na página 1de 16

Psicologicamente, a criana no um adulto em miniatura.

Ela
modela sua prpria cultura primitiva; embora no possua a arte da
escrita, ainda assim escreve; e ainda que no possa contar, ela conta,
todavia. Os estudos empricos dessas formas primitivas de aculturao
no apenas nos ajudaro a obter uma compreenso melhor da crian
a, mas tambm ajudar-nos-o a traar a gnese das formas mais im
portantes de habilidades culturalmente adquiridas, que so instrumen
tos importantes da vida do ser humano adulto e civilizado.
NOTAS
1. Rorschiich, Psychodiagnostik, 1923.
2. Os experimentos foram montados, a nosso pedido, em primeiro lugar, pela es
tudante Fcdorova.
3. Ao dizer isso claro que temos em mente, em primeiro lugar, as respostas da
das pelas crianas s estruturas puramente visuais, principalmente geomtricas.
No passvel de discusso o fato de uma criana reconhecer sua me, seu pai
e outras pessoas que lhe so familiares antes de um ano e meio, e que, nesse
aspecto, o mundo, j muito antes, assume uma estrutura de classes. Nesses ca
sos, todavia, a discriminao das faces e figuras familiares no ocorre de acordo
com as leis da estrutura visual. Este fenmeno muito mais complexo; o conta
to social ativo com essas pessoas, com coisas e um certo nmero de respostas
educativas, condicionadas, adquiridas ao longo desse contato, desempenha aqui
papel muito mais importante que a estrutura visual. Por isso, ns ainda pode
mos encarar nossos experimentos sobre a discriminao elementar das estrutu
ras geomtricas como sintomticos da direo geral do desenvolvimento.
4. Major, First stepi ia mental giowth New York, 1906.
5. Piaget diz que, no perodo pr-escolar, encontrou apenas raramente, nas crian
as, um desejo de partilhar, de se engajar em um dilogo de grupo. etc.
102
Aprendizagem e Desenvolvimento
Intelectual na Idade Escolar
L.S. Vigotskii
As teorias mais importantes, referentes relao entre desenvol
vimento e aprendizagem na criana, podem agrupar-se esquematica-
mente em trs categorias fundamentais, que examinaremos separada
mente para definir com clareza os seus conceitos bsicos.
O primeiro tipo de solues propostas parte do pressuposto da
independncia do processo de desenvolvimento e do processo de apren
dizagem. Segundo estas teorias, a aprendizagem um processo pura
mente exterior, paralelo, de certa forma, ao processo de desenvolvi
mento da criana, mas que no participa ativamente neste e no o
modifica absolutamente: a aprendizagem utiliza os resultados do de
senvolvimento, em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua
direo. Um exemplo tpico desta teoria a concepo extrema
mente completa e interessante de Piaget, que estuda o desenvolvi
mento do pensamento da criana de forma completamente indepen
dente do processo de aprendizagem.
Um fato surpreendente, e at hoje desprezado, que as pesqui
sas sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante costumam
partir justamente do princpio fundamental desta teoria, ou seja, de
que este processo de desenvolvimento independente daquele que
a criana aprende realmente na escola. A capacidade de raciocnio e
a inteligncia da criana, suas idias sobre o que a rodeia, suas inter
pretaes das causas fsicas, seu domnio das formas lgicas do pensa
103
mento e da lgica abstrata so considerados pelos eruditos como pro
cessos autnomos que no so influenciados, de modo algum, pela
aprendizagem escolar.
Para Piaget, trata-se de uma questo de mtodo, e no de uma
questo referente s tcnicas que se devem usar para estudar o desen
volvimento mental da criana. O seu mtodo consiste em atribuir ta
refas que no apenas so completamente alheias atividade escolar,
mas que excluem tambm toda a possibilidade de a criana ser capaz
de dar a resposta exata. Um exemplo tpico que ilustra os aspectos po
sitivos e negativos desse mtodo so as perguntas utilizadas por Piaget
nas entrevistas clnicas com as crianas. Quando se pergunta a uma
criana de cinco anos por que o sol no cai, no s evidente que
ela no pode conhecer a resposta certa, ou seria um gnio, mas tam
bm que no poderia imaginar uma resposta que se aproximasse da
correta. Na realidade, a finalidade de perguntas to inacessveis pre
cisamente excluir a possibilidade de se recorrer a experincias ou co
nhecimentos precedentes, ou seja, a de obrigar o esprito da criana
a trabalhar sobre problemas completamente novos e inacessveis, para
poder estudar as tendncias do seu pensamento de uma forma pura,
absolutamente independente dos seus conhecimentos, da sua expe
rincia e da sua cultura.
