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Actualizacin 1 Edicin, Enero 2001
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NO!erIO5
LOH!eHIUO r!nIcO bOHIUO5, Lec!UrO
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. Prlogo a la primera edicin 5
Prlogo a la edicin revisada
8
Msica sin comps Pulso, acento, rtmo

1 3
Compases 2/4 y 3/4 Figuras negra, corcheas,
silencio de negra 18
Figura blanca ysu silencio 19
Ej. a dos voces rtmicas 20
Do, Mi, Sol (octava 4) 22
Do, Mi (octava 5) 23
Ligadura Figuras negras ligadas entre 25
dos compases Fa, La, Do (octava +, 26
Do, Re, Mi, Sol (4) 27
Corchea seguida de silencio 28
Blanca ligada a negra.
Blanca con puntilio 29
Combiancin de elementos Do, (4)Re, Mi, Sol La Do (5) 32
anteriores Se aaden Re y Mi (5) 33
Comps de compasillo o 4/4 Combinacin de elementos ant 34
figura redonda Fa (5) 37
Fa en posicin de semitono Fa, entre Mi y Sol 37
Si en posicin de semitono Si, entre La y Do 38
Lineas yespacios 39
\
El puntillo aplicado a la Utilizado en compases de
figura negra 2/4, 3/4 y4/4 40
El silencio de corchea en Utilizado en los compases
fraccin fuerte 2/4, 3/4, 4/4 44
La anacrusa Anacrusa de corchea 49
Ligadura llj Ligadura entre negra-corchea,
entre corcheas; blanca-corchea 50
Fa, Sol y La (5) 54
El Tresillo Tresillo de corcheas en los
compases conocidos 55
La Sncopa Corchea-negra-corchea.
Corchea-negra con puntillo 57
_! o I 0I 0
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NO!erIO5 LOH!eHIUO r!nIcO bOHIUO5, Lc!UrO, gIHO
bH!OHOcIH
Si, La y Sol (octava 3) 60
El comps de 6/8 Tres corcheas; negra-corchea;
negra puntillo 62
La figura semicorchea Semicorcheas en grupos de cuatro
en compases de subdivisin binaria 67
Tonalidades con alteraciones
en la armadura 69
Sonido Si (5) 70
Comps de 9/8 Elementos rtmicos iguales a
los vistos en 6/8 71
Figuras semicorcheas en compases Corchea y dos semicorcheas; 74
de subdivisin binaria dos semicorcheas corchea 75
Sol, La, Si (5), Do (6) 78
Diferentescombinaciones de
grupos de dos semicorcheas 79
Comps de 1 2/8 Elementos rtmicos iguales a
los vistos en 6/8 y 9/8 84
El puntillo aplicado a la figura Corchea con puntillo y semicorchea
corchea en compases de subdivisin binaria 88
La ligadura (111) Negra ligada a semicorchea;
corchea ligada a semicorchea. 94
Negra o corchea ligada a
corchea de tresillo 1
El puntillo aplicado a la figura Semicorchea y corchea con
corchea puntillo 1
Ejercicios resumen Todos los elementos rtmicos Todos los sonidos
ya trabajados trabajados 103
Msica sin compasear Alternanacia de valores de
negra y negra con puntillo y
equivalencia corchea =corchea 109
+
Polimetras Simultaneidad de compases 1 1 1
Apndice l. Canciones Canciones cuyo rtmo y texto
aparecen en este volumen 1 13
Apndice 11. Clave de Fa en 4 Ejercicios a una o dos voces en Sonidos comprendidos
claves de Sol y Fa 4 con entre Do(2) y Sol( 3) en
ritmos sencillos clave de Fa en 4 126
4
PrIogo o Io prmero edicin
Los tiempos cambian ycon ellos los sistemas pedaggicos que tratan de ceirse a unas nuevas
necesidades ysalvar las posibls carencias que este correr de los tiempos va produciendo en los
mtodos y sistemas que fueron, en su momento, plenamente vigentes. As es y as ser siempre,
porque la evolucin humana es constante yarrastra consigo las ciencias, las artes ya nosotros mis
mos que hemos de fluir, sin detenernos, por ese enorme cauce que es la vida.
Estos cuadernos de Ritmo y Lectura pretenden responder al momento actual; a este momento
en que la complejidad rtmica ymeldica de la manifestacin sonora empuja hacia las monogra
fas sobre las que podamos trabajar, cada uno de los aspectos de lo musical, aislando los proble
mas ycentrando en uno solo nuestra atencin.
Partiendo naturalmente de cero este cuaderno inicial, es su primera meta alcanzar esa periodi
cidad de las partes, esa regularidad absoluta del pulso musical, que, una vez sentido, ser la base
de todas las etapas sucesivas por ms complejas que stas sean. De ah que los sencillos ejercicios
que abren la coleccin carezcan, incluso, de comps. Son meras muestras indicativas de los
muchos ejercicios que el profesor puede proponer en la misma lnea de trabajo, hasta que tal regu
laridad est plenamente lograda.
El comenzar con la figura que corresponde a una parte - negra ysu silencio-, en seguida su pri
mera divisin- corcheas en grupos de dos-, luego su multiplicacin-blanca ysu silencio-, orden pre
sente en todos los modernos sistemas de enseanza musical, parece el ms idneo para conseguir
con facilidad ese objetivo de la regularidad.
La realizacin de estos ejercicios, como de todos los que aparecen sin sonidos precisos, puede
hacerse, bien con un fonema cualquiera- la-;-ta, etc.- como con percusiones.
Asociar el movimiento al ritmo es una constante de la moderna pedagoga musical. No encon
traremos manera mejor. de conseguir la plena asimilacin por parte del alumno. Pensemos, ade
ms, que la ejecucin de un movimiento preciso en un punto rtmico exacto, de acuerdo con un
texto musical, es bsico con vistas al instrumento.
Esa coordinacin motora, base dea ejecucin instrumental, la lograremos ms facil, ms
amena yms seguramente a travs de la percusin - palmadas, golpeteo del lpiz sobre el pupi
tre, o uso de instrumentos apropiados -ydel movimiento- marcha, balanceo, etc.- que por medio
del exclusivo movimiento de marcar el comps, hbito til, es cierto, pero mucho ms si es usado
en conjuncin con otros.
La coordinacin de dos -o ms- lfneas rtmicas ejecutadas con fonemas o ruidos diferenciados,
es prctica de excelentes resultados ymedio eficaz de imprimir a las clases esa vitalidad yameni
dad tan necesarias para que los conocimientos se integ

