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Sistematizacin
de Experiencias
Educativas Inclusivas
(Educacin Especial)
De la presente edicin:
Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 5
Sistematizacin de Experiencias Educativas Inclusivas
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2014). Unidad de Formacin Nro. 5 Sistematizacin de
Experiencias Educativas Inclusivas. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo
PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
Diseo
Franklin Nina
ndice
Presentacin.......................................................................................................... 3
Introduccin.......................................................................................................... 5
Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin..................................................................... 6
Criterios de Evaluacin.............................................................................................................. 6
Momentos de desarrollo de la Unidad de Formacin.......................................................... 7
Producto de la Unidad de Formacin..................................................................................... 10
Tema 1
Sistematizacin y Produccin de Conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo................................................................................ 13
1.1. La sistematizacin en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo............... 14
1.2. Sistematizacin y Produccin de Conocimientos.......................................................... 19
1.3. La Produccin de Conocimientos en el Plano Educativo............................................ 21
1.4. Para qu sirve sistematizar................................................................................................. 23
1.5. Caractersticas de la sistematizacin................................................................................. 23
Lecturas complementarias......................................................................................................... 30
Tema 2
Diseo de Instrumentos Para el Registro de la Sistematizacin......................... 31
2.1. Delimitacin de la sistematizacin.................................................................................... 32
2.2. Enfoque de la Educacin Inclusiva en el SEP................................................................ 33
2.3. El Proyecto Sociocomunitario Productivo Inclusivo..................................................... 37
2.4. Estrategia de implementacin para la Transformacin Educativa.......................... 38
2.5. Disear los instrumentos de registro de informacin y definir las fuentes
documentales de consulta.................................................................................................. 40
Lecturas complementarias......................................................................................................... 49
Tema 3
Procesos de Sistematizacion en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo............................................................................................................. 73
Lecturas complementarias......................................................................................................... 76
Bibliografa............................................................................................................ 79
Presentacin
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de Educacin N 070 Avelino Siani Elizardo Prez que
define como objetivos de la formacin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos,
reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad,
la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas (Art. 33).
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio, mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin
del Estado Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional, como un proceso sistemtico y
acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiacin e implementacin del currculo base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la
Universidad Pedaggica, las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en
el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,
promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones, a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de
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estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias
y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin
de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros
asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo
de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin
y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular
base del Sistema Educativo Plurinacional, el currculo regionalizado y el currculo diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de los participantes en Comunidades de Produccin
y Transformacin Educativa (CPTE) priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la
escuela y/o centro a la comunidad, entre la escuela y/o centro a la comunidad, con la escuela y/o
centro y la comunidad; hacia el desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades,
valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de
los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en
todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, puedan ser textos de apoyo
en los que, tanto facilitadores como participantes, puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones
para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin,
cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.
Roberto Aguilar Gmez
MINISTRO DE EDUCACIN
Introduccin
Criterios de Evaluacin
SABER: Potenciamos la reflexin sobre nuestra experiencia educativa inclusiva.
Identificar y analizar nuestras prcticas educativas inclusivas transformadoras.
HACER: Aplicando metodologas, instrumentos y tcnicas pertinentes e inclusivas en la
reconstruccin de experiencias trasformadoras.
Disear instrumentos oportunos y pertinentes para la elaboracin y desarrollo de
la sistematizacin de procesos educativos.
DECIDIR: Para producir conocimientos que profundicen la implementacin del Modelo.
Dirigir la prctica educativa desde el trabajo de sistematizacin para la implementacin del Modelo.
SER: Mediante el uso permanente de prcticas educativas inclusivas comunitarias.
Bajo el principio de corresponsabilidad realizar la sistematizacin de manera comunitaria.
Nos apropiamos de saberes, conocimientos, prcticas y valores proyectndolos a
futuro generando armona entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos para
el Vivir Bien.
Para ayudar a una mejor comprensin de la experiencia el/la coordinador/a leer las
siguientes preguntas para cada presentacin, o al final de todas:
Qu mbitos de nuestra prctica educativa han tenido mayores modificaciones en
este tiempo de implementacin del Modelo?
Cules han sido las dificultades y problemas que hemos tenido en la implementacin del Modelo?
Cmo se han abordado esos problemas?
Qu tipo de cambios has notado en tu persona, en tus estudiantes y en la comunidad en el tiempo de implementacin del Modelo?
Qu experiencia generada dentro de nuestra prctica educativa, en el proceso de
implementacin del Modelo, ha sido la ms relevante para nosotros y para la comunidad educativa?
La narracin de las experiencias nos permitir partir de lo que efectivamente hemos hecho para seleccionar el mbito que vamos a delimitar para la sistematizacin.
Paso 2: Revisin por grupo de los perfiles preliminares de sistematizacin
El facilitador previamente ha revisado y comentado todos los perfiles preliminares.
Presenta sus observaciones y comentarios a cada grupo y dialoga con los participantes
acerca de cmo se puede ajustar el perfil con respecto a los resultados de la actividad
anterior.
Estos son los elementos bsicos que debe tener cualquier perfil de sistematizacin y con
los cuales trabajaremos en la parte de la sesin presencial.
Cada grupo compara la experiencia delimitada en su perfil preliminar de sistematizacin con la experiencia que definieron como ms importante en el desarrollo de la
primera. En este proceso, el grupo identifica la coherencia entre su perfil y la experiencia
de transformacin de su prctica educativa inclusiva compartida en la plenaria. Si no
hubiera coincidencia, reelaboramos la experiencia delimitada en el perfil en funcin
de los elementos discutidos en la actividad anterior.
A partir de reafirmar o reelaborar nuestra delimitacin de la experiencia revisamos la
pertinencia de nuestras preguntas clave y las modificamos si fuera necesario.
En plenaria compartimos los puntos trabajados del perfil, si fuera el caso mostramos
las modificaciones que hemos elaborado al documento. El facilitador y los participantes
deben aportar con observaciones a los perfiles que se presenten.
Paso 3. Con apoyo del Tema 1 y 2 de la presente Unidad de Formacin y con la gua del
facilitador, diseamos los instrumentos de recoleccin de informacin para la reconstruccin de las experiencias transformadoras.
El grupo de discusin.
La entrevista en profundidad.
Reconstruccin histrica.
En plenaria se presentan los resultados de cada grupo y se aclaran los puntos no comprendidos en el proceso de formacin de la presente Unidad de Formacin.
Paso 4. Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construccin crtica y concrecin educativa.
Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde informacin precisa sobre las
actividades a desarrollarse en las sesiones de construccin crtica y concrecin educativa, desarrolladas en el siguiente subttulo (Momento 2). Para ello, ahora es obligatorio elaborar un cronograma de actividades, definir responsabilidades y absolver
las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas
sesiones.
MOMENTO 2: Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa.
El elemento fundamental del PROFOCOM reside en el involucramiento comunitario
de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autnomo
cada una de las unidades de formacin. Los contenidos de la Unidad de Formacin
pueden trabajarse en determinados tiempos de acuerdo a la dinmica de los propios
participantes, por ello deben considerarse los tres tipos de actividades a desarrollarse obligatoriamente para este momento: la actividad de formacin comunitaria,
para lo cual se requiere realizar reuniones entre maestras, maestros y la comunidad;
la actividad de autoformacin, consistente en lecturas analticas y reflexivas sobre
determinados libros; y la actividad de concrecin educativa, que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la prctica educativa de las y
los maestros.
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Actividad de
concrecin
educativa
Reconstruccin
Lectura crtica de la gua de produccin de conociy profundizacin
mientos.
de la experienLecturas obligatorias:
cia en el mbito
donde estamos
La sistematizacin de experiencias. Un mtodo
desarrollando la
para impulsar procesos emancipadores. Ed. El pesistematizacin
rro y la rana. CEPEP. Venezuela,2010.
(con la participaSistematizacin. Hernn Van den Helde. Ed. CICAP, cin de los estuNicaragua 2008.
diantes).
Para sistematizar experiencias. Una propuesta terico prctica. San Jos, Costa Rica. Ed. Alforja, 1994.
Actividad de
autoformacin
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Tema 1
Sistematizacin y Produccin de
Conocimientos en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Actividad 1.
Actividad de formacin personal: reflexin inicial
A partir de tu propia reflexin ensaya respuestas sintticas a las siguientes preguntas:
1
Conclusin Comunitaria
14
15
CELATS
(1985)
Destina- Trabajadores
tario
sociales
Concepto Mtodo que
de siste- integra teomatizara y prctica
cin
para producir
conocimiento
a partir de la
experiencia.
Propsitos que
persigue
Forma de investigacin
cuyo objeto de
conocimiento
es una experiencia en la
cual se ha participado.
Mejorar la
prctica del
trabajador social.
Taller Permanente
CEAAL-Peru (1988)
Promotores y educadores populares
Proceso permanente,
acumulativo, de creacin de conocimiento
a partir de la experiencia de intervencin en la realidad.
Primer nivel de teorizacin sobre la prctica.
Escuela para el
Desarrollo (1991)
Promotores
Educadores populares y
promotores
Reconstruccin y Interpretacin crtica de
reflexin analtica una o varias experiencias
sobre una expe- que, a partir de su orderiencia de promo- namiento y reconstruccin vivida, distin- cin, descubre o expliciguiendo aciertos ta la lgica del proceso
vivido, los factores que
y errores.
han intervenido en dicho
Contrastacin y
acumulacin de proceso, cmo se han
interrelacionado entre s
sistematizacioy por qu lo han hecho
nes permitir la
de ese modo.
elaboracin de
pautas metodolgicas de intervencin.
