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REVISTA DE PSICOLOGIA Aletheia Aletheia 21, jan./jun. Canoas 2005 n.21 2005 1
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REVISTA DE PSICOLOGIA
REVISTA DE PSICOLOGIA

Aletheia Aletheia 21, jan./jun. Canoas 2005 n.21 2005

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COMUNIDADE EVANGÉLICA LUTERANA “SÃO PAULO”

Presidente Delmar Stahnke Vice-Presidente João Rosado Maldonado

Reitor Ruben Eugen Becker Vice-Reitor Leandro Eugênio Becker

Pró-Reitor de Administração Pedro Menegat Pró-Reitor de Graduação da Unidade Canoas Nestor Luiz João Beck Pró-Reitor de Graduação das Unidades Externas Osmar Rufatto Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Edmundo Kanan Marques

Capelão Geral

Gerhard Grasel

Ouvidor Geral Eurilda Dias Roman

Aletheia

Revista de Psicologia da ULBRA ISSN 1413-0394

Editor

Cirilo Magagnin

Editores Associados Mauro Magalhães Mary Sandra Carlotto

Conselho Editorial Ana Maria Benevides Pereira (UEM, Maringá/BR) Carlos Amaral Dias (ISPA/Lisboa/PT) Carlos A. S. M. de Barros (ULBRA, Canoas/RS) Celso Gutfreind (ULBRA, Canoas/BR) Claudio Hutz (UFRGS, Porto Alegre/BR) Denise S. Issler (ULBRA, Canoas/BR) Dóris Vasconcelos Salençon (Sorbone, Paris/FR) Eduardo A. Remor (UAM, Madrid/ES) Francisco Martins (UnB, Brasília/BR) Isabel Carvalho (ULBRA, Canoas/BR) Jorge Béria (ULBRA, Canoas/BR) Jorge Castellá Sarriera (PUCRS, Porto Alegre/BR) Jussara Maria Körbes (ULBRA, Canoas/BR) Ligia Braun Schermann (ULBRA, Canoas/BR) Lilian Palazzo (ULBRA, Canoas/BR) Manfred Zeuch (ULBRA, Canoas/BR) Maria Lúcia TielletNunes (PUCRS, Porto Alegre/BR) Mariela Golberg (Montevidéo/UR) Mário Cesar Ferreira (UnB, Brasília/BR) Ramón Arce (USC, Santiago de Compostela/ES) Ricardo Gorayeb (FMRP-USP, Ribeirão Preto/BR) Vicente Caballo (UG, Granada/ES)

Diretora do Curso de Psicologia Antonieta Pepe Nakamura

Editora da ULBRA Diretor: Valter Kuchenbecker Coord. de periódicos: Roger Kessler Gomes

Capa: Juliano Dall’Agnol

Editoração: Roseli Menzen

Indexadores: Index-Psi Periódicos (CFP); LILACS (BIREME); IBSS; PsycINFO (APA) Correspondência/Assinaturas Av. Farroupilha, 8001- Prédio 29, sala 202 - CEP: 92425-900 - Canoas/RS - Brasil Fone: (51) 477.9118 - Fax: (51) 477.9115 - E-mail: editora@ulbra.br E-mail: aletheia@ulbra.br - Homepage:http://www.ulbra/psicologia/ f_revist.htm

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Universidade Luterana do Brasil - ULBRA Biblioteca Martinho Lutero - Setor de Aquisição Av. Farroupilha, 8001 - Prédio 5 CEP: 92425-900 Canoas/RS Brasil Fone: (51) 477.9276 bibpermuta@ulbra.br

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Revista Aletheia Universidade Luterana do Brasil Curso de Psicologia Av. Farroupilha, 8001 - Prédio 06 CEP: 92425-900 Canoas/RS - Brasil Fone: (51) 4779215 aletheia@ulbra.br

Matérias assinadas são de responsabilidade dos autores. Direi- tos autorais reservados. Citação parcial permitida, com referência à fonte.

Aletheia

REVISTA DE PSICOLOGIA DA ULBRA Número 21 - jan./jun. 2005 ISSN 1413-0394

Aletheia, Revista semestral editada pelo Curso de Psicologia da Universidade Luterana do Brasil, publica artigos originais, relacionados à Psicologia, pertencentes às seguintes categorias: artigos de pesquisa, artigos de atualização e comunicações. Os artigos são de responsabilidade exclusiva dos autores e as opiniões e julgamentos neles contidos não expressam necessariamente o pensamento dos Editores ou Conselho Editorial

ÍNDICE

5.

Editorial

Artigos de pesquisa

7.

Conceitos e práticas adotados por pesquisadores em psicologia organizacional e do trabalho Concepts and practices adopted by researchers in organizational and work psychology João F. R. Wachelke, Saulo S. Botomé, Alexsandro L. de Andrade, Robson B. Faggiani, Jean C. Natividade, Maria C. Coutinho

21.

Burnout en estudiantes universitarios de España y Portugal y su relación con variables académicas Burnout in university students and their relationship with academic variables Isabel M. Martínez Martínez, Alexandra Marques Pinto

31.

Estratégias educativas desejáveis e indesejáveis: uma comparação entre a percepção de pais e mães de adolescentes Desirable and undesirable educative strategies: a comparison between the perception of fathers and mothers of adolescents Luiza Maria de Oliveira Braga Silveira, Janaína Pacheco, Thiago Cruz, Andréia Almeida Schneider

43.

Para se avaliar o que se espera: reflexões acerca da validade dos testes psicológicos To evaluate what one expects: reflections about the validity of the psychological tests Marcos Alencar Abaide Balbinotti

53.

Redes sociais na investigação psicossocial Social networks in psychosocial research María Piedad Rangel, Jorge Castellá Sarriera

69.

Crenças, valores e visões: trabalhando as dificuldades relacionadas a sexualidade e gênero no contexto escolar Beliefs, values and visions: working with difficulties related to sexuality and gender in the educational context Adriano Beiras, Grazielle Tagliamento, Maria Juracy Filgueiras Toneli

79.

O acompanhamento familiar antes e depois da morte da criança: uma proposta de intervenção para o psicólogo hospitalar The family accompaniment before and after the child’s death: an intervention proposal for the hospital psychologist Simone D. A. Bolze, Luciana Castoldi

93.

Avaliação do raciocínio abstrato, numérico e espacial em adolescentes surdos Evaluation of abstract thinking, spatial thinking and numerical thinking in deaf adolescents Janine K. Monteiro, Clarissa G. Andrade

101. Normas técnicas para publicação

A372 Aletheia, 1995. Canoas: Ed. ULBRA/Curso de Psicologia. Semestral

1. Psicologia - Periódicos. CDU 1599(05)

Editorial

Editorial Aletheia , palavra grega, que significa o não-oculto, não-escondido, não-dissimulado. O verdadeiro é o que
Editorial Aletheia , palavra grega, que significa o não-oculto, não-escondido, não-dissimulado. O verdadeiro é o que

Aletheia, palavra grega, que significa o não-oculto, não-escondido, não-dissimulado. O verdadeiro é o que se manifesta aos olhos do corpo e do espírito; a verdade é a manifes- tação daquilo que é ou existe tal como é. O verdadeiro é o evidente ou o plenamente visível para a razão. Assim, a verdade é uma qualidade das próprias coisas e o verdadeiro está nas próprias coisas. Conhecer é ver e dizer a verdade que está na própria realidade e, portanto, a verdade depende de que a realidade se manifeste (Chauí, 2000). A Revista Aletheia, não escolheu seu nome por acaso, ele é fruto de um compromis- so com a verdade, não a verdade estática, tendenciosa e improdutiva, pois entendemos que as verdades, os conteúdos conhecidos, mudam. A idéia da verdade, na sua forma de conhecer, muda, o que não muda é a busca do verdadeiro, ou seja, permanece a exigên- cia de vencer o senso-comum, o dogmatismo e seus preconceitos. É nesta procura do verdadeiro que nosso periódico empreende seus esforços. Assim, a verdade se mantém como o valor mais alto a que aspira o pensamento humano. A verdade é, ao mesmo tempo, frágil e poderosa. Frágil porque os poderes estabe- lecidos podem destruí-la, assim como mudanças teóricas podem substituí-la por ou- tra. Poderosa, porque a exigência do verdadeiro é o que dá sentido à existência humana (Chauí, 2000). Uma revista acadêmica, assim como a verdade, possui suas fragilidades, decorrentes de uma série de dificuldades interpostas no cotidiano de sua estruturação, mas que temos vencido com o poder de conferir sentido a sua existência e permanência no espa- ço da ciência. Em meio à complexidade do saber e das construções sociais mutáveis que se apre- sentam, a realidade se mantém e se modifica, dando a tonalidade das verdades com as quais convivemos. Com base na concepção da mudança permanente e de uma realidade que não pode ser negada, vimos trabalhando nessa verdade, também construída, que pode ser tão frágil em alguns momentos, mas que traz em si toda a possibilidade de auto- questionamento, num processo discursivo extremamente poderoso na reversão do que “está’, do que “é”, para tudo aquilo que pode “vir-a-ser”. Neste ano de 2005, Aletheia comemora seus 10 anos de existência, fiel ao projeto editorial que a idealizou e que a tem sustentado, o de concentrar estudos e pesquisas no campo da psicologia. Buscamos uma revista que abarque a diversidade da Psicologia, voltada para os desafios que continuamente se apresentam nos campos educacional, científico e político. Especialmente, assumindo um compromisso social na construção do saber e na operacionalização de alternativas eficazes na realidade brasileira. Ao longo destes anos, nos orgulha estarmos inseridos nas bases de dados da PsycINFO, Index-Psi Periódicos (CFP) - Conselho Federal de Psicologia; LILACS (BIREME); BISS - Bibliografia Internacional de Ciências Sociais. A revista Aletheia foi avaliada pela ANPEPP em duas ocasiões, levando em conta dois eixos: âmbito e qualidade. Em 1999, obteve o conceito A, em âmbito regional; em 2000, obteve o conceito B, em âmbito nacional.

Registramos aqui nosso agradecimento ao Magnífico Reitor Ruben Eugen Becker, que possibilitou a concretização deste projeto. Agradecemos em especial aos professores Dr. Cirilo Magagnin, Dra. Jussara Korbes e Ms. Silvana Magagnin, idealizadores deste periódico. Ao Pró-Reitor Acadêmico da ULBRA, Prof. Dr. Nestor Luis João Beck, pelo seu incansável estímulo às atividades científicas nesta universidade. Ao Sr. Paulo Seifert e ao Dr. Valter Kuchenbecker, pela dedicação e parceria nesta tarefa. Aos Editores que par- ticiparam da história desta publicação e que tantos esforços despenderam para sua con- solidação, professores Circe Salcides Petersen, Jorge Trindade e Tânia Rudnick. Esten- demos nossos agradecimentos aos membros do Conselho Editorial que nos acompa- nham desde seu primeiro número, lançado em 1995. Assim, apresentamos esta edição, agradecendo a todos os que conosco colaboraram, articulistas, consultores, professores e alunos, no esforço conjunto para cumprirmos a contento nossa tarefa de editar uma revista acadêmica. Dando continuidade a este empreendimento, assumimos como desafio, manter a sua qualidade, periodicidade, e elevar seu conceito para A Nacional. Para tanto, convi- damos toda a comunidade científica a engajar-se neste projeto, a fim de termos mais um periódico nacional transitando no desafiante mundo da ciência.

Os Editores Direção do Curso de Psicologia

Artigos de pesquisa

Artigos de pesquisa João F. R. Wachelke Saulo S. Botomé Alexsandro L. de Andrade Robson B.
Artigos de pesquisa João F. R. Wachelke Saulo S. Botomé Alexsandro L. de Andrade Robson B.

João F. R. Wachelke Saulo S. Botomé Alexsandro L. de Andrade Robson B. Faggiani Jean C. Natividade Maria C. Coutinho

Conceitos e práticas adotados por pesquisadores em psicologia organizacional e do trabalho

Concepts and practices adopted by researchers in organizational and work psychology

Resumo

O presente estudo teve por objetivo caracterizar as atividades de pesquisa executa- das por pesquisadores em psicologia organizacional e do trabalho no estado de Santa Catarina. Os aspectos considerados foram os fenômenos psicológicos investigados pelos pesquisadores, os tipos de procedimentos e instrumentos empregados com maior fre- qüência, os grupos estudados, a denominação dada à área pelos pesquisadores e a defini- ção fornecida à mesma. Participaram do estudo 27 pesquisadores vinculados a 13 uni- versidades catarinenses, seja na condição de estudante de pós-graduação ou de docente. Ainda que tenha sido verificado que existe predominância de aspectos comportamentais na psicologia organizacional e do trabalho catarinense, os resultados não deixaram trans- parecer uma identidade evidente da pesquisa em psicologia organizacional e do trabalho

João F. R. Wachelke, Saulo S. Botomé, Alexsandro L. de Andrade, Robson B. Faggiani, Jean C. Natividade, Profa. Dra. Maria Chalfin Coutinho – pesquisadores vinculados à Universidade Federal de Santa Catarina.

Endereço para correspondência: João F. R. Wachelke, R. Octavio Lebarbenchon, 69. Santa Mônica, Florianópolis – SC. CEP 88037-290. E-mail: wachelke@yahoo.com. Telefone: (48) 233-3785.

Aletheia

Aletheia 21, jan./jun. 2005

Canoas

n.21

jan./jun. 2005

p. 7-19

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no estado de Santa Catarina. De qualquer forma, é preciso ressaltar o caráter explorató- rio da investigação. Palavras-chave: psicologia organizacional, psicologia do trabalho, pesquisa em psi- cologia.

Abstract

The present study aimed at describing the research activities executed by researchers on organizational and work psychology in the state of Santa Catarina. The considered aspects were the psychological phenomena investigated by researchers, the types of procedures and instruments employed with greater frequency, the groups studied, the name given to the area by researchers and its definition. Twenty-seven researchers linked to 13 universities from Santa Catarina participated of the study, either in the condition of post-graduation students or professor. Even though it was verified that there is a prevalence of behavioral elements in the state of Santa Catarina’s psychology of organizations and work, results could not reflect an evident identity of local research in the area. Nevertheless, it is important to underline the investigation’s exploratory nature. Key words: organizational psychology, work psychology, psychology research.

Embora a clínica de consultório seja, tanto nos tempos atuais como historicamen-

te, a atividade que efetivamente caracteriza

a psicologia aos olhos da população e de

fato a especialidade psicológica mais prati- cada por profissionais de psicologia, a psi- cologia das organizações e do trabalho ocu- pa um espaço expressivo dentre as diversas ocupações do psicólogo brasileiro. Uma

pesquisa realizada pelo Instituto de Pesquisa de Opinião e Mercado em conjunto com o Conselho Federal de Psicologia possui re- sultados que sustentam essa afirmação. De acordo com o estudo, de que participaram 1200 associados do CFP em todo o Brasil,

a psicologia das organizações e do trabalho

é a principal área de atuação de 12,4% dos

participantes, muito próxima da psicolo- gia da saúde (principal área de atuação de 12,6% dos participantes), e atrás apenas da psicologia clínica (principal ocupação de 54,6% dos psicólogos que constituíram a amostra do estudo). Dessa maneira, a psi- cologia organizacional e do trabalho supe- ra algumas áreas tradicionais da psicologia como a psicologia educacional, a psicolo- gia escolar e a psicologia social, além de ramos com desenvolvimento mais recente como a psicologia do trânsito, a psicologia do esporte e a psicologia jurídica (WHO & CFP, 2001).

Em decorrência da importância da

área organizacional e do trabalho para a psi- cologia no Brasil, torna-se relevante inves- tigar não somente como o psicólogo age nesse campo profissional, mas também compreender como se estrutura a produ- ção e acumulação do conhecimento cientí- fico que embasa e orienta as práticas pro- fissionais. Assim, caracterizar a psicologia organizacional e do trabalho como área es- pecífica da psicologia enquanto ciência apresenta-se como pré-requisito para avali- ar tanto o saber que busca descrever, expli- car e prever fenômenos psicológicos nos contextos de organizações e de trabalho, quanto o próprio fazer profissional do psi- cólogo nesses contextos.

A proposta do presente trabalho é ca-

racterizar a pesquisa em psicologia das or- ganizações e do trabalho no que diz respei- to aos conceitos e práticas adotadas por pes- quisadores da área numa porção do terri- tório nacional: o Estado de Santa Catarina. Antes de descrevermos com maior detalha- mento o objetivo deste estudo, é necessá- rio tecer alguns comentários acerca das

delimitações da psicologia organizacional e do trabalho enquanto campo de investi- gação para justificar essa investigação.

A literatura em psicologia organizaci-

onal e do trabalho revela que, embora exis-

tam alguns pontos em comum entre auto- res acerca desse campo de estudos, há tam- bém espaço para divergências e maneiras diferenciadas de conceber a área no que diz respeito a seus fenômenos de interesse e relações com outras áreas da psicologia. Para Zanelli e Bastos (2004), o campo de estu- dos da psicologia organizacional e do tra- balho tem como objeto o “comportamento da pessoas que trabalham” (p. 483), inclu- indo seus determinantes e conseqüências bem como possibilidades de ação voltadas para o trabalho e para a qualidade de vida dos trabalhadores. Trata-se de uma pers- pectiva que entende que é possível trans- por o conhecimento científico acerca do comportamento humano para o âmbito do trabalho e das organizações. Nesse senti- do, a área desmembra-se em psicologia do trabalho, na medida em que são enfatiza- das as relações entre comportamento hu- mano e trabalho, e psicologia organizacio- nal, uma vez que a produção de conheci- mento ocorra no contexto específico de organizações em que ocorre comportamen- to no trabalho. Borges-Andrade e Zanelli (2004) afirmam que a área possui grande abrangência, centrando-se em grande va- riedade de fenômenos comportamentais cuja semelhança se dá pelo fato de seu es- tudo ocorrer em contextos relacionados a trabalho e organizações. Há autores que, embora concordem em grande parte com Zanelli e colaborado- res no que diz respeito a definir a psicolo- gia organizacional e do trabalho, defendem a inclusão de alguns outros elementos na delimitação da área. Peiró, Prieto e Roe (1996), por exemplo, em capítulo em que analisam o estudo do trabalho em psicolo- gia em meio às mudanças econômicas, tec- nológicas, sociais e demográficas que vem ocorrendo nas últimas décadas, atribuem à psicologia organizacional e do trabalho a tarefa de estudar comportamentos e expe- riências humanas em contextos relaciona- dos ao trabalho, em diferentes níveis de análise. Essas experiências são tomadas pelos autores em um sentido amplo, abar- cando “processos psicológicos e sociais

como a aprendizagem, a motivação, a per- cepção, as atitudes ou as representações sociais” (p. 30). Por outro lado, há teóricos que julgam ser necessário redefinir com- pletamente a psicologia voltada para orga- nizações e trabalho. É uma abordagem que Sampaio (1998) chama de “terceira face”, crítica dos desenvolvimentos da psicologia organizacional com o argumento de que ela possui caráter instrumental e reprodutivis- ta, voltando-se em primeiro lugar para a produtividade e negligenciando uma com- preensão mais ampla do trabalho humano e suas implicações para os sujeitos traba- lhadores. Para Guareschi e Grisci (1993), ao foca- lizar as organizações inseridas no mundo

capitalista, nas quais não há espaço para crí- ticas, mudanças ou um entendimento mais amplo das relações envolvidas entre pesso-

a Psicologia do Trabalho não pode

fazer mais que contribuir para a adaptação do homem a serviço da estabilidade do sis- tema” (p. 94). Para os defensores desse mo- delo de investigação dito crítico, a área de investigação responsável pelo estudo de fe- nômenos psicológicos relacionados ao tra- balho deve ser denominada simplesmente de psicologia do trabalho; nesse sentido, é proposta uma alteração da agenda de pes- quisa, visando possibilitar a compreensão do trabalho humano em suas diversas manifes- tações. Segundo essa perspectiva, as organi- zações são vistas apenas como contextos em que ocorre o trabalho, deixando de consti- tuir um núcleo do objeto de estudo do cam- po. Spink (1996), um autor que se identifi- ca com esse olhar, afirma ter ocorrido uma reificação das organizações que ocasionou seu tratamento como entidades independen- tes, quando em verdade seriam apenas pro- cessos originados das interações entre indi- víduos que ocorreriam em ocasiões de tra- balho, o que tornaria necessária uma apro- ximação junto à psicologia social para me- lhor entendê-los. Esse enfoque coloca a or- ganização em segundo plano e prioriza ou- tros aspectos ligados à realidade do traba- lhador, ocupando-se de temas anteriormente

pouco estudados, como por exemplo as re-

as, “

lações entre trabalho e subjetividade e a iden- tidade profissional de integrantes da força de trabalho. Ao apresentar brevemente formas dis- tintas de pensar a psicologia voltada para as organizações e para o trabalho, não é objetivo deste texto afirmar ao leitor que uma ou outra maneira de conceber esses fenômenos é mais ou menos adequada ou válida. Buscamos apenas apontar para a existência de uma grande diversidade de projetos de pesquisa sendo conduzidos nessa área. Analisando os tópicos relacio- nados à psicologia organizacional e do tra- balho estudados por programas de pós-gra- duação em psicologia (conforme apresen- tados em Borges-Andrade e Zanelli, 2004),

é possível perceber que vários temas de tra-

dições de pesquisa diferentes estão presen-

tes. Assim, em vez de levar à substituição de um modelo por outro, o que se observa

é a coexistência de enfoques diferenciados

em psicologia do trabalho. É importante conhecê-los para ter clareza das suas visões e métodos característicos e para realizar uma boa avaliação do conhecimento por eles produzido. A pesquisa exerce papel fundamental no trabalho do psicólogo den- tro das organizações. Já na década passada

Bastos (1992) relatava ter ocorrido uma ampliação da unidade básica de interven- ção do psicólogo organizacional. Essa in- tervenção, centrada a princípio apenas nos processos de mensuração psicológica para seleção de pessoal, expandiu-se para o tra- balho com qualificação dos indivíduos, pas- sando mais tarde a lidar com os grupos, condições e relações de trabalho, chegan- do finalmente nos aspectos mais globais da organização, que envolvem os planos estra- tégicos e políticos. Segundo o autor, essa formulação de estratégias e políticas orga- nizacionais é embasada pela atividade de pesquisa. Decorre dessa relação a importân- cia da pesquisa para a intervenção do psi- cólogo organizacional. Em virtude do papel desempenhado pela pesquisa no trabalho do psicólogo den- tro das organizações e diante da constata- ção de sua diversidade e volume de produ-

ção, é relevante buscar descobrir quais con- cepções de psicologia organizacional e do trabalho orientam a pesquisa nacional nes- sa área, uma vez que a visão de ciência com- partilhada por pesquisadores detém gran- de influência sobre o conhecimento que eles produzem. Conhecer qual projeto de psi- cologia embasa a investigação científica permite identificar suas implicações tanto sobre o processo de produção de conheci- mento em ciência quanto sobre as práticas profissionais executadas com base em teo- rias científicas. Nesse contexto, algumas perguntas fazem-se presentes acerca do modo como trabalham os cientistas em psi- cologia das organizações e do trabalho no Brasil, cujas respostas tornam-se necessá- rias. Será possível afirmar que os pesquisa- dores em psicologia organizacional e do tra- balho pendem mais para uma ou outra perspectiva teórico-metodológica? Como os pesquisadores definem e denominam a área da psicologia voltada para trabalho e orga- nizações? Além dessas questões, outros as- pectos necessitam ser conhecidos para que se possa caracterizar a produção em psico- logia organizacional e do trabalho: quais os procedimentos e instrumentos de coleta de dados utilizados com maior freqüência? Que tipos de grupos de sujeitos estão sen- do investigados? Quais fenômenos psico- lógicos no contexto do trabalho estão sen- do considerados nos estudos realizados? Por meio das informações fornecidas pelas respostas às perguntas acima, é pos- sível esboçar um perfil da pesquisa realiza- da em psicologia organizacional e do tra- balho num dado universo. Visando contri- buir parcialmente para a explicitação dos tipos de pesquisa realizados nessa área da psicologia, o presente estudo teve por ob- jetivo caracterizar alguns aspectos referen- tes às atividades de pesquisa executadas por pesquisadores em psicologia organizacional e do trabalho no estado de Santa Catarina. Os aspectos considerados para essa carac- terização foram os fenômenos psicológicos investigados pelos pesquisadores, os tipos de procedimentos e instrumentos empre- gados com maior freqüência durante cole-

tas de dados, os grupos populacionais es- tudados, a denominação dada à área relaci- onada a psicologia, organizações e traba- lho pelos pesquisadores e a definição for- necida à mesma área.