en plenamente. A tal fin, en este primer

volumen, aparecen siempre algunos ejercicios de esta ndole que recogen cada uno de los aspec
tos trabajados.
D
Varias son las formas para realizarlos; desde la ejecucin de una de las lneas por el maestro
haciendo la otra los alumnos, a la realizacin de las dos lneas rtmicas por un mismo alumno- una
con cada mano, o manos y pies, o manejando instrumentos de timbre diferente-, pasando por la
de dificultad intermedia de adjudicar cada una de las lneas rtmicas a sendos grupos en que divi
dimos la clase.
Salvo estos ejercicios de doble lnea rtmica, principalmente pensados para ejecutar mediante
percusiones, los dems, bien sean con o sin sonido preciso, tienen indicadas las respiraciones.
Llamo la atencin sobre ello porque es el primer paso hacia el fraseo. Si desde un primer momen
to el educando se habita a calcular la extensin del fragmento que debe emitir en un aliento,
lograr dotar al discurso musical del sentido que, como lenguaje que es, comporta. Descuidar este
aspecto en los comienzos es correr el peligro de no poder encauzarlo nunca ms.
Las respiraciones arbitrarias llevan adems aparejado el corte de los sonidos, en forma que
desvirta totalmente lo escrito.
Y hablando de "cortar " sonidos, recordemos tambin la frecuencia con que los alumnos, y no
slo de primeros cursos, convierten en corcheas seguidas de silencio sucesiones de negras, o en
negra "y pico" las blancas o blancas con pu.ntillo, por no hablar de la tan maltratada redonda.
Es necesario comenzar bien, poniendo atencin a todos y cada uno de los aspectos. La facili
dad que da lo monogrfico debe ser usada para conseguir, desde los primeros momentos, una rea
lizacin perfecta. Luego ser tarde.
Puede llamar la atencin el hecho de que en este primer nivel aparezcan compases de subdi
visin ternaria. Sin embargo, la experiencia de enseantes, nos muestra la dificultad del alumnado
para la ejecucin de estos compases sin recurrir a la subdivisin, con lo que la caracterstica redon
dez y flexibilidad de estos ritmos queda estrangulada.
Tal defecto viene, a mi juicio, de que tan pronto se afronta el conocimiento de estos compases,
se integran en ellos ritmos constituidos por semicorcheas, fusas,
7
ncopas entre figuras breves, etc.,
lo que dificulta su aprehensin, resultando entonces, inevitable, recurrir al apoyo que la subdivisin
presta.
L
. . .
d bd'
. .
. U 1Z
d os eerc1c1os en compases e su IVISion ternana que aqu1 aparecen, - _ _ _ - nunca es-
cienden del valor de corchea para que se realicen en todo caso dos, tres o cuatro partes, respecti
vamente, es decir, sin subdivisin, y puedan ser sentidos en su realidad rtmica. Con ello ensan
charemos pronto y sin problemas el panorama rtmico de nuestros educands, permitindonos, asi
mismo, incorporar el tresillo -otra figura hart&altratada-, y que, una vez sentido el ritmo terna
rio, resulta de muy fcil adquisicin.
En los ejercicios finales de lectura- ejercicios resumen- aparecen cambios de comps, en oca
siones de subdivisin binaria a ternaria, o viceversa, con su correspondiente indicacin de equiva
lencia que, salvo en un caso, mantiene la igualdad de la parte. Tambin es necesario cuidar la rea
lizacin precisa de este problema, otro de los que, incluso en niveles avanzados, no es en absolu
to tenido en cuenta.
Los ltimos ejercicios, nuevamente sin comps, para realizar percutidos, incorporn los acentos
6
aperidicos tan comunes en la msica actual. Es un primer sencillo acercamiento al lenguaje sono-
ro
de nuestros das.
.
En lo referente a la lectura, har mencin de cmo los primeros ejercicios se mueven con pocos
sonidos no
conjuntos, lo que resulta ms fcil para el reconocimiento visual -e incluso auditivo
cuando de entonar se trata-, para ir integrando sucesivamente todos los correspondientes a la esca
la heptfona. Tambin se van trabajando, poco a poco, las lneas adicionales tan necesarias para
el trabajo instrumental.
El hecho de que aparezcan ejercicios en tonalidades con alteraciones en la armadura de clave,
se debe a que juzgo que anclamos a nuestros alumnos, por demasiado tiempo, en la tonalidades
de Do Mayor y La Menor, creando en ellos unas asociaciones as visuales como auditivas dema
siado rgidas, que luego cuesta trabajo romper. {Es frecuente que para enunciar una serie de soni
dos deban partir de Do).
Parece interesante que, aunque estos ejercicios estn previstos para la lectura -lo que no obsta
para que algunos puedan ser entonados-, se vayan habituando a tener como punto de partida tni
cas diferentes.
Solamente una clave es usada, la de Sol en segunda lnea, con el fin de centrar toda la aten
cin en el fundamental problema rtmico. Obvio