Tener una comprensin
Obtener una visin comn (en el ms profunda de las exequipo) sobre el periencias, con el fin de
mejorar la prctica.
proceso vivido.
Transmitir y
contrastar experiencias, para
ir construyendo
una teora y metodologa de la
promocin.
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3.Recuperacin de la
experiencia
desde el objeto.
4.Interpretacin del
proceso.
5.Exposicin
3.Registro ordenado de la
experiencia
(cuadro cronolgico).
2.2.Qu
experiencia/s queremos sistematizar? (delimitar el
objeto)
2.3.Qu aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar?
(precisar un eje de
sistematizacin)
3.Recuperacin del proceso vivido:
3.1.Reconstruir la historia
3.2.Ordenar y clasificar la informacin
4. La reflexin de fondo:
por qu pas lo que
pas?
4.1.Analizar, sintetizar e interpretar
crticamente el
proceso
5.Los puntos de llegada:
5.1. Formular conclusiones
5.2.Comunicar los
aprendizajes
Por lo tanto, sistematizar es hacer memoria, analizar, aprender, a travs de la sistematizacin volvemos a vivir la experiencia, conocindola mejor, comprendiendo su sentido
y producir conocimientos. La sistematizacin termina cuando tenemos la capacidad de
compartir esos conocimientos, que sern base para producir otros conocimientos.
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Por esta situacin es necesario tomar en cuenta que no se trata de producir solo conocimiento acadmico, ni especializado desarraigado de la prctica educativa, sino tambin se debe reconocer y producir conocimientos prcticos, que permitan el cambio
de la realidad a travs de la transformacin educativa como un hecho social, cultural
y poltico; es necesario puntualizar que en ningn momento se niega el conocimiento
denominado universal, todo lo contrario en cumplimiento a la educacin plural y diversa, este hecho se convierte en una oportunidad de articular y armonizar ambos conocimientos (el recuperado, valorado y producido desde las comunidades y pueblos con
los que produjeron y producen otros pueblos del mundo). Es importante comprender
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del sujeto activo, que tiene iniciativa, genera una movilizacin de su contexto, un movimiento visible, que asume la transformacin educativa, desde una experiencia dinmica,
porque tiene una intencionalidad poltica que impulsa nuestras acciones, con el fin de
implementar la transformacin educativa en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Es necesario que las maestras y los maestros desde esta perspectiva
revaloricen su prctica educativa y se conviertan productores de conocimientos crticos
y reflexivos, frente a su realidad.
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dimensiones ms racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo econmico, lo poltico, lo social, lo biolgico, lo qumico, lo fsico. La teora de la complejidad,
las teoras holsticas tratan de articular disciplinas, cmo lo qumico se articula con lo social,
cmo lo fsico se articula con la msica, cmo lo biolgico se articula con lo econmico, etc.
Entonces la teora de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visin de la integralidad,
pero en el Modelo, desde la concepcin de los pueblos indgenas podemos entender que
lo holstico no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holstico pasa tambin por
comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariamente y que, sin
embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensin a la cual no
accedemos si no es a travs de una cierta conciencia que es diferente, que no es racional
puramente hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensin de la realidad, en ese sentido lo holstico est ms all que en el plano simplemente racional.
Esa es una diferencia que todava no se lo puede traducir en trminos metodolgicos
pero que ya es un punto de partida diferente. La tradicin holstica de los pueblos indgenas recupera niveles no racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no
racionales no se los pueden extrapolar en estructuras fsicas, qumicas, matemticas,
sociales, culturales y econmicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende,
entonces es un holismo diferente que se inspira en otras fuentes.
Obviamente la visin de holismo ms operativa es la de la teora de la complejidad, pero
hay que dejar establecido que hay una diferencia en la inspiracin, en la fuente desde la
que habla de holismo en el Modelo.
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Lecturas Complementarias
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caso de que alguna vez lo iniciemos, lo interrumpimos con cualquier disculpa. Una de
las disculpas ms frecuentes se disfraza hbilmente de virtud: Los saberes acumulados
por mi experiencia al fin y al cabo no valen tanto la pena, nos decimos con humildad,
virtud muy conveniente en este caso para ocultar el vicio de la pereza y el defecto de la
cobarda para escribir.
En ese espectro que va de los saberes implcitos, difusos, imprecisos, no verbalizados
ni argumentados, a los conocimientos explcitos, delimitados, precisos, verbalizados y
argumentados, lo que va moviendo los saberes hacia los conocimientos es el proceso de
sistematizacin. No se trata de intentar llegar a que esos saberes se vuelvan conocimientos eternos, universales y transculturales; no es eso posible y, si lo fuera, ello no sera tan
importante como que esos saberes se vuelvan conocimientos tiles y aprovechables por
lo menos en el mediano plazo y por las personas cercanas a nuestros mbitos de vida
locales y nacionales.
Por eso mismo, una sistematizacin no hay que escribirla en ingls, como quiere Colciencias para los artculos de las revistas de categora A de publindex; ni en el lenguaje
tcnico lleno de sustantivos terminados en -cin y en -idad de los informes de investigacin de alta densidad; ni con 50 y ms referencias en revistas indexadas y otras tantas notas eruditas a pie de pgina. No se trata de llegar a ese tipo de lectores refinados
que prefieren ese tipo de textos. Eso no quiere decir que no haya que trabajarle duro a
pulir el castellano hasta lograr un texto claro y correcto; al uso cuidadoso de los adjetivos y adverbios hasta que comuniquen el tono y el matiz que queremos; al respeto por
las fuentes y a su transcripcin precisa, fiel y con nombres propios (o seudnimos si es el
caso), con lugares y fechas, del volante, el grafito, el cartel, el acta de la junta de accin
comunal o el prrafo del cuaderno de la alumna. Se trata de llegar a ese tipo de colegas
que pueden aprovechar este tipo de textos. Ah tenemos unos primeros criterios para
una buena sistematizacin.
Pero no podemos llevar al extremo el pulimento, la finura y el rigor. no hay que olvidar
que -al ir sistematizando los saberes para que se vuelvan conocimientos tiles y aprovechables por otras personas y grupos- tampoco se trata de purificarlos, destilarlos y
menos secarlos tanto que pierdan su sabor. Recordaba en la conferencia mencionada
que la raz latina de saber es la misma que la de sabor y que en ingls no slo no
existe esa relacin entre saberes y gustos, conocimientos y sentimientos, sino que ni
siquiera se puede hablar sobre el espectro entre los saberes y los conocimientos, pues
slo existe en ingls la palabra knowledge para ambos, palabra que ni siquiera tiene
plural en esa lengua. El saber sistematizado debe seguir, pues, siendo sentido, paladeado, sabroso, gustoso, en una palabra: entraable, o sea experimentado desde las entraas. As se puede contagiar a otros, puede darle sabor a sus prcticas y puede recibirse
activa y creativamente por los lectores y lectoras para generar algo nuevo y no slo para
repetirse y replicarse.
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Sealaba tambin otras ideas que podran servir para guiar el trabajo de sistematizacin
y para motivarnos en el paso de los saberes asistemticos hacia los conocimientos sistematizados. Una de esas ideas es atender cuidadosamente al tipo de validacin de las afirmaciones que hagamos. No les creemos a las de los dems y a quien haga cualquier propuesta le exigimos buenos argumentos. Pero nos creemos demasiado a nosotros mismos
y esperamos que nos crean lo que proponemos sin respaldarlo con buenos argumentos.
Es difcil desarrollar el pensamiento crtico ms all de la criticadera, pero es ms difcil
desarrollar el pensamiento autocrtico ms all del autoengao. Siempre tendremos un
sesgo muy fuerte hacia la verificacin de nuestras creencias y convicciones, y es muy difcil compensar ese sesgo con una apertura hacia los posibles aportes de las tesis contrarias y con una conciencia del alcance y las limitaciones de nuestros argumentos.
Los saberes propios no slo no suelen estar verbalizados explcitamente, sino que raramente van acompaados de argumentos explcitos para apoyarlos. La explicitacin
de nuestros saberes y de los argumentos a su favor tambin nos ayudan a refinarlos y
hacerlos ms tiles en nuestra propia prctica, pero buena parte de la potencia y de la
dificultad de la sistematizacin es la explicitacin de los argumentos que tenemos para
considerar nuestros saberes como vlidos y tiles para otras personas. Argumentar bien
y de manera convincente no es fcil. Nos inclinamos a dar argumentos de autoridad,
a tomar un ejemplo particular como si fuera una prueba de una afirmacin general, y
a creer que un solo xito sirve para probar una tesis, como si un fracaso no fuera ms
productivo que un xito (que no sabemos propiamente a qu se debi). Para poner un
ejemplo, no un argumento, nos sentimos muy satisfechos por el xito de uno de nuestros exalumnos como si se debiera a nuestro influjo educativo, pero no atribuimos los
fracasos, desvos y aun delitos de otros exalumnos a ese mismo influjo.
La sistematizacin debe, pues, registrar los xitos, pero con la modestia de no decir que
se debieron a nuestros esfuerzos ingentes, a nuestra planeacin diligente y a nuestra
ejecucin inteligente. Adems, la modestia debe extenderse a no ocultar nuestros fracasos, sino a mostrarlos lo ms explcitamente posible, acompaados de reflexiones sobre
las posibles condiciones, circunstancias y causas de esos fracasos y sobre las posibles
maneras de evitarlos en el futuro. Afortunadamente, ya vamos cambiando al menos el
discurso sobre la apreciacin que tenemos de los errores de los estudiantes. Les decimos que pueden aprender ms de sus errores que de sus xitos. Pero difcilmente nos
aplicamos lo mismo que les predicamos. Infortunadamente, es cierto que con nuestros
fracasos vamos acumulando ms saberes negativos sobre lo que no debamos haber
hecho que saberes positivos, pero en la sistematizacin tenemos que seguir tratando
de registrar tambin los aprendizajes logrados a travs de esos fracasos. Aunque no
podamos evitar futuros fracasos, y por ms valiosos que sean los saberes negativos, es
necesario tratar de producir saberes positivos sobre cmo hacer bien las cosas a partir
de los fracasos pasados.