Método

Participantes

Participaram do estudo 27 pesquisa- dores que se disseram vinculados princi- palmente à área de psicologia organizacio- nal e do trabalho. Todos os profissionais estavam vinculados a alguma universidade catarinense, seja na condição de estudante de pós-graduação ou de docente. Dos par- ticipantes, a maioria (21 sujeitos, equiva- lente a 77,8%) era do sexo feminino. A ida-

de média dos participantes foi de aproxi- madamente 38 anos (mediana: 39 anos), sendo que 37% deles tinha até 30 anos de idade, 40,8% estava situada na faixa de 31 a 45 anos de idade e 22,2% dos sujeitos ti- nha mais de 45 anos de idade. Catorze participantes possuíam o títu- lo de mestre. Cinco sujeitos já eram douto- res e outros oito eram apenas graduados em psicologia, cursando à época do inqué- rito mestrado relacionado a psicologia or- ganizacional e do trabalho. A média apre- sentada pelos participantes de anos traba- lhados como pesquisador nessa área foi de 6,4 anos (mediana: 4 anos). Apenas seis deles haviam realizado pesquisas em psico- logia organizacional e do trabalho há 10 anos ou mais.

Tabela 1. Distribuição da quantidade de participantes da pesquisa por instituição de ensino superior do estado de Santa Catarina.

Instituição de ensino superior

Qtd. de participantes

Associação Catarinense de Ensino (ACE) Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC) Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) Universidade Regional de Blumenau (FURB)

1

2

5

2

3

12

2

TOTAL

27

Compuseram o grupo de pesquisado- res participantes profissionais das seguin- tes instituições de ensino superior: Associ- ação Catarinense de Ensino (ACE), Uni- versidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), Universidade do Pla- nalto Catarinense (UNIPLAC), Universi- dade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Univer- sidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Universidade Regional de Blumenau (FURB). A quantidade de participantes de cada instituição é apresentada na Tabela 1. Sujeitos que estivessem cursando mestra- do em alguma instituição e que fossem si-

multaneamente docentes em alguma ou- tra universidade foram considerados, para os fins do presente estudo, como perten- centes à segunda.

Instrumento

Foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário contendo tanto itens com respostas objetivas quanto questões abertas. Para responder aos itens fechados os participantes deveriam indicar seu sexo, idade, instituição a que estavam vinculados, titulação máxima (graduação, mestrado ou doutorado) e há quanto tem- po realizavam pesquisa em psicologia orga-

nizacional e do trabalho. No que tange às questões abertas, foi pedido que os partici- pantes escrevessem (1) quais os fenômenos específicos em psicologia organizacional e do trabalho que estudavam com maior fre- qüência; (2) quais procedimentos e instru- mentos de coletas de dados utilizavam com maior freqüência; (3) se havia alguma po- pulação ou grupo de sujeitos que era in- vestigada com maior freqüência, e em caso de resposta afirmativa, qual grupo seria esse; (4) qual a denominação que o pesqui- sador julgava mais adequada para sua área de pesquisa (psicologia organizacional e do trabalho); e (5) uma definição breve sobre essa área de pesquisa.

Procedimento

Os pesquisadores em psicologia orga- nizacional e do trabalho atuantes em Santa Catarina foram localizados e contatados por meio de mensagens de correio eletrônico direcionadas aos coordenadores de cursos de graduação em psicologia de instituições de ensino superior catarinenses. Segundo

o sítio de internet da Associação Brasileiro de Ensino de Psicologia (ABEP), existem

13 instituições de ensino superior que ofe- recem cursos de graduação em psicologia ao todo em Santa Catarina, sendo que al- gumas delas oferecem mais de um curso, por disporem de mais de um campus uni- versitário. Dez dessas instituições foram contatadas, totalizando 11 cursos de gra- duação em psicologia. Foram enviadas aos coordenadores de cursos por correio eletrônico cartas que explicavam os fins e meios do estudo, nas quais também foram solicitados os nomes

e endereços eletrônicos dos pesquisadores

da instituição envolvidos com pesquisa em psicologia das organizações e trabalho (mas os pesquisadores da Universidade Federal de Santa Catarina foram contatados dire-

tamente, sem necessidade de carta para o coordenador do curso, devido à maior fa- cilidade de contato, uma vez que os auto- res do presente estudo estão vinculados à mesma instituição). Uma vez que os coor- denadores tivessem enviado esses nomes, foram enviadas cartas por meio de correio

eletrônico aos pesquisadores indicados, ex- plicando sobre a natureza e finalidade do estudo e pedindo sua colaboração. A maio- ria dos participantes que se mostraram in- teressados em participar respondeu aos ins- trumentos de coleta de dados em meio ele- trônico. Alguns participantes responderam uma versão idêntica do questionário em meio impresso. O critério utilizado para determinar se os participantes responderi- am a versão eletrônica ou impressa foi a vi- abilidade para os autores do presente estu- do encontrarem os participantes pessoal- mente para administrarem o questionário. Caso isso fosse possível, os participantes respondiam à versão impressa do questio- nário. Em ambas as formas de resposta os autores do estudo mostraram-se disponí- veis para esclarecer quaisquer dúvidas que os participantes pudessem vir a ter.

Análise de dados

Os dados referentes a quatro das ques- tões abertas foram analisados por meio de uma análise de conteúdo categorial temática (Bardin, 1979). Trata-se de um procedimen- to de análise de dados qualitativos que se ca- racteriza num primeiro momento pela iden- tificação, nos textos formados pelas respostas dos participantes às questões abertas, das te- máticas que constituem respostas ao proble- ma de cada questão específica. Foram consi- derados como temáticas, ou temas, expres- sões cujo núcleo de significado estivesse rela- cionado à demanda de informações represen- tada por cada pergunta específica. Foi busca- do manter a denominação dos temas da for- ma mais fiel possível à maneira como foram expressos nas verbalizações dos participan- tes. Por esse motivo, em alguns casos expres- sões e termos muito semelhantes foram con- siderados como temas distintos. Em seguida, os temas foram compa- radas entre si e agrupadas quanto à seme- lhança de significado. Por fim, foi efetuada uma contagem da quantidade de sujeitos que apresentaram em suas respostas cada categoria específica e da quantidade de te- mas diferentes presentes em cada catego- ria formada. Durante a etapa de codifica- ção das respostas nas categorias elaboradas

foi utilizado o software NUD*IST (Non- numerical Unstructured Data Indexing Sear- ching and Theorizing) versão 5. Diferentemente do que ocorreu com as outras questões abertas, o conteúdo das respostas dos sujeitos à questão sobre sua área de atuação e objeto de estudo não fo- ram analisadas de acordo com a técnica categorial temática, devido à grande varia- bilidade de formas de responder apresen- tadas pelos participantes. A análise de da- dos dessa questão ocorreu da seguinte for- ma: primeiramente foram contabilizados os termos-chave presentes nas definições, e depois buscou-se inferir um núcleo comum de significado, isto é, uma definição que contivesse e articulasse os elementos mais freqüentes mencionados pelos sujeitos.

Resultados

No que diz respeito aos fenômenos relacionados à psicologia organizacional e do trabalho estudados pelos participantes, foi identificado nas respostas dos partici- pantes um total de 74 temas. Ao todo, houve 97 ocorrências de temas nessas respostas. Os temas foram agrupados nas seguintes categorias, segundo suas semelhanças. Comportamento nas organizações e traba- lho: formada por 8 temas e 12 ocorrências de temas, refere-se ao estudo genérico de comportamento humano em organizações

e processos de trabalho. Gestão, liderança e

poder: constituída por 13 temas e 17 ocor- rências de temas, relaciona-se ao estudo de processos de gestão e fenômenos como li- derança e poder, que implicam posições de influência frente a processos organizacionais

e de trabalho. Saúde e qualidade de vida (11 temas e 13 ocorrências de temas) diz respei- to a aspectos voltados para o bem-estar, qua- lidade de vida e saúde em processos de tra- balho. Psicólogo organizacional (3 temas e 4 ocorrências de temas) está voltada para a atuação do psicólogo em organizações e no trabalho. Aprendizagem organizacional ( 4 te- mas e 6 ocorrências de temas) faz referência ao comportamento de aprender de indiví-

duos e organizações. Cultura e Clima em or- ganizações (3 temas, 5 ocorrências de temas) volta-se para pesquisas de cultura organiza- cional e clima organizacional. Relações de tra- balho (4 temas, 6 ocorrências de temas) im- plica diversos tipos de relações entre sujei- tos no contexto do trabalho, desde relações entre dirigentes e trabalhadores a interações entre pessoas. Subjetividade (4 temas, 4 ocor- rências de temas) refere-se aos significados particulares do trabalho para os trabalhado- res. Percepção (2 temas, 4 ocorrências de te- mas) diz respeito ao estudo de processos perceptivos em contextos das organizações

e do trabalho, bem como Motivação (2 te-

mas, 4 ocorrências de temas) envolve pro- cessos motivacionais nesses contextos. Um conjunto significativo de temas não foi incluído em categoria alguma por não ser possível agrupá-los em grupos de semelhança com pelo menos 4 ocorrências de temas. Dentro desses temas podem ser mencionados o desemprego, identidade do trabalhador, comunicação, atitudes, esco- lha profissional, absenteísmo, entre outros. Esses temas excluídos da categorização, em conjunto, representam uma proporção ex- pressiva do total de temas levantados nas respostas: compõem um total de 20 temas

e 22 ocorrências de temas. A Tabela 2 traz as quantidades de parti- cipantes que apresentaram temas ligados às categorias de fenômenos estudados. Onze participantes afirmaram estudar o compor- tamento nas organizações e no trabalho. A segunda categoria mais mencionada foi Ges- tão, liderança e poder, citada por 9 partici- pantes, seguida por Saúde e qualidade de vida, que foi expressa por 8 sujeitos. É possí- vel observar grande diversidade de fenôme- nos estudados pelos pesquisadores atuantes em solo catarinense, demonstrada pela quan- tidade razoável de categorias que foi apresen- tada por 2 a 5 sujeitos. Além disso, essa plu- ralidade enriquece-se ainda mais ao conside- rar que os fenômenos excluídos da análise por serem difíceis de agrupar uns com os outros constituem mais de um quinto do to- tal de ocorrências de temas nessa questão e foram apresentados por 13 participantes.

Tabela 2. Distribuição da quantidade de participantes que expressou temas referentes às categorias de fenômenos estudados na área de psicologia organizacional e do trabalho.

Qtd. de participantes que expressou temas ligados à categoria

Categoria de fenômeno em psicologia organizacional e do trabalho

Comportamento nas organizações e trabalho

11

Gestão, liderança e poder

9

Saúde e qualidade de vida

8

Aprendizagem organizacional

5

Relações de trabalho

5

Percepção

4

Motivação

4

Cultura e clima em organizações

4

Psicólogo nas organizações

3

Subjetividade

2

Referente à questão sobre instrumen- tos e procedimentos de coleta de dados empregados pelos participantes, foram ela- boradas as seguintes categorias temáticas. Entrevista, com 2 temas e 22 ocorrências de temas, é uma categoria que engloba ex- pressões vinculadas a esse tipo de procedi- mento para gerar dados. Questionário (1 tema, 15 ocorrências de temas) volta-se para essa própria modalidade de observação in- direta. Pesquisa bibliográfica (2 temas, 2 ocorrências de temas) refere-se a revisão bibliográfica para obter dados de pesquisa. Pesquisa documental (4 temas, 5 ocorrên- cias de temas) diz respeito à busca por tex- tos oficiais ou publicados. Observação di- reta (3 temas, 9 ocorrências de temas) vol- ta-se para o procedimento homônimo. Na Observação participante (1 tema, 3 ocor- rências de temas), o investigador passa a fazer parte do fenômeno que investiga, em vez de efetuar o distanciamento da obser- vação direta. Instrumentos de avaliação psicológica (3 temas, 3 ocorrências de te- mas) relaciona-se à utilização de testes, es- calas e outras medidas para colher dados. Além dessas categorias, foi criada uma ou- tra denominada Outros tipos de procedi- mentos e instrumentos (3 temas, 3 ocor- rências de temas), envolvendo temas os quais não puderam ser agrupados com

outros a contento. Adicionalmente, foram excluídos da análise dessa questão dois su- jeitos que afirmaram não utilizar instrumen- tos ou procedimentos com freqüência mai- or que outros e um terceiro que não especi- ficou instrumento ou procedimento de co- leta algum. A análise da questão sobre instrumen- tos e procedimentos de coleta de dados sugeriu a existência de 21 temas e 62 ocor- rências de temas nas verbalizações dos par- ticipantes. Conforme os dados da Tabela 3 sugerem, instrumentos e procedimentos de coleta de dados de forma indireta são os preferidos dos pesquisadores em psicolo- gia organizacional e do trabalho em Santa Catarina. Vinte e dois de 24 sujeitos consi- derados na análise dessa questão disseram utilizar-se de entrevistas para obter dados empíricos, e 15 afirmaram fazer uso de questionários. A observação feita diretamen- te aparece em seguida, mas com apenas 9 indicações; menos da metade dos sujeitos considerados a mencionou. Dentre os ou- tros instrumentos e procedimentos citados, também se observa predominância da ob- servação indireta (na forma de instrumen- tos de avaliação psicológica, pesquisa bibli- ográfica, pesquisa de documentos, e assim por diante) em relação a métodos diretos como a observação participante.

Tabela 3. Distribuição da quantidade de participantes que expressou temas referentes às categorias de instrumentos e procedimentos utilizados para coletar dados de pesquisa em psicologia organizacional e do trabalho.

Categoria de instrumento ou procedimento para coletar dados

Qtd. de participantes que expressou temas ligados à categoria

Entrevista

22

Questionário

15

Observação direta

9

Pesquisa documental

5

Observação participante

3

Instrumentos de avaliação psicológica

3

Pesquisa bibliográfica

3

Outros tipos

2

Foram identificados 49 temas e 55 ocorrências de temas nas respostas dos par- ticipantes à questão sobre os grupos da população estudados por eles. As categori- as formadas pelo agrupamento desses te- mas foram cinco. Dirigentes (8 temas, 9 ocor- rências de temas) engloba gerentes, gesto- res, líderes e chefes de organizações em ge- ral. Trabalhadores (28 temas, 30 ocorrências de temas) refere-se a grupos de sujeitos que constituem forças de trabalho de grande variedade. Estudantes (7 temas, 7 ocorrên- cias de temas) abarca alunos de diversas instituições, isto é, de organizações volta- das para a aprendizagem. Psicólogos (3 te- mas, 3 ocorrências de temas) diz respeito a profissionais de psicologia em geral. Presi- diários (2 temas, 3 ocorrências de temas) volta-se para presidiários e egressos de ins- tituições penais. Três participantes foram excluídos da análise dessa questão por te- rem afirmado não pesquisarem populações específicas. A categoria apresentada pela maior quantidade de participantes é Dirigentes, estudada por 20 dos participantes. Quan- tidade bem inferior é apresentada pela se- gunda e terceira categorias em quantidade

de sujeitos que a apresentam: Trabalhado- res (7 sujeitos) e Estudantes (6 sujeitos) (ver Figura 1). É relevante fornecer maior detalha- mento sobre a categoria temática Trabalha- dores, uma vez que esse termo não permite conhecer quais as funções ou tipos de tra- balho que atraem o interesse dos pesquisa- dores de Santa Catarina. Reconhecendo a necessidade dessa distinção para caracteri- zar um aspecto importante da pesquisa em psicologia organizacional e do trabalho no contexto estadual, criamos sub-categorias de trabalhadores de acordo com os tipos de instituições às quais eles foram vincula- dos nas respostas. Assim, observamos Tra- balhadores vinculados a instituições educacio- nais (9 ocorrências de temas), Trabalhadores vinculados a indústrias (4 ocorrências de te- mas), Trabalhadores vinculados a outras em- presas, ou que atuam em empresas (11 ocor- rências de temas), Trabalhadores fora de em- presas: (1 ocorrência de tema) e Trabalhado- res cuja condição não foi especificada (5 ocor- rências de temas). Observam-se, portanto, maiores quantidades de temas reunidos sob as sub-categorias relativas a sejam mais es- tudados que outros.

25 20 20 15 10 7 6 5 3 2 0 Dirigentes Trabalhadores Estudantes Psicólogos
25
20
20
15
10
7
6
5
3
2
0
Dirigentes
Trabalhadores
Estudantes
Psicólogos
Presidiários
Qtd. de sujeitos

Grupos estudados

Figura 1. Quantidade de participantes que expressou temas referentes às categorias de grupos populacionais estudados.

Nas verbalizações sobre a denomina- ção mais adequada para a área de psicolo- gia organizacional e do trabalho, foram con- tabilizados 7 temas e 27 ocorrências temá- ticas. As categorias foram elaboradas pelas diferenças entre elas quanto a palavras que as formavam. Foram criadas quatro catego- rias: Psicologia organizacional e do traba- lho (2 temas, 21 ocorrências de temas), Psi- cologia dos processos organizacionais e do

trabalho (3 temas, 3 ocorrências de temas), Psicologia do trabalho (1 tema, 2 ocorrên- cias de temas) e Psicologia organizacional e processos de trabalho (1 tema, 1 ocorrên- cia de tema). Como ilustra a Figura 2, a de- nominação preferida pelos participantes é Psicologia organizacional e do trabalho. Contudo, excetuando-se psicologia do tra- balho, é possível dizer que as demais deno- minações são muito semelhantes.

25 21 20 15 10 3 5 2 1 0 Psicologia organizacional e do trabalho
25
21
20
15
10
3
5
2
1
0
Psicologia
organizacional e do
trabalho
Psicologia dos
processos
organizacionais e do
trabalho
Psicologia do
Psicolo gia
trabalho
organizacional e
processos de
trabalho
Quantidade de sujeitos

Denominações para a área

Figura 2. Quantidade de participantes que expressou temas referentes às categorias de denomina- ções para a área de psicologia organizacional e do trabalho.

No que diz respeito às quantidades de ocorrências de cada palavra na questão em que foi pedido aos participantes que for- necessem suas definições sobre psicologia organizacional e do trabalho, observou-se que o termo “comportamento” apareceu em 10 respostas, enquanto “relações huma- nas” e “fenômenos psicológicos” aparece- ram, cada um, em 3 respostas; outras cita- ções de menor incidência foram “ação hu- mana” (2 ocorrências), “constituição dos sujeitos” e “indivíduo” (1 ocorrência); to-

dos relativos ao foco principal de estudo dos respondentes e organizados sob a defi- nição geral “fenômenos humanos”. Com- plementando o foco de estudo, há citações sobre o ambiente em que os fenômenos humanos são estudados. Assim, os termos “humanos nas organizações” e “humanos no trabalho” foram citados, respectivamen- te, 19 e 14 vezes. Referindo-se ainda ao núcleo central de significado, a palavra “es- tudo” apareceu em 15 respostas e “pesqui- sa” em 3 delas. Finalmente, os termos

“área”, “campo de atuação” e “sub-área” apareceram, respectivamente, em 7, 3 e 2 respostas. Por meio da busca de relações entre al- guns dos elementos salientes, chegou-se ao seguinte núcleo comum de significado, su- postamente representativo do grupo de pes- quisadores participantes por trazer as pala- vras mais freqüentes articuladas de forma coerente com suas verbalizações: “área da psicologia que estuda o comportamento e demais fenômenos humanos na organiza- ção e no trabalho”. Esse núcleo comum foi determinado pela junção de maneiras dife- rentes de definir área e objeto e foi criado usando termos gerais que abrangem as res- postas obtidas. A definição de área e objeto de estudo obtida dessa maneira é pluralista, adequando-se às diferentes abordagens psi- cológicas e suas definições particulares. Além do núcleo central de significa- do, houve respostas diferenciadas, nas quais outros objetos de estudo e descrições de área foram definidas. “Fenômenos organi- zacionais” e “fenômenos do trabalho”, des- vinculados dos fenômenos humanos, foram citados como objetos de estudo do psicólo- go em 4 respostas, cada um. Outros obje- tos de estudo citados foram “apreensão de significados”, “saúde no trabalho”, “rela- ções de trabalho”, “psicopatologia no tra- balho” e “ergonomia no trabalho”; cada um apareceu em 1 resposta. A “maximização da produção” (1 ocorrência) e a “viabiliza- ção de projetos de vida” (1 ocorrência) fo- ram descritos como objetivos do psicólogo nas organizações.

Discussão

Após reunir os elementos empíricos fornecidos, torna-se possível fazer algumas considerações acerca da pesquisa desenvol- vida em psicologia organizacional e do tra- balho em Santa Catarina. Em síntese, pode ser dito que, dentre os assuntos investiga- dos pelos pesquisadores da área, tem des- taque o estudo do comportamento huma- no em organizações e processos de traba-

lho, bem como pesquisas sobre processos de gestão, liderança e poder em contextos organizacionais e laborais e estudos volta- dos para saúde e qualidade de vida dos su-

jeitos trabalhadores. A observação indireta

é o método preferido para conseguir da-

dos empíricos para pesquisa, por meio de entrevistas e questionários, e o grupo po- pulacional estudado por maior quantida- de de pesquisadores são os gerentes, che- fes e dirigentes de organizações. Tomando esses dados como parâme- tros, a pesquisa catarinense em psicologia organizacional e do trabalho situa-se pre-

dominantemente numa perspectiva com- portamental (compatível com o que afir- mam Zanelli e Bastos, 2004). É muito pos-

sível que os resultados deste estudo refli- tam o impacto da existência de uma linha de pós-graduação voltada para comporta- mento em organizações e processos de tra- balho, que estimulam a formação de novos pesquisadores adeptos dessa forma de pes- quisar. A configuração da psicologia orga- nizacional e do trabalho enquanto campo de produção de conhecimento voltado for- temente para o comportamento humano nas organizações confirma uma tendência já apontada por Bastos (1992), que na dé- cada passada identificava avanços signifi- cativos e promissores nessa área, em torno de temáticas como grupos e lideranças, motivação no trabalho, satisfação e compro- metimento no trabalho, entre outras. É importante, contudo, apontar que não se encontra uma visão única de psico- logia organizacional e do trabalho no cená- rio catarinense. Há presença de temas de pesquisa e maneiras de conduzi-la perfei- tamente compatíveis com concepções como

a psicologia do trabalho de Spink (1996),

por exemplo. De certa forma, há menções suficientes de produção científica voltada para temas como constituição do sujeito no trabalho e subjetividade para possibilitar conceber uma certa pluralidade na produ- ção em psicologia organizacional e do tra- balho no estado. Chama a atenção também o fato de que foram pouco mencionados como objetos de

estudo alguns dos fenômenos que caracte- rizam campos de atuação tradicionais dos profissionais em psicologia organizacional e do trabalho, tais como recrutamento e sele- ção. No entanto, trata-se de uma caracterís- tica já presente na área há algum tempo.

Bastos (1992) justifica a proximidade da “ex- tinção” do processo de produção de conhe- cimento científico sobre recrutamento e se- leção devido a uma diminuição de sua im- portância frente a uma realidade de crise econômica marcada pela recessão.

O nome dado pelos pesquisadores à

disciplina, incluindo tanto organizações quanto trabalho como termos constituintes, possivelmente reflete uma aceitação da du- pla face da área. De qualquer maneira, isso pode significar efetivamente pouco ou nada; Peiró, Prieto e Roe (1996) afirmam que mui-

tas vezes a utilização de uma ou outra pala- vra para designar psicologia organizacional

e do trabalho é acompanhada de falta de cla-

reza e precisão. No caso do presente estudo,

a definição de psicologia organizacional e do

trabalho formada a partir das definições dos participantes parece fortalecer essa hipóte- se de dupla natureza da disciplina, o que certamente vem ao encontro do que Bor- ges-Andrade e Zanelli (2004) afirmam sobre

a pluralidade do campo.

