, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. Professoras de Educao Fsica: duas histrias, um s destino 1 Luciano de Almeida * Paulo Evaldo Fensterseifer ** Resumo: Este artigo desvela a trajetria de duas professo- ras de Educao Fsica de uma escola pblica de Santo Augusto/RS que, apesar de serem formadas em diferentes momentos histricos, produzem uma prtica semelhante, ca- racterizada pela adoo de atividades esportivas com um fim em si mesmas. Essa constatao nos leva a reconhecer a necessidade de explicitarmos as especificidades da educao escolar, em particular da Educao Fsica, bem como a melhor compreender a cultura escolar. A experincia da busca de com- preenso das prticas pedaggicas de outros profissionais pode nos fornecer elementos para (re)significar nossas pr- prias aes na escola. Palavras-chave: Ensino fundamental e mdio. Prtica pro- fissional. Educao fsica. Fatores culturais. 1 INTRODUO Parece-nos relevante, antes de iniciarmos a anlise da constituio das professoras de educao fsica da escola e a sua relao com o contexto escolar, fazermos uma referncia especial ao processo construdo para chegar a esta investigao. Nossa inteno primeira foi a de construir uma proposta de trabalho para a Educao Fsica Escolar em um contexto especfico; para isso, buscamos constituir um grupo de estudos em uma escola da rede pblica estadual de Santo Augusto/RS. Na apresentao do projeto aos professores da escola ocorreu o primeiro desvio no caminho traado. A certeza inicial de desenvolver o referido projeto 1 Este artigo baseado na dissertao de mestrado defendida em julho de 2004 na Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e tem como ttulo: O contexto escolar e o profissional de educao fsica. * Mestre em Educao nas Cincias pela UNIJU. Professor do Curso de Educao Fsica da URI, Campus Santo ngelo e Professor da Escola Estadual de Ensino Mdio Santo Augusto. E-mail: lucianoedf@urisan.tche.br ** Doutor em Filosofia da Educao pela UNICAMP. Docente do Departamento de Pedagogia da UNIJU. E-mail: fenster@unijui.tche.br 14 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. foi obstruda pelo comportamento de oposio dos professores nos encontros realizados, o que nos levou a uma mudana de estratgia. Essa mudana justifica-se nas falas enunciadas pelos professores em nossos encontros, como: falta de materiais, falta de vontade dos alunos e isso no d certo porque os alunos no querem nada com nada. Tais discursos so incorporados como verdades e acabam por justificar a atuao dos professores na escola. Utilizamo-nos do termo comportamento de oposio para evi- tar a simplificao do conceito de resistncia. Segundo Giroux (1986, p. 145), este conceito vem sendo utilizado pelos educadores com uma dose grande de descuido terico. Para o autor, a resistncia [...] precisa ser vista a partir de um ponto de partida terico muito diferente, que associe a expresso do comportamento ao interesse que ele encarna. Assim, a nfase est em ir alm do imediatismo do comportamento para a noo de interesse que est subjacente a sua lgica freqentemente oculta, uma lgica que tambm tem que ser interpretada atravs das mediaes histricas e culturais que a moldam (GIROUX, 1986, p. 150). Nesse caso, preciso analisar as prticas subjacentes aos discursos produzidos pelos professores, quando estes se opem criao do grupo de estudos. Para no corrermos o risco de cair num denuncismo fcil e simplificador da prtica pedaggica dos pro- fessores, trilhamos um novo caminho buscando compreender como os professores desta escola elaboram esses discursos, a partir de que referenciais constituem-se profissionais de Educao Fsica, suas histrias, seus desejos, suas angstias e suas intenes de re-significar suas prprias aes na escola, alm de analisamos o contexto em que se inserem e sua interveno profissional. Um fator, que merece destaque e precisa ser explicitado, diz respeito escolha de duas professoras para a representao do grupo de Educao Fsica. Alm da disponibilidade dessas professoras em participar das entrevistas, destacamos o fato de que, nos encontros realizados para a constituio do grupo de estu- dos eapresentao do projeto de pesquisa, tomamos conhecimento de que essas duas professoras fizeram/fazem parte de uma histria 15 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. constituda nessa escola. As professoras, que hoje fazem parte do quadro docente da escola, j foram professora e aluna nesta mesma instituio em que atuam. No decorrer deste trabalho, as professoras sero identificadas como Professora A e Professora B, no intuito de preservar suas identidades. O critrio estabelecido para essa escolha foi o tempo de trabalho docente como professoras de Educao Fsica nessa instituio, onde a professora A atua h mais de vinte anos e a professora B, h pouco mais de cinco anos. Na trajetria dessas professoras, analisamos o complexo processo de construo de significados a partir da interao com o outro (social), sua insero na cultura, fazendo/sendo histria. Ao analisarmos as falas dessas professoras, encontramos a criana/adolescente/mulher que internaliza/apropria-se da cultura em que se insere, compondo com seus referenciais o arcabouo a ser mobilizado em suas prticas pedaggicas. Essas professoras fazem parte de uma histria desenvolvida no interior da instituio escolar, materializada nas relaes professora/aluna e professora/ professora, constituindo as profissionais de uma mesma rea, trilhando caminhos que se cruzam, que se enlaam e se separam, mas que demonstram escolhas diferentes para a mesma profisso. Evidenciamos aqui a construo de uma identidade que no pode ser expressa apenas por nmeros, mas por relaes com o meio fsico e social, com a cultura, com a histria. Nesse sentido, que buscamos, no dilogo com as obras consultadas, alguns referenciais que nos auxiliaram a compreender como as professoras vo se constituindo profissionais de Educao Fsica. 