es decir, sin embargo, que cuando el maestro lo
juzgue oportuno puede afrontar el conocimiento de otras claves, imaginando stas escritas, y tra
bajando sobre los ejercicios cuyo problema rtmico fue ya superado.
La imaginacin de cada maestro -como de los propios alumnos- suplir todo lo que aqu no
encuentre insuficiente, de acuerdo con los niveles de los discpulos a su cargo.
El facilitar la tan difcil cuanto hermosa tarea de tantos colegas, es lo que mueve a poner hoy
en sus manos esta pequea aportacin a la literatura pedaggico-musical.

Madrid, Julio de 1979.

/
7

PrIogo o Io edcn revsodo

Veintin aos han pasado desde la aparicin de " Ritmo y lectura, ! Es momento de revisar
algunos de sus contenidos si bien manteniendo la estructura bsico del libro. A tales revisiones me
voy a refer r.
Al comienzo del libro, aparecen ahora varias canciones o, por mejor decir, los textos y ritmos
de las mismas sustituyendo las simples sucesiones de figuras y silencios de negra que abran el
volumen. Una segunda voz marca el pulso y una tercera el acento. Se marcan los puntos acen
tuados sobre el ritmo pero no aparece comps.
Esto requiere alguna explicacin. En el terreno rtmico, como bien sabemos, hay tres niveles de
percepcin:
El pulso, ese latido constante de la msica que constituye el punto de referencia con el que
comparar el valor de las figuras.
El acento es ese mayor apoyo que producido peridicamente cada un determinado nmero
de pulsos da lugar al comps.
El ritmo, que es la ordenacin de figuras caracterstica de una obra musical, ordenacin que
nos permite, por la sola percusin, reconocer la obra de que se trata.
Conviene aclarar respecto al acento que el incremento de energa por el que lo percibimos no
es generalmente de carcter dinmico. Es ms bien de carcter armnico, consecuencia de fr
mulas rtmicas o rtmico - meldicas, etc.
Creo necesaria la aclaracin porque cuando hablamos de las acentuaciones del comps, el
alumno tiende a identificar acento con incremento dinmico: el acento quiere decir "ms fuerte",
cuando la realidad es que no es ms fuerte - tambin puede serlo - sino ms notorio por cualquier
otro aspecto de lo musical.
De hecho el nio lo percibe con facilidad sin necesidad de ninguna explicacin, y es de esta
percepcin de donde nosotros podemos extraer los elementos para llegar al comps.

