Você está na página 1de 23

13

Professoras de Educao Fsica...


, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
Professoras de Educao Fsica: duas histrias,
um s destino
1
Luciano de Almeida
*
Paulo Evaldo Fensterseifer
**
Resumo: Este artigo desvela a trajetria de duas professo-
ras de Educao Fsica de uma escola pblica de Santo
Augusto/RS que, apesar de serem formadas em diferentes
momentos histricos, produzem uma prtica semelhante, ca-
racterizada pela adoo de atividades esportivas com um fim
em si mesmas. Essa constatao nos leva a reconhecer a
necessidade de explicitarmos as especificidades da educao
escolar, em particular da Educao Fsica, bem como a melhor
compreender a cultura escolar. A experincia da busca de com-
preenso das prticas pedaggicas de outros profissionais
pode nos fornecer elementos para (re)significar nossas pr-
prias aes na escola.
Palavras-chave: Ensino fundamental e mdio. Prtica pro-
fissional. Educao fsica. Fatores culturais.
1 INTRODUO
Parece-nos relevante, antes de iniciarmos a anlise da
constituio das professoras de educao fsica da escola e a sua
relao com o contexto escolar, fazermos uma referncia especial
ao processo construdo para chegar a esta investigao.
Nossa inteno primeira foi a de construir uma proposta de
trabalho para a Educao Fsica Escolar em um contexto especfico;
para isso, buscamos constituir um grupo de estudos em uma escola
da rede pblica estadual de Santo Augusto/RS. Na apresentao do
projeto aos professores da escola ocorreu o primeiro desvio no
caminho traado. A certeza inicial de desenvolver o referido projeto
1
Este artigo baseado na dissertao de mestrado defendida em julho de 2004 na Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e tem como ttulo: O contexto escolar
e o profissional de educao fsica.
* Mestre em Educao nas Cincias pela UNIJU. Professor do Curso de Educao Fsica
da URI, Campus Santo ngelo e Professor da Escola Estadual de Ensino Mdio Santo
Augusto. E-mail: lucianoedf@urisan.tche.br
** Doutor em Filosofia da Educao pela UNICAMP. Docente do Departamento de Pedagogia
da UNIJU. E-mail: fenster@unijui.tche.br
14
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
foi obstruda pelo comportamento de oposio dos professores nos
encontros realizados, o que nos levou a uma mudana de estratgia.
Essa mudana justifica-se nas falas enunciadas pelos professores
em nossos encontros, como: falta de materiais, falta de vontade
dos alunos e isso no d certo porque os alunos no querem nada
com nada. Tais discursos so incorporados como verdades e
acabam por justificar a atuao dos professores na escola.
Utilizamo-nos do termo comportamento de oposio para evi-
tar a simplificao do conceito de resistncia. Segundo Giroux (1986,
p. 145), este conceito vem sendo utilizado pelos educadores com
uma dose grande de descuido terico. Para o autor, a resistncia
[...] precisa ser vista a partir de um ponto de partida
terico muito diferente, que associe a expresso
do comportamento ao interesse que ele encarna.
Assim, a nfase est em ir alm do imediatismo do
comportamento para a noo de interesse que est
subjacente a sua lgica freqentemente oculta, uma
lgica que tambm tem que ser interpretada atravs
das mediaes histricas e culturais que a moldam
(GIROUX, 1986, p. 150).
Nesse caso, preciso analisar as prticas subjacentes aos
discursos produzidos pelos professores, quando estes se opem
criao do grupo de estudos. Para no corrermos o risco de cair num
denuncismo fcil e simplificador da prtica pedaggica dos pro-
fessores, trilhamos um novo caminho buscando compreender
como os professores desta escola elaboram esses discursos, a partir
de que referenciais constituem-se profissionais de Educao Fsica,
suas histrias, seus desejos, suas angstias e suas intenes de
re-significar suas prprias aes na escola, alm de analisamos
o contexto em que se inserem e sua interveno profissional.
Um fator, que merece destaque e precisa ser explicitado, diz
respeito escolha de duas professoras para a representao
do grupo de Educao Fsica. Alm da disponibilidade dessas
professoras em participar das entrevistas, destacamos o fato de
que, nos encontros realizados para a constituio do grupo de estu-
dos eapresentao do projeto de pesquisa, tomamos conhecimento
de que essas duas professoras fizeram/fazem parte de uma histria
15
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
constituda nessa escola. As professoras, que hoje fazem parte do
quadro docente da escola, j foram professora e aluna nesta mesma
instituio em que atuam.
No decorrer deste trabalho, as professoras sero identificadas
como Professora A e Professora B, no intuito de preservar suas
identidades. O critrio estabelecido para essa escolha foi o tempo
de trabalho docente como professoras de Educao Fsica nessa
instituio, onde a professora A atua h mais de vinte anos e a
professora B, h pouco mais de cinco anos.
Na trajetria dessas professoras, analisamos o complexo
processo de construo de significados a partir da interao com
o outro (social), sua insero na cultura, fazendo/sendo histria.
Ao analisarmos as falas dessas professoras, encontramos a
criana/adolescente/mulher que internaliza/apropria-se da cultura
em que se insere, compondo com seus referenciais o arcabouo a
ser mobilizado em suas prticas pedaggicas. Essas professoras
fazem parte de uma histria desenvolvida no interior da instituio
escolar, materializada nas relaes professora/aluna e professora/
professora, constituindo as profissionais de uma mesma rea,
trilhando caminhos que se cruzam, que se enlaam e se separam,
mas que demonstram escolhas diferentes para a mesma profisso.
Evidenciamos aqui a construo de uma identidade que no pode
ser expressa apenas por nmeros, mas por relaes com o meio
fsico e social, com a cultura, com a histria. Nesse sentido, que
buscamos, no dilogo com as obras consultadas, alguns referenciais
que nos auxiliaram a compreender como as professoras vo se
constituindo profissionais de Educao Fsica.