2 ALGUNS REFERENCIAIS PARA COMPREENDER A CONSTITUIO DAS PROFESSORAS DA ESCOLA Com base em Vigotski (2002), podemos afirmar que, desde que nascemos, nossos gestos so significados pelo outro. Um exemplo clssico para tal afirmao apresenta-se no simples gesto de apontar de uma criana, que em princpio uma tentativa mal sucedida de pegar algo (objeto) que est alm de seu alcance. Na interveno da 16 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. me, este simples movimento de agarrar e pegar, transforma-se em um ato de apontar; portanto, significado pelo adulto (outro). Inseridos em um determinado contexto, vamos nos aproprian- do da cultura a partir das interaes sociais. No exemplo dado, percebemos a importncia do outro em nossa constituio. Somos sujeitos histricos, projetos humanos em construo dependentes dos outros para nos tornarmos humanos. Segundo Kant (2002), a educao consiste, basicamente, em homens que educam homens em homens. No h como fugir da premissa de que marcamos e somos marcados, transformamos e somos transformados pela cul- tura, na interao com o meio fsico e social. Atravs das relaes com o outro, os indivduos vo internalizando/ apropriando-se da cultura em permanentes atos de significao. Amparados nas obras de Vigotski, podemos caracterizar o que o autor chama de processo de internalizao, justificando uma srie de transformaes: Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam- se das relaes reais entre indivduos humanos (VIGOTSKI, 2002, p. 75). A partir das palavras do autor, possvel afirmar que, nas diferentes relaes que so estabelecidas com o outro (social), os sujeitos constituem sua individualidade. Ao internalizar signos (palavras), produz-se referenciais prprios para o agir, o pensar, o refletir diante de uma determinada situao. A histria individual constituda a partir da histria de outro; o sujeito singular a partir das relaes com o outro. Mas preciso ter clareza de que [...] o plano intersubjetivo no o plano do outro, mas o da relao do sujeito com o outro (GES, 2000, p. 24). por isso que [...] todas as aes adquirem mltiplos significados, mltiplos sentidos, e 17 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. tornam-se prticas significativas, dependendo das posies e dos modos de participao dos sujeitos nas relaes (SMOLKA, 2000, p. 31). Neste estudo, percebemos esses mltiplos significados e sen- tidos nos discursos das professoras de Educao Fsica da escola. Ao internalizar os modos de ao de um determinado momento histrico, vo constituindo um referencial seu, vo constituindo- se professoras, vo significando diferentes aes. Na multiplicidade de sentidos, reside a possibilidade de uma significao de novos conceitos para com os objetivos da Educao Fsica, desde que estes sejam bem explicitados. Atravs da produo de sentidos, podemos vislumbrar novas concepes que, em nosso entendimento, podem significar a atuao das professoras na escola. Atravs desses referenciais direcionamos este estudo, dialo- gando com as informaes obtidas nas entrevistas realizadas com as professoras. Estabelecemos at aqui, guisa de contextualizao da realidade sobre a qual se assenta a temtica, a explicitao de alguns conceitos para compreender a constituio das professoras. Isso no quer dizer que tais concepes no sero retomadas e sim que essas encontrar-se-o permeadas ao longo deste estudo, nas idas e vindas do dilogo estabelecido com as falas das professo- ras, com os conceitos, sentidos e significados das obras consultadas e com a compreenso destes professores-pesquisadores. 3 A EDUCAO FSICA NA ESCOLA: COMO FORAM NOSSAS AULAS? Nas trajetrias das professoras, procuramos identificar como essas foram construindo sua identidade, que pessoal, acadmica e profissional, j que no h como separar a pessoa da professora, ou vice-versa. O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor (NIAS, 1991). Urge por isso (re)encontrar espaos de interaco entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formao e dar-lhes sentido no quadro das suas histrias de vida (NVOA, 1997, p. 25). 18 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. 3 Mais precisamente na dcada de 1980. Nas experincias/vivncias das professoras enquanto alunas, optamos por fazer um recorte acerca das aulas de Educao Fsica na tentativa de compreender os sentidos e significados de sua atuao na escola. Nas falas das professoras, encontramos elementos que nos permitem interpretar, a partir de sua compreenso, como eram suas aulas enquanto alunas do ensino fundamental e mdio. Seria muita pretenso colocarmo- nos no lugar do outro, j que este nunca est no lugar que o colocamos. O que fazemos neste texto interpretar, a partir de nossa compreenso, o que julgamos ser as falas das professoras. Da mesma forma, estabelecemos um dilogo com a teoria, buscando, em diferentes obras, subsdios para compreender essas falas, situando-as no tempo, contextualizando-as, apropriando-nos de alguns conceitos que nos permitem lanar um olhar hermenutico constitudo na fuso dos hori- zontes do intrprete (neste caso, ns) e das obras (falas das professoras) (PALMER, 1986). Com relao s aulas no Ensino Fundamental, 2 a Professora A conta-nos, que desde a 1 at a 7 srie, no havia um professor formado para ministrar aulas de Educao Fsica, as aulas eram ministradas por