Os resultados desta investigação explo-

ratória não deixaram transparecer uma identidade evidente da pesquisa em psico- logia organizacional e do trabalho no Esta-

do de Santa Catarina. Essa constatação não

é surpreendente pois em termos de cursos

de pós-graduação nessa área o estado ain- da permanece num estágio incipiente. Há poucos doutores, e muitos dentre os pes- quisadores existentes são ainda mestrandos ou recém-mestres. O presente estudo não teve por objetivo realizar um levantamento exaustivo no con- texto estadual, ou mesmo esgotar elementos de análise para esboçar essa caracterização. É necessário apontar para as limitações do pre- sente estudo no que diz respeito à amostra de participantes. Embora tenha sido possível caracterizar os conceitos e práticas adotados por pesquisadores de algumas das principais

instituições de pesquisa do Estado, não foi realizado um processo de amostragem que garantisse ao estudo representatividade esta- tística referente a Santa Catarina. Uma possi- bilidade de ampliação do esforço de pesqui- sa poderia pautar-se por buscar essa repre- sentatividade. Além disso, a execução de ou- tras pesquisas de caracterização são pronta- mente sugeridas pelos resultados. Como se caracteriza a pesquisa em psicologia organi- zacional e do trabalho em outros estados bra- sileiros? Configura-se da mesma maneira? Qual o impacto da formação dos estudantes na maneira com que eles entendem e condu- zem pesquisa em psicologia organizacional e do trabalho? Por meio de uma caracterização em outros contextos sobre aspectos semelhan- tes aos sugeridos neste texto, seria possível compreender com mais precisão como se estrutura a área de psicologia das organiza- ções e do trabalho no Brasil. Afinal, possi- velmente observar o que fazem e o que pen- sam os pesquisadores na área de conheci- mento psicologia organizacional e do tra- balho é uma das maneiras mais precisas para poder discutir como é a pesquisa – em outras palavras, quais as características das atividades dos pesquisador para conhe- cer cientificamente o mundo – no contex- to de um determinado sistema de relações.

Considerações finais

Ao investigar algumas atividades e con- cepções relacionadas a pesquisa em psico- logia organizacional e do trabalho por par- te de pesquisadores, julgamos ter contri- buído, ainda que em proporções modestas, para propiciar um maior entendimento so- bre a situação dessa sub-área da psicologia em Santa Catarina. Foi verificado que em- bora haja predominância de aspectos com- portamentais na psicologia organizacional e do trabalho catarinense, essa perspectiva não é exclusiva, ou seja, existem projetos voltados para outros elementos das organi- zações e do trabalho sendo conduzidos pre- sentemente.

Sugere-se ampliar esse tipo de investi-

gação para outros estados brasileiros, pos- sibilitando comparações entre unidades da federação de modo a obter uma espécie de mapeamento da psicologia organizacional

e do trabalho no Brasil. Outro curso de ação

possível é o de intensificar os estudos no âmbito do próprio Estado de Santa Catari- na, com uma amostra maior, visando apro- fundar o entendimento acerca de alguns dos elementos presentes nesta investigação

e obter resultados representativos estatisti- camente. De todo modo, consideramos que estudos dessa modalidade são relevantes e necessários, pois ao caracterizar o modo como se faz pesquisa num determinado domínio, surgem elementos para pensar a realidade dessa própria área do conheci- mento e, por conseqüência, as atividades dos profissionais em psicologia organizaci- onal e do trabalho, baseadas em teorias de certa solidez.

Referências

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Recebido em 12/2004 Aceito em 03/2005

Isabel M. Martínez Martínez Alexandra Marques Pinto Burnout en estudiantes universitarios de España y Portugal

Isabel M. Martínez Martínez Alexandra Marques Pinto

Burnout en estudiantes universitarios de España y Portugal y su relación con variables académicas

Burnout in university students and their relationship with academic variables

Resumen

La investigación actual referida al “burnout” está ampliando su campo de estudio. De las primeras investigaciones centradas en profesionales de ayuda se ha pasado al estudio del burnout en otros profesionales. Por otro lado, la preocupación de las universidades por ofrecer una enseñanza de calidad supone considerar todas las variables implicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje y el bienestar de los estudiantes es un elemento clave en este proceso. En este contexto, el objetivo del presente trabajo se centra en el estudio del burnout en estudiantes universitarios de España y Portugal. Una muestra de 1988 estudiantes universitarios de diferentes titulaciones respondieron al cuestionario Maslach Burnout Inventory – Student Survey (Schaufeli, Salanova, González-Romá & Bakker, 2002). Los resultados muestran la existencia de diferencias significativas en las

Isabel M. Martínez Martínez – Universitat Jaume I. Departamento de Psicología. Campus de Riu Sec. 12072. Castellón. España. E-mail: imartine@psi.uji.es Alexandra Marques Pinto – Universidade de Lisboa. Facultade de Psicología y Ciências da Educação. Alame- da da Universidade 1649-013 Lisboa. Portugal

Endereço para correspondência: Universidade de Lisboa. Facultade de Psicología y Ciências da Educação. Alameda da Universidade. 1649-013. Lisboa, Portugal.

Aletheia

Aletheia 21, jan./jun. 2005

Canoas

n.21

p. 21-30 21
p. 21-30
21

jan./jun. 2005

dimensiones de burnout relacionadas con variables sociodemográficas. Al mismo tiempo el burnout se muestra como predictores del desempeño, las expectativas de éxito y la tendencia al abandono. Palabras clave: burnout, estudiantes universitarios, desempeño académico.

Abstract

Recently we witnessed the enlargement of burnout field of study: from an initial focus in human service professionals to a growing interest for other professional and pre- professional activities. In this context, the objective of the present paper is to analyse burnout in university students and to study its relationships with demographic variables, academic performance, expectations of success and withdrawal. A sample of 1988 university students from Spain and Portugal, responded to the Maslach Burnout Inventory – Student Survey (Schaufeli et al, 2000). Results revealed significant differences in burnout levels between femeal and male university students. Possible predictors of performance, expectations of success and withdrawal are also pointed out. Key words: burnout, university students, academic performance.

Introducción

El concepto burnout como fenómeno psicológico tiene su origen en Estados Unidos, asociándose a trabajos realizados a mediados de la década de los setenta para dar una explicación al proceso de deterioro en los cuidados y atención profesional a los usuarios de las organizaciones de servicios. En un primer momento Freuderberger (1974) se refiere al burnout como cierta combinación de cansancio emocional crónico, fatiga física, pérdida de interés por la actividad laboral, baja realización personal y deshumanización en el cuidado y atención a los usuarios. En la literatura científica se utiliza el término “burnout” que en castellano se ha traducido como “estar quemado”, “quemarse en el trabajo”, etc. y se ha ilustrado con algunas metáforas como el “apagarse una vela”, “consumirse un ascua” o “quedarse sin batería” para representar el estado de agotamiento y pérdida de energía a que se refiere. Actualmente parece haber acuerdo en la aceptación de que el burnout es un síndrome tridimensional de agotamiento emocional, despersonalización y pérdida de realización personal en el trabajo. La dimensión de agotamiento emocional, considerada por Maslach (1993; 1999) como la más próxima a una variable de

estrés, se caracteriza por sentimientos de desgaste y agotamiento de los recursos emocionales. Es un sentimiento de que nada se puede ofrecer a los demás. La despersonalización se refiere al sentimiento de endurecimiento emocional, desapego, desarraigo, pérdida de la capacidad de contacto y a la adopción de actitudes negativas, frías, distanciadas hacia los receptores de los servicios. Por último, la falta de realización personal corresponde a la aparición de sentimientos negativos de inadecuación, falta de competencia y eficacia profesional, disminución de las expectativas personales que implica una autoevaluación negativa donde se puede desarrollar rechazo a sí mismo y hacia los logros personales así como sentimientos de fracaso y baja autoestima. Aunque el burnout se ha estudiado tradicionalmente en profesiones de ayuda, actualmente se ha verificado una ampliación del concepto de burnout a todas las profesiones en general. Un marco decisivo en ese sentido fue la publicación del instrumento Maslach Burnout Inventory General Survey (MBI-GS) (Schaufeli, Leiter, Maslach &Jackson, 1996) susceptible de aplicar a otras profesiones más allá de las profesiones de ayuda y que ha mostrado que la estructura tridimensional del burnout se mantiene estable en profesiones

tan distintas como el trabajo administrativo,

la gestión de empresas, o la ingeniería

informática (Schaufeli, Salanova, González- Roma & Bakker, 2002). En 1997 Maslach & Leiter publicaron el libro The Truth About

Burnout en el que proponen una reconceptualización del síndrome de

burnout como una “crisis general” en la relación de la persona con su trabajo. Crisis que se ha venido definiendo en función de tres dimensiones más genéricas que las anteriormente propuestas y que no se refieren exclusivamente al trabajo de ayuda a personas sino que son aplicables a cualquier situación laboral. Estas dimensiones son: agotamiento emocional

y también físico; actitud cínica de

distanciamiento mental hacia el trabajo y sentimientos de inadecuación profesional y de pérdida de confianza en las propias capacidades profesionales. De estas tres

dimensiones las dos primeras, agotamiento y la distancia mental (entendida tanto como despersonalización como cinismo) se han considerado las dimensiones centrales o “corazón del burnout” (Green, Walkey & Taylor, 1991, p.463). El tercer componente del burnout –eficacia profesional- se ha criticado su rol de “dimensión” del burnout

ya que parece desempeñar un rol distinto

(Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001). Los resultados de un meta-análisis reciente confirman el papel independiente de la

eficacia profesional (Lee & Ashforth, 1996).

Es más, algunas teorías y modelos sobre el

desarrollo del burnout, señalan que éste se desarrolla a partir de sentimientos de ineficacia o “crisis de autoeficacia”. Ha sido muy recientemente cuando el burnout ha comenzado a estudiarse en ámbitos no profesionales como es el caso de los estudiantes. Por nuestra parte (Schaufeli, Martínez, Marques Pinto, Salanova & Bakker, 2002), nos hemos ocupado del estudio del burnout en estudiantes en ocasiones anteriores mostrando la adecuación de instrumentos

de medida como el Maslach Burnout Inventory-Student Survey (Schaufeli y cols. 2002). También se apuesto de manifiesto

que los estudiantes con altos niveles de burnout se sienten agotados en virtud de las exigencias del estudio, tienen una actitud cínica y distante hacia el estudio y se sienten ineficaces como estudiantes (Martínez, Marques Pinto & Lopez da Silva, 2001; Martínez, Marques-Pinto, Salanova & Lopes da Silva, 2002). En este contexto, el primer objetivo del presente trabajo es estudiar la incidencia del burnout en estudiantes universitarios de España y Portugal tratando de establecer relaciones con variables académicas de desempeño, expectativas de éxito y tendencia al abandono. Una de las cuestiones que frecuentemente se han atendido en el estudio del burnout en general, han sido las diferencias en función del género. La investigación en este sentido es muy amplia y referida a sectores profesionales muy variados. Sin embargo, los resultados son poco concluyentes (Schaufeli & Enzmann, 1998). Así, algunos autores muestran evidencia empírica de que las mujeres sufren más burnout que los hombres (Maslach & Jackson, 1981; Poulin & Walter, 1993), pero otros estudios concluyen lo contrario (Price & Spence, 1994; Van Horn, Schaufeli, Greenglass & Burke, 1997). En lo que parece haber acuerdo es que, en general, las mujeres tienden a mostrar niveles sensiblemente más elevados en agotamiento emocional y falta de realización personal en el trabajo. Por su parte, los hombres muestran niveles más altos en cinismo y puntúan, significativamente, más alto en despersonalización (Greenglass & Burke, 1988). Esto podría explicarse a partir de los estereotipos de género que consideran a las mujeres emocionalmente más sensibles (Chatterjee & McCarrey, 1991; López, 1995). Nuestra cultura enfatiza para el rol femenino la interdependencia y la habilidad en las relaciones interpersonales, además de cuidar a otros. Por el contrario, el rol masculino asume que el hombre no debe expresar emociones. También en ocasiones, las mujeres muestran niveles de

agotamiento emocional superiores como consecuencia de la sobrecarga que supone el ejercer un doble rol en casa y en el trabajo (O’Driscoll, 1996). Desde estos supuestos, el segundo objetivo de este trabajo es profundizar en el estudio del efecto diferenciador que el género ejerce sobre los niveles de burnout en estudiantes. La relevancia del fenómeno burnout entre los estudiantes universitarios y la detección precoz de niveles sintomáticos significativos, puede constituir un indicador de posibles dificultades futuras, en los planos de éxito académico o profesional y una oportunidad excelente de intervención temprana.

Muestra

Metodología

La muestra está compuesta por estudiantes de ciclo superior procedentes de varias universidades españolas (Universitat Jaume I de Castellón, Universitat de Valéncia) y portuguesas (Universidade de Lisboa, Universidade Nova, Universidade Lusofona y el Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa de Lisboa). El total de la muestra asciende a 1988 estudiantes, de los cuales el 31.2% son españoles y el 68.8% son portugueses. El 23% de la muestra general son hombres y el 77% mujeres siendo su edad media de 22.57 años con un rango entre 18 y 65. La distribución por cursos es la siguiente: el 32.5% de primer curso, el 31.7% de segundo, el 13.6% de tercero, el 12.9% de cuarto y el 9.2% de quinto. Las titulaciones a las que pertenecen los estudiantes son: Psicología (48%), Ciencias de la Educación (3.1%), Trabajo Social (2.2%), Filología (8.9), Enfermería (19.5), Diplomara en Turismo (5.1%), Técnico en Informática de Gestión (8.6%), Ingeniería Química (3%), Gestión y Administración Publica (0.3%), Ciencias Empresariales (1.3%). Estas titulaciones se han agrupado en dos categorías: Ciencias Humanas y Sociales (82.4%) y Ciencias Experimentales y Tecnológicas (22.57).

Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario anónimo de autoinforme de “lápiz y papel” y se planificó una estrategia para realizar el pase de dicho cuestionario en horario de clase. La participación fue voluntaria.

Variables

a) Demográficas. El primer grupo de

variables consideradas han sido las sociodemográficas, incluyendo la nacionalidad y sexo.

b) Burnout académico. Se utilizó el

instrumento MBI-SS (Maslach Burnout Inventory-Student Survey) de Schaufeli y cols. (2002). Este instrumento evalúa burnout o grado en que el estudiante está ‘quemado’ por sus estudios. Se compone de 15 items que conforman tres dimensiones: Agotamiento Emocional (ej. “Estoy cansado cuando me levanto por la mañana y tengo que afrontar otro día en la

universidad”), Cinismo (ej. “Dudo de la trascendencia y valor de mis estudios”) y Eficacia Académica (ej. “Creo que contribuyo efectivamente durante las clases en la universidad”). Las respuestas son de tipo Likert con 7 anclajes desde Nunca/ Ninguna vez (0) hasta Siempre/Todos los días (6). El estudiante está más quemado cuando manifiesta altas puntuaciones en agotamiento y cinismo, y bajas puntuaciones en eficacia académica.

c) Variables académicas. En este grupo

se han considerado tres variables:

desempeño de los estudiantes, expectativas de éxito y tendencia al abandono. El desempeño académico se ha evaluado mediante una variable transformada que representa el porcentaje de exámenes aprobados por el estudiante sobre el total de exámenes realizados en la última convocatoria presentada. Se evalúa mediante dos ítems. El primero se refiere a los exámenes realizados: ¿Cuántos exámenes has realizado en la última convocatoria? y ¿De estos exámenes, cuantos has aprobado?. Las expectativas de éxito representan las expectativas que el estudiante tiene de

acabar sus estudios en el tiempo programado para cursarlos. Se evalúa mediante un item en el que se pregunta al estudiante sobre el tiempo que el estima necesario para concluir totalmente sus estudios. La respuesta a este item puede estar ajustada a los planes y programas de la universidad o sobrepasar el tiempo estipulado. Mas desajuste en este item supone peores expectativas e éxito. La tendencia al abandono. Referida a la intención de abandonar los estudios es valorada mediante dos items con respuesta tipo Likert con 7 anclajes desde totalmente en desacuerdo (0) hasta totalmente de acuerdo (6). Mayor puntuación supone más tendencia al abandono. (“Si me ofrecieran un trabajo lo aceptaría, aunque tuviera que dejar mis estudios” y “He realizado algunas conductas de búsqueda de empleo”).

Análisis de datos

Análisis preliminares

En primer lugar se realizaron análisis descriptivos (medias y desviaciones típicas de las variables) y se analizó la consistencia interna de las escalas utilizadas. Seguidamente, se puso de manifiesto las relaciones entre variables y para comprobar las diferencias en función del género, se realizó un análisis de varianza (ANOVA) utilizando esta variable como factor discriminante. Posteriormente, con el fin conocer el carácter y dirección de la relación entre variables, así como el valor predictivo de las mismas, se ha planteado un modelo relacional considerando como variables dependientes el desempeño, las expectativas de éxito y la tendencia al abandono y como predictores las variables demográficas (sexo y país) y las tres dimensiones de burnout. Para operacionalizar estas relaciones se ha

llevado a cabo un análisis de regresión múltiple jerárquica con dos pasos sucesivos. En el primer paso, con el fin de controlar su efecto, se han considerando las variables demográficas: sexo y país. En un segundo paso se han incluido las tres dimensiones de burnout (agotamiento, cinismo y eficacia académica).

Resultados

Los análisis sobre la fiabilidad de las escalas muestran un valor á = .79 para la escala de agotamiento, á = .81 para la escala de cinismo y un valor á = .74 para la escala de eficacia académica. Mostrando en todos los casos aceptables ya que supera el .70 recomendado (Nunnaly & Bernstein, 1994). En el caso de la escala de cinismo se han obtenido estos coeficientes eliminando el item 13 (“Quiero simplemente hacer mi trabajo/ estudios y no ser molestado”) imitando estudios previos que han utilizado esta estrategia para aumentar la fiabilidad de la escala. Un análisis correlacional de las variables de burnout y académicas (Tabla 1) ha mostrado múltiples relaciones entre ellas. La tabla 1 muestra los valores descriptivos para cada una de las variables (medias y desviaciones típicas) y matriz de intercorrelaciones entre las escalas resultantes. Tal como se esperaba, las dimensiones de burnout se relacionan negativamente con el desempeño y las expectativas de éxito y positivamente con la tendencia al abandono. Es interesante resaltar las relaciones establecidas entre las variables académicas. El desempeño se relaciona positivamente con las expectativas de éxito y no obtiene relación significativa con la tendencia al abandono. Mientras que las expectativas de éxito se relacionan negativamente con la tendencia al abandono.

Tabla 1. Descriptivo e inter-correlaciones de las variables del estudio (n=1988)

 

M

DS

1

2

3

4

5

1. Agotamiento

2.83

1.15

2. Cinismo

1.56

1.22

.49**

3. Eficacia Académica

3.90

.83

-.23** -.41**

 

4. 78.27 28.43 -.14** -.16**

Desempeño

.23**

5. Expectativas Éxito

-.74

1.3

-.24**

-.28** .30** .33**

 

6. Tendencia abandono

1.46

1.48

.13**

.23** -.07**

(ns)

-.13**

(ns) = no significativo; ** p <.01

Los valores generales en las dimensiones de burnout revelan niveles

medios de agotamiento y eficacia académica

y valores bajos en cinismo. Sin embargo

existen diferencias significativas entre países

y en función del sexo. Los ANOVAs

realizados considerando como factores país

y sexo (tabla 2), muestran que estudiantes

españoles y portugueses difieren significativamente en todas las variables analizadas. Son los estudiantes españoles los que presentan un perfil más desfavorecido al obtener puntuaciones más elevadas en agotamiento y cinismo y más bajas en eficacia académica. También los españoles obtienen peores resultados en sus exámenes, tienen menores expectativas de éxito en sus estudios y manifiestan más tendencia al abandono. En cuanto al sexo, los resultados han sido favorables a las mujeres en todos los casos. Las mujeres se han mostrado menos agotadas y cínicas y

Tabla 2. Análisis de varianza de las dimensiones de burnout y académicas en función de las variables sociodemográficas.

más eficaces. También obtienen mejor desempeño, tienen mejores expectativas de éxito y menos tendencia a abandonar sus estudios. Con el fin de obtener información más detallada acerca de las diferencias en función del sexo, se ha explorado la relación con la variable desempeño a través de las dos componentes que la forman (número de exámenes realizados y número de exámenes aprobados) ya que ambas aportan información relevante. Los hombres realizan mas exámenes que las mujeres (Media hombres = 5.24; Media mujeres = 4,53) pero el porcentaje de exámenes aprobados es similar (Media hombres = 4.04; Media mujeres = 4,07). De esta manera, aunque los hombres realizan más exámenes al aprobar un porcentaje menor de éstos, el desempeño aparece menor que el de las mujeres.

Genero

País

Hombre Mujer

F

España Portugal

F

Agotam.

2.97

2.79

8.49**

3.31

2.61

161.62 ***

Cinismo

1.85

1.47

33.72***

2.04

1.35

140.71 ***

Eficacia Acad.

3.81

3.97

7.26**

3.72

3.98

42.79***

Desempeño

71.41

80.52

30.00***

67.10

85.54

172.22***

Exp. Exit.

-1.37

-.56

120.66***

-2.08

.30

919.81***

Tend. Aband.

1.69

1.39

13.74***

1.75

1.32

35.89***

***(p <.001

); ** (p <.01); (n.s.) = no significativo

En cuanto a los resultados del análisis de regresión múltiple jerárquica (Tabla 3). muestran algunas relaciones susceptibles de

considerar a nivel predictivo. Considerando como variables dependientes el desempeño, las expectativas de éxito y la tendencia al

abandono, la relación se ha establecido por un lado, con las variables demográficas: país y sexo y por otro lado, con dos factores de burnout (cinismo y eficacia académica). La variable agotamiento no ha mostrado relaciones directas con las variables dependientes. En cuanto a estas dimensiones de burnout, altos niveles de cinismo son predictores de un mal desempeño y de pobres expectativas en relación con el éxito en los estudios. Mientras que la eficacia académica se relaciona positivamente con el desempeño y las expectativas de éxito. En este sentido, las expectativas de los estudiantes estarían en función tanto del nivel de eficacia percibida por éstos como por la actitud cínica y distante que los estudiantes muestran ante sus estudios. Mientras que el desempeño vendría explicado también por una única variable de burnout, el nivel de eficacia académica percibida por los estudiantes.

La combinación de altos niveles de cinismo y bajos niveles de eficacia académica estarían prediciendo bajas expectativas en relación a los estudios. Al mismo tiempo, altos niveles de cinismo estarían prediciendo mucha tendencia a abandonar los estudios y altos niveles de eficacia estarían prediciendo un buen desempeño. Si consideramos estos resultados en función de la variable sexo podremos confirmar que las peores expectativas de éxito se producen en el caso de los estudiantes hombres que además poseen niveles elevados de cinismo y bajas puntuaciones en eficacia académica. La tendencia al abandono, por su parte, se producirá también en el caso de estudiantes hombres con altas puntuaciones en cinismo. Mientras que mejor desempeño lo obtienen las estudiantes mujeres que además poseen altos niveles de eficacia.

Tabla 3. Análisis de regresión jerárquico para las variables académicas: desempeño, expectativas de éxito y tendencia al abandono.

Desempeño

Expectativas

de éxito

Tendencia al

abandono

 

β

Cambio R 2

β

Cambio R 2

β

Cambio R 2

Paso 1

.10***

.36***

.02***

País

.05*

.10***

-.04

Sexo

.26**

.50***

-.07**

Paso 2

.04***

.04***

.04***

Agotamiento

.01

-.03

.02

Cinismo

-.09*

-.09**

.19***

Eficacia acad.

.21**

.20***

.05

Vigor

.02

-.003

-.01

Dedicación

-.16**

-.07*

-.04

Absorción

.03

-.03

.00

Multiple R

.37

.63

.25

R 2

.14

.39

.06

F

28.23***

135.50***

14.88***

 

***p<.001; **p<.01; *p<.05

Conclusiones y discusión

El estudio del burnout en estudiantes universitarios es una línea de investigación novedosa y muy reciente. Los estudios realizados en este sentido han estado dirigidos a la confirmación de la incidencia del síndrome de burnout en estas muestras preprofesionales. En nuestro caso, el interés

del presente trabajo radica en el hecho de que sus aportaciones pueden considerarse para la mejora del proceso de enseñanza- aprendizaje. La relación entre dimensiones de burnout y desempeño es una cuestión importante al igual que la establecida con otras variables académicas como las expectativas de éxito o el grado de compromiso con los estudios y la tendencia

al abandono de los mismos. Al señalar una

relación directa entre niveles de burnout y variables académicas surgiría la necesidad de estudiar los antecedentes del burnout ya que se podría actuar sobre ellos con el propósito de disminuir su incidencia y con ello, mejorar el desempeño, elevar las

expectativas de éxito y reducir la tendencia

al abandono.