Es importante para el alumno saber que, por el hecho de percibir en la msica una acen-
tuacin peridica cada dos, tres o cuatro partes, escribiremos un comps que recoja esa perio
dicidad de acentuacin.
LO msicO nC liene OcenluOciCn pCique nCsCliCs esciibOmCs un cCmpCs, sinC que esciibimCs el
cCmpCs pCique lOmsicO en cuesliCn liene unO OeleiminOOO OcenluOciCn peiiCOicO.
Parece interesante, por tanto, comenzar sin poner el comps trat_do que del propio recitado
del texto y de la entonacin "de memoria" de la cancin, los alumnos perciban primeramente el
pulso y tambin cada cuntos pulsos notamos uno ms acentuado y lleguen as, en su momento,
al concepto de comps de la mano de una realidad musical: sobre un pulso constante, el acento
cualifica estas pulsaciones peridicamente dando lugar a que existan compases de 2, 3, 4 o ms
partes de acuerdo con tales acentuaciones.
Cuando la percepcin de los acentos se ha producido por la escucha o entonacin de la msi
ca y los alumnos se han hecho conscientes de que hay una periodicidad de acentos cada dos, tres.
o cuatro pulsos, ( no trabajaremos de momento otros posibles metros) habr llegado el momen
to de, en lugar de acentuar las notas con un signo, poner una lnea - la lnea divisoria - antes de
cada sonido acentuado y poner una cifra al comienzo de la partitura, es decir, el comps.

!t!!
-..o.
...
Llegamos, por tanto al comps por la comprensin de lo que es su razn de ser: su acentuacin
peri
dica.
He aludido al aprendizaje de las canciones "de memoria" y quiero insistir en esta idea. En el
ap
ndice ' se contienen canciones que recogen los principales problemas rtmicos que contempla
este volumen de " Ritmo y lectura".
.
De hecho, el tratamiento de cada uno de tales problemas, cuando aparecen como nuevos en
el volumen, se inaugura con textos de canciones bajo el correspondiente ritmo.
A mi juicio, previo a ese trabajo rtmico, sera del mayor inters haber enseando "de odo" las
canciones correspondientes para, ms tarde, y reflexionando los alumnos con el profesor, pensar
cmo se escribir tal o cual ritmo nuevo y llegar a su escritura correcta.
La cancin se graba fuertemente en la mente de los nios, por eso, cuando luego puedan sur
gir dudas en cuanto a la realizacin de un ritmo_ser bueno aludir a la cancin donde tal ritmo se
produca reiteradamente y ello supondr un "banco de datos" de fcil utilizacin para el alumno
recordando, a travs de la cancin, la forma de realizar un ritmo que luego ha de aplicar en un
ejercicio abstracto.
Esta me parece una aportacin interesante a esta revisin del libro.
Las figuras que inicialmente hacen acto de presencia en tales canciones y en los correspon
dientes ejercicios son, como ya se aluda en lq primera edicin de este volumen, las negras y cor
cheas - en grupos de dos - y los silencios de las primeras. Son figuras que nos aportan movimien
to ms fcilmente perceptible que las figuras largas que harn su aparicin ms tarde.
Respecto a la identificacin de las figuras me parece de gran eficacia y facilidad su trabajo con
palabras, palabras que nos indican una acentuacin conocida y que puede vincularse con un
ritmo escrito.
Por eso, y desde un primer momento antes de cualquier intento de lectura formal, podemos
jugar con palabras mono, bi, tri y tetrasilbicas unidas a las figuras negra, dos corcheas, tresillo y
cuatro semicorcheas respectivamente, poniendo as unas anchas bases para el trabajo que despus
deberemos de realizar combinando estos elementos:
Sol
Luz

Pan
Sal
Luna
. .
Sombra
Queso
Mesa
Ptalo
'
Cntaro
3
T pico
Angula
Petirrojo
Carromato
Palosanto
.
Candelabro
9