2 ALGUNS REFERENCIAIS PARA COMPREENDER A
CONSTITUIO DAS PROFESSORAS DA ESCOLA
Com base em Vigotski (2002), podemos afirmar que, desde que
nascemos, nossos gestos so significados pelo outro. Um exemplo
clssico para tal afirmao apresenta-se no simples gesto de apontar
de uma criana, que em princpio uma tentativa mal sucedida de
pegar algo (objeto) que est alm de seu alcance. Na interveno da
16
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
me, este simples movimento de agarrar e pegar, transforma-se em
um ato de apontar; portanto, significado pelo adulto (outro).
Inseridos em um determinado contexto, vamos nos aproprian-
do da cultura a partir das interaes sociais. No exemplo dado,
percebemos a importncia do outro em nossa constituio. Somos
sujeitos histricos, projetos humanos em construo dependentes
dos outros para nos tornarmos humanos. Segundo Kant (2002), a
educao consiste, basicamente, em homens que educam homens
em homens. No h como fugir da premissa de que marcamos e
somos marcados, transformamos e somos transformados pela cul-
tura, na interao com o meio fsico e social.
Atravs das relaes com o outro, os indivduos vo internalizando/
apropriando-se da cultura em permanentes atos de significao.
Amparados nas obras de Vigotski, podemos caracterizar o que o
autor chama de processo de internalizao, justificando uma srie
de transformaes:
Um processo interpessoal transformado num
processo intrapessoal. Todas as funes no
desenvolvimento da criana aparecem duas vezes:
primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual;
primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e,
depois, no interior da criana (intrapsicolgica).
Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria,
para a memria lgica e para a formao de
conceitos. Todas as funes superiores originam-
se das relaes reais entre indivduos humanos
(VIGOTSKI, 2002, p. 75).
A partir das palavras do autor, possvel afirmar que, nas
diferentes relaes que so estabelecidas com o outro (social), os
sujeitos constituem sua individualidade. Ao internalizar signos
(palavras), produz-se referenciais prprios para o agir, o pensar,
o refletir diante de uma determinada situao. A histria individual
constituda a partir da histria de outro; o sujeito singular a partir
das relaes com o outro. Mas preciso ter clareza de que [...] o
plano intersubjetivo no o plano do outro, mas o da relao do
sujeito com o outro (GES, 2000, p. 24). por isso que [...] todas
as aes adquirem mltiplos significados, mltiplos sentidos, e
17
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
tornam-se prticas significativas, dependendo das posies e dos modos
de participao dos sujeitos nas relaes (SMOLKA, 2000, p. 31).
Neste estudo, percebemos esses mltiplos significados e sen-
tidos nos discursos das professoras de Educao Fsica da escola.
Ao internalizar os modos de ao de um determinado momento
histrico, vo constituindo um referencial seu, vo constituindo-
se professoras, vo significando diferentes aes.
Na multiplicidade de sentidos, reside a possibilidade de uma
significao de novos conceitos para com os objetivos da Educao
Fsica, desde que estes sejam bem explicitados. Atravs da produo
de sentidos, podemos vislumbrar novas concepes que, em nosso
entendimento, podem significar a atuao das professoras na escola.
Atravs desses referenciais direcionamos este estudo, dialo-
gando com as informaes obtidas nas entrevistas realizadas com
as professoras. Estabelecemos at aqui, guisa de contextualizao
da realidade sobre a qual se assenta a temtica, a explicitao de
alguns conceitos para compreender a constituio das professoras.
Isso no quer dizer que tais concepes no sero retomadas e sim
que essas encontrar-se-o permeadas ao longo deste estudo, nas
idas e vindas do dilogo estabelecido com as falas das professo-
ras, com os conceitos, sentidos e significados das obras consultadas
e com a compreenso destes professores-pesquisadores.
3 A EDUCAO FSICA NA ESCOLA: COMO FORAM
NOSSAS AULAS?
Nas trajetrias das professoras, procuramos identificar como
essas foram construindo sua identidade, que pessoal, acadmica e
profissional, j que no h como separar a pessoa da professora, ou
vice-versa.
O professor a pessoa. E uma parte importante da
pessoa o professor (NIAS, 1991). Urge por isso
(re)encontrar espaos de interaco entre as
dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos
professores apropriar-se dos seus processos de
formao e dar-lhes sentido no quadro das suas
histrias de vida (NVOA, 1997, p. 25).
18
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
3
Mais precisamente na dcada de 1980.
Nas experincias/vivncias das professoras enquanto alunas,
optamos por fazer um recorte acerca das aulas de Educao Fsica
na tentativa de compreender os sentidos e significados de sua
atuao na escola.
Nas falas das professoras, encontramos elementos que nos permitem
interpretar, a partir de sua compreenso, como eram suas aulas enquanto
alunas do ensino fundamental e mdio. Seria muita pretenso colocarmo-
nos no lugar do outro, j que este nunca est no lugar que o colocamos. O
que fazemos neste texto interpretar, a partir de nossa compreenso,
o que julgamos ser as falas das professoras. Da mesma forma,
estabelecemos um dilogo com a teoria, buscando, em diferentes obras,
subsdios para compreender essas falas, situando-as no tempo,
contextualizando-as, apropriando-nos de alguns conceitos que nos
permitem lanar um olhar hermenutico constitudo na fuso dos hori-
zontes do intrprete (neste caso, ns) e das obras (falas das
professoras) (PALMER, 1986).
Com relao s aulas no Ensino Fundamental,
2
a Professora A
conta-nos, que desde a 1 at a 7 srie, no havia um professor
formado para ministrar aulas de Educao Fsica, as aulas eram
ministradas por professores de outras reas, reproduzindo uma mesma
prtica da 1 a 7 srie, produzindo uma cultura na escola de jogar
caador. Revela a professora que, a partir da 8 srie, comeou a
trabalhar na escola um professor de Educao Fsica formado, [...]
mas ele tambm no era muito... no tinha muita atividade, que eu
lembro mais, ele fazia era atletismo, corrida, salto, isso a ele dava, mas
jogo, assim vlei, isso a eu fui aprender mesmo no 2 Grau.