Mediante el estudio de una muestra de 1988 estudiantes universitarios de España y Portugal se han mostrado los niveles de burnout experimentados por los estudiantes en las tres dimensiones que este constructo contiene: agotamiento emocional, cinismo o distancia mental de los estudios y eficacia académica. Los resultados ponen de manifiesto que existen diferencias en los niveles de burnout en

función de la variable género al obtener los estudiantes hombres puntuaciones de burnout significativamente superiores en las dimensiones de agotamiento y cinismo

e inferiores en eficacia académica. Estos

resultados no son coincidentes con la mayoría de los obtenidos en muestras profesionales en los que las mujeres suelen aparecer más agotadas y menos eficaces, mientras los hombres se muestran más

cínicos. En relación con la variables académicas las estudiantes mujeres también obtienen puntuaciones más ventajosas ya que obtienen mejor desempeño, tienen mejores expectativas de éxito y menos tendencia al abandono de sus estudios. En realidad parece que las estudiantes mujeres ajustan más sus expectativas respecto a sus posibilidades de aprobar ya que se presentan a menos exámenes, se arriesgan menos que los hombres, pero aprueban un porcentaje superior de exámenes de los realizados. En cuanto a las expectativas de éxito es un resultado comprensible si pensamos que éstas se establecen en gran medida considerando el éxito obtenido en el pasado. El éxito pasado puede considerarse como un antecedente de las expectativas futuras. Así, más exámenes aprobados suponen mejores expectativas de éxito futuro. La tercera de las variables,

tendencia al abandono, también podrá explicarse en relación con las dos anteriores. En la medida en que el desempeño es bueno y las expectativas son positivas, se producirá menos tendencia a abandonar los estudios y viceversa, el fracaso se relacionaría con peores expectativas y a la búsqueda de otro desarrollo fuera de los estudios. En cuanto a la relación entre niveles de burnout y variables académicas se ha mostrado que agotamiento y cinismo se relacionan positivamente con la tendencia al abandono y negativamente con el desempeño y las expectativas de éxito. Mientras que altos niveles de eficacia académica se relaciona positivamente con el desempeño y las expectativas de éxito y negativamente con la tendencia al abandono. Al igual que se ha mostrado en numerosos estudios realizados con muestras profesionales, los valores altos en burnout (alto agotamiento, alto cinismo y baja eficacia) se relacionan con consecuencias negativas que en el caso de los estudiantes se concreta en mal desempeño y bajas expectativas de éxito. Las relaciones establecidas a nivel predictivo, muestran que dos de las variables de burnout (cinismo y eficacia académica) como predictores de las variables académicas. Altos niveles de cinismo predicen mucha tendencia a abandonar los estudios. Sobre todo en el caso de los hombres. Mientras que la situación de alto nivel de cinismo combinado con bajo nivel de eficacia son predictores de bajas expectativas de éxito. En cuanto a la variable desempeño, la dimensión de burnout que se ha mostrado como predictor ha sido la eficacia académica. Altos niveles de eficacia, sobre todo en el caso de las mujeres, son un buen predictor del desempeño. Una reflexión sobre estos resultados muestra como la variable académica de tendencia al abandono, que puede ser considerada más negativa, tiene como antecedente una dimensión de burnout también negativa, el cinismo o actitud de distanciamiento de

los estudios. Mientras que las expectativas de éxito son predichas tanto por esta actitud cínica como por el bajo nivel de eficacia. Es decir por una dimensión negativa y otra positiva del burnout. Finalmente el desempeño, viene predicho únicamente por una dimensión positiva de burnout, la eficacia. Si consideramos las diferencias significativas entre hombres y mujeres, podemos establecer también predicciones en función del sexo ya que el sexo se revela como predictor de las tres variables académicas. Las mujeres con altos niveles de eficacia, y bajos niveles de cinismo, son las que obtienen mejor desempeño, mejores expectativas de éxito y abandonan menos sus estudios. La relación entre eficacia y desempeño puede ser entendida desde la teoría propuesta por Bandura (1997). La eficacia académica se entiende como las creencias que los estudiantes tienen sobre sus capacidades y la posibilidad de ejecutar ciertos cursos de acción que les llevarán a la obtención de ciertos resultados académicos. Así los estudiantes con elevados niveles de eficacia se esfuerzan mas, son mas perseverantes, tienen más control sobre la situación y afrontan mejor los fracasos. Por otro lado, una de las fuentes de las creencias de eficacia son las experiencias de dominio y los éxitos pasados. Así, un buen desempeño en el pasado consolida elevadas creencias de eficacia y estas creencias guían el desempeño futuro. Se trata de un determinismo recíproco y bidireccional entre desempeño y creencias de eficacia De esta manera, también se explicaría el resultado obtenido acerca de la relación entre eficacia y expectativas de éxito ya que las creencias de eficacia son la base de las expectativas sobre las acciones futuras. Finalmente para tener un conocimiento amplio de relaciones entre burnout y variables académicas es preciso identificar los antecedentes del burnout ya que su conocimiento hará posible intervenciones preventivas. En este sentido, la investigación

futura tratará de identificar aquellos factores personales, organizacionales y académicos que se relacionan con el burnout en estudiantes con el fin de posibilitar mejoras en el bienestar de los estudiantes y garantizar el éxito y la calidad de la enseñanza universitaria.

Referencias

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Recebido em 03/2005 Aceito em 05/2005

Luiza Maria de O. Braga Silveira Janaína Pacheco Thiago Cruz Andréia Almeida Schneider Estratégias educativas

Luiza Maria de O. Braga Silveira Janaína Pacheco Thiago Cruz Andréia Almeida Schneider

Estratégias educativas desejáveis e indesejáveis:

uma comparação entre a percepção de pais e mães de adolescentes

Desirable and undesirable educative strategies:

a comparison between the perception of fathers and mothers of adolescents

Resumo

O presente estudo teve como objetivo comparar o uso de estratégias educativas dese- jáveis e indesejáveis por pais e mães no processo de socialização de seus filhos adolescen-

Luiza Maria de O. Braga Silveira – Mestre em Psicologia pela PUCRS, professora do curso de Psicologia da ULBRA/Gravataí. Janaína Thaís Barbosa Pacheco – Doutora em Psicologia do desenvolvimento pela UFRGS, professora do curso de Psicologia da ULBRA/Gravataí. Andréia Almeida Schneider – Graduanda do curso de Psicologia pela ULBRA/Gravataí. Thiago Schmitz da Cruz – Bolsista de Iniciação Científica e Graduando do curso de Psicologia pela ULBRA/ Gravataí.

Endereço para correspondência: Estrada Itacolomi, 3600, Bairro São Vicente, Gravataí/RS. CEP: 94170-240. Fone:

(51) 431.7677. E-mail: janainapacheco@uol.com.br

Aletheia 21, jan./jun. 2005

Aletheia

Canoas

n.21

jan./jun. 2005
jan./jun. 2005

p. 31-42

31

tes. Os sujeitos foram 20 pais e 20 mães de adolescentes com idades entre 15 e 19 anos, estudantes de escolas particulares da Região Metropolitana de Porto Alegre. As medidas utilizadas foram o Relatório de Pais (Dibble & Cohen, 1974; Wagner, 2003) e um questioná- rio para descrever as características bio-demográficas e de configuração familiar. Observa- ram-se diferenças significativas entre as percepções de pais e mães em seis das oito catego- rias socialmente desejáveis. Não foram observadas diferenças significativas nas categorias de comportamento indesejáveis. Os resultados foram discutidos em relação a responsivi- dade e exercício da disciplina materna, bem como da possível existência de uma rede de apoio familiar que diminui os efeitos negativos das condutas indesejáveis. Palavras-chave: práticas educativas; adolescentes/adolescência; parentalidade

Abstract

This study aimed to compare socially desirable and undesirable child-rearing prac- tices used by mothers and father of adolescents. The subjects were 20 fathers and 20 mothers of adolescents with ages between 15 and 19 years, who were students of private schools at metropolitan area of Porto Alegre (RS, Brazil). The measures were the Parents Report (Dibble & Cohen, 1974, Wagner, 2003) and a questionnaire to describe demogra- phic data and family configuration. Significant differences were observed between fa- thers and mothers perceptions related to six of eight socially desirable categories of pa- rental practices. No differences were found between socially undesirable categories of parental practices. These results were discussed associating the mother responsiveness and disciplinary exercise, as well as social network would likely support the family redu- cing the negative effects of socially undesirable categories of parental behavior. Key words: child rearing practices; adolescent; parenting.

A necessidade de atualização constan-

te, sintoma da vida pós-moderna, parece ter avançado do mundo do trabalho para o ambiente familiar. Novas idéias sobre a edu-

cação das crianças e desenvolvimento infantil têm sido freqüentemente divulgadas nos meios de comunicação de massa, podendo gerar nos pais a sensação de que os modelos por eles aprendidos nas suas famílias de ori- gem já não possuem mais validade.

O processo de socialização consiste no

desenvolvimento de padrões de comporta- mentos que são adequados para a socieda- de na qual o indivíduo vive (Bandura & Wal- ters,1959, Baumrind, 1983). É na primeira infância que a criança adquire um padrão de comportamento social, e isso acontece, principalmente, por meio de suas intera- ções na família. Assim, a família é o primei- ro agente socializador da criança (Grusec & Lytton, 1988, Newcombe, 1999). Os pais, provendo um ambiente incentivador e pro- tetivo, um meio seguro no qual a criança possa aprender e desenvolver-se, oferecem

a base necessária para sua socialização. No entanto, este processo envolve outras inte- rações entre os pais e a criança, como a per- missividade destes para a extensão dos vín- culos familiares, oferecendo possibilidades de identificações secundárias, com profes- sores, colegas e membros de outras famíli- as (Rios-González, 1994). As relações familiares se dão entre os subsistemas familiares e dentro deles, ou seja, entre pais e filhos e entre os próprios filhos. Dentro desta perspectiva, tanto os pais como os irmãos são significativos nes- te processo de inserção do sujeito num meio extra-familiar. Sendo assim, a forma como os pais lidam com seus filhos pode influ- enciar significativamente o espaço familiar que se cria para que este objetivo seja atin- gido (Rios-González, 1994). Estes aspectos da interação pais e filhos que têm como objetivo a socialização são específicos e chamados de práticas ou estra- tégias educativas. O conceito de práticas ou estratégias educativas parentais tem se mos-

trado útil nos estudos que buscam classifi- car e descrever a interação entre pais e filhos (Alvarenga, 2000; Hoffman, 1975, 1979). Hoffman (1975,1979,1994) entende que as práticas educativas parentais são empregadas nas interações pais e filhos nas quais existe a confrontação da criança com as regras e padrões morais e sociais estabe- lecidos pela família. O autor propõe que as estratégias parentais sejam divididas em coercitivas e indutivas. É importante salientar que, segundo Baumrind (1997) e Hoffman (1994), a so- cialização é um processo onde os indivídu- os, através da educação, treinamento e in- terações, adquirem sua cultura, valores e hábitos congruentes à mesma. E assim, mais importante do que a prática educati- va disciplinar específica, é a forma como essa é utilizada e o contexto cultural em que se insere. Esses fatores determinarão sua eficácia e longevidade. Uma outra perspectiva acerca das prá- ticas educativas parentais é proposta por pesquisadores espanhóis (Rodrigo, Janssens, & Ceballos, 1999). Esses trabalhos também utilizam os conceitos de práticas e/ou estra- tégias educativas, mas centram seus estudos na congruência da percepção da criança so- bre as metas educativas de seus pais (accura- cy). Nesse sentido, consideram práticas edu- cativas como as ações tomadas em situações nas quais o comportamento infantil apresen- ta problemas (Rodrigo, Janssens, & Ce- ballos, 1999). No entanto, valorizam a per- cepção e a compreensão que os filhos têm do comportamento dos pais. Essa percep- ção pode ser realizada a partir de dois focos:

a congruência entre os objetivos e estratégi- as de seus pais; e a avaliação positiva ou ne- gativa das intenções parentais. Os autores afirmam que as estratégias educativas utilizadas pelos pais possuem um objetivo imediato (“uma mensagem”) e ou- tro a longo prazo (“uma meta educativa”). Em um estudo, identificou-se que a percep- ção das crianças acerca das metas educati- vas é mais correta do que em relação às es- tratégias educativas, já que essas são mais variáveis (Rodrigo, Janssens, & Ceballos,

1999). Observou-se, ainda, que a forma como os pais percebem a situação de confli- to, influencia na escolha das estratégias que adotarão. Essa flexibilidade parental é apon- tada como um aspecto positivo no processo de socialização (Hoffman, 1994). As situações de conflito entre pais e fi- lhos, especialmente os encontros disciplina- res, devem ter conseqüências positivas no desenvolvimento social das crianças. Para que isso ocorra alguns fatores devem estar pre- sentes: níveis relativamente baixos de afeto negativo, a presença de um foco (uma única questão em disputa, discussão) e a existência de uma tentativa de manejar ou resolver o conflito. Dessa forma a situação de conflito pode ajudar no desenvolvimento de habili- dades de manejo dos conflitos/impasses, to- lerância de afetos negativos, aumento do en- tendimento infantil das regras familiares, au- xílio na delimitação e construção dos limites pessoais, promovendo assim o desenvolvimen- to da compreensão social (Brody & Stoneman, 1987, Kramer, Perozynski, & Chung, 1999, Volling & Elins, 1998) A qualidade das interações familiares, especificamente nos encontros disciplina- res, associa-se também à clareza das expec- tativas parentais. Dessa forma, o fato das mães proporcionarem “dicas” afetivas e comportamentais às crianças é eficaz para clarificar as suas expectativas em relação às mesmas, melhorando a qualidade do rela- cionamento entre elas. Sendo assim, a legi- bilidade das metas educativas associa-se à imposição de limites ou exigências/neces- sidades maturacionais, reiterando a impor- tância da responsividade parental (Rodri- go, Janssens, & Ceballos, 1999). Aliada à responsividade, Rodrigo e Palacios (1998) destacam a afetividade como um componente importante na qualidade das interações parentais. A afetividade na relação entre pais e filhos cria e dá forma ao clima emocional da família, que estará presente em todas as interações familiares, inclusive naquelas de cunho educativo. Fa- zem parte desta dimensão aspectos como:

envolvimento, monitoramento e supervisão parental (Palacios & Rodrigo, 1998).

Outro aspecto que parece ser importan- te é a comunicação familiar, que constitui um elemento significativo na dinâmica fa- miliar. Num estudo feito com adolescentes da capital gaúcha, observou-se que, segun- do os mesmos, a mãe apresenta maior facili- dade em comunicar-se com seus filhos, di- ferentemente do pai (Wagner, Falcke, Silvei- ra & Mossmann, 2001). Resultados do estu- do apontam que a facilidade da mãe na co- municação com os filhos está relacionada, segundo a percepção dos mesmos, com sua grande capacidade de entendimento e por ser uma pessoa muito coerente. Tratando especificamente do papel da mulher e do homem na educação dos fi- lhos, apesar das modificações na organiza- ção familiar observadas nos últimos anos, ainda verifica-se na literatura uma predo- minância de investigações sobre a figura materna. Alguns estudos têm apontado um dado importante e distinto: o exercício da autoridade feminina nas famílias é pouco percebido pela mulher, mas é referido pe- los outros membros, como cônjuge e filhos (Falcke, 2002; Grzybowski, 2000; Padilla- Carlson, 1998; Wagner, 2003). Este dado pode indicar que a mulher ainda não se percebe fazendo o uso da autoridade na família por não reconhecer este papel como parte de sua condição feminina e mater- nal. Dentro dessa perspectiva, a autorida- de parece delegada, ao longo da humani- dade, aos homens e, dessa forma, o uso que esses fazem dela é permitido, ao contrário do que ocorre com as mulheres. O ideal feminino circulante social e culturalmente parece dificultar a percep- ção da mulher em relação a sua maternida- de e, conseqüentemente, ao exercício da autoridade na família. A figura da mulher

Tabela 1. Descrição da amostra.

parece ainda vinculada a um ideal de amor, de afeição e de cuidado, esperando-se ca- racterísticas positivas como: doação, bon- dade, doçura, tolerância entre outros (Fal- cke, 2002). Na dinâmica familiar, o exercí- cio da autoridade materna/feminina cho- ca-se com os estereótipos sociais que cons- tituem dificultadores e impossibilitam im- portantes mudanças familiares e sociais. Em relação aos papéis dentro da famí- lia, observa-se que as mães, mais freqüen- temente do que os pais, percebem com maior clareza quando seus filhos apresen- tam problemas de comportamento, ainda que não sejam problemas severos. Este dado parece reiterar a maior responsividade ma- terna, apontada em estudos anteriores (Baker & Heller, 1996; Benzies, Harrison & Magill-Evans, 2004). Nesse sentido, conhecer como as mães

e os pais de adolescentes utilizam determi-

nadas estratégias educativas com filhos ado-

lescentes, podem oferecer possibilidades distintas para a compreensão da participa- ção dos mesmos no processo educativo fa- miliar. Assim, este estudo objetivou conhe- cer e comparar o uso de estratégias social- mente desejáveis e indesejáveis por pais e mães no processo de socialização de seus filhos adolescentes.

Método

Amostra

Participaram desse estudo 20 pais e 20 mães de adolescentes, com idade entre 15

e 19 anos, estudantes de escolas particula-

res da Região Metropolitana de Porto Ale- gre. As características da amostra estão des- critas na Tabela 1.

 

Pais

Mães

Idade (média) Escolaridade Ensino Fundamental Ensino Médio Terceiro Grau Pó-Graduação Tempo de casamento (médio) Número de filhos (média)

44,7

41,5

20%

20%

25%

30%

45%

30%

10%

20%

18,9

18,9

2,2

2,2

Instrumentos

Para investigação das percepções acerca das estratégias educativas paren- tais desejáveis e indesejáveis dos pais, foi utilizado o Relatório de Pais (Wagner, 2001). Este instrumento foi traduzido e adaptado a partir do inventário Parent´s Report (Dibble & Cohen, 1974) e contém 48 itens que objetivam avaliar a percep- ção dos pais sobre as estratégias educati- vas utilizadas com seus filhos. A análise da consistência interna do instrumento nessa amostra indicou um Alpha Cronba- ch igual a 0,77, que pode ser considerado satisfatório. Nesse instrumento as estratégias edu- cativas são divididas em oito categorias so- cialmente desejáveis e oito socialmente in- desejáveis. Os itens são respondidos numa escala Likert de cinco pontos (0 a 4) que avalia a freqüência que os pais utilizam as estratégias educativas descritas, e cada uma das categorias é constituída pelo somató- rio de 3 itens da escala. As categorias socialmente desejáveis são aceitação da criança como pessoa, a criança como o centro, sensibilidade para os sentimentos, envolvimento positivo, aceitação da autonomia, divisão da toma- da de decisões, manutenção da disciplina de forma consistente e controle positivo da disciplina. Já as indesejáveis referem-se à desapego, intromissão, relaxamento do controle da disciplina, manutenção incon- sistente da disciplina, controle através da ansiedade, controle através da culpa, con- trole através da autoridade e evitação da relação. A análise do instrumento produz um escore médio dos sujeitos em cada uma dessas categorias. Além do Relatório de Pais, foi utiliza- do um questionário, com questões fecha- das, a fim de investigar o sexo, a escolari- dade, o tempo de casamento e o número de filhos. Esses dados cujos dados estão apresentados na Tabela 1.

Procedimento de coleta de dados

Os pais que participaram da pesquisa

foram selecionados por conveniência, con- siderando-se os critérios adotados para a delimitação da amostra. No contato inicial foram apresentados os objetivos da pesqui- sa e aqueles pais que concordaram em par- ticipar receberam a visita dos pesquisado- res. Nesse momento, ocorreu a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Escla- recido e a entrega dos instrumentos. Os pais foram orientados a responderem os instru- mentos separadamente, evitando trocar in- formações, e os mesmos foram recolhidos após seu preenchimento.

Resultados

Os resultados deste estudo serão apre- sentados em duas partes. Em um primei- ro momento, serão apresentadas as defi- nições das categorias de práticas educati- vas investigadas; em um segundo momen- to, serão apresentados os dados referentes à análise comparativa entre pais e mães. Na ausência de estudos nacionais que utilizem o inventário Parent’s Report (PR), buscou-se, inicialmente, definir as catego- rias investigadas no instrumento. Para de- finir as dezesseis categorias do PR foram selecionados comportamentos dos pais que pudessem exemplificar e relacionar-se aos estilos parentais (Dibble & Cohen, 1974; Baumrind, 1997). A determinação das ca- tegorias como desejáveis ou indesejáveis foi feita pelos autores (Dibble & Cohen, 1974) com base em estudos empíricos e teóricos anteriores e em sua experiência clínica. Cada categoria é composta por três itens, da Escala, que descrevem comportamen- tos parentais e podem ser delimitadas da seguinte forma:

Categorias de comportamentos socialmente desejáveis

1. Aceitação da criança como pessoa:

o reconhecimento de qualidades e de- feitos do filho e apoio/suporte afetivo.

2. Criança como centro: priorização

das necessidades afetivas do filho

(como cuidado e atenção) e inclusão das necessidades e interesses do filho na elaboração de planos.

3. Sensibilidade para os sentimentos

da criança: reconhecimento dos sen- timentos dos filhos e encorajamento para exposição dos mesmos e capa- cidade de prever suas reações.

4. Envolvimento positivo com a cri-

ança: práticas de expressão de afetos positivos (falar, abraçar, beijar) e de- senvolvimento de atividades junto ao filho.

5. Aceitação da autonomia da crian-

ça: aceitação de que a criança possa fazer coisas do seu jeito e respeito à privacidade do filho.

na decisões:tomada de decisões de forma conjunta (pais e filhos) e respeito às decisões dos filhos.

7. Manutenção da disciplina de forma

consistente: estabelecimento de regras claras e controle de seu cumprimen- to; práticas punitivas frente a desobe- diências * .

8. Controle positivo da disciplina: ex-

plicações acerca das razões do uso de práticas punitivas*; estabelecimento de limites à conduta dos filhos e res- peito à expressão de sentimentos frente às práticas punitivas*.

6. Divisão

de

tomada

Categorias de comportamentos socialmente indesejáveis

1. Desapego: esquecimento dos as-

suntos relatados pelo filho; preferên-

cia dos pais por realizar atividades sem o filho; desconhecimento sobre os sentimentos e as opiniões do fi- lho.

* As práticas punitivas mencionadas não se referem ao uso de punição verbal, física ou ameaças, mas a privação de privilégios e time out.

2. Intromissão: controle inadequado

das atividades e companhias do filho; aborrecimento por pequenas coisas que o filho faz.

3. Relaxamento no controle da disci-

plina: ausência de monitoramento dos

comportamentos inadequados do fi- lho; baixa exigência para o cumpri- mento de regras e combinações.

4. Manutenção inconsistente da dis-

ciplina: ausência de regras claras para o controle do comportamento do fi- lho; esquecimento e mudança das re- gras por parte dos pais.

5. Controle através da ansiedade: uso

de ameaça de punição para evitar com- portamentos inadequados do filho; verbalizações sobre comportamentos inadequados anteriores do filho e suas más conseqüências.

6. Controle através da culpa: uso de

sentimentos negativos (como mágoa, ressentimento) dos pais para o con- trole do comportamento do filho; uso de cobranças baseadas nos esfor- ços realizados pelos pais no cuidado do filho.

7. Controle através da hostilidade: uso

de punição física e verbal no controle do comportamento; perda do auto- controle pelos pais diante de compor- tamentos indesejáveis do filho.

8. Evitação da relação: evitação (olhar,

conversar e estar) do filho após a ocor- rência de comportamentos inadequa- dos/indesejáveis dele.

Com o objetivo de comparar pais e mães quanto ao uso de estratégias educati- vas desejáveis e indesejáveis na educação de seus filhos utilizou-se o Teste t-Student. Os resultados encontrados em relação às categorias de estratégias desejáveis estão apresentados na Tabela 2.

Tabela 2. Escores médios de pais e mães nas categorias de estratégias desejáveis

Categorias de estratégias desejáveis

Mãe

Pai

1. Aceitação da criança como pessoa.

4,15

3,55*

2. Criança como centro

4,55

4,15*

3. Sensibilidade para os sentimentos da criança

4,15

3,55*

4. Envolvimento positivo com a criança

4,45

4,03*

5. Aceitação da autonomia da criança

4,15

4,15

6. Divisão na tomada de decisões

3,95

3,70

7. Manutenção da disciplina de forma consistente

3,93

3,53*

8. Controle positivo da disciplina

4,15

3,55*

*p =0,05; gl= 38

Os resultados encontrados indicaram diferença significativa entre as seguintes ca- tegorias: aceitação da criança como pessoa (t=2,6); a criança como centro (t=2,1); sen- sibilidade para os sentimentos da criança (t=2,6); envolvimento positivo com a crian- ça (t=2,0); manutenção da disciplina de for- ma consistente (t=2,0) e controle positivo da disciplina (t=2,6). A comparação indicou que os escores médios das mães foram maiores do que os dos pais em todas estas categorias.

A Tabela 3 apresenta os resultados re-

lativos às estratégias educativas indesejáveis.

Tabela 3. Escores médios de pais e mães nas ca- tegorias de estratégias indesejáveis.