E claro que esta teoria implica uma completa independncia do
processo de desenvolvimento e do de aprendizagem, e chega at a pos
tular uma ntida separao de ambos os processos no tempo. O desen
volvimento deve atingir uma determinada etapa, com a conseqente
maturao de determinadas funes, antes de a escola fazer a criana
adquirir determinados conhecimentos e hbitos. O curso do desen
volvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem se
gue sempre o desenvolvimento. Semelhante concepo no permite
sequer colocar o problema do papel que podem desempenhar, no de
senvolvimento, a aprendizagem e a maturao das funes ativadas no
curso da aprendizagem. O desenvolvimento e a maturao destas fun
es representam um pressuposto e no um resultado da aprendiza
gem. A aprendizagem uma superestrutura do desenvolvimento, e
essencialmente no existem intercmbios entre os dois momentos.
A segunda categoria de solues propostas para o problema das
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contr
rio, que a aprendizagem desenvolvimento . Trata-se, como se v, de
uma tese inteiramente oposta anterior. Esta frmula expressa a subs
tncia desse grupo de teorias, apesar de cada uma delas partir de pre
missas diferentes.
A primeira vista, essa teoria pode parecer mais avanada do que
a precedente (baseada na ntida separao dos dois processos), j que
104
atribui aprendizagem um valor de primeiro plano no desenvolvi
mento da criana. Mas um exame mais profundo deste segundo gru
po de solues demonstra que, apesar das suas aparentes contradies,
os dois pontos de vista tm em comum muitos conceitos fundamen
tais e na realidade assemelham-se muito.
Segundo James, a educao pode ser definida como a organiza
o de hbitos de comportamento e de inclinaes para a ao. Tam
bm o desenvolvimento v-se reduzido a uma simples acumulao de
reaes. Toda reao adquirida diz James quase sempre uma
forma mais completa da reao inata que determinado objeto tendia
inicialmente a suscitar, ou ento um substituto desta reao inata.
Segundo James, este um princpio em que se baseiam todos os pro
cessos de aquisio, ou seja, de desenvolvimento, e que orienta toda
a atividade do docente. Para James, o indivduo simplesmente um
conjunto vivo de hbitos.
Para entender melhor este tipo de teoria preciso ter em conta
que ele considera as leis do desenvolvimento como leis naturais que
o ensino deve ter em conta, exatamente como a tecnologia deve ter
presentes as leis da fsica; o ensino no pode mudar estas leis, do mes
mo modo que a tecnologia no pode mudar as leis gerais da natureza.
Apesar das numerosas semelhanas entre esta teoria e a prece
dente, h uma diferena essencial que diz respeito s relaes tempo
rais entre o processo de aprendizagem e o de desenvolvimento. Como
vimos, os adeptos da primeira teoria afirmam que o curso de desen
volvimento precede o da aprendizagem, que a maturao precede a
aprendizagem, que o processo educativo pode apenas limitar-se a se
guir a formao mental. A segunda teoria considera, em contraparti
da, que existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos, de mo
do que a cada etapa da aprendizagem corresponda uma etapa do de
senvolvimento. O desenvolvimento est para a aprendizagem como a
sombra para o objeto que a projeta. Tambm esta comparao no
exata, porque esta segunda teoria parte de uma total identificao
entre desenvolvimento e aprendizagem e, portanto, levada ao extre
mo, no os diferencia absolutamente. O desenvolvimento e a apren
dizagem sobrepem-se constantemente, como duas figuras geomtri
cas perfeitamente iguais. O problema de saber qual o processo que
precede e qual o que segue carece de significado para esta teoria.
O seu princpio fundamental a simultaneidade, a sincronizao en
tre os dois processos.
O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois
primeiros pontos de vista, fazendo com que coexistam. Por um lado,
o processo de desenvolvimento est concebido como um processo in
dependente do de aprendizagem, mas por outro lado esta mesma
105
aprendizagem no decurso da qual a criana adquire toda uma no
va srie de formas de comportamento considera-se coincidente com
o desenvolvimento. Isto implica uma teoria dualista do desenvolvimen
to. Um claro exemplo constitui a teoria de Koffka, segundo a qual
o desenvolvimento mental da criana caracteriza-se por dois processos
que, embora conexos, so de natureza diferente e condicionam-se re
ciprocamente. Por um lado est a maturao, que depende diretamente
do desenvolvimento do sistema nervoso, e por outro a aprendizagem
que, segundo Koffka, , em si mesma, o processo de desenvolvimento.