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Otra de las ideas propuestas en esa misma conferencia que pueden ser muy tiles en la
sistematizacin de experiencias es la de tratar de verbalizar aspectos no verbales de lo
que se ha ido aprendiendo con la experiencia. Entiendo verbal tanto para lo oral como
para lo escrito, pero hay muchos saberes que tienen ms que ver con lo no verbal: con
el saber-cmo (know-how), con la motricidad, con el gesto y el porte. Es difcil traer
esos saberes a la conciencia y ponerlos en palabras. Puede ser mejor ponerlos en dibujos, en esquemas, en fotos, en video-clips.
Una idea paralela es la de fijarse en que los saberes que queremos sistematizar no estn
guardados nicamente en el cerebro, en la memoria y en el cuerpo de la persona que
trata de sistematizar su experiencia. Hay muchos saberes que se distribuyen entre
unas personas y otras cuando trabajan en equipo, y es difcil para una de ellas por s
sola caer en la cuenta de lo que va ms all de ella misma. Otros saberes se distribuyen entre personas y objetos, como apuntes, herramientas, juguetes, aparatos, carteles,
guas, videos, materiales y aun lugares. No es lo mismo hacer el mismo taller en distintos
sitios, con distintas disposiciones de muebles, de ventanas, luz y ventilacin. Muchas
descripciones de experiencias exitosas seran mucho ms tiles si incluyeran detalles
sobre estos aspectos materiales y contextuales. Otras descripciones de experiencias no
tan exitosas daran mucho ms informacin para aprender de ellas si proporcionaran
suficiente informacin sobre estos aspectos.
Otra idea clave para avanzar en la sistematizacin de una experiencia educativa es la
comparacin con otras experiencias, tanto propias como ajenas, sea las que tambin
nosotros hemos vivido o sobre las que hayamos odo o ledo. Como ejemplo pona en la
mencionada conferencia la comparacin de muchas experiencias de educacin popular
con muchas otras de educacin formal. Marco Ral Meja ha podido combinar muchos
de los saberes positivos y negativos acumulados en largos aos de experiencias de educacin popular en el CINEP con sus experiencias de educacin formal con los maestros y
maestras de Fe y Alegra. Tanto las prcticas de educacin formal como las de educacin
popular han salido enriquecidas con las sistematizaciones de experiencias comparativas
provenientes de cualquiera de las dos prcticas.
Pensemos, por ejemplo, en las prcticas pedaggicas de las clases formales de matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales llamadas constructivistas, en las que se
intentaba partir de los saberes previos y de las concepciones alternativas y aun equivocadas (las llamadas mis concepciones por un intento de traduccin demasiado directo del ingls mis conceptions) para construir nuevos conceptos, modelos y teoras.
Pensemos, por otra parte, en las prcticas de los talleres grupales de educacin popular
sobre palabras generadoras al estilo de Paulo Freire o en las discusiones a partir de sociodramas (o comedias como prefieren llamarlos los y las jvenes populares) inventados por los mismos participantes.
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Una comparacin entre dos experiencias de estos dos tipos puede ensear a cambiar
de actitud a los educadores formales o populares respecto a lo que ya saben los participantes antes de comenzar la clase o el taller y respecto a la manera de comenzar las
actividades, cursos, clases y talleres. El uso adecuado de sociodramas y comedias en la
educacin formal y la prctica de iniciar un trabajo de educacin popular con preguntas
un poco formales o escolares sobre las maneras de entender y explicar las cosas en el
barrio o la vereda en donde ocurre la experiencia pueden ser maneras muy productivas
de enriquecer cualquiera de los dos tipos de experiencia.
Las comparaciones entre las relaciones de poder y los episodios de violencia simblica
(en el sentido de Bourdieu y Passeron), que pasan desapercibidos para los maestros y
maestras de la educacin formal, con el clima que puede sentirse en el trabajo popular
cuando hay muchas distancias entre personas de proveniencia urbana y rural, o de estratos, subculturas y etnias diferentes, pueden revelar el origen de roces y conflictos, de
malestares y malentendidos que no seran fciles de detectar y de aliviar sin esa mirada
comparativa.
Los cursos y talleres para maestros y maestras podran ganar mucho si se parecen ms a
la educacin popular que a la formal. Las clases de la educacin formal, especialmente
en contextos campesinos y populares, ganaran mucho ms si toman su inspiracin de la
educacin formal. De manera semejante, las teoras, modelos, conceptos y tcnicas que
se han ido desarrollando en las didcticas de las reas curriculares formales pueden servir muchsimo para el anlisis y la sistematizacin de las prcticas de educacin popular.
La dificultad de sistematizar cualquier experiencia es la misma si ella ha venido ocurriendo en la educacin formal, la informal, la no formal o popular. La inquietud y la angustia
que produce la iniciativa de comenzar a sistematizar la propia experiencia es la misma.
Pero si no superamos esas dificultades, inquietudes y angustias, les estamos quitando
la oportunidad de una existencia social ms amplia en el espacio y en el tiempo a los
saberes que hemos extrado de esas experiencias. La sistematizacin es dolorosa y difcil
pero tampoco es tan grave ni aterradora como el suicidio... sera tambin muy triste que,
precisamente por evitarnos las dificultades y dolores de la sistematizacin, les estamos
quitando la existencia social a nuestros propios saberes y experiencias. No utilicemos la
falsa humildad ni tampoco las dificultades y dolores reales o imaginados como disculpas
para no iniciar el trabajo de sistematizacin.
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Tema 2
Diseo de Instrumentos Para
el Registro de la Sistematizacin
Actividad 1.
En reflexin personal respondemos a las siguientes interrogantes:
Pregunta
1. Qu experiencia tenemos en procesos
de sistematizacin?
2. Qu tipo de sistematizacin hemos
realizado y de qu actividad?
3. A qu tcnicas y herramientas hemos
recurrido y utilizado?
4. Cul es la valoracin que podemos
realizar de dicha experiencia?
5. Cules fueron las lecciones aprendidas?
Conclusion
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producir conocimientos)
Los mbitos y/o ejes temticos a sistematizar guardan relacin directa con la manera
cmo se ha ido implementando o desarrollando la prctica concreta de las/os maestras/os relacionada con el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional y la atencin a estudiantes del mbito de Educacin Especial en el Sistema Educativo Plurinacional.
Si realizamos una mirada retrospectiva al proceso de implementacin, desde el Ministerio de Educacin y el Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial a travs del
Programa de Formacin Complementaria para Maestras/os en ejercicio (PROFOCOM),
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Diversidad del entorno ecolgico: Se trata de identificarnos como seres naturales copartcipes de la biodiversidad, comprometidos con la defensa de la vida de nuestra
Madre Tierra.
Diversidad lingstica y comunicacional: Es el reconocimiento de las diversas formas
de comunicacin que utilizan las y los estudiantes para interrelacionarse con su contexto socio-comunitario. En el desarrollo educativo plurilinge la educacin inclusiva
asume y desarrolla toda forma de comunicacin, como un medio para el desarrollo
del ser y construir saberes y conocimientos integrales independientemente de las
caractersticas biopsicosociales.
Los puntos mencionados anteriormente, son aspectos de la diversidad que influyen en
los procesos educativos al interior del Sistema Educativo Plurinacional.
Igualdad de Oportunidades
Es el cumplimiento de acceso a la educacin con calidad, al igual que todas y todos dentro de los Subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional, eliminando toda forma de
discriminacin y exclusin que obstaculicen el acceso y permanencia; se trata de que
las diversas poblaciones reciban los servicios de educacin que las familias y personas
consideren pertinente para su formacin y realizacin personal en relacin a su contexto
socio-comunitario. Se trata de atender a la diversidad de los grupos poblacionales segn
sus necesidades, potencialidades, expectativas e intereses, respetando las diferencias y
proporcionando educacin para todas y todos en idnticas posibilidades de educacin
con pertinencia y calidad.
La igualdad de oportunidades para Personas con Discapacidad, significa que puedan ser
detectadas y evaluadas integralmente de forma temprana y desarrollen procesos educativos inclusivos adaptados a sus caractersticas, necesidades y potencialidades, as como
en funcin de una trayectoria educativa inclusiva.
En el caso de estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje la igualdad de oportunidades implica la deteccin temprana e intervencin oportuna, para que se desarrollen procesos en modalidades de atencin educativa directa e indirecta segn las caractersticas
de cada estudiante.
En estudiantes con Talento Extraordinario, tambin se trata de lograr una deteccin
temprana y promover el desarrollo equilibrado de las potencialidades extraordinarias
para que de forma enriquecida y con una aceleracin razonable logren al mximo su
desarrollo integral.
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Equiparacin de Condiciones
Significa contar con instituciones educativas de los diferentes Subsistemas, que tengan
ciertas condiciones tales como materiales educativos, mobiliario, equipamiento y otros
recursos pertinentes a las caractersticas fsicas, intelectuales, comunicacionales y personales, que respondan al desarrollo de procesos educativos en corresponsabilidad con
todas y todos los actores educativos.