 

Categorias indesejáveis

Mãe

Pai

1. Desapego

2,15

2,43

2. Intromissão

3,17

2,80

3. Relaxamento no controle da disciplina

2,18

2,18

4. Manutenção inconsistente da disciplina

2,08

2,13

5. Controle através da ansiedade

3,57

3,45

6. Controle através da culpa

3,53

3,50

7. Controle através da hostilidade

2,62

2,37

8. Evitação da relação

1,67

1,93

(p<0,05)

A análise dos dados não indicou dife-

rença significativa entre pais e mães nas

categorias de estratégias indesejáveis.

Discussão

A família é considerada o primeiro e

principal agente socializador, na medida em que deve estabelecer regras e normas que irão nortear as relações interpessoais dos filhos. Além disso, oferece modelos de con- duta que auxiliam na construção dessa aprendizagem. Nesse sentido, os pais exer- cem um importante papel no processo de socialização, pois influenciam os filhos por meio de exigências, restrições e/ou permis- sões, valores e modelos, além de poderem administrar reforçadores (como afeto e aten- ção) e punições aos comportamentos dos filhos (Bandura & Walters, 1959). O ingresso na escola e a adolescência com- preendem fases do desenvolvimento nas quais as habilidades interpessoais aprendidas serão

praticadas em ambientes diferentes do famili- ar, evidenciando a eficácia dos pais na tarefa de socialização. A adolescência, especificamen- te, representa um momento onde ocorrem transformações no indivíduo e na sua relação social (Hennigen, 1994). É o período no qual as habilidades já adquiridas precisam ser inte- gradas para que o adolescente possa estabele- cer relações interpessoais independentes e con-

tinuar avançando no seu desenvolvimento psicológico (Amaral, Bravo & Messias, 1996; Hidalgo & Abarca, 1994). Dentro dessa perspectiva, tem se de- senvolvido, na Psicologia, um interesse por estudos que investiguem a relação entre as práticas adotadas pela família e o desen- volvimento de crianças e adolescentes. Nes- se sentido, esse estudo objetivou conhecer e comparar o uso de estratégias socialmen- te desejáveis e indesejáveis por pais e mães

no processo de socialização de seus filhos adolescentes. Essas estratégias foram investigadas uti- lizando um instrumento que avalia práticas educativas. Práticas educativas são estratégi- as que os pais empregam com o objetivo de manejar o comportamento dos filhos e pro- mover o processo de socialização (Grusec & Kuczynski, 1980; Hoffman, 1994). A análise realizada a partir dos dados buscou comparar as práticas educativas utilizadas por pais e mães de adolescentes. Observando os resultados da Tabela 2, pode-se verificar que diferenças estatistica- mente significativas foram encontradas em seis das oito categorias de comportamen- tos parentais socialmente desejáveis. São elas: a aceitação da criança como pessoa, a criança como centro, sensibilidade com os sentimentos da criança, envolvimento po- sitivo com a criança, manutenção da disci- plina de forma consistente e controle posi- tivo da disciplina. Em todas essas categori- as verificou-se que os escores médios das mães foram significantemente mais eleva- dos que os escores médios dos pais. As quatro primeiras categorias nas quais as mães obtiveram o escore médio mais elevado podem ser relacionadas ao concei- to de responsividade apresentado por Bau- mrind (1966, 1997). A responsividade é definida pela presença de reciprocidade, comunicação, afetividade, apoio e aquies- cência parentais, bem como reconhecimen- to e respeito à individualidade do filho (Baumrind, 1997; Reppold & cols., 2002; Pacheco & cols, 1999). Trabalhos realizados nesta área (Cos- ta, Teixeira & Gomes, 2000; Grusec & Lyt- ton, 1988) têm mostrado que filhos, tanto do sexo feminino quanto do sexo masculi- no, percebem as mães como uma referên- cia de responsividade, compreensão e acei- tação. Relacionando esses estudos com as categorias desenvolvidas por Dibble e Co- hen (1974), pode-se considerar que respon- sividade e compreensão correspondam às categorias envolvimento positivo com a cri- ança e sensibilidade com os sentimentos da criança. Por outro lado, aceitação correspon-

deria à aceitação da criança como pessoa e criança como centro. Frente a essa relação, os resultados encontrados neste estudo in- dicam que a percepção dos pais sobre suas estratégias é semelhante à percepção dos filhos encontrada em outros trabalhos. Estudos de Costa, Teixeira e Gomes (2000) e Paulson e Sputa (1996) comple- mentam os resultados mencionados na Ta- bela 2 ao afirmarem que de uma maneira geral a presença da mãe é mais fortemente sentida no que diz respeito ao envolvimen- to com os filhos e é percebida, por eles, como mais responsiva do que os pais. Es- ses dados indicam que os filhos tendem a identificar, com maior freqüência, nas mães, condutas ligadas a afeto, cuidado, proxi- midade e aceitação. Da mesma forma, os dados desse estudo mostram que as mães também se descrevem como mais envolvi- das no cuidado dos filhos, do que os pais. Mesmo frente às inúmeras transforma- ções ocorridas na dinâmica familiar e na condição feminina, pesquisas (Benzies, Harrison, & Magill-Evans, 2004; Eamon, 2000; Linver, Brooks-Gunn, & Kohen, 2002) têm mostrado que algumas tarefas de soci- alização encontram-se ligadas à perspecti- va de gênero, ou seja, pais e mães assumem funções específicas na educação dos filhos. Observa-se ainda que o cuidado da casa e dos filhos permanece centrado na mãe (Wagner, 2003). Ainda em relação às estratégias social- mente desejáveis, verificaram-se diferenças estatísticas significativas nas categorias “manutenção da disciplina de forma con- sistente” e “controle positivo da disciplina”, apontando que as mães obtiveram escores médios maiores do que os pais. Essas cate- gorias se referem ao estabelecimento de re- gras claras e consistentes para o controle do comportamento dos filhos, bem como de conseqüências frente à desobediência. Estudos (Patterson, 1986; Patterson, Reid & Dishion, 1989) que investigam o efeito de estratégias parentais sobre o de- senvolvimento de adolescentes discutem que o uso de controle e monitoramento di- minui o risco de ocorrência de problemas

de comportamento nos jovens, tais como:

uso de drogas, comportamentos anti-soci-

al e fracasso escolar. Dentro dessa perspec- tiva, Baumrind (1983; 1991; 1997) afirma que quanto mais eficazes os pais forem no estabelecimento e na manutenção de regras

e limites na infância, menos terão de inter- vir na adolescência. O emprego de estratégias de controle

e monitoramento pelos pais na adolescên- cia de seus filhos parece se constituir em um desafio tanto para as famílias quanto para os pesquisadores. Isso porque, como

e quanto os pais devem controlar o com-

portamento dos filhos não parece ser uma questão simples, principalmente na adoles- cência quando a convivência com outras pessoas e com o grupo de pares torna-se mais relevante. Os resultados indicam que, apesar des- sa dificuldade, o grupo de pais pesquisado relatou utilizar as estratégias de controle e de disciplina com bastante freqüência. No entanto, as mães apresentaram escores mais elevados do que os pais. Uma hipótese ex- plicativa para este dado pode ser pelo fato das mães despenderem maior tempo na convivência com os filhos, além de estarem mais envolvidas com a educação desses.

Com relação às categorias de compor- tamentos parentais socialmente desejáveis que não apresentaram diferenças significa- tivas (aceitação da autonomia da criança e divisão na tomada de decisões), pode-se pensar que, diferentemente das demais, essas não se referem a tarefas educativas

relacionadas a afeto e disciplina. Isto é, pais

e mães parecem não diferir quanto a estra-

tégias que assegurem a autonomia da cri- ança na família, mas sim em relação a prá- ticas ligadas a afetividade e a disciplina. Os resultados encontrados nas catego- rias de comportamento parentais social- mente indesejáveis não apresentaram dife- renças estatisticamente significativas entre pais e mães. Tal achado pode ser discutido considerando dois aspectos. A primeira questão a ser considerada refere-se às res- postas ligadas à desejabilidade social. Os itens do instrumento que avaliam essas ca-

tegorias remetem a condutas dos pais que são claramente inadequadas. A hipótese que

se discute é que diante desses itens os pais tenham respondido tomando como refe- rência o que se espera de ‘bons pais’ e não

a sua própria conduta. Um segundo aspecto que pode ser considerado como um viés desses resulta- dos diz respeito ao nível sócio-econômico (NSE) e à escolaridade dos pais entrevista- dos. Tendo em vista o NSE e o grau de ins- trução dos mesmos (predominantemente nível superior), pode-se inferir que os en- trevistados possuem uma rede social for- mada por pessoas ou instituições que po- dem amenizar os possíveis aspectos nega- tivos apresentados nas categorias indesejá-

veis. Assim, a rede social pode oferecer su- porte ao ajustamento materno, com as mães submetendo-se a quantidades menores de stress e, portanto, estando mais propensas

a demonstrar atitudes positivas e compor-

tamentos de cuidado/atenção (Crnic et al., 1986, citado em Burchinal, Follmer e Bryant, 1996; Linver, Brooks-Gunn, & Ko-

hen, 2002). No trabalho realizado por Got- tlieb (1983, citado em Burchinal, Follmer e Bryant, 1996) verificou-se que um suporte oriundo das relações sociais pode ameni- zar impactos negativos, reduzindo o stress

e permitindo, portanto, maior envolvimento

no processo de socialização dos filhos. Ainda que não tenham sido identifi- cadas diferenças significativas entre pais e mães no que se refere às categorias de com- portamentos parentais indesejáveis, algu- mas observações quanto a diferenças das médias das respostas de pais e mães em al- gumas destas categorias chama a atenção. As maiores diferenças entre pais e mães fo- ram observadas nas categorias “desapego” (Mãe=2,15; Pai=2,43) e “intromissão” (Mãe=3,17; Pai=2,80). No entanto, foram as categorias referentes ao controle psico- lógico que se salientaram, visto que os es- cores maternos são mais altos em: controle através da ansiedade (Mãe=3,57; Pai=3,45), controle através da culpa (Mãe=3,53; Pai=3,50) e controle através da

hostilidade (Mãe=3,53; Pai=3,50).

A combinação dos resultados encon- trados nas categorias “manutenção da dis- ciplina de forma consistente” e “controle

positivo da disciplina”, com as médias das categorias “controle através da ansiedade”, “controle através da culpa” e “controle atra- vés da hostilidade”, observamos que as mães estão exercendo também as tarefas discipli- nares ligadas ao controle do comportamento dos filhos. No entanto, parece que contro- lam os filhos utilizando-se de componen- tes afetivos, tais como culpa e ansiedade. Pettit e colaboradores (2001) discutem que o termo controle parental pode estar referindo-se a dois tipos distintos de práti- cas. O primeiro refere-se à regulação paren- tal realizado em termos de monitoramento

e supervisão, contribuindo favoravelmente

no processo de socialização dos adolescen- tes. Por outro lado, o segundo tipo diz res- peito ao controle psicológico pelo emprego

de estratégias que geram culpa e ansiedade. Essa conduta parental parece afetar negati- vamente o adolescente impedindo o desen- volvimento de autonomia e auto-regulação mantendo o adolescente emocionalmente dependente dos pais. Portanto, não consti- tui-se em uma estratégia que promova o de- senvolvimento de crianças e adolescentes e pais que a empregam devem ser orientados.

Considerações finais

Esse estudo objetivou comparar o uso de estratégias socialmente desejáveis e in- desejáveis por pais e mães de adolescentes. Para isso, utilizou-se o Relatório de Pais

(Wagner, 2001) que busca investigar as es- tratégias que os pais utilizam para lidar com

o comportamento dos filhos. Consideran-

do-se a relevância do tema, o presente tra- balho revelou achados importantes em re- lação às estratégias educativas utilizadas por pais e mães de adolescentes. Sabe-se que muitos estudos têm sido feitos com o obje- tivo de identificar e descrever aspectos po- sitivos e negativos ligados à educação de crianças e adolescentes, indicando a neces- sidade de planejamento e intervenções nas famílias, especialmente de risco.

Os dados encontrados mostraram que pais e mães parecem diferir em relação às práticas educativas, especialmente no que diz respeito à construção, cumprimento e controle de regras com os adolescentes. Nesse sentido, estudos anteriores (Bau- mrind, 1997; Hoffman, 1994) atentam para

a importância de haver consistência entre

os pais na aplicação de estratégias educati- vas, aumentando a eficácia das mesmas. Ou seja, a divergência entre os pais quanto ao processo de socialização e de disciplina dos filhos constitui-se em um fator de risco para

o desenvolvimento desses. Um outro resultado que se mostrou re- levante foi a diferença, entre pais e mães, encontrada nas categorias socialmente de- sejáveis e não verificada nas categorias inde- sejávies. Dessa forma, as mães apresentaram médias significativamente mais elevadas do que os pais nas categorias de estratégias edu- cativas desejáveis. Esse achado remete à per- cepção positiva que as mães possuem de sua interação com os filhos e de suas próprias práticas educativas, e é corroborado por outros estudos que referem o papel predo- minante que a mulher exerce no processo de socialização de crianças e adolescentes. A ausência de diferenças entre pais e mães nas categorias socialmente indesejáveis, verificada nessa amostra, pode ser analisa- da considerando-se a questão da desejabili- dade social que pode ter se manifestado durante o preenchimento do instrumento. Nesse sentido, cabe uma reflexão sobre a efi- ciência do instrumento avaliado, sinalizan- do a necessidade de estudos nacionais, com amostras maiores, que possam contribuir para o aprimoramento da escala. Além disso, estudos que comparem a percepção dos adolescentes e a percepção dos pais sobre as estratégias educativas empregadas na família, constituindo-se em um complemento importante na análise desse fenômeno parecem uma alternativa interessante. Isso porque a forma como os filhos percebem a intenção e as práticas adotadas pelos pais parece mediar seu com- portamento. Cabe ressaltar que os resultados desse estudo, embora contribuam para a discus-

são sobre o tema, devem ser observados com cuidado, pois foi realizado com um núme- ro reduzido de sujeitos. Nesse sentido, su- gere-se investigações que incluam um nú- mero maior de participantes com caracte- rísticas sócio-demográficas diversas. Da mesma forma, pesquisas que visem conhe- cer os motivos que levam os pais a escolhe- rem tais estratégias educativas poderiam contribuir para a compreensão da dinâmi- ca familiar e da influência de variáveis con- textuais nas relações entre pais e filhos. A investigação acerca das práticas edu- cativas parentais justifica-se ao considerar- mos a complexidade do fenômeno e as inú- meras variáveis que interferem na relação entre pais e filhos. Entende-se que, dessa forma, pode-se evitar a atraente simplifica- ção de modelos que buscam relações de causalidade entre variáveis individuais ou contextuais, as estratégias adotadas pelos pais e o desenvolvimento de crianças e ado- lescentes. No entanto, os estudos realiza- dos sobre esse tema poderão fundamental- mente contribuir para a implementação de programas de intervenção preventiva e de tratamento, visando atender às famílias e minimizar o efeito que práticas educativas inadequadas podem ter sobre crianças e adolescentes.

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Recebido em 05/2005 Aceito em 07/2005

Marcos Alencar Abaide Balbinotti Para se avaliar o que se espera: reflexões acerca da validade

Marcos Alencar Abaide Balbinotti

Para se avaliar o que se espera: reflexões acerca da validade dos testes psicológicos

To evaluate what one expects: reflections about the validity of the psychological tests

Resumo

Este texto oferece subsídios que podem contribuir para a discussão a cerca da validade de testes psicológicos. Apresentam-se os fundamentos filosóficos e estatísticos relativos ao tema, fim de oferecer uma base de sustentação para um debate aberto e objetivo quanto à questão de validade dos testes psicológicos. Esperam-se contribuições e/ou críticas a esse texto. Portanto, sugere-se uma postura ativa diante das transformações e demandas refe- rentes a esta questão de extrema relevância na prática profissional do psicólogo. Palavras-chave: validade, testes psicológicos, filosofia da ciência.

Abstract

This text offers subsidies that can contribute for the discussion about the validity of psychological tests. The philosophical and statistical basis are presented in order to offer

Marcos Alencar Abaide Balbinotti – Ph.D. em Psicologia pela Universidade de Montreal, Canadá. Professor- pesquisador do Mestrado em Ciências da Saúde (Unisinos) e colaborador do PPG Ciências do Movimento Huma- no (UFRGS). Coordenador do Núcleo de Orientação Vocacional da Universidade do Vale do Rio dos Sinos.

Endereço para correspondência: PPG Mestrado em Ciências da Saúde, Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Avenida Unisinos, 950 – Bairro São João Batista – São Leopoldo – RS – CEP 93022-000. E-Mail:

balbinotti@unisinos.br

Aletheia 21, jan./jun. 2005

Aletheia

Canoas

n.21

jan./jun. 2005
jan./jun. 2005

p. 43-52

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support for an open and objective debate on the validity of psychological tests. Contri- butions and/or critiques to this text are required. Thus, it is suggested an active posture before the transformations and demands to this extremely relevant question in the field of psychologist’s professional practice. Key words: Validity; Psychological tests; Philosophy of science.

Introdução ao tema e justificativa de sua pertinência

Em face das recentes e controversas discussões acerca dos instrumentos de ava- liação psicológica no Brasil, este escrito aponta para um tema de extrema relevân- cia e se acredita de fundamental importân- cia no domínio dos testes psicológicos: sua validade (ou seja, está-se medindo o que se es- pera?). Autores nacionais (Fachel e Camey, 2000; Pasquali, 1999, 2001, 2003; Schee- ffer, 1968) e internacionais (Anastasi, 1972; Anastasi e Urbina, 2000; Bernier, 1985; Bryman e Cramer, 1999; Cronbach, 1996; Freeman, 1962; Kaplan e Saccuzzo, 1997; Magnusson, 1967; Nieto, 2002; Wood, 1960) são unânimes ao afirmar, e com pro- priedade em suas colocações, que uma das qualidades métricas mais importantes de um teste psicológico (diga-se, qualidade imprescindível) é exatamente esta. Portan- to, ela deve estar sempre adequadamente explorada e/ou testada por diversos funda- mentos de base, diferentes, a fim de poder- se reduzir os possíveis erros de avaliação, principalmente aquele referente “ao que” se está avaliando, que conceito, que carac- terística da personalidade humana. Freqüentemente, quando se procura um emprego, quando se inicia um trata- mento psicológico, quando se avaliam ca- racterísticas, capacidades ou habilidades pessoais, e mesmo diversos outros aspec- tos inseridos nas perspectivas clínica, esco- lar, organizacional, judicial (e muitas ou- tras), o teste psicológico deve estar presen- te. Sendo assim, parecem justificáveis cer- tas reflexões acerca de alguns fundamen- tos associados aos processos de avaliação psicológica, principalmente aqueles que podem indicar caminhos para possíveis e futuras discussões. Para tanto, serão apre-

sentados três fundamentos básicos (funda- mentados em cortes singulares e pontuais) que necessitam ser ainda melhor aborda- dos nos encontros oficiais de psicólogos, principalmente naqueles referentes especi- ficamente às questões de avaliação psicoló- gica, são eles: o corte grego antigo, os cor- tes acerca do conhecimento científico e, fi- nalmente, os cortes acerca de procedimen- tos estatísticos de validade. É claro que, de uma forma ou de outra, esses fundamen- tos já estão sendo discutidos (com desta- que aquele do corte estatístico), mas acre- dita-se que, por um lado, é importante manter a discussão ativa e, por outro lado, torná-la, quem sabe, mais recheada de ar- gumentos e informações que facilitem uma reflexão sempre atual e rica em detalhes.

Fundamentos de base para uma reflexão acerca da validade dos testes

Fundamentos I – o corte grego antigo

Conforme a recensão de literatura re- alizada por Balbinotti (1994), o Pensamen- to Grego Antigo pode ser dividido em três períodos distintos: pré-socrático, socrático e pós-socrático. Em uma análise geral des- ses escritos (por vezes apenas pequenos fragmentos), percebe-se que o divisor de águas foi, precisamente, Sócrates. Antes dele a explicação do homem estava no cos- mos, digo, no mundo físico. Foi, então, no período socrático, que a explicação do ho- mem estava no próprio homem. Foi neces- sário conhecer-se a si mesmo para melhor compreender os conceitos abstratos com- plexos (construtos psico-sociais e multidi- mensionais) como amor, bondade, carinho, convicção, adaptabilidade, etc. Desde os primeiros escritos ocidentais (Cornford, 1969; Demócrito, 1991; Herá-

clito, 1991; Kirk & Raven, 1990; Kuhnen, 1991) se pode encontrar conteúdos de ca- ráter psicológico (Penna, 1991), dando in- dicações de procedimentos avaliativos. Pro- tágoras de Abdera (480-410 a.C.), já enten- dia que somente pela inteligência se podia perceber a realidade (externa, necessária, imutável e divina, que é Deus). Entretanto, foi Anaxágoras de Clazômenas (500-428 a.C.), contemporâneo de Protágoras, mais no fim do período pré-socrático, que co- meçou a demonstrar importância signifi- cativa à idéia de um conceito abstrato e com- plexo: a inteligência. Postulou o “nûos” como principio ordenador de todas as coi- sas. Esta substância básica (nûos, ou, de cer- to modo, a própria inteligência em ação) podia controlar as operações de mudanças no mundo físico. É desta substância básica que se originam todos os elementos. Ela constitui as coisas em sua variedade cons- tituindo-se em uma eminente inteligência ordenadora que distingue, recolhe e orde- na as homeomerias similares, tirando do caos primordial onde estavam inicialmente desordenadas. Anaxágoras entendia que a superioridade do homem se deve ao fato dele possuir mãos; todas as diferenças da inteligência são devidas, na realidade, a di-

ferenças corporais, isto é, são diferenças fí- sicas estruturadas na capacidade de edifi- cação das coisas (Balbinotti, 1994). Para Sócrates, a missão da filosofia era propiciar o caminho pelo qual o homem pudesse conhecer a si mesmo (Corbisier, 1984; Dominguez, 1972; Mondolfo, 1971; Padovani e Castagnola, 1994; Platão, 1975; Reale & Antisseri, 1990; Teles, 1976; Xe- nofonte, 1991). Esta atitude psicológica e filosófica, expressa na fórmula “conheça-te

a ti mesmo”, deu a Sócrates a condição de

ser o primeiro a definir que com razão in-

teligente, é-se capaz de entender o mundo

a partir de si mesmo. Para tanto, desenvol-

veu um método de introspecção, maiêuti- ca, tendo como um de seus resultados, a consciência da própria ignorância. A mai- êutica constitui-se num processo psico-pe- dagógico expresso por Sócrates com suas atitudes frente aos seus interlocutores. Não

consistia em enunciar teorias, mas sim em fazer perguntas e analisar as respostas de forma sucessiva até chegar à verdade ou à contradição do enunciado. Essa douta ig- norância era o sinal inicial do autoconheci- mento, sinônimo de inteligência para Só- crates. Para Sócrates a preocupação com a inteligência humana deveria ser o interesse dos homens. Sócrates teria defendido a tese de uma inteligência humana que governa- ria o corpo como a inteligência do univer- so, por igual, o governaria. Os pós-socráticos (Corbisier, 1984; Do- minguez, 1972; Epicuro, 1991; Mondolfo, 1971; Padovani e Castagnola, 1994; Reale & Antisseri, 1990; Teles, 1976), caracterizados por Diógenes (412-323 a.C.), Pirro (365-271 a.C.), Epicurro (341-270 a.C.) e Zenão de Cítio (336-254 a.C.), e suas escolas, diversifi- caram mais as idéias e concepções psicológi- cas como no caso da idéia de inteligência na Escola Cínica, entendida de duas maneiras:

algo inatingível e, portanto, nada vale a pena, ou a capacidade de formular questionamen- tos. Já, na Escola Cética, onde se tinha a pre- ocupação de buscar a felicidade (outro con- ceito complexo), a natureza real das coisas não pode ser conhecida pelos sentidos, inteligên- cia ou razão, já que estas qualidades revelam tão somente sua aparência. Logo, de nada adiantam os sentidos, a razão e a inteligên- cia. Para a Escola Epicurista, o essencial era viver o melhor possível cada momento da vida sem preocupações de outra ordem: procu- rar, na vida, um prazer que não trouxesse prejuízos. Finalmente, a Escola Estóica pos- tulava a existência de uma lei interna no ser humano que regia seus deveres e obrigações. Essas explicações, seja do homem ou da pró- pria natureza, são, em certo sentido, as bases do conhecimento científico.