A novidade desta teoria pode resumir-se em trs pontos. Antes
de tudo, como dissemos, conciliam-se nela dois pontos de vista ante
riormente considerados contraditrios; os dois pontos de vista no se
excluem mutuamente, mas tm muito em comum. Em segundo lu
gar, considera-se a questo da interdependncia, quer dizer, a tese se
gundo a qual o desenvolvimento produto da interao de dois pro
cessos fundamentais. E certo que o carter desta interao no apare
ce com clareza nas publicaes de Koffka, em que apenas se encon
tram observaes gerais sobre a existncia de uma conexo entre esses
dois processos; mas estas observaes sugerem que o processo de ma
turao prepara e possibilita um determinado processo de aprendiza
gem, enquanto o processo de aprendizagem esiimula, por assim di
zer, o processo de maturao e f-lo avanar at certo grau.
Por ltimo, o terceiro aspecto novo e tambm o mais impor
tante desta teoria consiste numa ampliao do papel da aprendi
zagem no desenvolvimento da criana. Este aspecto especial deve ser
examinado com mais ateno. Remete-nos diretamente a um velho
problema pedaggico, hoje menos atual, chamado tradicionalmente
o problema da disciplina formal. Como se sabe, o conceito de disci
plina formal, que encontra a sua expresso mais clara no sistema de
Herbart, liga-se idia de que cada matria ensinada tem uma im
portncia concreta no desenvolvimento mental geral da criana, e que
as diversas matrias diferem no valor que representam para este de
senvolvimento geral.
Se se aceita este ponto de vista, a escola ter de ensinar matrias
tais como as lnguas clssicas, a histria antiga, as matemticas, pelo
fato de que contm uma disciplina de grande valor para o desenvolvi
mento mental geral, e isso prescindindo do seu valor real. Como se
sabe, a concepo da disciplina formal provocou uma orientao mui
to conservadora na prxis educativa. Justamente como reao contra
esta concepo surgiu o segundo grupo de teorias que examinamos;
as quais pretendem devolver aprendizagem o seu significado aut
nomo, em vez de consider-lo simplesmente como um meio para o
106
desenvolvimento da criana, ou seja, como se o exerccio e a disciplina
formal fossem necessrios para o desenvolvimento das aptides mentais.
O fracasso da teoria da disciplina formal foi demonstrado por di
versas pesquisas que revelaram ter a aprendizagem em determinado
campo uma influncia mnima sobre o desenvolvimento geral. Por
exemplo, Woddworth e Thorndike demonstraram que os adultos, de
pois de determinado perodo de exerccio, podem avaliar com exati
do o comprimento de linhas breves, mas que difcil que isso au
mente a sua capacidade de avaliao quando as linhas so maiores.
Outros adultos, que aprendem a definir com exatido a rea de deter
minada figura geomtrica, enganam-se depois mais de dois teros das
vezes quando muda a figura geomtrica. Gilbert, Fracker e Martin de
monstraram que aprender a reagir rapidamente perante determinado
tipo de sinal influi pouqussimo sobre a capacidade de reagir rapida
mente perante outro tipo de sinal.
Muitos estudos desse tipo conduziram a resultados idnticos, de
monstrando que a aprendizagem de uma forma particular de ativida
de tem muito pouco que ver com outras formas de atividade, ainda
que estas sejam muito semelhantes primeira. Como afirma Thorn-
dike, o grau em que determinada reao demonstrada todos os dias
pelos estudantes desenvolve as faculdades mentais de conjunto deles
dependeria do significado educativo geral das disciplinas ensinadas ou,
em poucas palavras, da disciplina formal.
A resposta que os psiclogos ou os pedagogos puramente teri
cos costumam dar que cada aquisio particular, cada forma espec
fica de desenvolvimento, aumenta direta e uniformemente as capaci
dades gerais. O docente deve pensar e agir na base da teoria de que
o esprito um conjunto de capacidades capacidade de observao,
ateno, memria, raciocnio etc. e que cada melhoramento de qual
quer destas capacidades significa o melhoramento de todas as capaci
dades em gerai. Segundo esta teoria, concentrar a capacidade de aten
o na gramtica latina significa melhorar a capacidade de ateno sobre
qualquer outro tema. A idia que as palavras preciso, vivacida
de, raciocnio, memria, observao, ateno, concentra
o etc. significam faculdades reais e fundamentais que mudam se
gundo o material sobre o qual trabalham, que as mudanas persistem
quando estas faculdades se aplicam a outros campos, e que, portanto,
se um homem aprende a fazer bem determinada coisa, em virtude
de uma misteriosa conexo, conseguir fazer bem outras coisas que
carecem de todo o nexo com a primeira. As faculdades intelectuais
atuariam independentemente da matria sobre a qual operam, e o
desenvolvimento de uma destas faculdades levaria necessariamente ao
desenvolvimento das outras.