As mismo, contar con maestras y maestros formados y actualizados, porque se constituyen en los mediadores del desarrollo de saberes y conocimientos en el marco educativo,
respetando las caractersticas socioculturales, econmicas, familiares y personales de
todos los actores educativos.
Esto permitir crear y recrear ambientes estimulantes y armnicos para el desarrollo
de procesos educativos inclusivos, como caractersticas de estas condiciones favorables
para desarrollar valores comunitarios y promoviendo el respeto en la convivencia sociocomunitaria.
Educacin Oportuna y Pertinente
Es oportuna porque se constituye de respuestas educativas que se desarrollan en
tiempo conveniente a los propsitos de la educacin inclusiva, as como en espacios
educativos aptos, con procedimientos que favorecen los procesos educativos. El principio de oportunidad en el mbito de Educacin Especial se relaciona con procesos de
deteccin temprana de necesidades educativas, con intervenciones en edades tempranas o cuando algn factor produce riesgos en el desarrollo integral de cada persona.
Es pertinente, porque responde a las caractersticas, potencialidades, expectativas, intereses y necesidades, de todas y todos los estudiantes del Sistema Educativo Plurinacional, respetando el desarrollo integral de su ser y su contexto y sus caractersticas no slo
personales sino tambin socioculturales.
Desarrollo de prcticas inclusivas
Las prcticas inclusivas son procedimientos, experiencias, proyectos y otros, que permiten consolidar y fortalecer los valores socio-comunitarios en convivencia con todos
los actores educativos, creando un clima motivador, desde la planificacin educativa,
elaboracin y desarrollo de contenidos, metodologas y evaluacin, que deben asegurar
el cambio paulatino de la organizacin institucional, tomando en cuenta conocimientos
y experiencias adquiridas.
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Para el desarrollo de las prcticas inclusivas, en todos los ambientes educativos se tiene
que reconocer y asumir que:
La inclusin depende en gran medida de las actitudes y creencias de maestras y
maestros con relacin a la diversidad de estudiantes constituidos por Personas con
Discapacidad, Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario; si consideran a
la diversidad como fuente de riqueza para la construccin de conocimientos y saberes, aplicando los valores de reciprocidad, igualdad, cooperacin, equidad y dignidad,
promoviendo la cooperacin en vez de la competitividad, incentivando la participacin en lugar del individualismo, de manera que se elimina toda forma de exclusin y
discriminacin.
Los procesos educativos requieren de maestras y maestros con conocimientos, estrategias pedaggicas y metodolgicas actualizadas, para dar respuestas de forma eficaz
y pertinente a la diversidad de los estudiantes, pero con relevancia a Personas con
Discapacidad, estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje y Talento Extraordinario.
Desarrollo de actitudes preventivas ms que correctivas, frente a las Dificultades en el
Aprendizaje, eliminando toda forma de discriminacin en los ambientes educativos y
comunidad.
Trabajo en equipo multidisciplinario y comunitario con maestras/os, estudiantes, padres y madres de familias y comunidad, para eliminar barreras que dificultan el acceso y desarrollo de procesos educativos.
Promocin y aplicacin de estrategias, que permitan un trabajo cooperativo en los
procesos educativos, realizando agrupaciones de aprendizaje y convivencia comunitaria. Esto permite la participacin de todos los estudiantes en la resolucin compartida de problemas, considerando las condiciones personales, grupales y ambientales,
en todos los espacios educativos.
Hacer nfasis en las habilidades, destrezas y potencialidades integrales de todos los
estudiantes y no as en sus limitaciones.
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posibilidades y limitaciones, logros y dificultades, etc., es otra forma de encarar el desarrollo de los procesos educativos donde los diferentes actores participan bajo el principio de la corresponsabilidad.
Unidad de Formacin
Contenidos
Producto de la Unidad
de Formacin
Logros
Dificultades
Proyecciones
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desde el momento de la implementacin del currculo (2012), hasta mediados de la culminacin del PROFOCOM (2014).
En qu lugar o lugares se realiza la experiencia, se trata de ubicar el espacio donde tuvo
lugar la experiencia, sea un aula/taller o un Centro de Educacin Especial y/o Unidades
educativas del subsistema de Educacin Alternativa y Especial o subsistema de Educacin Regular.
Elaboracin de preguntas clave, las preguntas clave son los conocimientos que queremos producir con la sistematizacin, las preguntas son muy importantes porque se
convierten en las unidades de anlisis o reflexin del proceso de sistematizacin. Existirn al menos dos tipos de preguntas clave que nos podemos plantear: descriptivas e
interpretativo-analtico-reflexivas.
Preguntas de tipo descriptivo:
Cmo particip la comunidad en la experiencia?
Qu papel jugaron las/os maestras/os?
Qu estrategias se utilizaron para abordar la propuesta educativa?
Cmo fue la coordinacin a nivel de comunidad educativa y con otras instituciones?
Preguntas de tipo interpretativo-analtico-reflexiva:
Por qu se lograron (o no) los objetivos planteados?
Cmo se superaron los obstculos que se presentaron en el proceso?
Qu factores motivaron y cules obstaculizaron la participacin de la comunidad?
Cmo se puede explicar la reaccin de los maestros? Cambi su actitud? Por
qu?
La diferencia central en la definicin de las preguntas descriptivas y las interpretativas,
es que, las primeras tienen ms que ver con el relato de lo ocurrido, es decir, con intentar retratar lo que ocurri sin la necesidad de aadir las causas que lo produjeron. En
cambio, las preguntas interpretativas, ponen el acento en los por qu, en estas causas
que produjeron esos hechos descritos. En las preguntas descriptivas tratamos de enfocarnos en denotar las situaciones, en tratar de establecer cmo ocurrieron. En cambio
en las preguntas interpretativas nos enfocamos en descubrir las causas que operaron
para que una situacin haya resultado de esa forma y no de otra. En todo caso se trata
de distinciones analticas que enfatizan algo en particular, primero describir para luego
interpretar lo ocurrido. Ambas son cosas muy importantes, ninguna ms que la otra e
igual de interdependientes.
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Las preguntas anotadas como ejemplos son generales, es claro que las preguntas que se
definan en el diseo de la sistematizacin estarn ms vinculadas a los objetivos de la
experiencia. Pero en ellas se permite observar que las respuestas que se ofrezcan a esas
preguntas son connotativas, estn relacionadas con una valoracin especfica y tienden
a responder sobre las causas que ocasionaron una situacin, ms que a la descripcin
de la misma. Esta descripcin est ms orientada en las preguntas descriptivas, las respuestas a estas preguntas son denotadas, es decir, son sobre cmo ocurri el proceso.
Definir los objetivos de la sistematizacin
Los objetivos nos permiten clarificar qu se quiere conseguir con el proceso de sistematizacin, tanto en trminos de produccin de conocimiento como en trminos prcticos.
La elaboracin de objetivos nos sirve para determinar para qu sistematizar, qu sentido
tiene hacerlo, y nos ayuda a construir una clara imagen de lo que queremos conseguir
tanto en trminos prcticos como tericos.
Objetivos prcticos, nos preguntamos: Qu haremos con los productos o resultados de
la sistematizacin? La elaboracin de objetivos prcticos est vinculada a pensar qu hacer con la sistematizacin una vez hecha y presentada como documento: Para qu nos
va a servir ese documento? De alguna manera los objetivos prcticos estn asegurando
el retorno a la prctica despus del ascenso a la teora, profundizando el ciclo dialctico
de la realidad y el pensamiento.
Objetivos tericos, en la que nos planteamos preguntas como: Qu conocimientos
queremos conseguir con nuestra sistematizacin? La sistematizacin producir ciertos
conocimientos Cules preveo que sean?
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Los instrumentos nos servirn para recoger la informacin y las percepciones de personas que participaron de manera directa o indirecta en nuestra experiencia. Presentamos
algunas tcnicas e instrumentos que permitirn recuperar la informacin:
A. La entrevista en profundidad
B. Comunidad de discusin
C. Reconstruccin histrica
D. Fichas propias de acuerdo a la experiencia a sistematizar
A. La entrevista en profundidad
Esta tcnica debe ser desarrollada con personas que han estado involucradas directamente en nuestra experiencia; en este caso, personas que han trabajado, vivido y sentido junto a nosotros el proceso de transformar nuestras prcticas educativas, para obtener esta informacin podramos sentarnos a dialogar con las personas seleccionadas
durante horas y al cabo de esa conversacin debemos obtener mucha informacin.
Por eso consideramos necesario concebir a este dilogo como una entrevista, la cual
debe tener un orden y profundidad, que permitan obtener la informacin de manera
ordenada. El entrevistador hace preguntas que estn dirigidas a recabar informacin
muy importante sobre el objeto que se est sistematizando.
En la entrevista removemos la memoria de la persona entrevistada, porque le solicitamos recordar lo que ha vivido, pero desde una perspectiva distinta, porque las preguntas a las que responde hacen que simultneamente, reflexione sobre su experiencia y
la valore, reconociendo sus errores, sus virtudes, as como los errores y virtudes de las
personas con las que comparti el proceso; tambin se reconocen y valoran los resultados, los logros, las dificultades que se tuvieron y las proyecciones hacia el futuro.