'
'
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La simplicidad del juego permite una gran regularidad en el pulso y la habituacin a emitir uno,
dos, tres o cuatro elementos en el mismo.
.
Sobre un ritmo escrito con estos elementos rtmicos los propios alumnos pueden inventar las
palabras o las frases con las que quieren hacerlos, estimulando as su comprensin y, tambin, su
creatividad y participacin activa.
El Apndice | aborda suavemente la clave de Fa en cuara. La simultaneidad del Lenguaje con
el Instrumento as parece aconsejarlo.
Los ejercicios en esta clave siempre van a dos voces para tener el elemento de contraste de la
escrita en clave de Sol con la que a veces produce imitaciones y otras movimientos ya paralelos ya
contrarios, buscando generalmente que de la sucesin de sonidos se deduzca una facilidad de lec
tura.
El profesor elegir el momento en que tales ejercicios deben de ser trabajados. Yo aconsejara
que la voz grave o, incluso ambas puedan ser ejecutadas en sendos instrumentos con dos o ms
instrumentistas. Es importante, porque ese es el sentido de la clave, que en todo momento identifi
quen la tesitura aunque luego pueda falsearse conscientemente a efectos de entonacin.
Respecto a la presentacin de las diferentes materias, he adelantado la presencia del comps
de 3/4 ya que creo que no supone mayor dificultad y s, en cambio, aporta mucha riqueza por la
va de contraste. Frente a la rigidez del dos, la redondez y gracia del tres. Todo se identifica mejor
cuando se compara con su contrario.

Se adelantan asimismo las anacrusas. Figura rtmica omnipresente en nuestra msica popular
y en tantas y tantas obras del repertorio universal, no presenta dificultad, especialmente si se la vin
cula al lenguaje. Los nombres de los nios, de flores, de objetos cualesquiera que sean tticos o
anacrsicos nos servirn para hacer sentir esta figura rtmica con su "efecto trampoln" por el fuer
te impulso de la anacrusa hacia la nota acentuada
Se adelanta tambin la presencia del tresillo. El juego de palabras mono o bisilbicas llanas
para negra y dos corcheas respectivamente, esdrjulas para el tresillo, de cuatro slabas para las
cuatro semicorcheas, etc. puede iniciarse desde el mismo comienzo como ya vimos ms arriba. No
plantea ningn tipo de problemas de realizacin y aporta un elemento de gran operatividad.
En lugar de llegar desde los compases de subdivisin ternaria al tresillo es desde ste desde
donde llegamos a aqullos. Y llegamos por los ritmos ms sencillos y caracterstics de tales com
pases para evitar cualquier tentacin de subdivisin, - tentacin que puede ser provocada cuando
los ritmos en estos compases son prematuramente complejos - y para conseguir un ritmo ms lige
ro y fluido.
Insistiendo en lo dicho en el prlogo de la primera edicin llamo la atencin sobre las respira
ciones siempre marcadas para habituar desde el principio a no cortar arbitrariamente el fluir sono
ro debiendo descubrir desde el comienzo mismo que el lenguaje de la msir se ordena - como el
oral que el nio conoce - enfrases y que cortar stas inadecuadamente rompe su sentido.
Para que tal hecho sea mximamente vigente, todos los ejercicios rtmicos del volumen pueden
ser entonados con la sola excepcin de aquellos cuya tesitura excede las posibilidades vocales de
los alumnos.
No slo es que pueden ser entonados sino que deben entonarse para que nunca los signos
sobre el pentagrama sean una abstraccin sino realmente un ritmo y un sonido.
J Yeose losdos volnenesde //RITMO Y PALABRA de lo nisno outoro. tditoriol REAL MUSICAL.
1 0
Este
hecho se facilita por la gradacin que, para la lectura (y como ya se ha dicho para la ento
in
) se ha
procurado, manejando al comienzo pocos sonidos, aadiendo otros progresiva