Constatamos, a partir dos enunciados da Professora A, como esta
apropriou-se dos significados de sua escolaridade, estabelecendo
um referencial acerca da Educao Fsica, construindo um imaginrio
no que se refere a esta disciplina.
Situada em um outro momento histrico,
3
a Professora B revela
que, no Ensino Fundamental, da 1 a 3 srie, era a professora regente
que ministrava aulas de Educao Fsica: [...] ns tnhamos
2
Nova denominao para o 1 Grau. Situando no tempo, estes fatos ocorreram por volta dos
anos 1960.
19
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
atividades mais de recreao, brincadeiras, pequenos jogos, cada macaco
no seu galho [...]. A partir da 4 srie, prossegue a professora B:
[...] o professor comeou com iniciao esportiva,
que eu me lembro, assim, principalmente o vlei,
foi trabalhado; 5 srie eu tive uma experincia
com atletismo, as aulas eram bem numa linha...
bem militar, no sentido de ordem de fila sempre
antes da aula, cobrir... a o atletismo foi trabalhado
um pouco, handebol tambm e mais ou menos o
que eu lembro isso. Durante as outras sries (6,
7 e 8) foi mais em funo do handebol e do vlei,
alguma coisa de vlei, mas mais voltada ao handebol.
Em suas referncias escolares, a Professora B tambm aponta
para uma Educao Fsica voltada ao esporte, sem uma diferenciao
nos contedos trabalhados em cada srie.
Nas referncias quanto sua escolarizao, enquanto alunas
do Ensino Fundamental de escolas pblicas, aparecem elementos
significados em cada momento histrico, formando conceitos,
produzindo sentidos para as alunas, a partir da prtica do esporte na
escola. Com base nos interesses e normas da instituio e/ou prprios,
os professores selecionam, de acordo com o tempo vivido, no s
os mtodos de ensino, como tambm os contedos a serem
trabalhados pela disciplina na escola; nestes casos, o esporte.
Na passagem para o Ensino Mdio, houve uma melhora
significativa, segundo a Professora A, pois as aulas de Educao
Fsica eram em turno inverso: [...] eram professores especializados,
era bem diferente. O que nos chamou a ateno na mudana a
que se refere a Professora A diz respeito a uma nova especializao,
passando do atletismo para o vlei e a ginstica: [...] que eu lembro
mais era vlei e mais ginstica. Ao question-la sobre a participao
em torneios, ela revela: [...] eu nunca me envolvi muito como atleta...
eu tinha muita dificuldade at pra jogar... faltou incentivo, sei l,
motivao por parte dos professores. Sem a pretenso de emitir
juzos ou, mesmo, julgar os professores e/ou at os alunos que viviam
naquele contexto, percebemos que o trabalho diferente, exposto pela
professora, deve-se ao fato de um trabalho melhor estruturado
(materiais, espao fsico, professores especializados, etc.), tendo em
20
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
4
Expresso utilizada por Fontana (2003) em sua obra Como nos tornamos professoras?.
vista tratar-se de uma escola particular. A Professora A fala, a
partir de seus referenciais, do seu imaginrio a respeito da Educao
Fsica, que vem sendo construdo em suas experincias escolares.
Continuando a estudar em escola pblica, a Professora B no
participava das aulas de Educao Fsica. Essas aulas tambm eram
em turno inverso. Desde o 1 ano tinha atestado mdico pra no
participar das aulas. Apesar de no trabalhar no turno inverso, alega
que no gostava das aulas, no gostava da forma como eram dadas as
aulas, ento eu preferia no participar. Como eram dadas essas aulas?
As aulas eram em cima de jogos, era largada uma
bola pra jogar, jogavam aqueles que tinham mais
habilidade, os outros ficavam sentados olhando e,
ento, por isso eu no gostava, no era muito
habilidosa, ento no participava, no Ensino Mdio
a prioridade era o vlei, com a mesma professora da
8 srie. (PROFESSORA B)
Apesar de no participar das aulas de Educao Fsica na esco-
la, a Professora B [...] praticava ginstica, ginstica de academia,
fazia ballet, jazz, natao, fora das aulas eu tinha uma vida bastante
ativa em relao atividade fsica.
Refletem-se, em suas falas, como imagens em um espelho,
4
interesses situados em cada momento histrico. A percepo que
temos frente a essas falas diferente da dos professores que minis-
travam essas aulas nos respectivos momentos histricos, bem como
a percepo dos alunos que viviam aquele momento de maneira dife-
renciada, pelas exigncias do tempo vivido.
Na dcada de 60-70, em que a Professora A era aluna do Ensino
Fundamental e Mdio, a Educao Fsica constitua-se, enquanto rea
do saber, sob forte influncia do esporte. Era entendida como um
prolongamento da instituio esportiva, assumindo os cdigos e nor-
mas dessa instituio. Tambm nessa dcada, politicamente, tais
cdigos e normas [...] predominam no sistema educacional brasi-
leiro, sob a gide da ditadura militar, do projeto Brasil-Grande. a
poca dos objetivos operacionais, do primado do planejamento, da
21
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
tecnologia do ensino (BRACHT, 1997, p. 23). Sob as influncias do
contexto histrico-cultural, determinados pelo Estado e suas reformas
polticas, a Professora A sente os reflexos dos objetivos da poca,
sendo marcada pela cultura que se estabelecia. Praticamente as aulas
de Educao Fsica eram reduzidas ao esporte de rendimento.
J na dcada de 80-90, na chamada crise da Educao Fsica,
em que os pressupostos e o prprio discurso acerca desta disciplina
estavam sendo rediscutidos na comunidade acadmica, no intuito
de denunciar os propsitos do esporte de rendimento, refletir sobre
tendncias mais amplas para a formao integral do ser humano
e evitar reducionismos ao simples treinamento. Acreditamos que
essas discusses se voltaram para os meios acadmicos, chegando
em pequena escala aos meios escolares, o que confirma a tese j
esboada por autores como Elenor Kunz e Valter Bracht. Essa
afirmao baseada, tambm, na prpria fala da Professora B
quando esta revela que suas aulas (enquanto aluna do Ensino
Fundamental) eram em cima de jogos, aulas essas em que alguns
jogavam e outros ficavam sentados, olhando. Essas aes marcam/
marcaram sua trajetria.