professores de outras reas, reproduzindo uma mesma prtica da 1 a 7 srie, produzindo uma cultura na escola de jogar caador. Revela a professora que, a partir da 8 srie, comeou a trabalhar na escola um professor de Educao Fsica formado, [...] mas ele tambm no era muito... no tinha muita atividade, que eu lembro mais, ele fazia era atletismo, corrida, salto, isso a ele dava, mas jogo, assim vlei, isso a eu fui aprender mesmo no 2 Grau. Constatamos, a partir dos enunciados da Professora A, como esta apropriou-se dos significados de sua escolaridade, estabelecendo um referencial acerca da Educao Fsica, construindo um imaginrio no que se refere a esta disciplina. Situada em um outro momento histrico, 3 a Professora B revela que, no Ensino Fundamental, da 1 a 3 srie, era a professora regente que ministrava aulas de Educao Fsica: [...] ns tnhamos 2 Nova denominao para o 1 Grau. Situando no tempo, estes fatos ocorreram por volta dos anos 1960. 19 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. atividades mais de recreao, brincadeiras, pequenos jogos, cada macaco no seu galho [...]. A partir da 4 srie, prossegue a professora B: [...] o professor comeou com iniciao esportiva, que eu me lembro, assim, principalmente o vlei, foi trabalhado; 5 srie eu tive uma experincia com atletismo, as aulas eram bem numa linha... bem militar, no sentido de ordem de fila sempre antes da aula, cobrir... a o atletismo foi trabalhado um pouco, handebol tambm e mais ou menos o que eu lembro isso. Durante as outras sries (6, 7 e 8) foi mais em funo do handebol e do vlei, alguma coisa de vlei, mas mais voltada ao handebol. Em suas referncias escolares, a Professora B tambm aponta para uma Educao Fsica voltada ao esporte, sem uma diferenciao nos contedos trabalhados em cada srie. Nas referncias quanto sua escolarizao, enquanto alunas do Ensino Fundamental de escolas pblicas, aparecem elementos significados em cada momento histrico, formando conceitos, produzindo sentidos para as alunas, a partir da prtica do esporte na escola. Com base nos interesses e normas da instituio e/ou prprios, os professores selecionam, de acordo com o tempo vivido, no s os mtodos de ensino, como tambm os contedos a serem trabalhados pela disciplina na escola; nestes casos, o esporte. Na passagem para o Ensino Mdio, houve uma melhora significativa, segundo a Professora A, pois as aulas de Educao Fsica eram em turno inverso: [...] eram professores especializados, era bem diferente. O que nos chamou a ateno na mudana a que se refere a Professora A diz respeito a uma nova especializao, passando do atletismo para o vlei e a ginstica: [...] que eu lembro mais era vlei e mais ginstica. Ao question-la sobre a participao em torneios, ela revela: [...] eu nunca me envolvi muito como atleta... eu tinha muita dificuldade at pra jogar... faltou incentivo, sei l, motivao por parte dos professores. Sem a pretenso de emitir juzos ou, mesmo, julgar os professores e/ou at os alunos que viviam naquele contexto, percebemos que o trabalho diferente, exposto pela professora, deve-se ao fato de um trabalho melhor estruturado (materiais, espao fsico, professores especializados, etc.), tendo em 20 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. 4 Expresso utilizada por Fontana (2003) em sua obra Como nos tornamos professoras?. vista tratar-se de uma escola particular. A Professora A fala, a partir de seus referenciais, do seu imaginrio a respeito da Educao Fsica, que vem sendo construdo em suas experincias escolares. Continuando a estudar em escola pblica, a Professora B no participava das aulas de Educao Fsica. Essas aulas tambm eram em turno inverso. Desde o 1 ano tinha atestado mdico pra no participar das aulas. Apesar de no trabalhar no turno inverso, alega que no gostava das aulas, no gostava da forma como eram dadas as aulas, ento eu preferia no participar. Como eram dadas essas aulas? As aulas eram em cima de jogos, era largada uma bola pra jogar, jogavam aqueles que tinham mais habilidade, os outros ficavam sentados olhando e, ento, por isso eu no gostava, no era muito habilidosa, ento no participava, no Ensino Mdio a prioridade era o vlei, com a mesma professora da 8 srie. (PROFESSORA B) Apesar de no participar das aulas de Educao Fsica na esco- la, a Professora B [...] praticava ginstica, ginstica de academia, fazia ballet, jazz, natao, fora das aulas eu tinha uma vida bastante ativa em relao atividade fsica. Refletem-se, em suas falas, como imagens em um espelho, 4 interesses situados em cada momento histrico. A percepo que temos frente a essas falas diferente da dos professores que minis- travam essas aulas nos respectivos momentos histricos, bem como a percepo dos alunos que viviam aquele momento de maneira dife- renciada, pelas exigncias do tempo vivido. Na dcada de 60-70, em que a Professora A era aluna do Ensino Fundamental e Mdio, a Educao Fsica constitua-se, enquanto rea do saber, sob forte influncia do esporte. Era entendida como um prolongamento da instituio esportiva, assumindo os cdigos e nor- mas dessa instituio. Tambm nessa dcada, politicamente, tais cdigos e normas [...] predominam no sistema educacional brasi- leiro, sob a gide da ditadura militar, do projeto Brasil-Grande. a poca dos objetivos operacionais, do primado do planejamento, da 21 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. tecnologia do ensino (BRACHT, 1997, p. 23). Sob as influncias do contexto histrico-cultural, determinados pelo Estado e suas reformas polticas, a Professora A sente os reflexos dos objetivos da poca, sendo marcada pela cultura que se