Fundamentos II – cortes acerca do conhecimento científico

Falar em conhecimento científico ne- cessariamente nos leva a pensar em teoria científica (Chalmers, 1995; Lakatos, 1979). Esta se desenvolve como uma linguagem estruturada que descreve e explica uma en- tidade, seu objeto, enquanto conjunto rele-

vante de propriedades. Cada Teoria cientí- fica corresponde a uma própria Filosofia, cuja função é investigar a natureza desta, especialmente seus fundamentos. Então, a Filosofia da Psicologia, que pode ter como área os seus instrumentos (testes psicológi- cos, entrevistas, etc.), estuda as bases de rea- lidade científica desta teoria. Entende-se por Filosofia da Ciência o rótulo que abriga as subdivisões das teorias científicas (como a Psicologia). E é a partir dela que se pode perguntar: Quais os critérios de demarca- ção deste conhecimento científico? Para que possamos ter luzes que apontem a direção de possíveis respostas devemos entender que mesmo a Filosofia da Ciência tem abor- dagens polêmicas e conflitantes. O período de maior ebulição é, provavelmente, nestes últimos anos (Feyerabend, 1997; Kuhn, 1975; Popper, 1980; Russel, 1967). O chamado Círculo de Viena, junto com a Escola de Reichembach, foi o res- ponsável pelo movimento do positivismo lógico; isso na década de 20, do século pas- sado. Preocupados em diferenciar o conhe- cimento científico das extrapolações meta- físicas (de filósofos como Hegel), o Círculo de Viena, ora encabeçado por físicos e ma- temáticos (como Schlick, Neurath, Ayer, Karnap, entre outros) e buscando estabele- cer a distinção entre ciência e metafísica, postulou um dos principais pressupostos epistemológicos da ciência: a verificabilida- de. Isso significa que um pressuposto fac- tual só seria significativo se fosse possível reduzi-lo a uma combinação de proposições que exprimissem fatos de experiência ime- diata, proposições protocolares, através de funções do real construído. Caso contrá- rio, e como acontece com as proposições metafísicas de Hegel sobre o mundo, a fal- ta de relação com a experiência suportaria interpretações destituídas de sentido. No entanto, foi somente a partir do relativis- mo de Einstein e do desenvolvimento da Teoria Quântica que modelos mais abstra- tos e matematizados surgiram onde, por um lado, avançou-se com a Física Teórica e, por outro lado, questionaram-se os modelos observacionais mais típicos.

A Inferência Indutiva.

A forma mais simples de indução pode ser explicada como o processo pelo qual se passa da premissa que envolve um número finito de casos observados para a conclusão generalizada a todos os elementos da mesma

classe. Caminho feito, diz-se que, quanto mais homogênea for a propriedade em jogo, mais forte será esse processo. Ao comparar esse tipo de conhecimento científico com o intui- tivo (aquele do senso comum) nota-se que a diferença está, especificamente, na precisão do primeiro, sendo esta garantida pelo ali- cerce da experiência. Em última análise, pode-

se interpretar que a indução se justifica quan-

do um experimento sistemático permite des- crever o real, pelo menos em termos de pro- babilidade, baseado em uma previsibilidade um pouco mais segura. É claro que o ponto crítico desse conhecimento científico é o fato de que a generalização nunca pode ser abso- lutamente garantida. Por exemplo, a afirma-

ção de que as respostas Globais no Rorschar- ch (Vaz, 1986) se referem às áreas de localiza- ção e que estas estão relacionadas com o modo como a pessoa percebe a realidade, levando-

se em conta o aspecto lógico e intelectual da

questão, não pode ser confirmada, ao menos

radicalmente, para todos os casos.

A Crítica ao Indutivismo: O Falsificacio-

nismo. Karl Popper, em “A Lógica da Investi- gação Científica”, sublinhou ardentemente

sua crítica ao indutivismo. Elaborou a pro- posta de “falseamento” como critério de identificação do conhecimento científico. Para esse grande Filósofo da Ciência o co- nhecimento não evolui pela confirmação de verdades científicas como, por exemplo, ao subir um teste psicológico podem-se obter informações desejadas do mundo interno das pessoas. Segundo Popper (1980), não há confirmação absoluta em ciência. Por mais casos que sejam investigados, nunca

se chega à confirmação definitiva. O induti-

vismo, portanto, está errado em sua propos- ta. Um único caso contrário falseia a hipóte- se. Se ao submetermos uma pessoa a subir um teste psicológico e não pudermos obter

a informação desejada, localizada no mun-

do interno desta pessoa, lá se vai a aparente verdade confirmada. Claro que isso poderá não acontecer nunca, mas o fato é que nun- ca poderemos dar a verdade como definiti- va. Por isso, Popper prefere assumir a idéia de que, em ciência, aprende-se com o erro. Se um só caso falseia a hipótese universal, então o que faz a ciência evoluir é exatamen-

te o falseamento de hipóteses, a possibilida-

de de invalidá-las e, passar a novas hipóte- ses que, enquanto não forem falseadas, se- rão corroboradas.

A Concepção de Revoluções Científicas.

Uma verdadeira reviravolta no contexto

da Filosofia da Ciência foi promovida T. Kuhn, entre os anos 60 e 70, do século passa- do. Kuhn (1975) não aceita a interpretação popperiana do conhecimento científico e desenvolveu sua própria concepção de como

a atividade científica evolui. Para ele, o que há no desenvolvimento científico é uma his- tória descontínua de períodos “normais” com períodos “extraordinários”. Para tanto, uma

teoria científica assume uma forma que de- pende de como a comunidade de cientistas acredita que ela deve ter. Tudo depende, diz Kuhn, das crenças e das práticas científicas que certa comunidade compartilha. Num primeiro momento, Kuhn denomina esse conjunto de conhecimentos compartilhados de “Paradigma”. Em outros paradoxos, uma comunidade científica adota certo paradig- ma e, com ele, vai tentando resolver enigmas de sua área específica. Enquanto os proble- mas vão sendo resolvidos, o paradigma vai cumprindo sua função e vai sendo mantido.

A esse período, Kuhn chama de “normal”,

ou seja, a prática padrão cotidiana de fazer ciência. A confiança no paradigma vigente se sustenta, enquanto a atividade de resolver enigmas vai sendo bem sucedida. Há, entre- tanto, para Kuhn, um momento crucial da história científica em que um problema (ou

enigma) resiste a soluções dentro daquele paradigma. Parece impossível resolvê-lo na- quelas bases, e ele, então, torna-se um pro- blema anômalo. A esse período, Kuhn cha- ma de “extraordinário” e nele, muito sobres-

salto acontece. Há, geralmente, uma grande polêmica entre os especialistas. Grupos se digladiam, Filósofos intervêm, e o debate se torna crucial para o futuro daquela Teoria, ou daquele paradigma (se a sustenta). Essa fase extraordinária atinge um clímax e, dela, nasce um novo paradigma, um novo conjunto de crenças e práticas que, agora, por hipóte- se, deve resolver o problema anômalo, e deve construir uma nova agenda de enigmas rele- vantes. Isso, então, significa o que T. Kuhn tem considerado uma “revolução científica”. Assim a ciência evolui, diz ele. Portanto, não exatamente como Popper pensava e muito menos como os positivistas acreditavam. Tudo depende de um contexto em que a relação entre método, teoria, problemas e aplicações

estão em jogo. Assim, diz Kuhn, foi de Newton para Einstein, da Física Clássica para a Física Relativista. A Clássica não conseguia explicar com sua concepção de espaço e tempo, ago-

ra relativos, ao invés de entendê-los como conceitos absolutos.

O Anarquismo Científico.

Feyerabend é um dos filósofos da ciên- cia que mais advoga contra os critérios clássi- cos de se demarcar ciência/não-ciência. Para ele, Popper está praticamente correto a não ser em sua base empirista que não é um cri- tério razoável. Ele adota, no final, a posição de aproximar o conhecimento científico do conhecimento mítico e tenta construir fron- teiras bem menos nítidas, o que lhe tem vali- do a crítica de que seu anarquismo também cai em variações de uma filosofia irracional da ciência. Feyereband (1997), na verdade,

acreditava que era preciso libertar a atividade dos que querem fazer o conhecimento evo- luir de mitos como verdade, realidade, objeti- vidade, etc. Para ele, a ciência não é algo que

se possa diferenciar radicalmente do conhe-

cimento comum, da astrologia, da medicina alternativa, e assim por diante. Feyerabend

pensa que a prática científica numa socieda-

de livre deve ser despojada de regras norma-

tivas. Para ele, a atividade científica é com- plexa, múltipla em suas formas de se apre- sentar, e o papel dos filósofos da ciência é re- conhecer esse tipo de abertura.

Fundamentos III – cortes acerca de procedi- mentos estatísticos de validade

Diversas estatísticas auxiliam na deci- são de estar-se medindo o que se deseja.

Destacam-se as medidas de associação line- ar (correlações), as análises fatoriais (conjun- to de técnicas estatísticas que incluem, in- clusive, as correlações) e os Coeficientes de Validade e Conteúdo (Barbetta, 2001; Bis- querra, Sarriera & Martinez, 2004; Callega- ri-Jacques, 2003; Colin, Lavoie, Delisle, Montreuil & Payette, 1992; Grenon & Viau, 1999; Kirkwood & Sterne, 2003; Levin, 1987; Nick & Kellner, 1971; Sirkin, 1999). No caso específico das correlações, três as- pectos interpretativos são importantes de serem observados: a força, a significância e

o sinal. Assim, de maneira geral (exceções

se aplicam, é claro), esperam-se correlações fortes (mais próximas do valor 1, possível), positivas e com níveis de significância bem demarcados (p < 0,05) para o caso da psi- cologia. É claro que se deve observar, ante-

riormente, o n (número de sujeitos amos-

trais), a escolha do tipo de correlação, a na- tureza das variáveis em estudo (se qualitati- va, como é o caso das variáveis ordinais; se quantitativa, como é o caso das variáveis intervalares ou de razão) e a aderência aos critérios de normalidade da distribuição de dados, entre outros pressupostos específi- cos do tipo de correlação alvo do estudo (processo de amostragem, etc.). No caso de análises fatoriais explorató- rias, que respondem à validade de constru- to (Dassa, 1996, 1999), um conjunto de fun- damentos estatísticos se aplica. Destaca-se

o cuidado especial que se deve ter com a

matriz do determinante das correlações, o cálculo Kayser-Meyer-Olkin (KMO) e o tes-

te de esfericidade de Bartlett: estatísticas que

respondem à adequação dos dados para uso

e posterior interpretação das análises fato-

riais. Deve-se observar o método de extra- ção dos dados (opta-se por Componentes Principais quando se querem explorar os dados com um estudo descritivo; opta-se por métodos inferenciais – ULS, GLS, etc.

– quando se visa generalizar os dados) e es- perar que o número de componentes (fato-

res) que surgem seja interpretável a luz da teoria que se dispõe. É claro que se aplicam disposições arbitrárias, mas devem-se ter muitos cuidados no momento da interpre- tação. Uma ferramenta importante que au- xilia a decisão do número de componentes (fatores) a serem retidos, e conseqüente rela- tivização das disposições arbitrárias, é o grá- fico “Scree”, que deve ser sempre apresenta- do. Outra estatística importante de ser ob- servada para a validade é o número de inte- rações necessárias para a convergência, afi- nal de contas, quanto maior essa estatística, mais complexa será a explicação fatorial, com os dados que se dispõem. E, novamente, re- lativizações no nível da interpretação se apli- cam. Ainda, deve-se observar o método de rotação do modelo fatorial exploratório: em ângulos retos (Varimax, Quartimax e Equa- max) ou oblíquos (Oblimin e Promax). Tra- ta-se de uma decisão importante, pois pres- supõe relações entre os aspectos teóricos e as constatações empíricas; sendo que arbi- trariedades neste nível devem ser desestimu- ladas. Por fim, tendo-se tido tais cuidados, e sabendo-se que outros ainda são requeridos dependendo do modelo fatorial explorató- rio a ser testado, basicamente interpreta-se, por fim, a força das saturações fatoriais. No caso de análises fatoriais confirma- tórias, que também respondem à validade de construto e têm sido largamente utiliza- das em validações transculturais de testes psicológicos, da mesma forma que no mo- delo exploratório, um conjunto de funda- mentos estatísticos se aplica. Neste modelo considera-se que cada item deve, a priori, aferir apenas um fator, diferenciando-se, portanto, do modelo fatorial exploratório (onde cada item apresenta saturações fato- riais nos diversos fatores com valores pró- prios superiores a 1). A adequação do mo- delo fatorial confirmatório é testada usan- do os seguintes índices: Qui-quadrado, ra- zão entre Qui-quadrado e graus de liberda- de, GFI, AGFI e a raiz quadrada média re- sidual (RMS). Critérios múltiplos são utili- zados uma vez que cada índice apresenta diferentes forças e fraquezas na avaliação da adequação do modelo fatorial confirmató-

rio. São eles: o teste Qui-quadrado deve ser não-significativo; a razão entre Qui-quadra- do e graus de liberdade deve ser menor que 5 (em valores nominais) ou preferencialmen- te menor que 2; o GFI deve apresentar um índice superior ou igual a 0,85; o AGFI deve apresentar um índice superior ou igual a 0,80; e, finalmente, o RMS deve apresen- tar um índice inferior ou igual a 0,10. Além das estatísticas correlacionais e dos conjuntos de estatísticas que compreendem as análises fatoriais, que adequadamente res- pondem as validades de construto e de cri- tério, o Coeficiente de Validade de Conteú- do (CVC) foi recentemente desenvolvido (Hernandez-Nieto, 2002) com o objetivo de responder, de uma forma ainda mais ade- quada, às necessidades deste tipo de valida- de. Destaca-se que esta estatística mede, ao mesmo tempo, a validade de conteúdo e o nível de concordância (índice de correlação Kappa de Cohen) entre juízes (critério de fidedignidade). Posto que, trata-se do con- teúdo medido pelos itens de um teste psico- lógico, a presença de “Experts” (pessoas de reconhecido saber na área do teste e do con- teúdo teórico em questão) é requerida. Con- siderando o fato de que cada um dos itens de um teste deve ser “validado” quanto ao seu conteúdo, e consequentemente grande parte da variância deste deve ser comum (digo, deve explicar) a variância do conteú- do teórico do teste em questão, desenvol- veu-se ainda um índice médio deste coefici- ente chamado Total do Coeficiente de Vali- dade de Conteúdo (CVC t ). A melhor solu- ção de análise para esse coeficiente é por meio de um painel. Limitações de nível es- tatístico indicam que este painel deve ser composto com a presença mínima de 3 e máxima de 5 Experts. Após a categorização de caráter ordinal das interpretações dos Experts para cada item em questão, busca- se, além da concordância, um índice opti- mal de conteúdo (afinal, os Experts podem concordar com a idéia de não se estar me- dindo o conteúdo desejado.).

Observações finais

Como se pôde notar, o desenvolvimen- to deste texto privilegiou fundamentos com base nos conhecimentos “Grego Antigo”, naqueles da “Filosofia da Ciência” e, final- mente, nos da “Estatística”. Caminho feito, torna-se possível apresentar reflexões emba- sadas, destacando-se que não se tem como pretensão esgotá-las, mas associá-las a uma postura crítica localizada no pólo favorável ao uso destas técnicas, e reforçando a neces- sidade de explorar a sua validade. Com base no corte “Grego Antigo” foi possível evidenciar que os conceitos (ou construtos psicossociais), tais como a “in- teligência” (exemplo utilizado neste docu- mento), são, em última instância, manifes- tações de idéias pessoais construídas a par- tir de movimentos de razões recorrentes re- flexivas (abordagem de construção de co- nhecimento mais freqüentemente associa- da à filosofia) que estão na base de uma possível avaliação. Na realidade se diz, como indica Balbinotti (1994), que o que se ava- lia (ou deseja-se avaliar) são precisamente esses conceitos ora elaborados. Deve-se tor- nar ainda mais claro que um teste avalia, pontualmente, um construto sob determi- nada perspectiva teórica, e isso não se deve perder de vista. No caso do conceito “inte- ligência”, este último autor concluiu que, praticamente, cada pensador apresenta um conceito de inteligência, e isso desde os primeiros escritos ocidentais. Portanto, parece imprescindível que os manuais dos testes psicológicos apresentem, detalhada- mente, uma discussão capaz de sustentar os conceitos associados ao que os testes pontualmente avaliam. É claro que isso vem sendo afirmado nos encontros oficiais de psicólogos, mas não necessariamente com os argumentos teoricamente apresentados aqui. Portanto, não se quer afirmar que os testes já não o fazem, e de forma aceitável. Quer-se apenas, por um lado, reafirmar sua importância e, por outro, estimular a qua-

lidade desta descrição conceitual e que de seus fundamentos teóricos, filosóficos e conceituais sejam cada vez melhor explo- rados e entendidos, respeitando a suas com- plexidade. Com base no corte da “Filosofia da Ciência”, e mais especificamente dentro do conhecimento científico, foi possível evi- denciar, entre outras coisas, que esses con- ceitos ora avaliados pelos testes psicológi- cos estão inseridos em uma postura filosó- fico-epistemológica que, na medida do pos- sível, também deve ser explicitada nos ma- nuais dos testes. Não se pretende julgar quanto à pertinência de uma ou de outra destas posturas, mas o psicólogo deve po- der ter as informações suficientes acerca das epistemologias que estão por traz desses instrumentos para poder se posicionar frente a elas, justificando, inclusive, sua prática de intervenção profissional. Será que certos psicólogos, alguns daqueles que utilizam determinadas técnicas de avalia- ção psicológica, estão cientes da origem epistemológica dessas determinadas técni- cas? Será que não existem cisões epistemoló- gicas (dizer que sua concepção de homem é uma, e ter uma prática profissional que inclui outras concepções de homem – por vezes até contraditórias)? Por exemplo, pro- fissionais que têm uma visão próxima às colocações de Feyerabend (1997) poderiam trabalhar (se o Conselho Federal de Psico- logia permitisse) com recursos instrumen- tais de avaliação de cunhos mais míticos como Cabalas, Tarôs, Cartas (de maneira geral), I Ching (e outros gravetos ou moe- das), etc. Como aqueles instrumentos de epistemologias mais empiristas também deveriam ter seu espaço de posturas filosó- fico-epistemológicas melhor definidas e cla- ramente apresentadas em seus manuais. Entretanto, o que parece não ser admissí- vel, requerido ou aceitável (se isso for pos- sível pedir), é permanecer neutro ou im- passível diante de questões deste porte. Com base no corte “Estatístico”, e mais especificamente cercando algumas das téc- nicas importantes (é claro que existem ou- tras: Teoria de Resposta ao Item, etc.), foi

possível evidenciar, entre outras coisas, que esse instrumental assume um caráter im- prescindível quando se analisam dados empíricos, fundamentalmente aqueles de avaliação nomotética (por oposição à ideo- gráfica), onde se privilegia a análise de gru- pos. Quer-se posicionar claramente favo- rável ao uso destas técnicas, principalmen- te (mas não unicamente), quando se anali- sam grupos específicos. Outrossim, vale a pena reforçar o que já vem sendo afirmado em diversos escritos: a construção de tabe- las específicas (por faixa etária, sexo e ou- tras variáveis de controle) para que se pos- sa interpretar as características (conceitos) avaliadas pelos testes psicológicos de for- ma mais adequada. Mas nesse sentido, já se está entrando em outras qualidades mé- tricas, não menos importantes, mas que não foram aqui abordadas adequadamente. Em outras palavras: está-se medindo o que se espera? Esta questão acompanhou passo a passo esse texto. Desde o corte gre- go antigo, até os dias atuais, estão se teori- zando, construindo e discutindo conceitos, elaborando-se construtos psicossociais pas- síveis ou não de avaliação (por vezes aceita por um determinado grupo de cientistas, por vezes não), utilizando-se estatísticas mais (por vezes menos) pertinentes para cada caso. A reflexão acerca desta questão central foi o objetivo deste texto. Sua leitu- ra deve ter podido oferecer subsídios para uma discussão mais ampla sobre esse tema. Ainda, partiu-se de grupos específicos de fundamentos que embasam os problemas que vem sendo atualmente discutidos em diversos encontros oficiais de psicólogos e que, certamente, vários psicólogos já tive- ram a chance de participar. Evidentemen- te, não se teve a pretensão de esgotar a dis- cussão, unicamente previu-se edificá-la de uma forma pontual. Entende-se que todos esses fundamentos oferecem conteúdos importantes e que não podem ficar de fora de uma discussão mais ampla e menos afe- tuosa quanto à questão de validade dos tes- tes psicológicos. Em última análise, e com o objetivo de tornar este texto ainda mais reflexivo (res-

peitando a diversidade das discussões aca- dêmica), acredita-se ter demonstrado que a validade é um conceito teoricamente sim- ples, mas extremamente complexo de ser demonstrado empiricamente. Na verdade, não basta se preocupar em apenas medir o que se pretende, a qualidade metodológica e ética de como se está fazendo isso são questões cruciais que não podem ficar de fora de uma discussão acadêmica. Contri- buições e/ou críticas a esse texto são reque- ridas, bem como sua generalização para outras qualidades (fidedignidade, norma- tização, padronização, etc.). Enfim, refor- ça-se que não se deveria ficar impassível às transformações por vezes geradas por de- mandas históricas, filosóficas e estatísticas referentes a esta importante qualidade dos testes psicológicos.

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Recebido em março/2005 Aceito em junho/2005

María Piedad Rangel Meneses Jorge Castellá Sarriera Redes sociais na investigação psicossocial Social networks in

María Piedad Rangel Meneses Jorge Castellá Sarriera

Redes sociais na investigação psicossocial

Social networks in psychosocial research

Resumo

Este artigo, de caráter teórico, apresenta uma discussão sobre as redes sociais. Para isto, comenta diversos organismos de pesquisa, publicação e divulgação sobre a temática, assim como faz uma apanhado geral de revistas e livros dedicados a explicação e concei- tualização destas. Depois de apresentados estes assuntos e determinar como é definida a rede social no presente trabalho, ilustra uma série de pesquisas realizadas em diversos contextos do desenvolvimento humano tais como trabalho, educação, família, comuni- dade, saúde, religião e processos migracionais. Palavras-chave: redes sociais, investigação psicossocial.

Abstract

This theoretical paper presents a quarrel on the social nets. So, it comments a num- ber of research, publication and diffusion of the theme organisms, as well as makes a gathering of magazines and books devoted to the explanation and conceptualization of these. After presented these subjects and defined the social net, it presents a series of researches carried through in many contexts of the human development such as work, education, family, community, health, religion and migrating processes. Key words: social networks, psychosocial research.

María Piedad Rangel Meneses – Psicóloga. Especialista em Intervenção Sistêmica da Família, Universidad Santo Tomás. Bogotá (Colômbia). Mestre em Psicologia Social e da Personalidade. PUCRS. Doutoranda em Psicologia – PUCRS. Professora da Universidade Luterana do Brasil ULBRA Canoas e da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- Frederico Westphalen. Jorge Castellá Sarriera – Doctor en Psicología (UAM-España). Profesor Adjunto de la Pontificia Universidad Católica, PUC/RS (Brasil). Coordinador del Grupo de Investigación en Psicología Comunitaria PUC-RS.

Endereço para correspondência: Rua Castro Alves, 19/201 - Independência - Porto Alegre - RS. CEP 90430- 131. E-mail: piarangelm@gmail.com

Aletheia

Aletheia 21, jan./jun. 2005

Canoas

n.21

jan./jun. 2005
jan./jun. 2005

p. 53-67

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Introdução

A discussão sobre redes sociais é vasta. Atualmente, essa discussão tem sido expan- dida em função de que as redes sociais estão sendo utilizadas nos mais variados campos das ciências, como uma forma interdiscipli- nar de compreender como se organizam e funcionam as redes sociais em diversas áreas da vida. Já não basta um olhar unidirecional, mas sim uma diversidade de visões e posici- onamentos que contribuem para a configu- ração das redes sociais em uma aproxima- ção, cada vez maior, à realidade. Os campos e disciplinas que na atuali- dade estudam sobre as redes sociais perten- cem tanto às chamadas ciências duras, quanto às ciências brandas. Assim, encon- tramos pesquisas e discussões na informá- tica, na matemática, na física, na antropolo- gia, na sociologia, na psicologia, na lingüís- tica, na medicina e na ecologia, dentre ou- tras. Passemos então a compreender como se podem definir as redes sociais, nas ciên- cias humanas e sociais. Podemos definir as redes sociais como um sistema aberto em permanente constru- ção, que se constroem individual e coletiva- mente. Utilizam o conjunto de relações que possuem uma pessoa e um grupo, e são fon- tes de reconhecimento, de sentimento de identidade, do ser, da competência, da ação. Estão relacionadas com os papéis desempe- nhados nas relações com outras pessoas e grupos sociais (Montero, 2003) constituin- do-se nas práticas sociais que no cotidiano não se aproveitam em sua totalidade (Ran- gel, 2003). Na pesquisa sobre redes sociais encon- tramos dois grandes focos de estudo. O pri- meiro observa especialmente o aspecto es- trutural das redes, utilizando um referenci- al metodológico gráfico e de caráter quan- titativo para sua análise. O segundo é sobre a funcionalidade das redes sociais. Esta com- preensão geralmente se realiza mediante metodologias qualitativas, visando descre- ver as funções que presta a rede social, as- sim como caracterizar os vínculos com que estas se entretecem.