As professoras A e B so marcadas pelas suas trajetrias
escolares, significando, suas aes e as aes de seus professores
enquanto alunas. Assim vo construindo seus referenciais acerca
da Educao Fsica. Cabe destacar que essas marcas ficam mais
evidentes no decorrer deste trabalho, quando duas histrias se
revelam. A professora qual se refere a Professora B na 8 srie e
no Ensino Mdio era a Professora A.
4 A ESCOLHA DA PROFISSO: UM CAMINHO A PERCORRER...
A escolha da profisso no uma tarefa fcil, uma opo
que se faz retomando os vrios dias vividos durante nossa constituio,
enquanto sujeitos histricos e culturais, a partir dos encontros e
desencontros com nossos interesses e intenes e, tambm, com os
interesses e intenes de outros, o que medeia uma tomada de deciso.
Isso fortalece uma tese j esboada de que a escolha dos professores
no fruto apenas de uma opo individual, [...] mas de um conjunto
de fatores externos que, aliados s condies subjetivas do sujeito,
22
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
5
Esclarecemos que, de maneira alguma, isso deve ser considerada uma crtica posio da
professora. Ficamos vontade para refletir sobre tal posio, j que acreditamos ser nas
interaes com o outro que nos constitumos. Inspirados na hermenutica de Paul Ricoeur,
acreditamos que criticar no falar mal, mas apontar acertos e estabelecer limites.
Nenhuma teorizao consegue recobrir toda a complexidade, todas as incertezas e contradies
da realidade humana (apud BETTI, 1998, p. 12).
constituem as circunstncias de vida, nas quais se desenrolam os
momentos de escolha (BORGES, 2001, p. 89).
Quando questionada acerca da escolha da profisso, a
Professora A refere-se a um dom que possua. Quando esta se
refere a um dom, o interpretamos como uma escolha j definida
por eleio divina ou natural, mesmo antes de seu nascimento.
5
Revela-se, tambm, o imaginrio que construiu acerca da disciplina
na escola, durante suas experincias enquanto aluna, uma Educao
Educao Fsica voltada somente para a prtica de atividades
esportivas, em que no havia discusso, nem teoria, um imaginrio
de que quem sabe fazer tambm pode ensinar.
Na perspectiva da Professora B, o que a levou a escolher o
curso foram as suas relaes com a disciplina na escola, em especial
no Ensino Mdio, quando esta no participava das aulas. O desejo de
significar novas aes para a Educao Fsica na escola reflete a
possibilidade de contribuir para constituir um novo referencial para a
disciplina a partir de uma prtica diferente. Nas interaes da
Professora B com os outros, especialmente com sua amiga,
concretiza-se a escolha pelo curso e a certeza de ter algo de diferente
para atender aos seus interesses, desejos e expectativas e a inteno
de atribuir outros significados e sentidos Educao Fsica.
5 PROCURA DE ALGO DIFERENTE NA EDUCAO FSICA
Depois da escolha, as professoras viveram a expectativa de
atender suas necessidades e/ou interesses. Encontram outros
desejos, expectativas e/ou interesses de outras pessoas que dividiram
com elas o espao educacional da universidade. Nas diferentes
relaes que sero estabelecidas com a instituio professores,
alunos, amigos , dar-se- o encontro com outras concepes, outras
escolhas, outros olhares, que, de alguma forma vo fazer parte desse
23
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
rentes momentos na histria, dois cursos, duas instituies.
Na dcada de 70, quando prestou o vestibular para iniciar no
curso escolhido, a Professora A revela que, alm da prova terica,
havia tambm prova prtica: [...] corrida, salto, que eu lembro foi
isso, nada assim de jogo, nada... mais era teste de resistncia.
Responsveis pela formao dos futuros profissionais de Educao
Fsica, as instituies de ensino superior superdimensionavam o
saber tcnico e as capacidades fsicas em seus currculos, utilizan-
do-os inclusive como critrio seletivo para ingresso em seus cursos
(FENSTERSEIFER, 2001, p. 33). Situados no tempo, percebemos
que o objetivo maior da Educao Fsica era formar atletas, profes-
sores hbeis, com uma boa condio fsica, que soubessem fazer
para saber demonstrar. Esta afirmao constatada pela prpria fala
da professora, quando se refere s expectativas que tinha com rela-
o ao curso:
[...] eu no sei... eu tinha a impresso que eles iam
ensinar mais a dar aula, a tu ser professor mesmo...
mas, nesse curso que eu fiz, eles ensinavam a gente a
ser atleta. Essa foi uma das decepes que eu tive;
eles no ensinavam tu ter mais didtica; passou assim
muito superficial. Essa expectativa, at hoje eu sinto
falta, porque eu achei que eles iam ensinar mais a
gente a ser professor, a ensinar os alunos, a gostar de
esporte. Isso eu no senti nada. (PROFESSORA A)
Na formao da Professora A, constatam-se as deficincias
e a imposio de limites na futura interveno da aluna-professora.
6
A Professora faz referncia metodologia das aulas voltadas para
o saber-fazer: [...] verdade, tu tinha que saber... Eu tive sorte
que na natao eu fui super bem, passei direto, porque tinha colegas
que ficaram nove anos fazendo natao e no conseguiam sair do
curso. Da mesma forma que critica as aulas que teve na Universidade,
foi marcada por uma professora:
6
Chamamos a ateno para os objetivos de uma Educao Fsica voltada para a aptido
fsica e formao de atletas, de acordo com os interesses e/ou necessidades daquela
poca. Essa compreenso situada no presente, a partir de significados e sentidos outros
para a Educao Fsica, assim como os limites a que nos referimos e a que se refere a
professora, dizem respeito s novas concepes do que /foi/pode vir a ser a Educao
Fsica.
complexo processo de constituio do aluno-professor. Em dife-
24
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
[...] ah eu... que me chamou, at hoje me marcou
muito, no sei se porque eu gostava da matria
que era ginstica geral... naquela poca a gente
chamava ginstica geral, era ginstica geral, da
entrava rtmica, entrava ginstica de solo. Ento
pra mim foi a que eu mais amei, porque eu s
tirava 90, 100, at na hora de demonstrar ela sempre
me chamava. At hoje o que eu mais gosto do
alongamento, da ginstica. Ela ensinou muito bem.