estabelecia. Praticamente as aulas de Educao Fsica eram reduzidas ao esporte de rendimento. J na dcada de 80-90, na chamada crise da Educao Fsica, em que os pressupostos e o prprio discurso acerca desta disciplina estavam sendo rediscutidos na comunidade acadmica, no intuito de denunciar os propsitos do esporte de rendimento, refletir sobre tendncias mais amplas para a formao integral do ser humano e evitar reducionismos ao simples treinamento. Acreditamos que essas discusses se voltaram para os meios acadmicos, chegando em pequena escala aos meios escolares, o que confirma a tese j esboada por autores como Elenor Kunz e Valter Bracht. Essa afirmao baseada, tambm, na prpria fala da Professora B quando esta revela que suas aulas (enquanto aluna do Ensino Fundamental) eram em cima de jogos, aulas essas em que alguns jogavam e outros ficavam sentados, olhando. Essas aes marcam/ marcaram sua trajetria. As professoras A e B so marcadas pelas suas trajetrias escolares, significando, suas aes e as aes de seus professores enquanto alunas. Assim vo construindo seus referenciais acerca da Educao Fsica. Cabe destacar que essas marcas ficam mais evidentes no decorrer deste trabalho, quando duas histrias se revelam. A professora qual se refere a Professora B na 8 srie e no Ensino Mdio era a Professora A. 4 A ESCOLHA DA PROFISSO: UM CAMINHO A PERCORRER... A escolha da profisso no uma tarefa fcil, uma opo que se faz retomando os vrios dias vividos durante nossa constituio, enquanto sujeitos histricos e culturais, a partir dos encontros e desencontros com nossos interesses e intenes e, tambm, com os interesses e intenes de outros, o que medeia uma tomada de deciso. Isso fortalece uma tese j esboada de que a escolha dos professores no fruto apenas de uma opo individual, [...] mas de um conjunto de fatores externos que, aliados s condies subjetivas do sujeito, 22 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. 5 Esclarecemos que, de maneira alguma, isso deve ser considerada uma crtica posio da professora. Ficamos vontade para refletir sobre tal posio, j que acreditamos ser nas interaes com o outro que nos constitumos. Inspirados na hermenutica de Paul Ricoeur, acreditamos que criticar no falar mal, mas apontar acertos e estabelecer limites. Nenhuma teorizao consegue recobrir toda a complexidade, todas as incertezas e contradies da realidade humana (apud BETTI, 1998, p. 12). constituem as circunstncias de vida, nas quais se desenrolam os momentos de escolha (BORGES, 2001, p. 89). Quando questionada acerca da escolha da profisso, a Professora A refere-se a um dom que possua. Quando esta se refere a um dom, o interpretamos como uma escolha j definida por eleio divina ou natural, mesmo antes de seu nascimento. 5 Revela-se, tambm, o imaginrio que construiu acerca da disciplina na escola, durante suas experincias enquanto aluna, uma Educao Educao Fsica voltada somente para a prtica de atividades esportivas, em que no havia discusso, nem teoria, um imaginrio de que quem sabe fazer tambm pode ensinar. Na perspectiva da Professora B, o que a levou a escolher o curso foram as suas relaes com a disciplina na escola, em especial no Ensino Mdio, quando esta no participava das aulas. O desejo de significar novas aes para a Educao Fsica na escola reflete a possibilidade de contribuir para constituir um novo referencial para a disciplina a partir de uma prtica diferente. Nas interaes da Professora B com os outros, especialmente com sua amiga, concretiza-se a escolha pelo curso e a certeza de ter algo de diferente para atender aos seus interesses, desejos e expectativas e a inteno de atribuir outros significados e sentidos Educao Fsica. 5 PROCURA DE ALGO DIFERENTE NA EDUCAO FSICA Depois da escolha, as professoras viveram a expectativa de atender suas necessidades e/ou interesses. Encontram outros desejos, expectativas e/ou interesses de outras pessoas que dividiram com elas o espao educacional da universidade. Nas diferentes relaes que sero estabelecidas com a instituio professores, alunos, amigos , dar-se- o encontro com outras concepes, outras escolhas, outros olhares, que, de alguma forma vo fazer parte desse 23 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. rentes momentos na histria, dois cursos, duas instituies. Na dcada de 70, quando prestou o vestibular para iniciar no curso escolhido, a Professora A revela que, alm da prova terica, havia tambm prova prtica: [...] corrida, salto, que eu lembro foi isso, nada assim de jogo, nada... mais era teste de resistncia. Responsveis pela formao dos futuros profissionais de Educao Fsica, as instituies de ensino superior superdimensionavam o saber tcnico e as capacidades fsicas em seus currculos, utilizan- do-os inclusive como critrio seletivo para ingresso em seus cursos (FENSTERSEIFER, 2001, p. 33). Situados no tempo, percebemos que o objetivo maior da Educao Fsica era formar atletas, profes- sores hbeis, com uma boa condio fsica, que soubessem fazer para saber demonstrar. Esta afirmao constatada pela prpria fala da professora, quando se refere s expectativas que tinha com rela- o ao curso: [...] eu no sei... eu tinha a impresso que eles iam ensinar mais a dar aula, a tu ser professor mesmo... mas, nesse curso que eu fiz, eles ensinavam a gente a ser atleta. Essa foi uma das decepes que eu tive; eles no ensinavam tu ter mais didtica; passou assim muito superficial. Essa expectativa, at hoje eu sinto falta, porque eu achei que eles iam ensinar mais a gente a ser professor, a ensinar os alunos, a gostar de esporte. Isso eu no senti nada. (PROFESSORA A) Na formao da Professora A, constatam-se as deficincias e a imposio de limites na futura interveno da aluna-professora. 