107
Thomdike ops-se a esta concepo baseando-se nas inmeras pes
quisas que demonstram que ela insustentvel. Sublinhou a depen
dncia das diversas formas de atividade a respeito do material espec
fico sobre o qual se desenvolve a atividade. O desenvolvimento de uma
faculdade particular raramente origina um anlogo desenvolvimento
das outras. Um exame mais profundo demonstra afirma que
a especializao das capacidades maior do que parece primeira vis
ta. Por exemplo, se entre uma centena de indivduos se escolher dez
especialmente hbeis em reconhecer erros ortogrficos ou na avalia
o de um comprimento, esses dez no demonstram anloga aptido
para avaliar corretamente o peso de um objeto. Tampouco a velocida
de e a preciso ao se fazer somas so acompanhadas por uma velocida
de e uma preciso anlogas, quando se trata de achar os contrrios
de determinada srie de vocbulos.
Esses estudos demonstram que o intelecto no precisamente a
reunio de determinado nmero de capacidades gerais observao,
ateno, memria, juizo etc. mas sim a soma de muitas capacida
des diferentes, cada uma das quais em certa medida, independente
das outras. Portanto, cada uma tem de ser desenvolvida independen
temente, mediante um exerccio adequado. A tarefa do docente con
siste em desenvolver no uma nica capacidade de pensar, mas mui
tas capacidades particulares de pensar em campos diferentes; no em
reforar a nossa capacidade geral de prestar ateno, mas em desenvol
ver diferentes faculdades de concentrar a ateno sobre diferentes
matrias.
Os mtodos que permitem que a aprendizagem especializada in
flua sobre o desenvolvimento geral funcionam apenas porque existem
elementos comuns materiais e processos comuns. Somos governados
pelos hbitos. Daqui resulta que desenvolver o intelecto significa de
senvolver muitas capacidades especficas e independentes e formar mui
tos hbitos especficos, j que a atividade de cada capacidade depen
de do material sobre o qual essa capacidade opera. O aperfeioamen
to de uma funo ou de uma atividade especfica do intelecto influi
sobre o desenvolvimento das outras funes e atividades s quando
estas tm elementos comuns.
Como j dissemos, o terceiro grupo de teorias examinadas ope-
se a esta concepo. As teorias baseadas na psicologia estrutural hoje
dominante que afirma que o processo de aprendizagem nunca po
de atuar apenas para formar hbitos, mas que compreende uma ativi
dade de natureza intelectual que permite a transferncia de princ
pios estruturais implcitos na execuo de uma tarefa para uma srie
de tarefas diversas sustentam que a influncia da aprendizagem
nunca especfica. Ao aprender qualquer operao particular, o alu
108
no adquire a capacidade de construir certa estrutura, independente
mente da variao da matria com que trabalha e independentemen
te dos diferentes elementos que constituem essa estrutura.
Esta teoria considera, portanto, um. momento novo e essencial,
um novo modo de enfrentar o problema da disciplina formal. Koffka
adota a velha frmula segundo a qual a aprendizagem desenvolvi
mento, mas ao mesmo tempo no considera a aprendizagem como
um puro e simples processo de aquisio de capacidades e hbitos es
pecficos e, tambm, que aprendizagem e desenvolvimento sejam pro
cessos idnticos; postula, pelo contrrio, uma interao mais comple
ta. Se, para Thorndike, aprendizagem e desenvolvimento sobrepem-
se permanentemente como duas figuras geomtricas que estejam uma
sobre a outra, para Koffka o desenvolvimento continua referindo-se
a um mbito mais amplo do que a aprendizagem. A relao entre
ambos os processos pode representar-se esquematicamente por meio
de dois crculos concntricos; o pequeno representa o processo
de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que se estende
para alm da aprendizagem.
A criana aprende a realizar uma operao de determinado g
nero, mas ao mesmo tempo apodera-se de um princpio estrutural cu
ja esfera de ampliao maior do que a da Operao de partida. Por
conseguinte, ao dar um passo em frente no campo da aprendizagem,
a criana d dois no campo do desenvolvimento; e por isso aprendiza
gem e desenvolvimento no so coincidentes.
Dado que as trs teorias que examinamos interpretam de manei
ra to diferente as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento,
deixemo-las de lado e procuremos uma nova e melhor soluo para
o problema. Tomemos como ponto de partida o fato de que a apren
dizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar. A
aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da
criana na escola tem uma pr-histria. Por exemplo, a criana come
a a estudar aritmtica, mas j muito antes de ir escola adquiriu de
terminada experincia referente quantidade, encontrou j vrias ope
raes de diviso e adio, complexas e simples; portanto, a criana
teve uma pr-escola de aritmtica, e o psiclogo que ignora este fato
est cego.
Um exame atento demonstra que essa aritmtica pr-escolar ex
tremamente complexa, que a criana j passou por uma aprendiza
gem aritmtica prpria, muito antes de se entregar na escola apren
dizagem da aritmtica. Mas a existncia desta pr-histria da apren
dizagem escolar no implica uma continuidade direta entre as duas
etapas do desenvolvimento aritmtico da criana.