Ela dava os planos de aula perfeitos; at meu
estgio, quando eu fiz, eu escolhi a ginstica de
tanto que eu gostava. (PROFESSORA A)
As referncias que vo constituindo a aluna-professora ficam
explicitadas no seu discurso, sob forte influncia da professora de
ginstica produzindo marcas em sua formao.
Mais uma vez fazemos referncia ao momento histrico vivido
pela Professora B, que de fundamental importncia, em que os
discursos e pressupostos acerca da Educao Fsica estavam sendo
discutidos, principalmente no meio acadmico. Sob essas influncias,
h uma preocupao com a formao dos futuros professores,
mudana nos currculos, novos conceitos, novos significados para as
exigncias de uma Educao Fsica preocupada com as dimenses
sociais, histricas e culturais.
Quando iniciou sua caminhada acadmica, a Professora B fez
referncia a uma disciplina e a um professor que reafirmaram sua
escolha. Encontrou o algo diferente a que se referia, quando
solicitada a falar acerca de sua escolha. Percebemos tambm, em
sua fala, que manifestava tendncias de trabalhar com uma Educao
Fsica mais voltada para a sade. Demonstra ainda muita averso
ao esporte, pelas experincias que teve durante sua formao
escolar. Em seu curso, trabalhava-se bastante a parte esportiva;
porm, com outros significados:
[...] tinha uma formao mais humanista, te dava
uma viso diferente daquilo... treinamento dentro
da aula de Educao Fsica, onde alguns jogavam e os
outros sentavam e ficavam olhando, te dava uma
viso bem diferente onde todos teriam oportunidade
de participar da aula. (PROFESSORA B).
25
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
A averso ao esporte, aos poucos, vai cedendo lugar aceitao,
ao entendimento, a novos conceitos de esporte com outros sentidos.
Na fala das professoras, percebemos a produo de significados
e sentidos determinados pela instituio, curso, professores, em cada
momento histrico. De um lado, uma formao voltada aptido
fsica e formao de atletas; de outro, a preocupao com a formao
de um ser humano integral, no mais s treinamento. O que chama
a ateno em seus depoimentos a referncia a uma professora e a
um professor de ginstica que marcaram suas trajetrias acadmicas.
6 INGRESSANDO NO UNIVERSO PROFISSIONAL:
DIFICULDADES E EXPECTATIVAS
A entrada no universo de trabalho, em nosso caso, a escola, um
caminho repleto de dvidas, expectativas e incertezas. Nossas experin-
cias anteriores vividas na escola, como alunos, e na universidade, como
acadmicos, comeam a produzir novas relaes, que passam de aluno-
acadmico a professor. Afinal, na universidade, na maioria das vezes,
trabalhamos com nossos colegas e, na escola, trabalhamos com os
alunos, sujeitos diferenados com interesses, desejos e anseios tambm
diferentes daqueles a que estamos acostumados a enfrentar.
As duas professoras contam que seu ingresso na escola ocor-
reu antes da concluso do curso de Educao Fsica. Quanto s
dificuldades na escola:
[...] tive vrias dificuldades porque a gente tinha
pouco material, pouco espao aqui na escola, no
tinha o ginsio coberto, s tinha uma quadra. Tinha
eu e mais dois professores, ento tinha que revezar,
um usava a quadra, o outro tinha que ir no gramado,
outro ficava na sala de aula, ento tinha dificuldades.
Pra comear eu tinha pouca experincia, claro que
isso a bvio quando tu comea tu no tem
experincia e, alm de tudo, tinha pouco material.
Eu comecei dar os educativos, os fundamentos, eu
mesmo fui procurando... a gente foi pesquisando e
foi tentando botar na prtica, mas era tudo
experincia, ento os alunos tavam sendo cobaias.
Eu tava comeando. (PROFESSORA A)
26
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
A Professora B revela que, quando iniciou:
a maior dificuldade que eu encontrei foi... conseguir
realizar nas minhas aulas, nas aulas que eu planejava,
alguma coisa de diferente daquilo que eu tinha vivido
enquanto aluna de Educao Fsica [na escola]. Quanto
relao de materiais, era precria mas eu acho que
consegui assim fazer um trabalho, no digo excelente,
mas razovel. Claro que os alunos tambm tm uma
resistncia muito grande a algo diferente, a alguma
mudana e, na escola que eu trabalhava, o professor que
trabalhava antes, trabalhava muito voltado ao esporte e ao
treinamento, ento foi difcil chegar com uma proposta
diferente, porque os alunos tambm ofereceram uma
resistncia muito grande.
A insero das acadmicas-professoras no universo profissional
tambm foi cercada de expectativas e de angstias, ocasionadas pela
falta de experincia na nova relao que comeava a se estabelecer.
A realidade encontrada pelas professoras na escola diferente
daquela conhecida na universidade. De um lado, a formao voltada
ao saber-fazer e ao treinamento limita a Professora A aplicao dos
fundamentos tcnico-instrumentais, reproduzindo o que havia aprendi-
do na universidade, mediante a adaptao de seus conhecimentos
realidade da escola, dentro dos princpios do esporte de rendimento. De
outro, a formao de um ser humano integral, com novos conceitos,
sentidos e significados para a Educao Fsica; porm, mediante um
saber descontextualizado, barrado na oposio dos alunos implemen-
tao de uma nova proposta, limitada por uma formao estabelecida
na relao dicotmica teoria-prtica (PROFESSORA B).