6 A Professora faz referncia metodologia das aulas voltadas para o saber-fazer: [...] verdade, tu tinha que saber... Eu tive sorte que na natao eu fui super bem, passei direto, porque tinha colegas que ficaram nove anos fazendo natao e no conseguiam sair do curso. Da mesma forma que critica as aulas que teve na Universidade, foi marcada por uma professora: 6 Chamamos a ateno para os objetivos de uma Educao Fsica voltada para a aptido fsica e formao de atletas, de acordo com os interesses e/ou necessidades daquela poca. Essa compreenso situada no presente, a partir de significados e sentidos outros para a Educao Fsica, assim como os limites a que nos referimos e a que se refere a professora, dizem respeito s novas concepes do que /foi/pode vir a ser a Educao Fsica. complexo processo de constituio do aluno-professor. Em dife- 24 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. [...] ah eu... que me chamou, at hoje me marcou muito, no sei se porque eu gostava da matria que era ginstica geral... naquela poca a gente chamava ginstica geral, era ginstica geral, da entrava rtmica, entrava ginstica de solo. Ento pra mim foi a que eu mais amei, porque eu s tirava 90, 100, at na hora de demonstrar ela sempre me chamava. At hoje o que eu mais gosto do alongamento, da ginstica. Ela ensinou muito bem. Ela dava os planos de aula perfeitos; at meu estgio, quando eu fiz, eu escolhi a ginstica de tanto que eu gostava. (PROFESSORA A) As referncias que vo constituindo a aluna-professora ficam explicitadas no seu discurso, sob forte influncia da professora de ginstica produzindo marcas em sua formao. Mais uma vez fazemos referncia ao momento histrico vivido pela Professora B, que de fundamental importncia, em que os discursos e pressupostos acerca da Educao Fsica estavam sendo discutidos, principalmente no meio acadmico. Sob essas influncias, h uma preocupao com a formao dos futuros professores, mudana nos currculos, novos conceitos, novos significados para as exigncias de uma Educao Fsica preocupada com as dimenses sociais, histricas e culturais. Quando iniciou sua caminhada acadmica, a Professora B fez referncia a uma disciplina e a um professor que reafirmaram sua escolha. Encontrou o algo diferente a que se referia, quando solicitada a falar acerca de sua escolha. Percebemos tambm, em sua fala, que manifestava tendncias de trabalhar com uma Educao Fsica mais voltada para a sade. Demonstra ainda muita averso ao esporte, pelas experincias que teve durante sua formao escolar. Em seu curso, trabalhava-se bastante a parte esportiva; porm, com outros significados: [...] tinha uma formao mais humanista, te dava uma viso diferente daquilo... treinamento dentro da aula de Educao Fsica, onde alguns jogavam e os outros sentavam e ficavam olhando, te dava uma viso bem diferente onde todos teriam oportunidade de participar da aula. (PROFESSORA B). 25 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. A averso ao esporte, aos poucos, vai cedendo lugar aceitao, ao entendimento, a novos conceitos de esporte com outros sentidos. Na fala das professoras, percebemos a produo de significados e sentidos determinados pela instituio, curso, professores, em cada momento histrico. De um lado, uma formao voltada aptido fsica e formao de atletas; de outro, a preocupao com a formao de um ser humano integral, no mais s treinamento. O que chama a ateno em seus depoimentos a referncia a uma professora e a um professor de ginstica que marcaram suas trajetrias acadmicas. 6 INGRESSANDO NO UNIVERSO PROFISSIONAL: DIFICULDADES E EXPECTATIVAS A entrada no universo de trabalho, em nosso caso, a escola, um caminho repleto de dvidas, expectativas e incertezas. Nossas experin- cias anteriores vividas na escola, como alunos, e na universidade, como acadmicos, comeam a produzir novas relaes, que passam de aluno- acadmico a professor. Afinal, na universidade, na maioria das vezes, trabalhamos com nossos colegas e, na escola, trabalhamos com os alunos, sujeitos diferenados com interesses, desejos e anseios tambm diferentes daqueles a que estamos acostumados a enfrentar. As duas professoras contam que seu ingresso na escola ocor- reu antes da concluso do curso de Educao Fsica. Quanto s dificuldades na escola: [...] tive vrias dificuldades porque a gente tinha pouco material, pouco espao aqui na escola, no tinha o ginsio coberto, s tinha uma quadra. Tinha eu e mais dois professores, ento tinha que revezar, um usava a quadra, o outro tinha que ir no gramado, outro ficava na sala de aula, ento tinha dificuldades. Pra comear eu tinha pouca experincia, claro que isso a bvio quando tu comea tu no tem experincia e, alm de tudo, tinha pouco material. Eu comecei dar os educativos, os fundamentos, eu mesmo fui procurando... a gente foi pesquisando e foi tentando botar na prtica, mas era tudo experincia, ento os alunos tavam sendo cobaias. Eu tava comeando. (PROFESSORA A) 26 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. A Professora B revela que, quando iniciou: a maior dificuldade que eu encontrei foi... conseguir realizar nas minhas aulas, nas aulas que eu planejava, alguma coisa de diferente daquilo que eu tinha vivido enquanto aluna de Educao Fsica [na escola]. Quanto relao de materiais, era precria mas eu acho que consegui assim fazer um trabalho, no digo excelente, mas razovel. Claro que os alunos tambm tm uma resistncia muito grande a algo diferente, a alguma mudana e, na escola que eu trabalhava, o professor que trabalhava antes, trabalhava muito