a
e
c
nte,
'
haciendo algunos ejercicios monogrficos sobre sonidos en tesituras altas o graves, etc. pro
urando en fin
facilitar las cosas para que la lectura pueda ser totalmente correcta en cuanto a
uraciones,
regularidad, respiraciones, etc. y, adems no se haga perezosa sino dinmica desde el
primer momento.
Facilitar por el manejo de pocos elementos, va parejo a exigir la mayor precisin en las reali-
zaciones.
Reitero lo ya comentado en el prlogo anterior respecto a los ejercicios de rtmica pura en la
que, con "la las" o percusiones trabajamos un elemento rtmico, sin la dificultad aadida de la lec-
tura.
Cuando tales ejercicios son a dos voces rtmicas conviene diferenciar tmbricamente bien cada
una de ellas para poder hacer un seguimiento. Cantarlas en dos grupos con diferentes sonidos,
percutir en dos grupos con diferentes ruidos o instrumentos ser una prctica tan amena como efi
caz. El paso ms difcil al que no debemos de renunciar, aunque se practique ms avanzado el
curso, corresponde a la ejecucin de ambos ritmos por parte de una misma persona con ambas
manos como estupendo ejercicio de coordinacin motriz que agradecer frente al estudio del ins
trumento que siempre exige del intrprete un' disociacin de movimientos y acciones.
Citar por fin que los ltimos ejercicios rtmicos sin comps se han sustituido por unos en los que
se producen acentuaciones fundamentalmente cada dos o tres corcheas - todas del mismo valor -
sobre una segunda voz que percute generalmente negra con puntillo o negra, de acuerdo con lo que
ocurre en la voz superior para lograr una sensacin de los valores de dos y de tres corcheas {negra,
negra con puntillo) ms espontnea que racional, !o que nos dar mucho juego ms adelante.
Esto, por una parte, nos prepara para las equivalencias de corchea igual a corchea en una
sucesin de compases de subdivisin binaria a ternaria o viceversa, y, por otra a los compases irre
gulares tales como 5/8, 7/8, 8/8, etc.
Aparecen como novedad unas sencillas polimetras, textos en este caso que, cada uno con un
comps, se realizan simultneamente. Marcar intensamente los acentos de cada texto bajando
luego mucho el volumen para percibir la diversidad de acentos que se producen, resulta un diver
tido trabajo que nos acerca a las rtmicas contemporneas jugando. Los acentos de cada voz pue
den intensificarse con una percusin.
Este libro, como todos, es un instrumento que ser distinto en manos de cada profesor, de cada
alumno, que deben de convertirse en coautores. Solamente entonces el libro cumple su funcin.
Otra vez expreso mi deseo de ayudar a los profesores y a los alumnos en el hermoso camino
emprendido.
Madrid, Mayo de 2000
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se_acues- ta la lu na Sol, Mi, Sol, Mi Do
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Cancin pgina ! !
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Las o- ve-jue-las ma-dre las o - ve - jue - l as,
Cantan los pa- ja - ri - tos en l a_a- l a - me - da,
co- mo no_hay qui en las
can-tan en l as ma-
uso
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1 6
guar- de se guar- dan e - l l as. A - rri - n, ti - ra del cor - dn, cor- dn de Va -
a - nas de pri - ma - ve - ra. A - rri - n, ti - ra del cor - dn, del cor - dn de_l -
l en - cia
ta - l i a,
cen- ci a?
va - ya?
dn - de vas a- mor m - o si n mi li - cen - ci a si n mi li -
dn- de_i - rs a- mor m - o que yo no va - ya que yo no
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Canci n pgi na 115

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Ten - go ten - go ten - go, t no ti e- nes na - da,
ten - go tres o - ve - jas en u - na ca - ba - a,

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al cam- po a j u - gar . Va- mos! Vmo- nos tambi n!
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qui - to,
Se - ra - fi n es muy gor- di - to
bo- l l os, tie- ne mu- cha mu- cha fuer- za y_un le - n no se le_a- cer- ca No se- or!

-
no_el sol se_a- so- ma, o- tro_el sol se_es- con- de, u- no_es ms a - ba- jo,
de - ben de ser: Nor te, Sur,
o - tro es el Nor - te. Nor- te_es el ms al - to,
ya los ten go
Es te sa
-
ca_al sol , L es te le dur - mi
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1 81 020 |anQuO|eNuscO|, prapOrOIOrO [COnCOssaIIa].
1 8 1 01 9 |cnQuO|eNusi.O|,an o vO|s.
ARENOSA (LPEZ DE), Encarnacin
1 81 1 r|lmcy|ec|urc,
1 81 0 1 1 i|mcylccuro, <
1 8 1 01 2 Ritmo y lecturo, `

.
1 8 1 040 hlmOyLaclurO, 4"
. 1 8 c_
.
Nusico. [lnIrcOuCcin 1 yZnival8s].
ce|
1 8 1 01 4 cc c /c|diCO
1 81 01 5 LiclOOomtisicO. r-l ki|mico
1 81 01 o |dcocNu:icc|...euo!:e'cc|.c.
1 8 1 01 7 LclOOoNus|. LucOernO |lInicO
! 036 ic|odoo 7VO'U', nivc| l.
1 8 1 18 bC eo=!Loncons.
1 81 095 hdmCy;e|obc, envel oi\:mnO]
1 8 1 096 KiImoypolc:o [letnivel- prcasOr]
1 8 1 098 Hilmoyp|t|:;2nl OlwmnO]
1 8 1 099 Rilmo yno'ceenv8| prOIasOr]
BARRIO, Adelrm
1 8 1 007 'c!odcceeonc:o,CD 3 vc|s.
DE PEDRO, Dmiiso
1d! U4J Teonorcmpe:ocelo msico, an 2 vO|s.