As organizações e eventos sobre redes sociais

Em 1978 criou-se a associação profis- sional INSNA (International Network for Social Netwok Analisys) para os investigado- res interessados na análise de redes soci- ais, sediada nos Estados Unidos, a qual mantém informações permanentes para seus associados através do Connections, boletim oficial da entidade. Foi fundada por Barry Wellman em 1978 sendo ele ain- da o presidente atual. A principal função da instituição é manter informados os usu- ários sobre aspectos relacionados com as redes, os quais abrangem os mais variados temas e assuntos sociológicos, religiosos, educativos, médicos e tecnológicos. Na sua forma, Conections é concebido como um site de ciências sociais. Outra das funções da INSNA é man- ter a conferência anual de Sunbelt, que existe desde 1979. Nos últimos anos tem se realizado no Canadá, Hungria, Estados Unidos, México e em 2004 na Eslovênia. Na conferência no México em 2003, as te- máticas trabalhadas obedeceram tanto à análise estrutural quanto ao funcionamen- to das redes, e os conteúdos foram desde estudos de comunidades até as formas de realizar análises matemáticas. Assim como estão formalizadas a as- sociação e a conferência, encontramos re- vistas especializadas. Talvez a mais impor- tante delas seja Social Networks que é pu- blicada desde 1979, um ano depois de cri- ada a INSNA e no mesmo ano que se esta- beleceu a conferência de Sunbelt, tendo publicado até 2005 vinte e sete volumes, contendo um pouco mais de 100 revistas, com publicação trimestral. As temáticas que são divulgadas na revista abrangem matemática, informática economia, socio- logia, antropologia, história, geografia, psi- cologia, ciência política e a grande área das ciências sociais. Além de abordar estudos sobre a estrutura e função das redes, tam- bém publica metodologias específicas para sua análise, sobretudo de ordem quantita- tiva e gráfica, não deixando de lado meto-

dologias explicativas, compreensivas e in- terpretativas, de cunho qualitativo. Uma revista eletrônica – fazendo jus à possibilidade de conectarmos-nos virtual- mente e de já não mais ser obrigatória a pre- sença ou proximidade física para exercer as funções da rede social – é a revista Journal of Social Structure, (JoSS), que como já indica seu nome, dedica-se ao estudo estrutural das redes vinculada, também, à INSNA. A revis- ta está na sexta edição, tendo iniciado suas publicações eletrônicas em 2000. Por fim a Redes, revista hispânica para o estudo das redes sociais, do mesmo modo, em formato eletrônico iniciou suas publi- cações em 2001 e, em 2005, publicou seu sétimo volume. É uma revista focada no- meadamente nas temáticas que acontecem nos países latino-americanos e Espanha, onde está radicada a edição da mesma. Também encontramos vários manuais dedicados ao estudo das redes sociais, en- tre eles podemos mencionar Degenne e Forsé (1999), Scott, Jhon (1991-2000) e Wasserman e Faust (1994). Na base de dados da CAPES (2004), ao procurar redes sociais, tomando como ano de base o de 2000, para defesa de dis- sertações e teses em todas as áreas do co- nhecimento, encontramos 80 títulos de tra- balhos finais para pós-graduação. Dentre as páginas de qualidade científica que en- contramos na rede e que permite ter aces- so a artigos científicos, localizamos Scielo (2005) que, na procura por redes sociais, nos permite capturar três artigos, sendo esta página, a data, limitada para contribuir com as pesquisas sobre o tema. Finalmente, nas buscas diretas pela Google, ao escrever social network, nos de- paramos com mais de 600.000 páginas. Obviamente neste tipo de busca os dados fornecidos são de variedade ímpar, não só pelos conteúdos temáticos, mas também pela diferença da qualidade do exibido ali. Ao acrescentar à busca and psychology, o número cai para 44.000 páginas, o qual não ganha importância nem, por isto mesmo, incrementa a qualidade. Como vemos, as pesquisas em redes

sociais acabam por adquirir uma grande

complexidade. Além das questões relativas

à própria complexidade do tema, nos de-

paramos com a dificuldade de acessar ma- teriais relevantes e atualizados sobre o tema no Brasil. Por outro lado, as publicações sobre redes sociais fora do país, nos permitem a possibilidade de estudar às mesmas, assim como conferir algumas pesquisas sobre re- des sociais nos contextos de desenvolvimen-

to humano, como apresentamos a seguir.

O estudo das redes sociais

Antecedentes

Um dos pioneiros na temática das re- des sociais é Jacob Moreno, com seus tra- balhos publicados em 1934. Podemos en- tender isto devido a que ele propõe estu- dar a maneira como se conectam as pesso- as que pertencem a um grupo, descreve os lugares de centralidade pelo qual algum membro é diferenciado do grupo e propõe formas gráficas para a compreensão da es- trutura grupal conhecidas como sociogra- mas (Freeman 1996). Uma das característi- cas destes gráficos é que permite visualizar as formas como se conectam entre si os membros de um grupo. Bem conhecidos são os sociogramas aplicados na educação, utilizados por psicopedagogos e psicólogos escolares, inclusive para formar turmas. Anos antes, o professor Almack, publi-

cou na revista School and Society, em 1922, o artigo The influence of intelligence on the selec- tion of associates. Neste artigo discute o de- senvolvimento de um instrumento para ava- liação sociométrica, com crianças entre 4 e 7 anos, que incluía questões sobre com quem gostava brincar e com quem gostava realizar tarefas escolares. As medidas de centralida- de obtidas pelos alunos mais votados foram relacionadas ao Q.I. das crianças. No Journal of Educational Research en- contramos que Wellman em 1926 publicou

o artigo The school child’s choice of compani- ons. Seguindo o modelo de Almack, estu- dou as duplas de eleição das crianças e in-

troduziu modos de observação longitudi- nais com meninas e meninos de segundo grau. Ela observou como estas crianças se comportam nos períodos de tempo livre. Através desta observação, tipificou além do Q.I., a posição que os professores dessas crianças lhes davam, em uma escala de in- troversão – extroversão. Nos Archives de Psychologie, Chevaleva- Janovskaja publicou em 1927, o artigo Groupements spontanés d’enfants à l’age prés- colaire. Este autor estudou amplamente a estrutura grupal, a partir do desenvolvi- mento de um programa de observação para pré-escolares, onde visava avaliar o tempo que as crianças interagiam juntas. A escala foi preenchida pelos professores de 888 gru- pos os quais proporcionaram dados para o estudo do impacto da formação grupal e a homogeneidade destes em relação com a idade e o sexo. Outro autor que encontramos nos pri- mórdios dos estudos sobre a temática é Bott que, em 1928 no Genetic Psychology Mono- graphs, publicou Observation of play activities in a nursery school, artigo considerado, tam- bém, precursor do trabalho atual em e com redes sociais. Estudou crianças na pré-es- cola observando com quem elas falavam, como interferiam nos outros, como eram vistas pelos outros e como cooperavam com seus colegas. Neste estudo ela utiliza o sam- pling method analysis. Bott tabulou a freqüên- cia de todas as instancias de cada forma de comportamento, junto a informações a res- peito de que outra criança tinha manifes- tado o mesmo tipo de comportamento. O capítulo Some New Techniques for Stu- dying Social Behavior, no livro editado por Dorothy Swaine Thomas, A method of stu- dying spontaneous group formation, foi escri- to por Hubbard em 1929. Neste capítulo ela focalizou seu estudo nas interações, exa- minando sistematicamente os padrões de interação em crianças pré-escolares. The companionships of preschool children foi escrito por Hagman, em 1933, quando trabalhava na University of Iowa. Nesse livro apresentou os resultados das acuradas ob- servações realizadas durante aproximada-

mente 40 anos. Neste período observou a freqüência das interações entre colegas de jogos, tanto nos jogos que realizavam no passado como aqueles que jogavam no pre- sente, encontrando que através desta ativi- dade as pessoas mantinham redes de inte- ração. Nos casos anteriormente comentados,

e mencionados por Freeman (1996), obser- vamos que prioritariamente foram desen- volvidos com crianças e no contexto esco-

lar. Uma das explicações possíveis é que na época em que aconteceram estas pesquisas

a metodologia em Psicologia era realizada

com o Método Científico Experimental, o qual, como sabemos era o único aceito pela comunidade científica, e que obrigava a ter

mecanismos estritos de controle de variá- veis para a realização de pesquisas de cu- nho experimental. Assim, podemos com- preender que os grupos de escolares eram aqueles que poderiam oferecer mais garan-

tias de observação fora do laboratório e com condições de estabilidade, já que normal- mente as salas de aula eram as mesmas, existia um professor único por cada turma

e ele mesmo era, geralmente, treinado pelo

pesquisador para a coleta de dados, o que propiciava que os comportamentos da cri- ança se modificassem menos do que se exis- tisse a interferência de um observador ex- terno, como seria o caso de uma pesquisa quase experimental ou que utilizasse me- todologias participativas e construcionistas como as que utilizamos na atualidade. Desse modo, na época, realizar pesqui- sas de redes sociais na Psicologia, como co- nhecemos hoje em dia, certamente seria improvável pelas condições de mobilidade, instabilidade e interferência de todos os estímulos, variáveis, imprevistos e irrever- sibilidades, todos eles ordinários no conví- vio social, que escapam do controle no Método Científico Experimental. Simultaneamente a estes estudos leva- dos a cabo no âmbito escolar, efetuaram-se outros em outros âmbitos do desenvolvi- mento humano e por outros pesquisadores das ciências sociais, além de psicólogos. Apresentaremos, a seguir, algumas destas

pesquisas sobre redes sociais, segundo os focos de investigação.

Foco de estudo

De maneira geral, foco de estudo das redes sociais não é o comportamento nem o estado de uma pessoa, família, grupo, organização, comunidade ou sociedade. O que estudamos é a interação e as inter-rela- ções dos nódulos 1 ou nós 2 da rede, assim como os vínculos que se geram entre os di- versos nódulos.

Redes sociais na família

Encontramos na revisão sobre redes sociais o livro escrito pela antropóloga Eli- zabeth Bott, Família e rede social. Este livro é produto de uma pesquisa interdisciplinar que se efetuou antes de 1957, data da pu- blicação do mesmo. Na pesquisa participa- ram um médico psicanalista, uma psicana- lista não-médica, um psicólogo social e a autora do livro. O objetivo principal foi in- vestigar como os papéis conjugais exercem uma função de conectividade das redes so- ciais (Bott, 1957/1976). Na época, os espo- sos mantinham seus relacionamentos soci- ais basicamente atrelados à família de ori- gem, morando perto, trabalhando junto e considerando seus parentes também como seus amigos. A partir da rede individual de cada cônjuge, se entretecem as duas redes que, pela conectividade entre alguns mem- bros, vão se formando tecidos comuns da família. Nos resultados observaram que, quanto mais diferentes eram os papéis do casal, mais estreita era a malha homofílica de relações, ou em outros termos mais den- sa era a rede social de cada cônjuge. Isto acontecia porque as redes das esposas ge- ralmente eram tecidas com outras mulhe- res que, de forma geral, exerciam os mes-

1 Palavra com que se denomina cada elemento que participa e é percebido como membro de uma rede. 2 Esta é outra palavra que encontramos freqüentemente tanto na teoria sobre redes sociais, com o mesmo sentido, nas pesquisas realizadas. Por tanto, de aqui em diante, poderão ser utilizadas como sinônimas.

mos papéis entre elas, e da mesma forma os homens teciam suas redes pelos papéis comuns ao gênero masculino. Na primeira metade do século XX, a distinção de papéis por gênero era muito mais diferenciada. Na medida em que a mulher começou a ocupar lugares que eram quase que exclusivos dos homens, princi- palmente na educação e no trabalho, o tabu social que existia ao redor das funções fe- mininas e masculinas, até então excluden- tes, foi aproximando suas fronteiras e dis- persando seus limites (Hintz, 2001). Hoje em dia, apesar de ainda termos estas dife- renças entre papéis de gênero, têm aconte- cido rupturas importantes e, cada vez mais, podemos observar que tanto homens como mulheres compartilham tarefas e funções dentro dos lares e ainda, fora deles. Outro livro dedicado exclusivamente ao estudo das redes familiares foi escrito por Speck e Attneave, publicado originalmen- te em 1973-2000. Não que neste meio-tem- po não houvesse pesquisas nesta mesma temática. Mas para efeitos deste artigo, va- mos nos deter unicamente em alguns dos livros que abordam este tópico. O questionamento principal desse li- vro surgiu a partir do êxito limitado, perce- bido por psicoterapeutas de terapias indi- viduais com esquizofrênicos e de experien- ciarem uma potência maior no tratamento quando nele era envolvida a rede familiar. Nesse tipo de patologia, terapeutas obser- varam que as relações estabelecidas entre todos os membros de uma família, inclusi- ve da família extensa, amigos e parentes não próximos, estavam relacionadas sistemati- camente com a aparição e permanência da esquizofrenia. Assim sendo, observaram que do mesmo modo como existem redes normais, ou melhor, propiciadoras da saú- de, também podem existir redes disfuncio- nais e patologizantes. Consideravam que ao redor de uma pessoa esquizofrênica esta- belecia-se uma patologia social comum, li- mitando formas de interação diferentes de aquela que mantinha um estigma imposto a um integrante de uma família (Speck & Attneave, 2000). Com base nestas observa-

ções compreenderam que o sentido dado à ajuda para a mudança deve fazer parte do contexto social da pessoa portadora da sin- tomatologia. Foi com estas compreensões que os autores iniciaram uma proposta de inter- venção na rede e com a rede social, não só para modificar o que eles denominaram como patologia social, mas, também, apro- veitar os vínculos, as experiências comuns e a regularidade e cotidianidade que os par- ticipantes das redes mantêm para propici- ar mudanças nesses padrões de relaciona- mentos, levando-os a uma retribalização 3 . Outro pesquisador que realiza estudos sobre a função das redes sociais na família e da rede social familiar é Elkaim (1995) que tem se dedicado ao estudo da terapia de rede, propondo uma técnica específica para este tratamento psicoterapêutico. A proposta consta de seis fases, iniciando pela retribalização permitindo à família uma re- organização ou construção de uma rede primaria, caso não exista ou for precária. Termina com a fase de plenitude a qual é conseguida uma vez atingidas as mudan- ças nos padrões de relações tanto no mi- crossistema familiar quanto na própria rede social que está inserida na matriz social. A família e a rede social familiar vêm sendo estudadas e investigadas, também, por Sluzki. O autor, em 1997, propõe uma nova forma de conceituar as redes sociais e relata vários casos de clínica familiar em que trabalhou junto com as redes sociais e fami- liares. As contribuições principais consistem em propor um gráfico com quatro quadran- tes: família, amizades, trabalho-escola e co- munidade. Desta forma, podemos estudar os âmbitos de relações das famílias, permi- tindo intervir especificamente num ou vári- os dos contextos para otimizar o funciona- mento da rede. A outra contribuição impor-

3 Este termo vem sendo utilizado pelos profissionais que trabalham com redes sociais, para denotar a pos- sibilidade de criar um grupo primário. O conceito remete a tribo, clã. Neste sentido, retribalizar, então, significa reorganização dos membros pertencentes à tribo ou clã para sua organização primaria.

tante consiste em desenhar o no mapa com três círculos concêntricos para estabelecer a proximidade ou afastamento com que a fa- mília percebe as relações que estabelece com os nódulos da sua rede, indicando o mais central a percepção de proximidade e o pe- riférico, distância da relação. Dentre os artigos publicados, pelo mesmo autor, sobre redes sociais e famíli- as encontramos um, que discute a trans- formação da rede social pessoal dos ido- sos (Sluzki, 2000). Neste artigo, mostra como vai mudando a rede social destas pessoas em diversos contextos, tais como trabalho, família e amizades, analisado a influência recíproca entre os membros constituintes da rede. Na medida em que

as pessoas passam pelas transições do ci- clo vital, as redes sociais vão se reestrutu- rando e os quadrantes vão sendo esvazia- dos ou densificados. Nos idosos ocorre uma perda da rede social no contexto de trabalho, devido à aposentadoria, e o qua- drante comunidade vai ganhando nódu- los. Podemos apreciar isto na medida em que as atividades que estruturam o tempo

e as relações dos idosos mudam de foco.

As horas destinadas ao trabalho devem ser utilizadas de outras formas, ganhando es- paço as atividades de lazer e serviços vo- luntários, por exemplo. Advertimos, ainda, na revisão sobre redes sociais e famílias, que se trata de compreender como a formação da rede social inicialmente parte da família, no momento em que dois indivíduos que pertencem a duas redes sociais diferen- tes as associam pelo casamento e come- çam a entretecer os laços sociais possibi- litando o que Sluzki (1997) denomina rede de redes. Também estudou, o autor,

a importância da compreensão do funci-

onamento das redes para a saúde da fa- mília, no que tange especificamente a saú- de mental de seus membros, do sistema familiar e do contexto social em que se

desenvolve esta, achando que quando as famílias pertencem a redes funcionais, que prestam variedade de funções, se propi- cia a saúde familiar.

Redes sociais na escola

Como observamos nos antecedentes sobre redes sociais, o contexto escolar pos- sibilitou estudar as redes desde começos do século passado. Na escola, se passou do foco de estudo intergrupal, para um foco mais abrangente: A rede social dos alunos e suas famílias. O foco de estudo varia desde a compreensão da adaptação e rendimento acadêmico até as relações das escolas com as famílias, o entorno e as comunidades. Entre as pesquisas realizadas podemos mencionamos algumas. Dabas (1998) pro- blematiza a relação da rede formada entre a escola, a família e a comunidade. Sugere que dois nódulos em que a criança se de- senvolve, a família e a escola, às vezes agem como se apenas se tocassem através do es- tudante e não fizessem parte de uma mes- ma estrutura de rede. O foco de estudo desta pesquisadora é em relação com as re- lações favorecedoras para a aprendizagem de crianças na idade escolar. Observou que, em muitas oportunidades, quando aconte- ce o fracasso escolar, os dois sistemas se culpabilizam mutuamente, sem considerar que poderiam ou deveriam coordenar ações para o bem-estar do aluno. Dentre os artigos publicados recente- mente sobre a temática de redes sociais e escola, encontramos o publicado por Ca- ballero e Ramírez (2004) no qual descrevem a estrutura da rede social de estudantes mexicanos de segundo grau, nos Estados Unidos. Comparam as médias acadêmicas com medidas de centralidade da rede, en- contrando que ser mulher e dedicar-se ao estudo são preditores de alto desempenho acadêmico. Na densidade da rede, encon- trou-se que estava formada basicamente por relações homofílicas 4 , evidenciando a pre- sencia de subculturas na escola. O estresse e ajuste social de estudan-

4 O termo é utilizado por Caballero e Ramírez para designar relações de filiação estabelecidas entre pes- soas do mesmo sexo. Assim, nesta pesquisa observa- ram a que as mulheres constroem suas redes sociais na escola basicamente com outras mulheres, e os ho- mens também as constroem com outros homens.

tes latino-americanos foi pesquisado por Alván, Belgrave e Zea (1996), concluindo a importância da constituição da rede no bem-estar destes estudantes, bem como diminuição do racismo nestes estudantes insertos numa rede social na cultura de chegada.

Redes sociais no trabalho

No contexto do trabalho, igualmente nos deparamos com pesquisas que têm como foco de estudos as redes sociais. Den- tre elas podemos mencionar a investigação de Brough e Frame (2004), que apresenta

como preditor da satisfação laboral, o apoio que os funcionários recebem do supervi- sor. Na mesma pesquisa, os autores encon- traram que a satisfação intrínseca foi pre- ditora da intenção de mudança laboral. Outra pesquisa realizada por Falp e Wölker (2001), buscou determinar até onde

a satisfação no trabalho pode ser explicada

como um retorno do capital social, consi- derando a rede social como capital social. Encontraram os autores que quando o con- teúdo e os laços da rede social dentro do trabalho resulta em bem-estar material e aprovação social, aumenta a satisfação com os diversos aspectos do trabalho e, final- mente, a especificidade de objetivos do ca- pital social. Isto é, uma rede com uma es- trutura e um conteúdo dados vai ter dife- rentes impactos em diversas formas de sa- tisfação no trabalho. Para isto colheram dados através de questionários escritos em duas agencias do governo holandês, uma com 32 e a outra com 44 empregados. Con- cluíram, na investigação, que a especifici- dade de objetivos do capital social tem con- seqüências tanto para a estrutura como para

o conteúdo das redes sociais. Alcançar um

objetivo particular, como satisfação no tra- balho, requer não somente redes com uma certa estrutura ou laços com um conteúdo particular como redes especificamente es- truturadas. No mesmo campo de trabalho, Kra- ckhardt e Kilduff (2002) estudaram como grupos de indivíduos reforçam idiossincra- sias culturais, inclusive a estrutura das re-

lações em rede. A partir de díades Simme- lianas amarradas, a pesquisa examinou as

percepções relativas a conselhos e relações de amizade em três empresas. Os resulta- dos mostraram que as díades Simmelianas amarradas (comparadas com as díades em geral) conseguem melhor entendimento em função de quem está relacionado com quem

e quem está participando em tríades nas

organizações. Pesquisando os efeitos negativos que as redes podem ter no contexto laboral, Moerbeek e Need (2002) desenvolveram uma investigação para determinar até onde um adversário deteriora a posição de uma pessoa no trabalho e como impede sua

mobilidade. Focaram os efeitos negativos do capital usando o enfoque de curso de vida

e, explicitamente, a mobilidade na carreira.

Os resultados desta pesquisa foram no sen- tido de que os adversários influem nas car- reiras e mostram que quem é afetado está exposto a condições destrutivas. Por fim, numa investigação desenvol- vida por Baker e Faulkner (2003) fizeram um teste crítico dos efeitos protetores contra efei- tos nocivos dos laços sociais, encontrando que o papel das redes sociais é teoricamente ambíguo no caso de negócios legítimo-frau-

dulentos. As redes sociais aumentam, dimi- nuem ou não tem efeito nas probabilidades de perda de capital. As menores probabili- dades de perda acontecem quando os in- vestidores têm relações com pessoas da com- panhia além de atenção às dívidas, ainda no caso de negócios fraudulentos. Nas pesquisas que acabamos de apre- sentar sobre o contexto do trabalho, pode- mos apreciar a influencia positiva e negati- va que as interações entre os membros que formam a rede social produzem, reforçan- do, portanto, a afirmação de Speck e Att- neave (2000) de que as redes funcionam de modo funcional ou disfuncional, o que pro- duz efeitos propiciadores de bem-estar dos trabalhadores, ou pelo contrário levam a condições difíceis de vida sócio-laboral.

Redes sociais na saúde

Em estudos cujo objetivo é averiguar

a influencia dos pares de adolescentes na

saúde, no que diz respeito a consumo de substâncias (Kirke, 2004), encontrou que pertencer a uma rede pode influenciar o adolescente para iniciar o consumo, assim como o consumo pode levar os jovens a se incluírem num grupo. Como elemento im- portante diz que pertencer a estes grupos cria um padrão de comportamento similar. Este achado evidencia a influencia mu-

tua existente entre a rede social como um todo

e cada membro participante dela. Podemos

advertir como ao ser construída a rede social, de alguma forma também o sujeito é cons- truído. Ao pertencer a uma rede pode se no- tar que os participantes compartilham pa- drões de comportamento e relacionamento.

As redes sociais como suporte no tra-

tamento de substâncias aditivas foram es- tudadas por Sung, Belenko, Feng e Taba- chnick (2004). Investigaram a potência da rede como prestadora de função de apoio no tratamento médico psicológico, encon- trando que as pessoas com uma rede social pobre têm uma maior probabilidade de rom- per as regras propostas para o tratamento. Outras pesquisas mostram a importân- cia que as redes têm no tratamento, tanto na adesão como no êxito do mesmo (Perro- ne, Civiletto, Webb & Fitch, 2004). Êxito e/ ou fracasso pode ser observado no campo de tratamentos que envolvem processos de saúde geral. É assim vista a importância da

rede social no ajuste sócio-emocional e cog- nitivo de pacientes com câncer de mama (Schmidt & Andrykowski, 2004), onde nos apontam a importância das mesmas como suporte no êxito do processo cirúrgico em mulheres que passam por esta situação.