voltado ao esporte e ao treinamento, ento foi difcil chegar com uma proposta diferente, porque os alunos tambm ofereceram uma resistncia muito grande. A insero das acadmicas-professoras no universo profissional tambm foi cercada de expectativas e de angstias, ocasionadas pela falta de experincia na nova relao que comeava a se estabelecer. A realidade encontrada pelas professoras na escola diferente daquela conhecida na universidade. De um lado, a formao voltada ao saber-fazer e ao treinamento limita a Professora A aplicao dos fundamentos tcnico-instrumentais, reproduzindo o que havia aprendi- do na universidade, mediante a adaptao de seus conhecimentos realidade da escola, dentro dos princpios do esporte de rendimento. De outro, a formao de um ser humano integral, com novos conceitos, sentidos e significados para a Educao Fsica; porm, mediante um saber descontextualizado, barrado na oposio dos alunos implemen- tao de uma nova proposta, limitada por uma formao estabelecida na relao dicotmica teoria-prtica (PROFESSORA B). Ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar, supe-se que o futuro professor interioriza um certo nmero de conhecimentos, de competncias, de crenas, de valores, etc., os quais estruturam a sua personalidade e suas relaes com os outros (especialmente com as crianas) e so reatualizados, de maneira no reflexiva mas com grande convico, na prtica do ofcio. Nessa perspectiva, os saberes experienciais do professor de profisso, longe de serem baseados unicamente no trabalho em sala de aula, decorreriam em grande parte de preconcepes 27 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. do ensino e da aprendizagem herdadas da histria escolar (TARDIF, 2002, p. 72). At aqui, com uma narrativa permeada de dilogos, entrevistas, reflexes, conceitos, significados, sentidos e apropriaes, percor- remos os caminhos trilhados pelas professoras, desde a sua passa- gem pela escola, enquanto alunas, pela universidade, enquanto acadmicas do curso de Educao Fsica, chegando sua entrada na escola agora como professoras. Nos dilogos estabelecidos com as alunas-acadmicas-professoras, revelam-se fatos de sua vida pessoal e profissional, pois, repetindo a afirmao que havamos feito anteriormente, mais uma vez recorremos a Nvoa (1997), quando este considera que no h como separar o professor da pessoa e a pessoa do professor. Nas diferentes relaes que estabeleceram com o outro (social), a construo de uma identidade, de acordo com o autor: [...] no um dado adquirido, no uma proprieda- de, no um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de ma- neiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais adequado falar em um processo identitrio, realan- do a mescla dinmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. A construo passa sempre por um processo complexo graas ao qual cada um se apropria de um sentido da sua histria pessoal e profissional. um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identi- dades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas. (NVOA, 1995, p. 16) Acrescentamos a essa afirmao, que nos apropriamos dos sentidos produzidos em nossas histrias pessoais e profissionais em constantes interaes com o meio fsico e social, com a cultura e com a histria. Com o passar do tempo, refazemos identidades, acomodamos inovaes, assimilamos mudanas. Recorremos histria atravs das falas das professoras que nos contaram suas trajetrias desde a escola at a entrada no universo profissional. Para refletirmos sobre o presente das professoras, enquanto profissionais de Educao Fsica 28 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. da mesma escola, destacamos dois trechos das entrevistas realizadas com elas e que demandam compreenso. Aparecem nesses fragmentos das entrevistas as dificuldades do ser professor na realidade da escola: Ns no chegvamos e s dvamos o jogo. Agora no, eles no querem mais saber disso [educati- vos]. Ento tu j chega e tem que colocar eles jogar, tu d um aquecimento, alonga, faz alguma coisa e j coloca eles jogar. Eu t fazendo assim. (PROFESSORA A). uma coisa que est presente no dia-a-dia do pro- fessor de Educao Fsica: a questo do fazer por fazer. Muitas vezes eu paro e fico pensando at que ponto as minhas aulas esto sendo diferentes das au- las que eu tive. Apesar de tentar fazer alguma coisa diferente, de tentar mudar, de ter uma conscincia vol- tada... transformao da Educao Fsica, muitas vezes eu ainda acho que as minhas aulas esto sen- do iguais quelas que eu tive enquanto aluna na es- cola. (PROFESSORA B) Ao analisarmos as falas das professoras, fomos percebendo como essas se constituem profissionais de Educao Fsica. Atravs das interaes com o outro, as professoras vo construindo seus referenciais. Refletindo sobre o presente, revelam as dificuldades do ser professor no contexto escolar. Apesar de serem formadas em diferentes instituies e em distintos momentos histricos, em explicar que suas prticas sejam to semelhantes, caracterizadas pela prtica de atividades esportivas? Para essa questo, entretanto, no cabe a simples afirmao de que as professoras se acomodaram frente s dificuldades encontradas na realidade da escola em que atuam. Acreditamos que, sem um aprofundamento terico, sem uma anlise das prticas subjacentes das professoras e da realidade em que se inserem, estaramos simplificando essas relaes complexas que acontecem no contexto escolar. Dentre os muitos caminhos possveis para interpretar essa questo, optamos por reconhecer algo como uma cultura escolar (VAGO, 2003), que embora no seja alheia ao que se passa no contexto social mais amplo, possui uma certa autonomia capaz de aos poucos absorver os que nela se 29 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. inserem de maneira quase imperceptvel. Acreditamos que sem adentrar neste universo e interagir com ele, pouco se avanar em termos de compreenso e interveno. 