En nuestro proceso de sistematizacin es necesario tener cuidado en la seleccin de las
personas entrevistadas, considerando su participacin y nivel de compromiso, percepcin, crticas, sugerencias y expectativas de estas personas y as tendremos una primera
visin comprensiva de la experiencia crtica que ha tenido en el proceso educativo, por
estas caractersticas tenemos que considerar a las personas como informantes clave,
porque nos brindaran una informacin relevante para la sistematizacin. En los procesos educativos generalmente estos actores claves son el director de la Unidad Educativa,
Centro de Educacin Especial, la maestra/o, las/os estudiantes, los padres de familia y
representantes de la comunidad. En el caso de los estudiantes, los padres de familia y los
representantes ser necesario valorar cules tienen una mirada de mayor conocimiento
sobre la experiencia que estamos sistematizando.
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Una comunidad de discusin est compuesta por esta heterogeneidad de personas (no
ms de diez), pero tambin podemos hacer varias comunidades de discusin con categoras de sujetos distintos (padres de familia, estudiantes, profesores, etc.). Al igual que
la entrevista es necesario tener una gua para desarrollar un anlisis y discusin, por eso
se debe tener preguntas clave que son obtenidas del objetivo de nuestra sistematizacin, los mismos se traducen en la siguiente propuesta:
a. Seleccionar preguntas que puedan ser respondidas segn el nivel de conocimiento
que tengan sobre la experiencia que se est sistematizando.
b. Debemos designar a un responsable de la actividad ; un compaero o una compaera del equipo sistematizador que coordine y monitoree la discusin, y otro que
tome nota de las percepciones confrontadas que se van generando en la discusin,
para no perder las impresiones de cada participante.
c. Para organizarnos mejor, es necesario plantear las preguntas de lo simple a lo complejo.
d. Determinar el tiempo de discusin y participacin.
e. Determinar las normas de participacin, respeto y valoracin a todas las opiniones
y aportes de los participantes.
C. Reconstruccin histrica y cronolgica
La reconstruccin histrica y cronolgica responde a las preguntas vinculadas al origen
y proceso histrico de la experiencia; por ejemplo:
Qu factores impulsaron el principio de la experiencia?
En qu pocas o hitos se puede dividir?
Qu precisiones de hechos o sujetos puede hacerse?
Cul es el rumbo y la cronologa de los hechos?
Cul es el tiempo en cada actividad y su impacto en los procesos de implementacin?
La reconstruccin histrica y cronolgica, tambin nos permite abordar de manera integral el escenario externo de la experiencia. Es decir, nos permite insertar la experiencia en el entorno, tratando sus relaciones y vnculos e intenta mostrar los nexos entre la
experiencia y el contexto local y nacional.
Para reconstruir la historia de la experiencia podemos utilizar varios procesos o tcnicas como:
Recolectar y procesar informacin escrita acumulada sobre la experiencia.
Realizar entrevistas a los actores.
Realizar talleres o sesiones colectivas de recuperacin histrica, utilizando relatos,
cuentos, dibujos.
Mediante concursos, festivales, exposiciones.
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Descripcin
Observaciones
Se elaboran en funResultados
cin de los resultados
Puede refeo dificultades.
rirse a cada
Se debe poner atenactividad
cin a lo previsto y lo
no previsto.
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Registro de experiencia
El registro de informacin es importante en el proceso de sistematizacin, entre ellos
tenemos:
El diario personal
Memorias o relatoras
El archivo
El diario de campo
Documentos escritos secundarios
Registro propios de acuerdo a nuestra experiencia
El diario personal
El proceso de sistematizacin requiere herramientas de registro como el diario personal,
para anotar todo lo sucedido en la prctica educativa inclusiva, desde las actividades,
contenidos, evaluaciones, hechos significativos, las ancdotas hasta las impresiones personales o colectivas.
El diario personal o cuadernos de notas del proceso educativo, puede ser un cuaderno comn o un archivo digital, donde se registren todos los sucesos en relacin a la
prctica educativa, un aspecto esencial es su permanente actualizacin con datos literales o numricos, en relacin a la temporalidad de uso que debe ser muy frecuente
y cronolgicamente ordenado. Un aspecto fundamental es su fidelidad con el evento,
no puede ser una sntesis, resumen o juicio de valor sobre el tema tratado, para ello a
veces es imprescindible recurrir a medios tecnolgicos como las grabaciones de audio
y video.
Diario de campo
La importancia y esencia del diario de campo radica en que es el primer paso en la seleccin y organizacin de la informacin, ste diario de campo se constituye en un instrumento de reflexin y produccin durante el proceso, es un trabajo permanente, no
es una actividad destinada para el final; inicia y concluye con la ejecucin del proceso.
Son textos escritos u orales que registran sistemtica y secuencialmente lo que acontece en un evento, un encuentro, en un taller, en un seminario, en una reunin o en una
discusin, es de carcter descriptivo y dan cuenta de los momentos del evento, de las diversas posiciones, las opiniones principales de las y los participantes, sin realizar juicios
de valor y tratando de registrar lo que se manifiesta desde diferentes posiciones, sean
aspectos disonantes o concordantes con nuestra postura.
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Finalmente todo lo expuesto anteriormente es una sugerencia para poder sistematizar nuestras experiencias educativas, sin embargo tambin es posible crear nuestros
propios instrumentos tomando en cuenta la temtica a sistematizar, el contexto, las
posbilidades y necesidades que propone la sistematizacin; as tenemos el siguiente
ejemplo:
(Equipo sistematizador)
Tema a sistematizar:
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13. Nivel de involucramiento de los actores
14. Lecciones aprendidas que permiten fortalecer los procesos educativos como producto del
proceso de sistematizacin (esto se puede realizar por etapas)
15.- Reflexiones sobre lo aprendido
16. Sugerencias
Tambin podemos elaborar ficha para el registro cronolgico de la informacin con miras a sistematizar.
Fecha
Actividades
Objetivos
Cmo se
desarrollaron
Rol de los
participantes
Resultados
o cambios
observados
Cronograma
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4. Disear los
instrumentos
de registro de
informacin.
5. Aplicacin de
instrumentos
6. Elaboracin del
informe final.
8.- Socializacin y
validacin del informe
con las CPTs
9. Difusin y socializacin
de la sistematizacin.
A cada fase le corresponde una tarea, un tiempo determinado, algunos recursos o materiales necesarios y responsables. En la definicin de actividades y tiempos es importante
meditar en el tiempo global que se tiene para sistematizar (se tiene un mes, un semestre, etc.) puesto que los tiempos y las actividades estn sujetas a este razonamiento
inicial, en todo caso, debemos hacer una dosificacin pertinente.
Actividad 2.
En comunidad construimos instrumentos para la sistematizacin de diferentes etapas
y/o momentos, considerando los ejes de planificacin del Proyecto Sociocomunitario
Productivo Inclusivo de tu CPT.
Ejes Temticos
Tiempo
Actividades
Responsable
Recursos
Observaciones
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Lecturas Complementarias
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Esta afirmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodolgico con las tcnicas, es decir, a tratar lo metodolgico como un problema instrumental.
Las preguntas metodolgicas -que se hacen desde un programa educativo- tienen que
ver con la necesidad de una visin integradora que oriente y conduzca la globalidad de
los procesos de formacin. Lo metodolgico tiene que ver con los criterios y principios
que le dan unidad y coherencia estratgica a todos los elementos que intervienen en
un proceso, a todos los momentos especficos que se desenvuelven a lo largo de l y a
todos los pasos o acciones que se impulsan.
Es decir, estamos hablando de una propuesta metodolgica: una proposicin intencionada del camino que se quiere recorrer que, por una parte, posibilitar orientar activamente el proceso en una determinada direccin, pero que, por otra parte, deber estar
abierta a lo que vaya ocurriendo en el trayecto para modificar su curso si es necesario,
en la medida en que quienes proponemos el camino somos, a su vez, caminantes.
Lo metodolgico, por tanto, no puede reducirse formalmente a una tcnica, ni a un
conjunto agrupado de tcnicas. Significa estructurar con un sentido estratgico toda
la lgica del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores
que intervienen: las personas participantes y sus caractersticas personales y grupales,
sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el
tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar
para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos
que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que se
van a proponer y realizar, etc. Se convierte as tanto en un ejercicio de planeacin, como
de imaginacin creadora.
Ello significa que hay que concebir metodolgicamente cada proceso particular con
base en algunos criterios de fondo, pero organizados flexiblemente de acuerdo con las
circunstancias concretas de cada caso. Hablamos, por tanto, no de una metodologa
planteada como un componente esttico pensado desde fuera, sino como la lgica con
la que los y las participantes van a orientar la dinmica de este proceso reflexivo y crtico
para que cumpla sus propsitos.
En el caso de la sistematizacin de experiencias, por razones didcticas, la presentamos
como una propuesta en cinco tiempos, lo cual sugiere un determinado orden previsto,
pero adelantamos que no necesariamente siempre habr que seguirlo de esta manera,
pues el procedimiento a utilizar depender de muchos factores concretos de cada proceso. Aadimos en la presentacin algunas explicaciones concretas y ejemplos, para que
sirvan de ilustracin ms concreta.
Los cinco tiempos que todo proceso de sistematizacin debera contener son los siguientes, tomando en cuenta algunas indicaciones centrales:
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Por cierto, cada vez es ms comn encontrarse con organizaciones o instituciones que
van sistematizando a lo largo del proceso de la tengan mejores condiciones para sistematizar su experiencia. Claro, este apoyo puede tener diferentes caractersticas, dependiendo de las necesidades y posibilidades del grupo: por ejemplo, se puede solicitar a
una persona con experiencia previa para que apoye en el diseo y conduccin metodolgica del proceso de la sistematizacin; o se puede solicitar ayuda externa a otras
personas para la bsqueda y ordenamiento de informacin, o para que se proporcione
algn insumo de reflexin terica que contribuya a alimentar la interpretacin crtica
que la organizacin o equipo va a realizar, etc.