109
O curso da aprendizagem escolar da criana no continuao
direta do desenvolvimento pr-escolar em todos os campos: o curso
da aprendizagem pr-escolar pode ser desviado, de determinada ma
neira, e a aprendizagem escolar pode tambm tomar uma direo con
trria. Mas tanto se a escola continua a pr-escola como se impugna,
no podemos negar que a aprendizagem escolar nunca comea no v
cuo, mas precedida sempre de uma etapa perfeitamente definida
de desenvolvimento, alcanado pela criana antes de entrar para a
escola.
Os argumentos de pesquisadores como Stumpf e Koffka, que pre
tendem eliminar o salto entre a aprendizagem na escola e a aprendi
zagem na idade pr-escolar, parecem-nos extremamente convincen
tes. Pode demonstrar-se facilmente que a aprendizagem no comea
na idade escolar. Koffka, ao explicar ao docente as leis de aprendiza
gem infantil e a sua relao com o desenvolvimento psicointelectual
da criana, concentra toda a sua ateno nos processos mais simples
e primitivos de aprendizagem que aparecem precisamente na idade
pr-escolar. Mas ainda que saliente a semelhana entre aprendizagem
escolar e pr-escolar, no consegue identificar as diferenas existentes
nem distinguir o que especialmente novo na aprendizagem scolar;
tem tendncia, na seqncia de Stumpf, para considerar que a nica
diferena entre os dois processos reside no fato de que o primeiro no
sistemtico, enquanto o segundo uma aprendizagem sistemtica
por parte da criana. No apenas uma questo de sistqpiatizao;
a aprendizagem escolar d algo de completamente novo ao curso do
desenvolvimento da criana. Mas esses autores tm razo quando cha
mam a ateno para o fato, at agora desprezado, de que a aprendiza
gem produz-se antes da idade escolar. Acaso a criana no aprende
a lngua dos adultos? Ao fazer perguntas e receber respostas, no ad
quire um conjunto de noes e informaes dadas pelos adultos? Atra
vs do adestramento que recebe dos adultos, aceitando a sua condu
o na suas aes, a prpria criana adquire determinada gama de
hbitos.
Pela sua importncia, este processo de aprendizagem, que se pro
duz antes que a criana entre na escola, difere de modo essencial do
domnio de noes que se adquirem durante o ensino escolar. Toda
via, quando a criana, com as suas perguntas, consegue apoderar-se
dos nomes dos objetos que a rodeiam, j est inserida numa etapa
especfica de aprendizagem. Aprendizagem e desenvolvimento no en
tram em contato pela primeira vez na idade escolar, portanto, mas es
to ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criana.
O problema que se nos apresenta , por isso, duplamente com
plexo, e divide-se em dois problemas separados. Antes de mais, deve
110
mos compreender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento em
geral e depois as caractersticas especficas desta inter-relao na idade
escolar.
Podemos comear com o segundo problema, dado que nos ajuda
a esclarecer o primeiro. Para resolv-lo teremos de tomar em conside
rao os resultados de algumas pesquisas que, na nossa opinio, so
de importncia bsica, e que permitiram o desenvolvimento de uma
nova teoria, fundamental para a soluo correta dos problemas exa
minados: a teoria da rea de desenvolvimento potencial1.
uma comprovao emprica, freqentemente verificada e in
discutvel, que a aprendizagem deve ser coerente com o nvel de de
senvolvimento da criana. No necessrio, absolutamente, prpceder
a provas para demonstrar que s em determinada idade pode-se co
mear a ensinar a gramtica, que s em determinada idade o aluno
capaz de aprender lgebra. Portanto, podemos tomar tranqilamente
como ponto de partida o fato fundamental e incontestvel de que existe
uma relao entre determinado nvel de desenvolvimento e a capaci
dade potencial de aprendizagem.
Todavia, recentemente, a ateno concentrou-se no fato de que
quando se pretende definir a efetiva relao entre processo de desen
volvimento e capacidade potencial de aprendizagem, no podemos
limitar-nos a um nico nvel de desenvolvimento. Tem de se determi
nar pelo menos dois nveis de desenvolvimento de uma criana, j que,
se no, no se conseguir encontrar a relao entre desenvolvimento
e capacidade potencial de aprendizagem em cada caso especfico. Ao
primeiro destes nveis chamamos nvel do desenvolvimento efetivo da
criana. Entendemos por isso o nvel de desenvolvimento das funes
psicointelectuais da criana que se conseguiu como resultado de um
especfico processo de desenvolvimento j realizado.
Quando se estabelece a idade mental da criana com o auxlio
de testes, referimo-nos sempre ao nvel de desenvolvimento efetivo.