7 CULTURA ESCOLAR, ESCOLA E EDUCAO FSICA Regulemos o foco de nossas lentes, agora, sobre a questo da cultura escolar, a qual, muitas vezes, nos induz a reproduzir o que por momentos rejeitamos, gerando um acomodamento que tende naturalizao. Apesar de todos ns sermos formados em diferentes momentos histricos e em diferentes instituies, em que os discursos acerca da Educao Fsica so diferentes, como explicar que nossas prticas possam tornar-se to semelhantes? Uma boa tentativa para pensarmos tal questo seria relacion-las com a estrutura que a escola nos oferece e o que deseja de ns. Pensemos na escola como lugar de objetificao de valores e normas que ultrapassam a subjetividade de seus componentes, uma espcie de cultura prpria 7 (VAGO, 2003). Faz-se necessrio porm que embora possamos reconhecer que a escola possui uma cultura prpria, devemos tomar cuidado para no naturaliz-la, 8 buscando compreender esse espao prprio da insti- tuio escolar com suas regras, normas, rituais, costumes, inrcias, etc. Cabe lembrar que vivenciando espaos e tempos distintos, reali- zamos a produo, reproduo e transformao da cultura de determi- nado grupo social em que nos inserimos e, conseqentemente, signifi- camos nossas aes com referncia em algum quem um dia nos espelhamos. So as construes histrico-culturais de determinados grupos que nos permitem internalizar/tornar prprias as aes que estabelecemos a partir das inter-relaes com o outro. Assim, ao estarmos em contato com a cultura de determinados grupos, vamos reconhecendo suas peculiaridades, avaliando-a a partir de nossos refe- renciais e confrontando significados e sentidos que esta nos apresenta. 7 Manteremos esta expresso entre aspas como forma de chamar a ateno para sua ambigidade, pois, no reconhecemos slidos muros a separar a cultura escolar da cultura de uma determinada sociedade, apenas reconhecemos nesta expresso uma forma de chamar a ateno para a especificidade deste espao institucional. 8 Entendemos que o termo naturalizao aqui utilizado deve estar associado prtica inconsciente de conceber a realidade escolar, ou seja, reproduo inconsciente da cultura sem uma anlise reflexiva. 30 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. A trama complexa das relaes entre sujeitos mediados pelas condies reais de trabalho no contexto escolar levou-nos a interpretar a escola como lugar, tempo e espao de produo de uma cultura prpria, a cultura escolar (VAGO, 2003), entendida aqui como um: [...] conjunto de aspectos institucionalizados inclusive prticas e condutas, modos de vida, h- bitos e rituais a histria cotidiana do fazer escolar objetos materiais funo, utilizao, distribui- o no espao, materialidade fsica, simbologia, introduo, transformao, desaparecimento [...] e modos de pensar, assim como significados e idias compartilhadas. Algum dir: tudo. Sim, est certo, a cultura escolar toda a vida escolar: feitos e idias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer (VIAO FRAGO apud VAGO, 2003, p. 202) (traduo livre). O contexto escolar como uma espcie de roda viva foi absorvendo a entrada dos profissionais em seu interior, limitando-os a percorrer os caminhos trilhados pelos profissionais que os antecederam, levando-os a adaptarem-se s prticas j postas nesse espao educacional. Entendemos aqui o termo adaptao como um moldar-se s condies reais de trabalho, processo este que se d num movimento sub-reptcio, quase imperceptvel. Desde o seu surgimento, a escola apresenta-se como: [...] lugar, tempo e recursos destinados s aprendi- zagens em interao dialogal dos nelas interessados com Outro socialmente qualificado, para comparti- lharem do entendimento, da organizao e da condu- o dos processos formais do aprender mediado pelo ensinar. E, quanto mais complexa, isto , plural e diferenada, se apresente a sociedade, mais se exigem as aprendizagens sob a forma escolar, distinta das modalidades prprias de outros contextos sociais e mbitos lingsticos (MARQUES, 2000, p. 87). Nossa investigao demonstra que, na escola pesquisada, as professoras, apesar de alguns esforos, no esto conseguindo articular uma prtica pedaggica que satisfaa suas prprias expectativas em 31 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. relao ao componente curricular que ministram e, por isso, acabam caindo na rotina de uma cultura escolar do esporte que, por um lado, proporciona aos alunos momentos de lazer, de um prazer ime- diato. 9 Por outro, compromete a sua aprendizagem, limitando-os a usufrurem do esporte, nos limites de uma compreenso prvia, tornando-os incapazes de auxiliar na (re)significao da Educao Fsica enquanto rea do saber, alm de espao de pesquisa, de re- flexo e de produo do conhecimento. Enquanto esse espao per- manecer fechado, continuaremos a pegar carona com o esporte. O que aprendemos tambm que no basta apenas analisar- mos o tempo-espao da formao dos professores e a maneira como produzem sua prtica, como tambm no podemos naturalizar essa prtica aceitando, acomodando a cultura escolar em que estamos inseridos. Faz-se necessrio buscar uma formao continuada anali- sando esta realidade, para refleti-la e mud-la, atribuindo-lhe novos sentidos. Concordando com Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 22), [...] compreendemos que possvel reconstruir o que ocorre diariamen- te