Por otra parte, tambin se podra pedir la colaboracin de personas con experiencia en
determinado tema o que hayan vivido experiencias similares a las que se est sistematizando, para que opinen crticamente sobre lo que el grupo ha ido reflexionando o concluyendo. Por supuesto esto tambin es vlido cuando se requiere buscar apoyo externo
para la elaboracin de productos de comunicacin (un folleto, un programa de radio, un
vdeo...) con los resultados que va teniendo la sistematizacin.
En definitiva, el criterio principal a utilizar es el de convertir a quienes fueron protagonistas de la experiencia, en protagonistas de la sistematizacin, lo cual puede hacerse
dividiendo tareas y responsabilidades para incorporar determinadas personas en ellas;
conformar un equipo pequeo que dedique tiempo para ir preparando determinados
insumos y luego fomentar la participacin de un grupo mayor para discutirlos y procesarlos, etc.
Por ejemplo, en una experiencia de participacin ciudadana impulsada desde un gobierno municipal, ser importante que participen en su sistematizacin tanto las autoridades, los equipos tcnicos, las y los lderes comunitarios, as como habitantes del
municipio. Si es el gobierno local quien organiza la sistematizacin, puede convocar a la
poblacin a discutir sobre la propuesta, los objetivos y procedimientos. O puede hacerlo
con los y las lderes, e invitar luego a la poblacin a participar en los debates sobre reflexin crtica y conclusiones. O, por el contrario, si es la organizacin comunitaria quien
organiza la sistematizacin, puede formar equipos de trabajo para que sistematicen aspectos particulares en los que esas personas hayan participado ms (salud, educacin,
medio ambiente, por ejemplo) y presentar posteriormente al conjunto de la poblacin y
a las autoridades los primeros resultados, e invitarles a participar en la reflexin crtica.
O puede ser que una persona externa sea llamada para que ayude a que cada sector
sistematice la experiencia desde su enfoque particular: las autoridades por su parte,
los equipos tcnicos por otra parte; los y las lderes y habitantes por el suyo, etc. Luego,
sintetizando esos aportes, que promueva una confrontacin de los diferentes resultados
a los que lleg la reconstruccin y el anlisis crtico de cada grupo de actores, contribuyendo as a que todos los actores sean protagonistas de un dilogo y debate particular
y colectivo sobre los temas de fondo. No existe ningn lmite prestablecido para las for-
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tiempo, es ms fcil y preciso percibir las variaciones que van ocurriendo en cada aspecto en particular.
Lo ideal, como propone Mariluz Morgan, sera contar con un sistema de informacin
institucional (u organizacional) que contribuya a esta tarea:
En la medida en que el monitoreo, la evaluacin y la sistematizacin son
actividades tan cercanas y que cumplen con una finalidad similar, la informacin que requieren tambin se parece. Ello (adems de la necesidad de no
recargar de nuevas tareas a los promotores) nos lleva a plantear la necesidad
de que se disee sistemas de informacin unificados, que abastezcan a las
tres actividades (por lo menos).
Esto representa un esfuerzo importante (que corresponde a los responsables
de la planificacin institucional), ya que el sistema debe ser suficientemente
completo, pero, a la vez, sencillo y fcil de alimentar, y estar a disposicin de
todos los que requieran la informacin (incluyendo el equipo de promocin)
En definitiva, cada equipo, grupo o institucin debera organizar su propio sistema de
registros, adecuado a sus necesidades y posibilidades, pensando en un uso racional de
la informacin y en los requerimientos para mantenerlo actualizado. No existe la matriz perfecta en s; existe la que mejor se adece a nuestras condiciones. Incluso, debera
revisarse de cuando en cuando los instrumentos de registro y cmo estn siendo aprovechados. Decamos alguna vez que si alguna persona descubre, luego de pasado un
ao, que estuvo llenando da a da o semana a semana, algn formato de registro que
nadie utiliz ni tom en cuenta (ni ella misma), es un signo claro que dicho instrumento
no sirve o que se tiene que redefinir cmo, quin y cundo se va a aprovechar dicha
informacin.
Habiendo ya identificado los elementos centrales de este primer momento, como punto de partida de una sistematizacin de experiencias, avancemos hacia los que siguen.
2) Formular un plan de sistematizacin
En este segundo tiempo, se trata de iniciar propiamente el proceso de sistematizacin. Para ello, debemos plantearnos cinco preguntas fundamentales de cuya respuesta
depender prcticamente todo lo que se vaya a hacer en adelante: la definicin del
objetivo de esta sistematizacin; la delimitacin del objeto a sistematizar; la precisin
del eje de sistematizacin; la ubicacin de las fuentes de informacin a utilizar y la planificacin del procedimiento a seguir. Estas preguntas deberan trabajarse lo ms abierta
y colectivamente posible al interior del grupo u organizacin que quiere sistematizar,
con el fin de construir un consenso bsico respecto al ejercicio que se quiere asumir y
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O tambin, puede hasta ser una ocasin propicia para revisar estas definiciones a la luz
de los desafos ms actuales que la propia sistematizacin busca enfrentar.
Puede ser de ayuda, para formular el objetivo, el tener en cuenta las utilidades de la
sistematizacin indicadas en el captulo tercero y ver a cul campo correspondera ms
el resultado que se pretende conseguir:
Para comprender ms profundamente nuestras experiencias y as poder mejorarlas.
Para intercambiar y compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similares.
Para contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de
las experiencias.
Para retroalimentar orientaciones y directrices de proyectos o instituciones grandes a partir de los aprendizajes concretos que vienen de las diversas experiencias
particulares.
Para fortalecer la identidad colectiva de una institucin u organizacin.
Por ejemplo, una organizacin que realiza un trabajo educativo comunitario y que percibe que hay un cambio muy fuerte en el contexto, puede encontrar til sistematizar su
experiencia acumulada para recrear sus programas de accin y construir una propuesta
adecuada a los nuevos desafos de la situacin, vinculando el trayecto recorrido en el
pasado con el que desean emprender de ahora en adelante en nuevas condiciones.
Otra organizacin podra encontrar sentido en emprender una sistematizacin del trabajo realizado en varios lugares y momentos distintos, para rescatar sus aprendizajes
particulares y encontrar pistas de accin conjunta. Alguna ms podra impulsar sistematizaciones en torno a procesos innovadores de metodologa educativa participativa en
contextos escolares y no escolares, y buscar que le sirva para dialogar crticamente con
la teora educativa sobre mtodos activos de aprendizaje en contextos formales y no
formales. Hemos visto tambin cmo grandes instituciones nacionales o internacionales, que llevan a cabo su labor en amplios y mltiples lugares, han buscado sistematizar
experiencias particulares para alimentar sus propuestas de estrategia global con aportes
que provengan de los aprendizajes especficos que ha producido la puesta en prctica
en terreno de esos lineamientos generales. Tambin es cada vez ms comn encontrarse con redes organizativas que articulan diversos tipos de instancias como entidades
estatales, ONGs, grupos locales y asociaciones sectoriales, que quieren sistematizar sus
experiencias para identificar elementos claves que estn marcando sus prcticas diferentes, con el fin de producir participativamente debates y reflexiones crticas que contribuyan a reforzar factores de una identidad comn, que respete su diversidad.
Dependiendo del objetivo u objetivos definidos, el plan de sistematizacin tomar un
determinado rumbo. Sin embargo, an es necesario identificar con claridad otros ele-
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mentos vinculados ya directamente con la seleccin de la experiencia que nos proponemos sistematizar. Veamos.
2.2. Qu experiencia(s) queremos sistematizar? (Delimitar el objeto a sistematizar)
Aqu no se trata tanto de definir, como en el objetivo, sino de delimitar el campo de la
experiencia en torno al que vamos a realizar el ejercicio sistematizador. Se trata, entonces, de escoger la o las experiencia concretas a sistematizar, claramente ubicadas en los
lmites del espacio y del tiempo (es decir: dnde se realiz y en qu perodo). Por
ejemplo: el trabajo de formacin de liderazgos que realizamos entre enero 2011 y julio
2012 con organizaciones de mujeres rurales de la regin norte del pas o el programa de
educacin popular socioecolgica que impulsamos con 14 organizaciones del movimiento centroamericano medioambientalista, entre febrero y agosto 2011 y con 8 organizaciones de jvenes de Panam, Costa Rica y Nicaragua entre enero y julio del 2012, etc.
Los criterios para seleccionar y delimitar la o las experiencias a sistematizar pueden ser
muy variados. Seguramente va a depender mucho del objetivo, si es que ste ha sido
ya planteado: es decir, se buscar la o las experiencias que tengan las caractersticas o
consistencia suficientes para permitirnos lograr dicho objetivo; otras veces, depender
del equipo de participantes en la sistematizacin, es decir, aquella o aquellas que tienen una prioridad para las personas que van a sistematizar. En otras oportunidades,
tendr prioridad el momento histrico en que se dio determinada experiencia, para seleccionarla, pues es en ese contexto donde se crearon condiciones particulares que nos
interesan; en otros, incluso, podr ser importante seleccionar una dimensin de todo
el trabajo que se realiza, por ejemplo el trabajo con un sector social especfico (con las
mujeres, con los y las jvenes), o el trabajo de una lnea de accin particular (capacitacin, promocin cultural, introduccin de nuevas tecnologas), o incluso la que se tuvo
que improvisar ante una situacin imprevista y que luego gener todo un proceso, etc.