Mas um simples controle demonstra que este nvel de desenvolvimen
to efetivo no indica completamente o estado de desenvolvimento da
criana. Suponhamos que submetemos a um teste duas crianas, e que
estabelecemos para ambas uma idade mental de sete anos. Mas quan
do submetemos as crianas a provas posteriores, sobressaem diferen
as substanciais entre elas. Com o auxlio de perguntas-guia, exem
plos e demonstraes, uma criana resolve facilmente os testes, supe
rando em dois anos o seu nvel de desenvolvimento efetivo, enquanto
a outra criana resolve testes que apenas superam em meio ano o seu
nvel de desenvolvimento efetivo. Neste momento, entram diretamente
em jogo os conceitos fundamentais necessrios para avaliar o mbito
de desenvolvimento potencial. Isto, por sua vez, est ligado a uma rea
valiao do problema da imitao na psicologia contempornea.
111
O ponto de vista tradicional d como certo que a nica indicao
possvel do grau de desenvolvimento psicointelectual da criana a
sua atividade independente, e no a imitao, entendida de qualquer
maneira. Todos os atuais mtodos de medio refletem esta concep
o. As nicas provas tomadas em considerao para indicar o desen
volvimento psicointelectual so as que a criana supera por si s, sem
ajuda dos outros e sem perguntas-guia ou demonstrao.
Vrias pesquisas demonstraram que este ponto de vista insus
tentvel. Experincias realizadas com animais mostraram que um ani
mal pode imitar aes que entram no campo de sua efetiva capacida
de potencial. Isto significa que um animal pode imitar apenas aes
que, de uma maneira ou de outra, se lhe tornam acessveis; de modo
que, como demonstraram as pesquisas de Khler, a capacidade po
tencial de imitao do animal dificilmente supera os limites da sua
capacidade potencial de ao. Se um animal capaz de imitar uma
ao intelectual, isso significa que, em determinadas condies, ca
paz de realizar uma ao anloga na sua atividade independente. Por
isso, a imitao est extremamente ligada capacidade de compreen
so e s possvel no mbito das aes acessveis compreenso do
animal.
A diferena substancial no caso da criana que esta pode imitar
um grande nmero de aes seno um nmero ilimitado que
supera os limites da sua capacidade atual. Com o auxlio da imitao
na atividade coletiva guiada pelos adultos, a criana pode fazer muito
mais do que com a sua capacidade de compreenso de modo inde
pendente. A diferena entre o nvel das tarefas realizveis com o aux
lio dos adultos e o nvel das tarefas que podem desenvolver-se com
uma atividade independente define a rea de desenvolvimento po
tencial da criana.
Regressemos por um momento ao exemplo dado antes. Estamos
perante duas crianas com uma idade mental de sete anos, mas uma,
com um pouco de auxlio, pode superar testes at um nvel mental
de nove anos, e a outra, apenas at um nvel mental de sete anos e
meio. O desenvolvimento mental dessas crianas equivalente? A sua
atividade independente equivalente, mas do ponto de vista das fu
turas potencialidades de desenvolvimento, as duas crianas so radi
calmente diferentes. O que uma criana capaz de fazer com o aux
lio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isto
significa que, com o auxlio deste mtodo, podemos medir no s o
processo de desenvolvimento at o presente momento e os processos
de maturao que j se produziram, mas tambm os processos que
esto ainda ocorrendo, que s agora esto amadurecendo e
desenvolvendo-se.
112
O que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos pode
r faz-lo amanh por si s. A rea de desenvolvimento potencial
permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criana e a din
mica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvi
mento j produziu, mas tambm 0 que produzir no processo de ma
turao. As duas crianas que tomamos como exemplo demonstram
uma idade mental equivalente a respeito do desenvolvimento j reali
zado, mas a dinmica do seu desenvolvimento inteiramente dife
rente. Portanto, o estado do desenvolvimento mental da criana s pode
ser determinado referindo-se pelo menos a dois nveis: o nvel de de
senvolvimento efetivo e a rea de desenvolvimento potencial.
Este fato, que em si pode parecer pouco significativo, tem na rea
lidade enorme importncia e pe em dvida todas as teorias sobre a
relao entre processos de aprendizagem e desenvolvimento na crian
a. Em especial, altera a tradicional concepo da orientao pedag
gica desejvel, uma vez diagnosticado o desenvolvimento. At agora,
a questo tinha se apresentado do seguinte modo: com o auxlio dos
testes pretendemos determinar o nvel de desenvolvimento psicointe-
lectual diacriana, que o educador deve considerar como um limite
no-supervel pela criana. Precisamente, este modo de apresentar o
problema contm a idia de que o ensino deve orientar-se baseando-
se no desenvolvimento j produzido, na etapa j superada.