IBAEZ, Amando }CUBS, Dionisia'

1 81 022 uOO0inOs d Msic, en3 vals. peA, by]
1 81 025 uOOarnOCONu::co,en 3 vO|s.[ZP, byC,
1 8 1 028 uOO-nOdMsc, en 3 vols: (3A, b yL}
1 8107 d. 4\e|.
1 81 1 14 Leod,en vos LroOOmaOiO.
i 81 053 JOc0msie:e,e.A LrOOOa|amanIOl
. 1 81 054 \uodcuguj, b.LOOoa|amanIO|.
1 81 055 uOODrnOsdo|e_ca,I "C. LrodOO|amanIO|.
1 81 056 uOOamO>u_,7^ \mdoaleman|Ol.
1 81 057 \ucrdu_ujo,2h.LrOOOa|8manlO|.
1 !058 'dmderujc,2CLmOOa|em0nlO|.
1 81 086 'ucdcmdclfnguOa,JA LrOOOe0manIO|.
1 81 087 uOOO7O0|c_ce,e,3"6doalmenIOl.
1 81 088 LuoOems Oa|enQtOje, oC LrOOOelamanIO|.
1 81 089 LuOOOOanguO|a,4"A LtOOOe|0manlO|.
1 81 094 uOOariiOsOalIQuOja,468: LrOOOalenanlOl.
1 81 090 LuOOanOsOa|enguO|a,4C. LrOOOe|aman'o|.
18 1 091 uOOarnOsOaLanQuOja, LrOOONodio !`/
1 8 1 092 uOarnOsOa1anQuO|a, LrOOONaO|O J'b.
1 8 1 093 \uOOarnOsOa lanQuO|a, CrcdoNa0lO `
1 8 1 1 08 uOOarnOs OaLanQuO|a,LrOOONaO|O2^
1 8 1 1 09 LuOOarnOsOa LanQuO|a, LOOONaOiO Zb.
1 ! uOOarnOsOaLanQuO|a,LrOOONaO|O

ZL.
MANCHADO ICANO
1 8 1 038 clOOOs OasO|aO O ! y 2 vOs.
MOLINA, Emilio
1 81 07 ! L|mprOlsOcinario|_uo|aNus|cO|, 1 A. 1 .
1 81 073 uimp0Cnanc|eQuO|aMo|, 7A,6.
1 81 075 |mp|

O-.Onan|InQua NscO|,oP,ob.
1 81 077 L|mp nan0| leQuo|aNcOl,P,4b.
1 05032 PimOniO I [c.NO||nO,l . Cooe||o, O. hOcO].
1 05033 PrmOniO 2 [c.NOl|nO, l . OOa|lO, .OcO].
SANTOYS, Cario
1 81 080 lunOOmanIOsOa lO1aOriO s|CO|,an 6 vO|s.
SIERRA, Flix
1 81 031 1 5 lacciOnasOabO|aO|nIai\l|cO, n|va|maOiO.
1 81 032 1 5 |OCCiOna>c-b|ao|naiV|iCO,n|va|supe||oi.
1 8 1 043 LacCiOnas Oa anIOnOc|n O 2 vOCas.
1 8 1 044 bO|eO40 OnciOnas lOpulOras O 2 Vocas
[Miva|as 1 y Z].
1 8 1 052 |eCciOnas Oa cnIOnOcin, prapO|OIOrO.
1 81 033 |acC|OnasOa cnIOnOc|n,an 5 vOls.
1 81 1 00 |anQuOja NusCOl an 8 vO|s. [ I `P - 4b].
LrOOO alamanIO|.
1 8 1 1 1 2 |anQuOjaNusicO| an 4 vO|s. [ J `P - 28)
.
LrOOO maOiO.
VILLA ROJO, Jess
1 0801 1 |aclurO NuscO| , vO|. 1 . |O QrOiO musicOl
COnIempOrnaO.
1 08047 |acluro NuscO| , vO|. 2.
ZALDIVAR, Alvaro
1 08041
1 08042
|O |.L.L.b.c. an |OsOnsaiVOIOriOs, nOn:OIivO
OscO an |Os cnsanOnzOs NusicO|as.
VOl. ! . LuiO

VO| Z. PpanOCa OOCumanlO|.