En realidad, lo importante es que se seleccione con claridad la experiencia que interesa
sistematizar y que se delimite con precisin el lugar en que se llev a cabo y cul es el
perodo sobre el que se quiere hacer la sistematizacin.
Una recomendacin importante en este momento, es el considerar que no es necesario
cubrir toda la experiencia: desde que comenz hasta el momento actual. Es posible, por
ejemplo, que interese sistematizar solo el ltimo ao, o, por el contrario, un perodo
anterior, pues ah es donde tuvo significacin determinado aspecto que interesa ahora
y para el futuro. Puede abarcar solamente algunos meses o puede abarcar ms tiempo.
Por ello, no solo debemos preguntarnos qu experiencia queremos sistematizar? o
por qu queremos sistematizar esta experiencia y no otra? sino tambin qu perodo de la experiencia nos interesa sistematizar?. A veces, inclusive, un criterio para la delimitacin es el tiempo disponible con que se cuenta para sistematizar: cuanto ms larga
sea la duracin de la experiencia, es casi seguro que llevar ms tiempo sistematizarla.
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Por otra parte, siempre podemos correr el riesgo de, por querer abarcar mucho, perder
en la profundidad de la reflexin.
Respecto a la delimitacin del espacio, igualmente las posibilidades de delimitacin son
tambin mltiples: puede ser que se haya impulsado un trabajo en varios lugares, por
ejemplo en quince comunidades campesinas en tres regiones distintas; se podra delimitar a una o dos en cada regin, o se podran seleccionar todas las de una regin solamente, o se tendra que hacer una sistematizacin que abarque lo realizado en todas las
quince comunidades... Todo depender del criterio con el que se haya hecho la delimitacin y de la coherencia que tenga con el objetivo definido.
Como sealamos antes, normalmente primero se definir el objetivo y luego se delimitar el objeto, pero esto tampoco es una regla universal. A veces el objeto de la experiencia ya est delimitado (por ejemplo cuando se nos pide hacer la sistematizacin
de determinadas experiencias de un proyecto especfico o cuando se ha hecho una experiencia innovadora o piloto) y, entonces, lo que corresponde hacer es definir con
claridad el objetivo que queremos lograr con sistematizarlas. En cualquier caso, tener un
objetivo bien definido y una(s) experiencia(s) bien delimitadas, sern claves para no perderse en el proceso que sigue. Adicionalmente, tenemos una pregunta muy importante
que nos ayudar fundamentalmente a ello. Es lo que veremos a continuacin.
2.3. Qu aspectos centrales de esta(s) experiencia(s) nos interesan ms? (Precisar un
eje de sistematizacin)
No es sencillo responder a esta pregunta, pues la nocin de eje de sistematizacin es
compleja; sin embargo, consideramos que es una pregunta esencial para poder llevar a
cabo un proceso de sistematizacin coherente con la concepcin que proponemos. Toda
experiencia es tan enormemente rica en mltiples y diversos elementos que, incluso teniendo un objetivo claramente definido y un objeto perfectamente delimitado en lugar
y tiempo, aun as ser necesario precisar ms el enfoque que se le quiere dar a la sistematizacin, para no dispersarse. se es el papel del eje de sistematizacin: concentrar el
foco de atencin en torno al aspecto o aspectos centrales que, como un hilo conductor,
cruzan el trayecto de la experiencia.
Un eje de sistematizacin es como una columna vertebral que nos comunica con toda la
experiencia, pero desde una ptica especfica. Por eso, muchas veces es til formularlo
como una relacin entre aspectos centrales. Por ejemplo: factores del trabajo educativo
realizado que contribuyeron a una mayor autonoma y capacidad de propuesta de las
personas integrantes de los comits comunitarios. O, tambin: condicionantes e implicaciones del trabajo organizativo en la construccin de un liderazgo de las mujeres.
Podra ser tambin: tcnicas de rescate de saberes ancestrales que incentivaron la par-
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interpretaciones crticas sobre el proceso vivido y desde la riqueza de la propia experiencia. Ello nos permitir develar, explicitar y formular aprendizajes. Todos los otros
momentos de nuestra propuesta metodol-gica estn en funcin de ste.
Se trata ahora de ir ms al fondo, a las races de lo que se ha descrito, recopilado, reconstruido, ordenado y clasificado. Se trata de realizar un proceso riguroso de abstraccin
que nos posibilite descubrir la razn de ser, el sentido de lo que ha ocurrido en el trayecto de la experiencia. Por eso, la pregunta clave de esta etapa es: por qu pas lo que
pas? (y no pasaron otras cosas).
4.1. Procesos de anlisis y sntesis
Para realizar este proceso ser necesario, por ejemplo, trabajar por separado los distintos componentes de la globalidad de la experiencia, es decir, hacer un esfuerzo analtico: analizar el comportamiento de cada aspecto por separado (ver sus coherencias e
incoherencias internas; continuidades y discontinuidades; secuencias y rupturas; caractersticas asumidas a lo largo del tiempo, etc.).
Por ejemplo, podramos analizar los objetivos especficos planteados para cada una de
las actividades a lo largo del proceso y compararlos, viendo si se repitieron mecnicamente o no, si se mantuvieron en una lnea de coherencia entre ellos o no, si a lo largo
del trayecto fueron consistentes con el objetivo general planteado o se desviaron hacia
otros rumbos, etc. O podramos ver la lista y nmero de personas que particip en las
distintas actividades y ver si a lo largo del tiempo el nmero se mantuvo o cambi drsticamente, si hubo continuidad o no entre ellas, si hubo mayor presencia de hombres o
de mujeres, si participaron quienes se esperaba lo hicieran o no, etc. O podramos ver
los contenidos trabajados de comienzo a fin y analizar su secuencia, su coherencia y
progresin, si hubo modificaciones respecto al plan original, si hubo que repetir algunos
para reafirmarlos o hubo que improvisar temas no previstos, etc. Y as, sucesivamente.
Haciendo estos ejercicios de anlisis y relacionando los hallazgos que vayamos encontrando con los momentos significativos y las etapas, estaremos dejando hablar a la experiencia y ella misma nos ir generando interrogantes de profundizacin que apunten
a comprender el porqu de lo ocurrido en el devenir del proceso. As, al establecer relaciones y descubrir nudos problemticos transversales, podemos ir haciendo distintas
sntesis, interrelacionando los distintos factores de significacin y pudiendo reconocer,
dentro de la complejidad de los fenmenos, las influencias, condicionamientos y determinaciones de los distintos factores sobre el conjunto de la experiencia.
Todo esto implica realizar procesos de abstraccin y de conceptualizacin a partir de
la experiencia descrita, ordenada y reconstruida, para lo cual utilizaremos, lgicamente, algunas categoras de interpretacin que provengan de nuestro contexto terico, o
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que tengamos que buscar en otros aportes conceptuales que estn referidos a los temas y contenidos que se relacionan con la experiencia que estamos sistematizando. Por
ejemplo, a la hora de reflexionar sobre cmo en la experiencia se expresaron factores
que favorecieron la constitucin de conciencia ciudadana o contribuyeron al empoderamiento, tendremos que recurrir a nuestra concepcin de ciudadana, de conciencia, de poder, liderazgo y de empoderamiento con la que estamos impulsado el
proceso, pero tambin habr que recurrir a autoras o autores que tengan propuestas
tericas sobre estos temas (por ejemplo Marcela Lagarde, Alain Touraine, Paulo Freire,
Jo Rowlands, Manuel Castells o Caroline Moser, por citar algunos).
4.2 Interpretacin Crtica
Con base en lo anterior, podremos ubicar las tensiones y contradicciones principales
que marcaron los distintos componentes del proceso y su interrelacin. Gracias a ello
podemos ir vinculando las particularidades y el conjunto, los aspectos similares y los
diferentes; podemos interrelacionar los componentes personales con aquellos que son
colectivos, ver las interacciones entre los sujetos (sus intenciones, acciones, pensares y
sentires) y comenzar a preguntarnos por las causas de lo sucedido o ir descubriendo el
sentido de fondo que ha marcado la experiencia. Estamos en el punto central de todo el
proceso de sistematizacin.
Decamos antes que la recuperacin del proceso vivido era como un dejar hablar a
la experiencia. Ahora en la interpretacin crtica, ese proceso recuperado nos plantea
nuevas interrogantes que nosotros tambin devolvemos, interrogando a la experiencia.
De esta manera se produce un dilogo entre la experiencia y sus protagonistas, que
tambin se expresa como dilogo crtico entre sus protagonistas. Es de este intercambio
y confrontacin que se generan los aprendizajes que provienen de las experiencias. Ya
no se trata solo de ver qu hicimos o cmo lo hicimos, sino de reflexionar en torno a
por qu lo hicimos as, qu es lo ms importante que recogemos de lo realizado, en
qu sentido esta experiencia nos marc profundamente y por qu, cul es el cambio
fundamental que este proceso ha generado, etc.
De esta manera, aspiramos a realizar una lectura crtica colectiva de la experiencia,
a travs de la cual podemos llegar a comprender los factores claves o fundamentales
que han incidido en su trayectoria, diferencindolos de los secundarios y accesorios.
Se trata tambin de una negociacin cultural y dilogo de saberes entre los distintos
protagonistas de la experiencia, que permite reconocer y confrontar los diferentes marcos interpretativos de cada quien, en el esfuerzo por construir nuevos conocimientos y
aprendizajes desde estas miradas nutridas de los aprendizajes de la prctica.
Las conceptualizaciones que realicemos, por tanto, nos deben posibilitar el llegar a entender o explicitar la lgica de la experiencia y tambin a construir su sentido, su sig-
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resultados con una diversidad de actores: las personas que vivieron la experiencia, otras
personas u organizaciones con experiencias similares, entidades que trabajan con proyectos en reas semejantes, otros grupos que pertenecen al mismo sector social en el
pas u otros pases, organismos que apoyaron la experiencia, etc.