Ao longo de sua histria de vida pessoal e escolar,
supe-se que o futuro professor interioriza um
certo nmero de conhecimentos, de competncias,
de crenas, de valores, etc., os quais estruturam a
sua personalidade e suas relaes com os outros
(especialmente com as crianas) e so reatualizados,
de maneira no reflexiva mas com grande convico,
na prtica do ofcio. Nessa perspectiva, os saberes
experienciais do professor de profisso, longe de
serem baseados unicamente no trabalho em sala de
aula, decorreriam em grande parte de preconcepes
27
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
do ensino e da aprendizagem herdadas da histria
escolar (TARDIF, 2002, p. 72).
At aqui, com uma narrativa permeada de dilogos, entrevistas,
reflexes, conceitos, significados, sentidos e apropriaes, percor-
remos os caminhos trilhados pelas professoras, desde a sua passa-
gem pela escola, enquanto alunas, pela universidade, enquanto
acadmicas do curso de Educao Fsica, chegando sua entrada
na escola agora como professoras. Nos dilogos estabelecidos com
as alunas-acadmicas-professoras, revelam-se fatos de sua vida
pessoal e profissional, pois, repetindo a afirmao que havamos
feito anteriormente, mais uma vez recorremos a Nvoa (1997), quando
este considera que no h como separar o professor da pessoa e a
pessoa do professor. Nas diferentes relaes que estabeleceram
com o outro (social), a construo de uma identidade, de acordo
com o autor:
[...] no um dado adquirido, no uma proprieda-
de, no um produto. A identidade um lugar de
lutas e conflitos, um espao de construo de ma-
neiras de ser e de estar na profisso. Por isso, mais
adequado falar em um processo identitrio, realan-
do a mescla dinmica que caracteriza a maneira como
cada um se sente e se diz professor. A construo
passa sempre por um processo complexo graas ao
qual cada um se apropria de um sentido da sua
histria pessoal e profissional. um processo que
necessita de tempo. Um tempo para refazer identi-
dades, para acomodar inovaes, para assimilar
mudanas. (NVOA, 1995, p. 16)
Acrescentamos a essa afirmao, que nos apropriamos dos
sentidos produzidos em nossas histrias pessoais e profissionais em
constantes interaes com o meio fsico e social, com a cultura e
com a histria.
Com o passar do tempo, refazemos identidades, acomodamos
inovaes, assimilamos mudanas. Recorremos histria atravs
das falas das professoras que nos contaram suas trajetrias desde a
escola at a entrada no universo profissional. Para refletirmos sobre o
presente das professoras, enquanto profissionais de Educao Fsica
28
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
da mesma escola, destacamos dois trechos das entrevistas realizadas
com elas e que demandam compreenso. Aparecem nesses fragmentos
das entrevistas as dificuldades do ser professor na realidade da
escola:
Ns no chegvamos e s dvamos o jogo. Agora
no, eles no querem mais saber disso [educati-
vos]. Ento tu j chega e tem que colocar eles
jogar, tu d um aquecimento, alonga, faz alguma
coisa e j coloca eles jogar. Eu t fazendo assim.
(PROFESSORA A).
uma coisa que est presente no dia-a-dia do pro-
fessor de Educao Fsica: a questo do fazer por
fazer. Muitas vezes eu paro e fico pensando at que
ponto as minhas aulas esto sendo diferentes das au-
las que eu tive. Apesar de tentar fazer alguma coisa
diferente, de tentar mudar, de ter uma conscincia vol-
tada... transformao da Educao Fsica, muitas
vezes eu ainda acho que as minhas aulas esto sen-
do iguais quelas que eu tive enquanto aluna na es-
cola. (PROFESSORA B)
Ao analisarmos as falas das professoras, fomos percebendo
como essas se constituem profissionais de Educao Fsica. Atravs
das interaes com o outro, as professoras vo construindo seus
referenciais. Refletindo sobre o presente, revelam as dificuldades do
ser professor no contexto escolar. Apesar de serem formadas em
diferentes instituies e em distintos momentos histricos, em explicar
que suas prticas sejam to semelhantes, caracterizadas pela prtica
de atividades esportivas? Para essa questo, entretanto, no cabe a
simples afirmao de que as professoras se acomodaram frente s
dificuldades encontradas na realidade da escola em que atuam.
Acreditamos que, sem um aprofundamento terico, sem uma
anlise das prticas subjacentes das professoras e da realidade em
que se inserem, estaramos simplificando essas relaes complexas
que acontecem no contexto escolar. Dentre os muitos caminhos
possveis para interpretar essa questo, optamos por reconhecer
algo como uma cultura escolar (VAGO, 2003), que embora no
seja alheia ao que se passa no contexto social mais amplo, possui
uma certa autonomia capaz de aos poucos absorver os que nela se
29
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
inserem de maneira quase imperceptvel. Acreditamos que sem
adentrar neste universo e interagir com ele, pouco se avanar em
termos de compreenso e interveno.
7 CULTURA ESCOLAR, ESCOLA E EDUCAO FSICA
Regulemos o foco de nossas lentes, agora, sobre a questo
da cultura escolar, a qual, muitas vezes, nos induz a reproduzir o que
por momentos rejeitamos, gerando um acomodamento que tende
naturalizao. Apesar de todos ns sermos formados em diferentes
momentos histricos e em diferentes instituies, em que os discursos
acerca da Educao Fsica so diferentes, como explicar que nossas
prticas possam tornar-se to semelhantes? Uma boa tentativa para
pensarmos tal questo seria relacion-las com a estrutura que a
escola nos oferece e o que deseja de ns. Pensemos na escola
como lugar de objetificao de valores e normas que ultrapassam a
subjetividade de seus componentes, uma espcie de cultura
prpria
7
(VAGO, 2003).
Faz-se necessrio porm que embora possamos reconhecer que
a escola possui uma cultura prpria, devemos tomar cuidado para
no naturaliz-la,
8
buscando compreender esse espao prprio da insti-
tuio escolar com suas regras, normas, rituais, costumes, inrcias, etc.