O aspecto negativo deste ponto de vista foi reconhecido na prti
ca muito antes de se t-lo compreendido claramente na teoria; pode
demonstrar-se em relao ao ensino ministrado s crianas mentalmente
atrasadas. Como se sabe, a pesquisa estabeleceu que essas crianas tm
pouca capacidade de pensamento abstrato. Portanto, os docentes das
escolas especiais, ao adotarem o que parecia uma Orientao correta,
decidiram limitar todo o seu ensino aos meios visuais. Depois de muitas
experincias, esta orientao resultou profundamente insatisfatria.
Provou-se que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios
visuais, e que exclusse tudo quanto respeita ao pensamento abstrato,
no s no ajuda a criana a superar uma incapacidade natural, mas
na realidade consolida tal incapacidade, dado que ao insistir sobre o
pensamento visual elimina os germes do pensamento abstrato nessas
crianas. A criana atrasada, abandonada a si mesma, no pode atin
gir nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisa
mente por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os
esforos para encaminhar a criana nessa direo, para desenvolver o
que lhe falta. Nos atuais mtodos das escolas pode-se observar uma
benfica mudana a respeito do passado, que se caracterizava pof um
emprego exclusivo de meios visuais no ensino. Acentuar os aspectos
visuais necessrio, e no acarreta nenhum risco se se considerar ape
113
nas como etapa do desenvolvimento do pensamento abstrato, como
meio e no como um fim em si.
Consideraes anlogas so igualmente vlidas para o desenvol
vimento da criana normal. Um ensino orientado at uma etapa de
desenvolvimento j realizado ineficaz do ponto de vista do desen
volvimento geral da criana, no capaz de dirigir o processo de de
senvolvimento, mas vai atrs dele. A teoria do mbito de desenvolvi
mento potencial qrigina uma frmula que contradiz exatamente a
orientao tradicional: o nico bom ensino o que se adianta ao
desenvolvimento.
Sabemos por uma grande quantidade de pesquisas a que no
momento apenas podemos aludir que o desenvolvimento das fun
es psicointelectuais superiores na criana, dessas funes especifica
mente humanas, formadas no decurso da histria do gnero humano,
um processo absolutamente nico. Podemos formular a lei funda
mental deste desenvolvimento do seguinte modo: Todas as funes psi
cointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do desen
volvimento da criana: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas ati
vidades sociais, ou seja, como funes interpsquicas: a segunda, nas
atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da
criana, ou seja, como funes intrapsquicas.
O desenvolvimento da linguagem serve como paradigma de to
do o problema examinado. A linguagem origina-se em primeiro lu
gar como meio de comunicao entre a criana e as pessoas que a ro
deiam. S depois, convertido em linguagem interna, transforma-se em
funo mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensa
mento da criana. As pesquisas de Bolduina, Rignano e Piaget de
monstraram que a necessidade de verificar o pensamento nasce pela
primeira vez quando h uma discusso entre crianas, e s depois dis
so o pensamento apresenta-se na criana como atividade interna, cuja
caracterstica o fato de a criana comear a conhecer e a verificar os
fundamentos do seu prprio pensamento. Cremos facilmente na pa
lavra diz Piaget mas s no processo de comunicao surge a pos
sibilidade de verificar e confirmar o pensamento.
Como a linguagem interior e o pensamento nascem do comple
xo de inter-relaes entre a criana e as pessoas que a rodeiam, assim
estas inter-relaes so tambm a origem dos processos volitivos da
criana. No seu ltimo trabalho, Piaget demonstrou que a cooperao
favorece o desenvolvimento do sentido moral na criana. Pesquisas pre
cedentes estabeleceram que a capacidade da criana para controlar o
seu prprio comportamento surge antes de tudo no jogo coletivo, e
que s depois se desenvolve como fora interna o controle voluntrio
do comportamento.
114
Os exemplos diferentes que apresentamos aqui indicam um es
quema de regulao geral no desenvolvimento das funes psicointe-
lectuais superiores na infncia, que, do nosso ponto de vista, se refe
rem ao processo de aprendizagem da criana no seu conjunto. Dito isto,
no necessrio sublinhar que a caracterstica essencial da aprendiza
gem que engendra a rea de desenvolvimento potencial, ou seja,
que faz nascer, estimula e ativa na criana um grupo de processos in-
terftos de desenvolvimento no mbito das inter-relaes com outros,
que, na continuao, so absorvidos pelo curso interior de desenvolvi
mento e se convertem em aquisies internas da criana.
Considerada deste ponto de vista, a aprendizagem no , em si
mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizao d aprendi
zagem da criana conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um
grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativao no poderia
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem um mo
mento intrinsecamente necessrio e universal para que se desenvol
vam na criana essas caractersticas humanas no-naturais, mas forma
das historicamente.