En esta estrategia se tendr que definir qu contenidos se priorizan para compartir en
funcin de a quienes va dirigido cada material. Tal vez para determinados sectores lo
ms importante no sea el narrar cmo hicimos esta sistematizacin, ni conocer todos los detalles de la reconstruccin histrica de la experiencia. Aunque puede ser que
algunos les interese compartir la metodologa utilizada en la sistematizacin, o a otros
los aprendizajes obtenidos en determinado campo. Habr que pensar, en cada caso, en
una forma creativa que d cuenta de la vitalidad de la experiencia y de sus aprendizajes,
dependiendo de a quin va dirigida dicha produccin.
Por ello, recomendaramos elaborar un informe sntesis del proceso de sistematizacin,
que sera como un documento base de referencia general, y luego, otros materiales dependiendo de a quines vaya dirigido.
El informe sntesis podra tener estos apartados:
a) Introduccin y justificacin de las motivaciones e intereses que llevaron a realizar
la sistematizacin de la experiencia.
b) Los objetivos, objeto y eje pensados para esta sistematizacin.
c) Una sntesis de los elementos centrales de la reconstruccin histrica (breve presentacin de los hitos principales, etapas, momentos significativos).
d) Una presentacin de las principales reflexiones interpretativas, conclusiones y recomendaciones.
e) Un anexo metodolgico que explique brevemente cmo fue realizada la sistematizacin, tiempo y tcnicas utilizadas, dificultades experimentadas, etc.
f) Un anexo con la lista de personas participantes y con el listado de documentacin
producida o utilizada.
Es posible tambin aadir una carpeta electrnica (en forma de CD, DVD o llave USB) en
la que se compilen todos los documentos producidos en el proceso de la sistematizacin: planes, comunicaciones, guas de trabajo, documentos de recuperacin histrica,
grficos, fotografas, documentos de interpretacin crtica, presentaciones de diapositivas, etc.). Ella servir de soporte documental del informe sntesis y seguramente ser
base para la produccin de materiales comunicativos.
En algunas experiencias recientes, en que hemos trabajado en la asesora a procesos de
sistematizacin de varias organizaciones conjuntamente, se ha previsto realizar un taller
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de socializacin de los resultados de las sistematizaciones, para lo que se han elaborado indicaciones precisas sobre el tipo de documento sntesis a elaborar, normalmente
acompaado de una pre-sentacin sntesis de diapositivas, que sirviera de gua y apoyo
para las exposiciones en el taller.
Pero, adems, tratndose de compartir los aprendizajes con todas las personas involucradas en la experiencia y con otras que tienen experiencias similares, debemos recurrir a toda forma imaginativa o creativa que haga comunicable nuestra sistematizacin:
foros de debate, obras de teatro, vdeos, grficos, historietas, radio-dramas, fbulas;
cuentos, fichas de reflexin que contengan testimonios y aprendizajes; exposiciones fotogrficas y murales, etc.
Recalcamos: este tiempo de nuestra propuesta metodolgica, para nada es un punto
final. Es, en cualquier caso, como dira una bella cancin de Efrn Orozco del IMDEC de
Mxico: un Punto y seguido... que esta historia no termina, pues llegados aqu, hemos
arribado -en una espiral ascendente- a un nuevo punto de partida para enriquecer la
prctica y la teora. Este inagotable y apasionante proceso deber habernos dado nuevas visiones, sensibilidades y capacidades para continuar -de mejor manera- apostando
a la transformacin de nuestra realidad. Veremos, en los prximos captulos, algunos
ejemplos concretos de aplicacin de esta propuesta metodolgica y un listado de tcnicas e instrumentos posibles a utilizar, que esperamos les sirva de inspiracin para crear
su propio proyecto de sistematizacin de experiencias para apropiarse del futuro. Ha
sido en la puesta en marcha de estos procesos que aprendimos lo que en este captulo
hemos compartido.
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Tema 3
Procesos de Sistematizacion en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo
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Nueva
Teora
Prcticas
Educativas
Sistematizacin
de Experiencias
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Es importante tener claro qu el proceso de produccin de nuevos conocimientos desarrollan nuevas prcticas y a partir de procesos de teorizacin y valoracin, que permitan
la invencin de nuevos puntos de vista, cada vez ms democrticos, comunitarios, descolonizadores, plurales e inclusivos.
El aprendizaje, considerado en este contexto como un proceso de cambio permanente,
puede desarrollarse a partir de la sistematizacin de las experiencias, que se organizan
en funcin de las relaciones sociales y comunitarias.
Entonces qu vamos a sistematizar?, sistematizaremos las experiencias que provienen
de nuestras prcticas educativas.
En Educacin Inclusiva, el cambio de un modelo educativo integrador a la aplicacin
del enfoque inclusivo, que pretende desarrollar los procesos educativos en igualdad de
oportunidades con equiparacin de condiciones, mediante procesos educativos pertinentes y oportunos para personas y estudiantes con Discapacidad, Dificultades en el
Aprendizaje y Talento Extraordinario, est generando un cambio en las prcticas educativas que desarrollamos las y los maestros, de tal modo que el derecho a la educacin se
cumpla en plenitud.
Actividad 1.
En comunidad analizar y tener una conclusin de los criterios para la seleccin de experiencias a sistematizar para la generacin de polticas
Conclusiones
Relevancia:Qu importancia tiene la experiencia a
sistematizar en nuestro contexto?
Es relevante desde el punto de vista de la Educacin Inclusiva?
Replicabilidad: La experiencia a sistematizar puede
ser replicada o aprovechada en otros contextos?
Validez: Hay correspondencia entre los resultados
obtenidos y los objetivos programados? Es posible
volver a obtener resultados parecidos en condiciones similares?
Innovacin: Hay en la experiencia elementos novedosos que enriquezcan la teora y la prctica?
Sostenibilidad: En qu medida han sido asumidas
y son sostenibles las prcticas de esta experiencia?
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Lecturas Complementarias
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c) Por otro lado, una experiencia siempre est constituida por acciones; es decir, por
cosas que hacemos (o dejamos de hacer) las personas. De forma intencionada o inintencionada; planificada o imprevista; dndonos cuenta de su realizacin o sin reconocerla mientras las realizamos.
d) Pero tambin en toda experiencia se manifiestan las percepciones, sensaciones, emociones e interpretaciones de cada una de las personas que viven esas experiencias, es
decir de los hombres y mujeres protagonistas de las mismas.
e) Adems, las experiencias incluyen, al realizarse, determinados resultados o efectos
que modifican en todo o en parte los elementos o factores existentes anteriormente.
f) La interrelacin de todos estos factores generan reacciones en las personas que intervienen, las cuales construyen relaciones entre ellas. Estas relaciones personales y
sociales por una parte- han sido mediadas por todos los elementos anteriores y por
otra- son factores desencadenados por lo que aconteci durante la experiencia.
Entonces, en este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de factores objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos experiencia, no hay simplemente hechos y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que
vivimos; personas que hacemos que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones
determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y relaciones.
Una experiencia est marcada fundamentalmente por las caractersticas, sensibilidades,
pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. As,
las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueos, temores, esperanzas,
ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos
procesos complejos y dinmicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos
condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son individuales y colectivas a
la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva, somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias.
Por todo ello, cuando hablamos de la sistematizacin de experiencias, estamos hablando
de procesos histricos en los que se van concatenando todos esos diferentes elementos,
en un movimiento e interrelacin permanentes, produciendo continuamente cambios
y transformaciones en la medida que cada aspecto se constituye respecto al todo y el
todo se redefine en su vinculacin con cada aspecto.
Por eso, como recalca Paulo Freire: El mundo no es. El mundo est siendo. Como subjetividad curiosa, inteligente, interviniente en la objetividad con la que dialcticamente
me relaciono, mi papel en el mundo no es slo de quien constata lo que ocurre, sino
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tambin de quien interviene como sujeto de lo que va a ocurrir. No soy un mero objeto
de la historia sino, igualmente, su sujeto. Freire, Paulo: Pedagoga da autonomia- saberes necesarios a prtica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1999.
La historia, pues, no est predeterminada; la historia est siendo y nosotros estamos
siendo en la medida que hacemos la historia; pero en la medida que nos asumimos,
hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores de la historia y no como
objetos pasivos y resignados ante ella, que nos dejamos arrastrar por los acontecimientos.
En sntesis, las experiencias son siempre experiencias vitales, cargadas de una enorme
riqueza por explorar; cada experiencia constituye un proceso indito e irrepetible y por
eso en cada una de ellas tenemos una fuente de aprendizajes que debemos aprovechar
precisamente por su originalidad; por eso necesitamos comprender esas experiencias;
por eso es fundamental extraer sus enseanzas y por eso es tambin importante comunicarlas, compartirlas. Sistematizar experiencias es, esencialmente, un instrumento
privilegiado para que podamos realizar todo eso.
Siguiendo este nuevo abordaje, la sistematizacin se vincula a la preocupacin por una
intervencin ms rigurosa, es decir, sustentada, controlada, verificable y sobre todo,
tambin a la posibilidad de extraer conocimiento de las experiencias. En este momento,
la sistematizacin intenta demostrar que los problemas y las necesidades de este lado
del mundo tienen caractersticas particulares propias de contextos subdesarrollados y
por tanto ameritan dar al servicio social un contenido y un sentido autnticamente latinoamericano.
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