Cabe lembrar que vivenciando espaos e tempos distintos, reali-
zamos a produo, reproduo e transformao da cultura de determi-
nado grupo social em que nos inserimos e, conseqentemente, signifi-
camos nossas aes com referncia em algum quem um dia nos
espelhamos. So as construes histrico-culturais de determinados
grupos que nos permitem internalizar/tornar prprias as aes que
estabelecemos a partir das inter-relaes com o outro. Assim, ao
estarmos em contato com a cultura de determinados grupos, vamos
reconhecendo suas peculiaridades, avaliando-a a partir de nossos refe-
renciais e confrontando significados e sentidos que esta nos apresenta.
7
Manteremos esta expresso entre aspas como forma de chamar a ateno para sua
ambigidade, pois, no reconhecemos slidos muros a separar a cultura escolar da cultura
de uma determinada sociedade, apenas reconhecemos nesta expresso uma forma de
chamar a ateno para a especificidade deste espao institucional.
8
Entendemos que o termo naturalizao aqui utilizado deve estar associado prtica
inconsciente de conceber a realidade escolar, ou seja, reproduo inconsciente da cultura
sem uma anlise reflexiva.
30
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
A trama complexa das relaes entre sujeitos mediados pelas
condies reais de trabalho no contexto escolar levou-nos a
interpretar a escola como lugar, tempo e espao de produo de
uma cultura prpria, a cultura escolar (VAGO, 2003), entendida
aqui como um:
[...] conjunto de aspectos institucionalizados
inclusive prticas e condutas, modos de vida, h-
bitos e rituais a histria cotidiana do fazer escolar
objetos materiais funo, utilizao, distribui-
o no espao, materialidade fsica, simbologia,
introduo, transformao, desaparecimento [...]
e modos de pensar, assim como significados e
idias compartilhadas. Algum dir: tudo. Sim, est
certo, a cultura escolar toda a vida escolar: feitos
e idias, mentes e corpos, objetos e condutas,
modos de pensar, dizer e fazer (VIAO FRAGO
apud VAGO, 2003, p. 202) (traduo livre).
O contexto escolar como uma espcie de roda viva foi
absorvendo a entrada dos profissionais em seu interior, limitando-os a
percorrer os caminhos trilhados pelos profissionais que os
antecederam, levando-os a adaptarem-se s prticas j postas nesse
espao educacional. Entendemos aqui o termo adaptao como
um moldar-se s condies reais de trabalho, processo este que
se d num movimento sub-reptcio, quase imperceptvel.
Desde o seu surgimento, a escola apresenta-se como:
[...] lugar, tempo e recursos destinados s aprendi-
zagens em interao dialogal dos nelas interessados
com Outro socialmente qualificado, para comparti-
lharem do entendimento, da organizao e da condu-
o dos processos formais do aprender mediado pelo
ensinar. E, quanto mais complexa, isto , plural e
diferenada, se apresente a sociedade, mais se exigem
as aprendizagens sob a forma escolar, distinta das
modalidades prprias de outros contextos sociais e
mbitos lingsticos (MARQUES, 2000, p. 87).
Nossa investigao demonstra que, na escola pesquisada, as
professoras, apesar de alguns esforos, no esto conseguindo articular
uma prtica pedaggica que satisfaa suas prprias expectativas em
31
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
relao ao componente curricular que ministram e, por isso, acabam
caindo na rotina de uma cultura escolar do esporte que, por um
lado, proporciona aos alunos momentos de lazer, de um prazer ime-
diato.
9
Por outro, compromete a sua aprendizagem, limitando-os a
usufrurem do esporte, nos limites de uma compreenso prvia,
tornando-os incapazes de auxiliar na (re)significao da Educao
Fsica enquanto rea do saber, alm de espao de pesquisa, de re-
flexo e de produo do conhecimento. Enquanto esse espao per-
manecer fechado, continuaremos a pegar carona com o esporte.
O que aprendemos tambm que no basta apenas analisar-
mos o tempo-espao da formao dos professores e a maneira como
produzem sua prtica, como tambm no podemos naturalizar essa
prtica aceitando, acomodando a cultura escolar em que estamos
inseridos. Faz-se necessrio buscar uma formao continuada anali-
sando esta realidade, para refleti-la e mud-la, atribuindo-lhe novos
sentidos. Concordando com Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 22), [...]
compreendemos que possvel reconstruir o que ocorre diariamen-
te em qualquer parte da realidade social, mesmo nos lugares privi-
legiados pelas vises legitimadoras. A escola, como parte da
realidade social, nunca realidade dada de vez, espao e tempo
destinado reconstruo do saber que marca e marcada pelos
sujeitos que por ela passam.
A Educao Fsica, da mesma forma, como parte integrante
dessa instituio, juntamente com as demais disciplinas, precisa ser
repensada e reconhecida como um espao aberto de pesquisa, refle-
xo e produo do conhecimento. Uma das alternativas possveis
para se chegar a esse fim de transformao da Educao Fsica
est na perspectiva metodolgica da pesquisa-ao, que pode contri-
buir para a (re)significao da Educao Fsica no contexto escolar,
alm de auxiliar no processo de formao contnua dos professo-
res, j que vincula o conhecimento da realidade, da prpria prtica,
com a ao (BRACHT et al., 2003, p. 71).
9
Podemos chamar esse prazer imediato ou gozo imediato de falso hedonismo, uma vez
que no leva em conta o longo prazo, no qual se efetivam os objetivos educacionais. Esse
quadro compromete a questo ensino-aprendizagem a qual consideramos tarefa primordial
da instituio escolar.
32
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
No queremos fazer afirmaes categricas de que esse o
nico caminho possvel para se chegar a uma mudana significativa
nas prticas dos profissionais da educao, mas acreditamos que o
estreito vnculo entre teoria e prtica, materializado na relao entre
a formao inicial e a vida nas escolas ,
10
pode auxiliar no processo
de constituio desses profissionais, contribuindo assim para que estes
possam atuar refletindo sobre o seu fazer dirio, (re)significando,
transformando, interpretando e compreendendo as diferentes situaes
que se apresentam em seu contexto de trabalho.