em qualquer parte da realidade social, mesmo nos lugares privi- legiados pelas vises legitimadoras. A escola, como parte da realidade social, nunca realidade dada de vez, espao e tempo destinado reconstruo do saber que marca e marcada pelos sujeitos que por ela passam. A Educao Fsica, da mesma forma, como parte integrante dessa instituio, juntamente com as demais disciplinas, precisa ser repensada e reconhecida como um espao aberto de pesquisa, refle- xo e produo do conhecimento. Uma das alternativas possveis para se chegar a esse fim de transformao da Educao Fsica est na perspectiva metodolgica da pesquisa-ao, que pode contri- buir para a (re)significao da Educao Fsica no contexto escolar, alm de auxiliar no processo de formao contnua dos professo- res, j que vincula o conhecimento da realidade, da prpria prtica, com a ao (BRACHT et al., 2003, p. 71). 9 Podemos chamar esse prazer imediato ou gozo imediato de falso hedonismo, uma vez que no leva em conta o longo prazo, no qual se efetivam os objetivos educacionais. Esse quadro compromete a questo ensino-aprendizagem a qual consideramos tarefa primordial da instituio escolar. 32 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. No queremos fazer afirmaes categricas de que esse o nico caminho possvel para se chegar a uma mudana significativa nas prticas dos profissionais da educao, mas acreditamos que o estreito vnculo entre teoria e prtica, materializado na relao entre a formao inicial e a vida nas escolas , 10 pode auxiliar no processo de constituio desses profissionais, contribuindo assim para que estes possam atuar refletindo sobre o seu fazer dirio, (re)significando, transformando, interpretando e compreendendo as diferentes situaes que se apresentam em seu contexto de trabalho. 8 CONSIDERAES FINAIS No decorrer desta pesquisa, percebemos que o termo na- turalizao no era o mais apropriado para compreender a prtica das professoras. Este termo refere-se a uma prtica inconsciente de tomar um fenmeno no-natural por natural. Exemplificando essa afirmao, podemos perceber que as professoras elaboram argu- mentos condizentes com o papel da Educao Fsica no contexto escolar; porm, apesar de algumas tentativas, no conseguem afirmar praticamente suas crenas na interveno, sentindo-se impotentes frente realidade escolar. Um dos condicionantes evidenciados a falta de vnculo entre sua formao inicial e a vida nas escolas, fenmeno que demanda a compreenso de sua complexidade, a qual envolve questes como a cultura escolar, as especificidades de cada escola em particular, a histria da Educao Fsica enquanto componente curricular, entre outras. Sem levar isso em considerao continuaremos a reproduzir essas mesmas prticas sem refletir sobre elas, e, de forma simplista, culpando os professores e esperando de sua ao herica a redeno da Educao Fsica. As incertezas desta pesquisa foram reveladas desde o seu incio, quando no conseguimos constituir o grupo de estudos e construir uma proposta coletiva para intervir na realidade da escola. Na mudana de estratgia, foram apresentadas duas experincias que, embora distintas, convergem em uma prtica semelhante. A partir da anlise da trajetria 10 Molina Neto e Molina defendem essa relao, ao afirmarem que o professor um [...] ser no-fragmentado que age relacionando sua formao com sua trajetria docente, com sua prtica cotidiana, com o conhecimento construdo na experincia, e com as crenas que elabora durante sua existncia (2002, p. 61). 33 Professoras de Educao Fsica... , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. e das aes de outros professores, podemos tambm, por extenso e analogia, identificar e compreender nossas prprias aes. Maestras de Educacin Fsica: dos historias, un solo destino Resumen: Este artculo descubre la trayectoria de dos maestras de Educacin Fsica de una escuela de la red pblica de San Augusto/RS que, ms all de que se hayan graduado en distintos momentos histricos, producen una prctica similar, caracteri- zada por la adopcin de actividades deportivas con un fin en si mismas. Esa constatacin nos lleva a reconocer la necesidad de explicitar las particulari- dades de la educacin escolar, siendo mas especi- fico de la Educacin Fsica, bien como comprender la Cultura Escolar. La experiencia de la bsqueda de comprensin de las prcticas pedaggicas de otros profesionales puede sumar elementos para que re- pensemos nuestro propio accionar en la escuela. Palabras-clave: Educacin primaria y secundaria. Practica profesional. Educacin Fsica. Factores culturales. Teachers of Physical Education: two stories, only one destiny Abstract: This article exposes the trajectory of two Physical Education teachers of a public school in Santo Augusto (RS) who, despite being graduated in different historical moments, produce a similar practice, illustrated by the adoption of sports activities planed for themselves. This takes us to acknowledge the need for clarification of the details of school education, in particular Physical Education as well as better comprehend the scholarship culture. The experience in the search for the comprehension of pedagogic practice of other professional can offer us elements to justify our own actions in the school. Keywords: Education, primary and secondary. Professional practice. Physical Education. Cultural factors. 34 Luciano de Almeida, et al. Artigos Originais , Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007. REFERNCIAS BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televiso e educao fsica. So Paulo: Papirus, 1998. 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