Tal como um filho de surdos-mudos, que no ouve falar sua
volta, continua mudo apesar de todos os requisitos inatos necessrios
ao desenvolvimento da linguagem e no desenvolve as funes men
tais superiores ligadas linguagem, assim todo o processo de aprendi
zagem uma fonte de desenvolvimento que ativa numerosos proces
sos, que no poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a
aprendizagem.
O papel da aprendizagem como fonte de desenvolvimento zona
de desenvolvimento potencial pode ilustrar-se ainda mais
comparando-se os processos de aprendizagem da criana e do adulto.
At agora, atribuiu-se pouco relevo s diferenas entre a aprendiza
gem da criana e a do adulto. Os adultos, como bem se sabe, dispem
de uma grande capacidade de aprendizagem. Pesquisas experimen
tais recentes contradizem a afirmao de James de que os adultos no
podem adquirir conceitos' novos depois dos vinte e cinco anos. Mas
at agora no se descreveu adequadamente o que diferencia de forma
substancial a aprendizagem do adulto da aprendizagem da criana.
luz das teorias de Thorndike, James e outros, a que se aludiu
antes teorias que reduzem o processo de aprendizagem formao
de hbitos no pode haver diferena essencial entre a aprendiza
gem do adulto e a da criana. A afirmao superficial. Segundo esta
concepo, um mecanismo caracteriza a formao de hbitos tanto no
adulto como na criana; no primeiro, o processo ocorre mais veloz e
facilmente do que na segunda, e reside a toda a diferena.
115
Coloca-se um problema: o que diferencia aprender a escrever
mquina, a andar de bicicleta e jogar tnis em idade adulta, do pro
cesso que se d na idade escolar quando se aprendem a lngua escrita,
a aritmtica e as cincias naturais? Cremos que a diferena essencial
consiste nas diversas relaes destas aprendizagens com o processo de
desenvolvimento.
Aprender a usar uma mquina de escrever significa, na realida
de, estabelecer um certo nmero da hbitos que, por si ss, no alte
ram absolutamente as caractersticas psicointelectuais do homem. Uma
aprendizagem deste gnero aproveita um desenvolvimento j elabo
rado e completo, e justamente por isso contribui muito pouco para
o desenvolvimento geral.
O processo de aprender a escrever muito diferente. Algumas
pesquisas demonstraram que este processo ativa uma fase de desen
volvimento dos processos psicointelectuais inteiramente nova e muito
complexa, e que o aparecimento destes processos origina uma mudana
radical das caractersticas gerais, psicointelectuais da criana; da mes
ma forma, aprender a falar marca uma etapa fundamental na passa
gem da infncia para a puercia.
Podemos agora resumir o que dissemos e fazer uma formulao
geral da relao entre os processos de aprendizagem e de desenvolvi
mento. Antes de o fazer, salientaremos que todas as pesquisas experi
mentais sobre a natureza psicolgica dos processos de aprendizagem
da aritmtica, da escrita, das cincias naturais e de outras matrias na
escola elementar demonstram que o seu fundamento, o eixo em tor
no do qual se montam, uma nova formao que se produz em idade
escolar. Estes processos esto todos ligados ao desenvolvimento do sis
tema nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula pro
cessos internos de desenvolvimento. A tarefa real de uma anlise do
processo educativo consiste em descobrir o aparecimento e o desapa
recimento dessas linhas internas de desenvolvimento no momento em
que se verificam, durante a aprendizagem escolar.
Esta hiptese pressupe necessariamente que o processo de de
senvolvimento no coincide com o da aprendizagem, o processo de
desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a rea de desen
volvimento potencial.
O segundo momento essencial desta hiptese a afirmao de
que aprendizagem e desenvolvimento da criana, ainda que direta
mente ligados, nunca se produzem de modo simtrico e paralelo. O
desenvolvimento da criana no acompanha nunca a aprendizagem
escolar, como uma sombra acompanha o objeto que a projeta. Os tes
tes que comprovam os progressos escolares no podem, portanto, re
fletir o curso real do desenvolvimento da criana. Existe uma depen
116
dncia recproca, extremamente complexa e dinmica, entre o proces
so de desenvolvimento e o da aprendizagem, dependncia que no
pode ser explicada por uma nica frmula especulativa apriorstica.
Cada matria escolar tem uma relao prpria com o curso do
desenvolvimento da criana, relao que muda com a passagem da
criana de uma etapa para outra. Isto obriga a reexaminar todo o pro
blema das disciplinas formais, ou seja, do papel e da importncia de
cada matria no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da
criana. Semelhante questo no pode esquematizar-se numa frmu
la nica, mas permite compreender melhor quo vastos so os objeti
vos de uma pesquisa experimental extensiva e variada.
NOTA
1. Zona bllzhiisncgo razvitiya.
117

Interesses relacionados