ZAMORA, Cristbal
1 81 050 ClOOO mus|CO|, anIranOmanlO OuOIivO, an
2 vO| s.[|OrO Oa| O| umnoy Oa| prOasOr].
ZIPILIVN, Alicia
181066
181 067
18)0
181069
1 81 070
-cn, |urOyCiO mtSc|, -= 1 P|umO.
Cn,KurOyCnuC|, -= 1 |O
Ao,CyC|On l,No.2Ao.
Ao,y-m l,No.7m
PuOCn, |rOyerOmusiO|, OnciO

nas.

.
letat|eat|mat|a
etea4at|a
BUENO GONZLEZ, Estrella
1 08048 LOnciOnarOlnOnI|, J [cOucOCn nOnIl y
1 arnva|, IC|c|O lr|mOr|O]

OncOnarOlnKnIl|,Z[Znr/a|, l`Cic|OrrimOriO]
OnciOnarOlnKnIi|,o[o n|va|,2`OC|ormOriO]
OnciOnarOlnKnIi|, 4 W nival,ZCc|O lr|mOnO]
LOnconarOlnKnIi|,5 (5 nNal,3 odlrlmOiO]
LOnc|OnarOlnKnll|,6 (6 niva|,3 Clc|O.maic}
1 08049
1 08050
1 08051
1 08052
1 08053
ESCUDERO,W. Pilar
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1 08000 PbOa |O NusiCO [lr|mOr|O].
1 08001 laOOQOQlO NusicO|, an o vO|s. [lr|mOriO]
1 3 100. Pb Oa | O|lOuIO Ou| Ca [lr|mOr|O).
1 3 1 002 ||OuIO Ou|Ca, anovO|s [lrimOr|O]
1 3. 01 1 bOnciOnas pOrO |lOuIO Ou|Cay 2 vOcas
|QuO|as. [liimOr|O].

1 31 01 2 50 V|l|Onc|COs pOrO |lOuIO Oulce y vOCas

|QuOlas. [lr|mOriO

1 3 1 008 ||OuIO Ou|Ca, ! . [lr|mOr|O].

JI7 |lOuIOOulCa, Z. [lrUOO ybacunOOiO].
I 3! 0 rlOuIODulca, o. [lr|mOriOybaCunOOrO].
I08043 NusO, |iOrO Oa| MnO. [lrimarcC|OOalimOriO]
I Q NusiO,librOOa|rO0>r. [lrimarodcOalumOr|O].
1 0801 2 uanIOs muscO|as. [l|mOr|O].
\000 uOnMwl, Ri y Pio }.
1 0801.0 cOuCOCnNus|CO|,an 7vOls. [liimOriO)
1 0801 5 |dcl|cO mus|CO| OCl|vO, n5 vOls.
GUTIRREZ, M. Angeles
1 08020 |va | O msiCO,vO..
GUTIRIEZALBERO/GUTIRREZ/PREZ
1,08021 LuiO. OiOcI|CO pOrO | OaOucOc|n

n1us|cO|.|uavO OrQOn|OCiny prOQrOmOcn Oa|Os

asluOOs mucO|as. [POOpOlOOO O lO |.L.L.b. c. ] .
HE.RNNDEZ MORENO, Antonio
i 020C2 Ni pr|m8r lOrO OaNusiCO. [LuiOcOmp|aIO
-y pra
s|n mscol.NOnuO| pOrO a| prOasOr. undOmanlos y
coividddes. [limOr|O}.

MARTNEZ, Benito J1Lhb, Jose Luis

IOS023 Nu>lcO an bccunOOrO,an7 unOOOas pOrO
e| oumno. [POpIOOO O |O LL.L.b. c. ] .
! 80J? Nu:icO anbacunOO|iO, OD 9 u|OOOas pOrO
el prOa:c. |OopIOOO O l OLL.L.b.c.].
MUkk,l0IARENOSA (LPEZ DE),Encarnacin
! `d0HsCO 6H rrinOriO, P| umnO. [an vO| ]
I c0i:co nlr|nOrO, lrOasOr [an 6 vO|.]
LSCC.`NusCOan lr|mOrO, LinIOs [an 6

| . ]
MURCIA, Matilde
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l08006 |OrmOCi

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. 1 08007 lOrmOOOn Nt1s|COl, Z. [aCunOOr
1 08008 | dcIicO Oa |O ^uscO.[o0UOOr
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SANDOR, F.
1 08004 LO aOuCOcn mus|CO|anluniO.
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SIERRA, Flix
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1 08054 LOnCiaiIO an | Oc|[\l

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HUIDOBRO, Elena /VELILLA, Natalia::.
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1 08077 Nus|COyNOv|manIO. buanO,. suanO.
|OrmOc|n OsiCO.

[LuiO OiO`
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OCN LUENGO, Consuelo
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-Mail:editoria1@realmusical.cam