8 CONSIDERAES FINAIS
No decorrer desta pesquisa, percebemos que o termo na-
turalizao no era o mais apropriado para compreender a prtica
das professoras. Este termo refere-se a uma prtica inconsciente
de tomar um fenmeno no-natural por natural. Exemplificando essa
afirmao, podemos perceber que as professoras elaboram argu-
mentos condizentes com o papel da Educao Fsica no contexto
escolar; porm, apesar de algumas tentativas, no conseguem afirmar
praticamente suas crenas na interveno, sentindo-se impotentes
frente realidade escolar. Um dos condicionantes evidenciados a
falta de vnculo entre sua formao inicial e a vida nas escolas,
fenmeno que demanda a compreenso de sua complexidade, a
qual envolve questes como a cultura escolar, as especificidades
de cada escola em particular, a histria da Educao Fsica enquanto
componente curricular, entre outras. Sem levar isso em considerao
continuaremos a reproduzir essas mesmas prticas sem refletir sobre
elas, e, de forma simplista, culpando os professores e esperando de
sua ao herica a redeno da Educao Fsica.
As incertezas desta pesquisa foram reveladas desde o seu incio,
quando no conseguimos constituir o grupo de estudos e construir
uma proposta coletiva para intervir na realidade da escola. Na mudana
de estratgia, foram apresentadas duas experincias que, embora distintas,
convergem em uma prtica semelhante. A partir da anlise da trajetria
10
Molina Neto e Molina defendem essa relao, ao afirmarem que o professor um [...] ser
no-fragmentado que age relacionando sua formao com sua trajetria docente, com sua
prtica cotidiana, com o conhecimento construdo na experincia, e com as crenas que
elabora durante sua existncia (2002, p. 61).
33
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
e das aes de outros professores, podemos tambm, por extenso e
analogia, identificar e compreender nossas prprias aes.
Maestras de Educacin Fsica: dos historias,
un solo destino
Resumen: Este artculo descubre la trayectoria de
dos maestras de Educacin Fsica de una escuela
de la red pblica de San Augusto/RS que, ms all
de que se hayan graduado en distintos momentos
histricos, producen una prctica similar, caracteri-
zada por la adopcin de actividades deportivas con
un fin en si mismas. Esa constatacin nos lleva a
reconocer la necesidad de explicitar las particulari-
dades de la educacin escolar, siendo mas especi-
fico de la Educacin Fsica, bien como comprender
la Cultura Escolar. La experiencia de la bsqueda de
comprensin de las prcticas pedaggicas de otros
profesionales puede sumar elementos para que re-
pensemos nuestro propio accionar en la escuela.
Palabras-clave: Educacin primaria y secundaria.
Practica profesional. Educacin Fsica. Factores
culturales.
Teachers of Physical Education: two stories,
only one destiny
Abstract: This article exposes the trajectory of two
Physical Education teachers of a public school in
Santo Augusto (RS) who, despite being graduated
in different historical moments, produce a similar
practice, illustrated by the adoption of sports activities
planed for themselves. This takes us to acknowledge
the need for clarification of the details of school
education, in particular Physical Education as well
as better comprehend the scholarship culture. The
experience in the search for the comprehension of
pedagogic practice of other professional can offer
us elements to justify our own actions in the school.
Keywords: Education, primary and secondary.
Professional practice. Physical Education. Cultural
factors.
34
Luciano de Almeida, et al.
Artigos Originais
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
REFERNCIAS
BETTI, Mauro. A janela de vidro: esporte, televiso e educao fsica. So
Paulo: Papirus, 1998.
BORGES, Ceclia Maria Ferreira. O professor de educao fsica e a cons-
truo do saber. 2. ed. Campinas, So Paulo: Papirus, 2001.
BRACHT, Valter. Educao fsica e aprendizagem social. 2. ed. Porto Alegre:
Magister, 1997.
BRACHT, Valter et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju:
UNIJU, 2003.
EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. Traduo de
Francisco Salatiel de Alencar Barbosa. 2. ed. So Paulo: Cortez/Autores Associados,
1989.
FENSTERSEIFER, Paulo Evaldo. A educao fsica na crise da modernidade.
Iju: Uniju, 2001.
FONTANA, Roseli A. Cao. Como nos tornamos professoras? 2. ed. Belo
Horizonte: Autntica, 2003.
GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao: para alm das
teorias de reproduo. Traduo de ngela Maria B. Biaggio. Petrpolis: Vozes,
1986.
GES, Maria Ceclia R. de. A natureza social do desenvolvimento psicolgico. In:
Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva psicolgica sovitica. 3.
ed. Campinas: Cedes, 2000. p. 21-29 (Cadernos Cedes, 24).
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: Editora Unimep, 1999.
MARQUES, Mario Osorio. A aprendizagem na mediao social do aprendi-
do e da docncia. 2. ed. Iju: UNIJU, 2000.
MOLINA NETO, Vicente; MOLINA, Rosane Kreusburg. Capacidade de escuta:
questes para a formao docente em Educao Fsica. Movimento, Porto
Alegre, v. 8, n. 1, p. 57-66, jan./abr. 2002.
NVOA, Antonio. Os professores e as histrias de vida. In: NVOA, Antonio
(Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995.
NVOA, Antonio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA,
Antonio. Os professores e a sua formao. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote,
1997. p. 13-33.
35
Professoras de Educao Fsica...
, Porto Alegre, v.13, n. 02, p.13-35, maio/agosto de 2007.
PALMER, Richard E. Hermenutica. Lisboa: Edies 70, 1986.
SMOLKA, Ana Luiza B. O (im)prprio e o (im)pertinente na apropriao das prti-
cas sociais. In: Relaes de ensino: anlises na perspectiva histrico-cultural.
Campinas: CEDES, 2000. p. 26-40 (Cadernos CEDES, 50).
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
VAGO, Tarcisio Mauro. A educao fsica na cultura escolar: discutindo cami-
nhos para a interveno e a pesquisa. In: A educao fsica no Brasil e na
Argentina: identidade, desafios e perspectivas. Campinas: Autores Associa-
dos/Prosul, 2003. p. 197-221.
VIGOTSKI, Lev S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos pro-
cessos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
Recebido em: 30/03/2006
Aprovado em: 29/05/2007