O fato das redes sociais propiciar o

cuidado geral da saúde, a adesão ao trata- mento e para o ajuste emocional, já foi es- tudado por Sluzki (1995). O que nos inte- ressa discutir aqui é que estas pesquisas que

apresentamos, como exemplos, nos levam

a pensar na potência das diversas funções

que prestam as redes sociais. Pensemos que do mesmo modo em que um grupo pode influenciar uma famí- lia, um indivíduo ou até um grupo, este por

sua vez vai ser influído por todos os outros membros da rede, criando-se, desta forma, redes facilitadoras e promotoras da saúde, ou pelo contrário perturbadoras do funci- onamento. Isto dependerá da experiência adquirida e das formas de interação da rede. Uma rede pode levar a modificar um siste- ma de crenças em todos os participantes, a partir da experiência e a necessidade de auxiliar-se os membros entre si.

Redes sociais na religião

Na depressão e nos processos cirúrgi- cos foram pesquisados os efeitos da rede social no contexto religioso (Contrada, Id- ler, Goyal, Cather, Rafalson & Krause, 2004), mostrando conseqüências positivas nos pacientes estudados. As pessoas que estão vinculadas a grupos religiosos durante o processo cirúrgico (pré-operatório e pós- operatório) contam com o apoio das pes- soas e da sua própria fé, tendo efeitos de recuperação mais confortáveis e rápidos.

No Brasil, também estão sendo realiza- dos estudos envolvendo rede social e religião. Dentre eles encontramos os realizados por Burity (2004) e Scheunmann e Hoch (2003). No texto de Burity, o autor discute a função social que presta o contexto religioso encon- trando que a motivação religiosa é um deter- minante importante nas ações de assistência

e militância social. Por outro lado, a motiva-

ção religiosa também foi determinante nas pessoas pobres, na hora de enfrentar as con- dições de pobreza em que moram. A fé como suporte nas crises pessoais

é estudada por Hoch (2003). Para o autor, ter uma ampla base de centro psicológico e espiritual fornece uma rede de apoio. Quando as pessoas estão abaladas na sua dimensão espiritual pode ocorrer um afas- tamento das crenças e perda de convicção nos valores. Porém, em outras ocasiões o

que acontece é precisamente o contrário. Nos momentos de crise as pessoas podem vir a ter uma experiência benéfica que lhes permite uma mudança nas suas vidas. Na nossa vida cotidiana podemos no- tar que as diversas congregações religiosas, especialmente as evangélicas, têm se tor-

nado uma fonte de apoio para resolver as crises. Observamos vários meios de comu- nicação que, não somente são transmisso- res de fé e apoio, mas, também, servem como formas de expressão da dor e do conforto (Brasil, 2003). Muitas vezes estas redes são virtuais, no sentido de as pessoas compar- tilharem a dor, o alívio e a emancipação da fé sem a necessidade da presença nem o contato físico. Através da rádio, da Inter- net e da TV as pessoas se conectam, com- partilhando penas e confortos. Em processos de doença aparecem as correntes de oração. São correntes que unem pessoas que compartilham uma fé e que se vinculam por meio desta. Podemos pensar que sendo a fé um dos apoios mais abstratos, facilita nas pessoas esta confor- mação de redes invisíveis e sólidas.

Redes sociais na comunidade

Quiçá com o foco no contexto da co- munidade e onde encontramos vastos es- tudos sobre redes sociais. Desta temática encontramos vários livros publicados, pri- oritariamente no idioma espanhol. Poderí- amos pensar que, assim como na prática de psicólogos sociais surge a teoria da psi- cologia comunitária é também a partir da prática e da pesquisa que se teoriza sobre as redes sociais. Talvez pelo fato das comunidades mais carentes precisarem de maior atenção por parte dos trabalhadores e profissionais das ciências sociais, humanas e da saúde, a pro- blematização em torno das redes sociais é constante. Uma das funções mais estuda- das é o apoio, a qual tem sido priorizada no estudo sobre as comunidades, observan- do sua influência em diversas dimensões do desenvolvimento comunitário, tais como educação, saúde, direitos cidadãos, colabo- ração, e responsabilidade civil. Encontramos que um dos focos onde o trabalhador social centra seu trabalho é com a criança, a família e a adolescência. O trabalho desenvolvido por Sanicola (1996) oferece uma proposta de horizontalização da responsabilidade frente ao bem-estar do menor e de sua família. Nesta proposta,

questiona a verticalidade do Estado no que tange à proteção do menor que, quando pensando na sua proteção, em ocasiões o que se faz é manter as pautas violentas, que tal dentro da família. Destarte, a autora nos propõe estudar a importância da organização comunitária como forma de produção de bem-estar só- cio-psicológico dos membros desta e traba- lhar ao redor de fortalecimento de víncu- los entre o saber popular e o saber científi- co, através dos profissionais da saúde, da educação, do poder judiciário, dos mora- dores das comunidades e finalmente das políticas públicas direcionadas à família, à criança e ao adolescente. Na mesma direção de atender à crian- ça e sua família, Chadi (2000) abordou a relação entre a rede primária, a rede secun- daria e a rede institucional. No seu traba- lho utiliza o conceito de Bronfenbrenner (1979-1987) sobre os contextos de desen- volvimento da criança: microssistema for- mado pela família, mesossistema constituí- do pela rede social pessoal e o macrossiste- ma no qual se encentram redes sociais am- pliadas, que a autora, em seu conjunto, in- terpreta como mapa de rede. Considerando que o trabalho social visa atingir um contexto social amplo, Chadi (2000) concentra sua atividade na criação de laços que vinculem positivamente a cri- ança, sua família, o contexto social amplia- do e as instituições que assistem o sistema familiar. Na sua proposta de trabalho em rede social, considera que não e suficiente avaliar unicamente os recursos primários, secundá- rios e institucionais que a comunidade pos- sui, mas é preciso mobilizar as vias de conta- to entre cada membro da rede, com a finali- dade de reorganizar o contexto em que a criança opera, de tal forma que se re-orde- nem as pontes comunicacionais. Associado ao estudo das redes sociais, nos deparamos com o questionamento so- bre os movimentos sociais que constitui um foco de estudo em que se problematizam as relações Estado-Comunidade e se pro- põem formas de novos relacionamentos e auto-organização social. Ademais notamos

que outra das preocupações dos profissio- nais do social (psicólogos social-comunitá- rios, assistentes sociais, sociólogos, antro- pólogos, e educadores, entre outros) gira em torno da autogestão. Os movimentos sociais são reconheci- dos, no mundo ocidental, a partir de mea- dos da década de 60, sendo 1968 uma data emblemática em que se organizam os mo- vimentos estudantis, os novos movimentos antifeministas, os movimentos alternativos urbanos, os movimentos antinucleares, os movimentos ecológicos (mais tarde conso- lidados como Partido Verde) e os novos movimentos pacifistas (Riechmann & Fer- nández, 1994). Na realidade estes movi- mentos que iniciaram em pequenos gru- pos, geograficamente delimitados, foram se expandido pelo mundo inteiro, criando re- des cada vez mais amplas. Apesar desta grande rede, movimentos locais continu- am criando redes regionais com caracterís- ticas próprias das culturas nas que se as- sentam. Neste sentido, também, seguindo o conceito de mencionado anteriormente, podemos entender que estes movimentos locais são redes que, a nível global, consti- tuem uma rede de redes. Neste mesmo escopo de investigação, localizamos o trabalho de Pucci (1998), que junto com uma comunidade de assentamen- to urbano desenvolveu uma proposta de as- sistência à autogestão comunitária. A auto- ra discute os processos de segregação sócio- espacial que acontecem nas cidades latino- americanas. Centra seu estudo nos bairros da periferia, que emergem como bolsões de miséria. A partir destas observações traba- lha em função da autogestão comunitária visando à melhora dos assentamentos po- pulares utilizando a reflexão na problemati- zação de políticas públicas, propiciando es- paços para a participação comunitária. Na mesma linha de estudos sobre es- paços urbanos, nos deparamos com o tra- balho de Moll e Fischer (2002), no qual abor- dam as relações dos grupos sociais com o Estado, na cidade de Porto Alegre, durante as últimas quatro décadas. Observaram que ao longo deste lapso, os agentes sociais fo-

ram passando de uma clandestinidade ini- cial, produto da ordem política de outrora, à criação de espaços de abertura democrá- tica. Ressaltam a mudança governamental, na capital do Rio Grande do Sul, propici- ando uma administração popular para a gestão, liderada pelo Partido dos Trabalha- dores (PT), que culmina com a implanta- ção de políticas públicas direcionadas aos interesses populares. Como um exemplo do trabalho realiza- do na cidade, discutem a criação de oito uni- dades de reciclagem de lixo, composta por aproximadamente 200 famílias, que tecem relações com profissionais, que por sua vez têm relações com o poder público. Desta for- ma, para Moll e Fischer (2002), isto possibili- tou a criação de redes de vida que comparti- lham interesses comuns, onde se dão inter- seções entre o poder público e ações civis. Num trabalho mais teórico, Mance (2001) discutiu a forma como se constro- em as redes solidárias destacando os aspec- tos, econômico, político e cultural que se entretecem formando uma rede que inte- rage e mobiliza juntamente, sempre que um nódulo da rede impacta em outro. Através desta rede fluem recursos materiais, infor- mativos e de valor, cujo objetivo é criar um mercado, de produtos, alternativo ao comér- cio capitalístico. As células 5 de rede produtiva se geram de forma espontânea, sempre que um grupo de pessoas é “movido pela livre iniciativa soli- dária” (Mance, 2001, p.50), cuja proposta seja criar uma célula produtiva geradora de um produto final que for utilizado pelos partici- pantes da rede e que substitua um produto oferecido pelo mercado capitalista. Esta nova forma de organização do mercado deve to- mar sempre o cuidado de produzir o que o autor denomina fissão 6 (p.52) . Ou seja, sem- pre que uma célula de trabalho cresce aumen-

5 O autor utiliza o termo “célula” no mesmo sentido que utilizamos os termos nódulo e nó de rede.

6 As itálicas são do autor.

tando turnos de trabalho e produção, deve

romper-se produzindo novas células, de tal modo que com isto não se repita a forma da produção do capitalismo econômico. Apreciamos como o estudo das redes sociais no contexto da comunidade abrange tanto os grupos pequenos quanto políticas

e modos como é produzida a civilidade.

Redes sociais na migração

A existência de limites étnicos na rede

de 20 estudantes foi testada por Baerveldt, Van Duijn, Vermeij e Van Hemert (2004), comparando a proporção de relações intra

e interétnicas, enquanto se controla a dis-

tribuição de díades intra e inter étnicas nas

redes de alunos. Investigaram se os limites são afetados pelas inclinações dos membros de rede a escolher relações intra-étnicas. Os resultados mostraram que as díades intra- étnicas propiciavam relações mais positivas do que as relações interétnicas. Em uma pesquisa desenvolvida por Kim e Grant (1997), em que investigaram

o processo aculturativo de imigrantes, con-

cluíram sobre a necessidade de estes desen- volver habilidades sociais e de competên- cia comunitária, familiar, e individual bem como propor estratégias de aculturação para famílias imigrantes. Os países que acolhem imigrantes se deparam com o problema de criar espaços para receber e proporcionar bem-estar so- cial aos estrangeiros. Martínez (1997) estu- da a importância do apoio social no stress do processo migratório. A migração repre- senta uma transição ecológica produtora de stress nas dimensões física, psíquica e soci- al. O autor nos oferece um modelo para explicar o processo de adaptação dos imi- grantes, que foi proposto inicialmente por Scott e Scott em 1989, o qual apresenta- mos a seguir.

Ilustração 1: Modelo de adaptação dos imigrantes (Scott & Scott, 1989 citado em Martínez 1997)
Ilustração 1: Modelo de adaptação dos imigrantes (Scott & Scott, 1989 citado em Martínez 1997)
Estressores
facilitadores
ambientais
Características
Papéis extra-
demográficas e
Relações
familiares
Satisfação
Personalidade
experiência cultural
familiares
(escola,
vital
prévia.
amizades,
comunidade).
Identidade
Habilidades sócio-
nacional
culturais

Este modelo nos serve como referên- cia para estudar os fatores preditores da satisfação vital dos imigrantes (Martínez, 1997). No novo país, os imigrantes devem estabelecer novas redes sociais. Sem perder os vínculos que deixaram para trás, cons- troem redes paralelas que, finalmente, po- dem se conectar com as anteriores. O prin- cipal apoio para os imigrantes é oferecido pelos membros das redes sociais às quais pertence, sejam elas as de origem ou as novas criadas na comunidade de acolhida. Porem, a reconstituição da rede social é uma das grandes dificuldades para o imigrante, como referido por Kim (1987). O efeito amortecedor efetuado pelo apoio social na depressão que padecem imigrantes (Martinez, García & Maya, 2001) foi estudado numa pesquisa que investigou a relação entre estas duas variáveis, as que foram medidas com Questionário Mannhe- in de Apoio Social e a Escala CES-D, res- pectivamente. Os resultados obtidos de- monstraram mediante a análise de regres- são, que quando o apoio é percebido como amortecedor da depressão produzida pela migração. Assim, nos processos migratórios en- contramos pesquisas e teorias que nos ex- plicam este evento. Também encontramos um modelo que mostra o processo de adap-

tação em um país estrangeiro e os fatores que com ele se co-relacionam.

Considerações finais

No percurso que realizamos sobre a temática das redes sociais, focalizamos nos- so trabalho, principalmente, em algumas pesquisas desenvolvidas em diversos con- textos do desenvolvimento humano. Ape- sar da discussão e estudo sobre redes soci- ais ter mais de um século, consideramos ele tão vigente como nos seus primórdios, fazendo-se cada vez mais importante a com- preensão das mesmas, dada a complexida- de com que na atualidade nos organizamos na matriz social. O contexto escolar foi discutido com maior amplitude, pois neste espaço se ini- ciaram as publicações sobre investigações que visavam à explicação da forma que as crianças se relacionam e dos fatores que influem nesses relacionamentos. Nos dois primeiros artigos que apresentamos, publi- cados por Alkman, (1922) e Wellman (1926) citados por Freeman (1996), notamos que aceitam o Q.I. como fator de explicação para as relações entre as crianças. Mais adi- ante, encontramos que o foco do estudo se desloca para a forma como se configuram

os grupos de crianças, estudando a homo- geneidade grupal quando relacionada com sexo e idade (Chevaleva-Janovskaja, 1927). Com o decorrer do tempo, observa- mos que os objetivos de pesquisas come- çam a introduzir outros componentes da relação escolar. Já não mais se centram uni- camente no intragrupo, mas saem dele ampliando o escopo de observação, até abranger a família e a comunidade (Dabas,

1998).

A reflexão sobre estas duas formas de pesquisar no contexto escolar nos permite considerar a importância da explicação, compreensão e interpretação das maneiras em que se estabelecem as interações, tanto nos microssistemas como nos mesossiste- mas de desenvolvimento. Nas pesquisas realizadas no contexto familiar, Bott (1957-1976) investigou a fun- ção dos papéis conjugais na conectividade das redes pessoais de cada cônjuge. Mais tarde, Speck e Attneave (2000) incluíram a rede social da família para compreender a esquizofrenia, propondo intervenções não somente individuais, mas sociais. Estas pes- quisas visaram as interações no mesossis- tema para a compreensão e explicação de como operam tipos de famílias sadias e dis- funcionais. Vemos que estes dois focos po- dem ser complementares, na medida em que as redes sócio-familiares iniciam com a possibilidade de conectar as redes pesso- ais de cada um dos cônjuges, e que a par- tir dessa nova forma de relacionamento as pessoas que ingressam na rede podem con- tribuir para manter o bom funcionamento ou, pelo contrário à disfunção. As pesquisas realizadas no contexto do trabalho constataram que as redes sociais funcionam como preditoras de satisfação laboral (Brougth & Frame, 2004), e para predizer os efeitos negativos no bem-estar, quando as interações entre trabalhadores são inadequadas (Moerbeek & Need, 2002). Ressalta-se que os resultados destas pes- quisas permitem corroborar a importância da qualidade dos vínculos criados entre os componentes da rede na vida das pessoas. Estes efeitos também foram evidenciados

nas pesquisas cujo objeto de estudo foi a saúde, tanto física (Sung & cols., 2004) quanto mental, no que faz referência a man- ter saúde, ter comportamentos nocivos (Ki- rke, 2004) e obter êxito nos tratamentos (Per- rone & cols., 2004) Sugere-se que a inclusão dos conceitos de Chadi (2002) de redes primárias (famili- ar), secundárias (mesossistema) e instituci- onais, tendo como base o modelo de desen- volvimento ecológico contextual de Bron- fenbrenner (1979/1987) possa orientar a análise compreensiva das transições ecoló- gicas das redes sociais na migração. E que os estudos de Mance (2001) e Moll e Fis- cher (2002) possam trazer a compreensão da influência do macrossistema no proces- so migratório. Por fim, o modelo explicativo para a adaptação social dos imigrantes (Scott & Scott, citados em Martínez, 1997) nos per- mitirá a observação de características indi- viduais, psicossociais e os papéis desempe- nhados pelos imigrantes que, junto com os estressores ambientais e as habilidades cul- turais, poderão nos orientar no entendi- mento do processo adaptativo.

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Recebido em 04/2005 Aceito em 06/2005

Adriano Beiras Grazielle Tagliamento Maria Juracy Filgueiras Toneli Crenças, valores e visões: trabalhando as
Adriano Beiras Grazielle Tagliamento Maria Juracy Filgueiras Toneli Crenças, valores e visões: trabalhando as

Adriano Beiras Grazielle Tagliamento Maria Juracy Filgueiras Toneli

Crenças, valores e visões:

trabalhando as dificuldades relacionadas a sexualidade e gênero no contexto escolar

Beliefs, values and visions: working with difficulties related to sexuality and gender in the educational context

Resumo

Visando estimular a reflexão sobre questões referentes à sexualidade e ao gênero nas escolas, realizamos uma capacitação com educadoras do Fórum do Maciço do Morro da Cruz, na cidade de Florianópolis. O programa ocorreu através de oficinas, com o objeti- vo de estimular a discussão de temas de interesse das participantes, além de serem traba- lhadas situações de impasses enfrentadas por estas educadoras. Tal processo favorece a incorporação pelos sujeitos do que foi apreendido em sua vida cotidiana, além de pro- mover a aprendizagem de uma metodologia que possa ser utilizada no contexto escolar.

Adriano Beiras – Psicólogo, Mestrando do Curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: adrianobe@ibestvip.com.br Grazielle Tagliamento – Psicóloga, Mestranda do Curso de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: tagrazi@ibest.com.br Maria Juracy Filgueiras Toneli – Professora Dra. do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: juracy@cfh.ufsc.br

Endereço para correspondência: Rua Capitão Romualdo de Barros, 776/405B, Carvoeira, Florianópolis, SC. 88040600. E-mail: adrianobe@ibestvip.com.br

Aletheia 21, jan./jun. 2005

Aletheia

Canoas

n.21

jan./jun. 2005
jan./jun. 2005

p. 69-78

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Sugere-se a incorporação pela escola de uma discussão sobre estes temas, acompanhada de um processo contínuo de formação e debate com as educadoras que atuam no con- texto escolar. Palavras-chave: educação sexual, educadoras(es), capacitação.

Abstract

Intending to stimulate the reflection on questions referring to sexuality and gender in schools, we did a training program for school teachers of the Maciço do Morro da Cruz Forum at the city of Florianópolis. The program occurred through workshops with the objective of stimulate discussion on themes of interest of the participants, and also work on predicaments confronted by those educators. This process favors the incorpo- ration of what was learned by the subjects on their daily lives, besides promoting learning of a methodology that may be used on the school context. It is suggested for the school to incorporate discussion on those themes, accompanied by a continual process of for- mation and debate with the educators that act on the school context. Key words: sexual education, educators, capacitation.

Introdução

A partir de nossa experiência com alunas(os) da rede pública de ensino, por meio de projetos de extensão e estágios cur- riculares 1 , que consistiram em ações inte- gradas com as disciplinas de Ética e Cida- dania e Educação Sexual, parcerias com o posto de saúde de cada comunidade e ofici- nas extracurriculares com as(os) estudantes, percebemos a necessidade de ampliar o tra- balho com sexualidade 2 e gênero 3 para as(os) professoras(es). Assim, nossa interven- ção não seria apenas pontual e abrangeria um maior número de estudantes, ganhan-

1 Estas atuações fazem parte das atividades de pes- quisa e extensão universitária vinculadas ao Núcleo de pesquisa: “Modos de vida, família e relações de gênero” do Departamento de Psicologia da UFSC.

2 Entendemos sexualidade como “uma dimensão ontológica essencialmente humana, cujas significa-

ções e vivências são determinadas pela natureza, pela subjetividade de cada ser humano e, sobretudo, pela

que

deve ser empreendida, em sua totalidade e globalidade, como uma construção social que é con- dicionada pelos diferentes momentos históricos, eco- nômicos, políticos e sociais” (Figueiró, 2001, p. 39).

3 Gênero é compreendido aqui como “um elemento constitutivo de relações sociais baseadas nas diferen- ças percebidas entre os sexos” e ainda como “uma forma primária de dar significação às relações de po- der” (Scott, 1990, p. 86).

cultura, num processo histórico e dialético (

)

do maior eficácia. Pensando nisso focamos, no ano de 2004, o nosso projeto de extensão “Psicologia e cidadania: construindo formas mediadoras através da intervenção em esco- la pública de ensino noturno”, nas(o) educadoras(es), uma vez que entendemos que estas(es) são multiplicadoras(es) e po- dem constantemente trabalhar estes temas

com as(os) alunas(os), além de contemplar as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Na- cionais. A partir dos anos 90, a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou devido à preocupação das(os) educadoras(es) com a alta incidência de gra- videz na adolescência e o crescimento preo- cupante dos índices de contaminação do vírus HIV. Se no início houve resistência por parte dos pais quanto à abordagem destas questões no âmbito escolar, atualmente ob-

serva-se que eles “

reivindicam a orienta-

ção sexual nas escolas, pois reconhecem não só sua importância para crianças e jovens, como também a dificuldade de falar aberta- mente sobre esse assunto em casa” (Brasil, 1998, p. 111). Desta maneira, segundo Sayão (1997, p.101), são as(os) professoras(es) que poderão contribuir “para que seus alunos tenham uma visão positiva e responsável da sexualidade”, isto devido à relação de gran- de proximidade que mantêm no dia-a-dia do contexto escolar.

O advento do HIV/aids também leva a uma preocupação por parte do governo com a veiculação de campanhas de infor- mação sobre os riscos de contaminação e suas formas de prevenção. Diante de todo esse quadro histórico e cultural, no qual a sexualidade passa a figurar como um tema de debate público, o governo viu-se impe- lido a lidar com a questão, tanto no âmbito da educação quanto no da saúde. Uma das ações empreendidas no âmbito das políti- cas públicas no sentido do combate à dis- seminação do vírus HIV e da gravidez na adolescência foi, a partir de 1998, a criação dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental (PCNs). Neste documento, a chamada Orientação Sexual passou a ser assumida pelo Governo Federal como um dos “temas transversais” – assunto que per- passa e que deve ser trabalhado por todas as disciplinas curriculares – que integram a programação pedagógica, a qual deve ser articulada com outras disciplinas e temas como ética, cidadania, saúde, meio ambi- ente e pluralidade cultural. Para que as educadoras e os educado- res possam trabalhar com a perspectiva da transversalidade e os temas propostos nos PCNs, elas(es) necessitam de capacitação adequada, sistemática e contínua. De acor- do com Sayão (1997), cada professor acaba fazendo o que pode, tentando responder às demandas que surgem sobre sexualidade, o que faz com que acione sua experiência pes- soal de acordo com sua disponibilidade. No entanto, seu repertório, em geral, é compos- to por informações adquiridas em breves cursos, palestras ou leituras realizadas por interesse próprio, que, apesar de contarem com boas intenções, nem sempre engendram uma orientação adequada. Nossa atuação contemplou um curso de capacitação para professoras(es) da rede pública de ensino da região do Maciço do Morro da Cruz e outro para estudantes do curso do magistério de um grande colégio da rede pública estadual, no município de Florianópolis. Do primeiro participaram 30 agentes escolares, como professoras, dire- toras e orientadoras pedagógicas, represen-

tando doze escolas, incluindo as creches da região. No segundo atingimos, também, em torno de 30 alunos. Ambas as frentes de trabalho tiveram como objetivo fundamental proporcionar, no contexto escolar e em sala de aula, ativi- dades relacionadas à sexualidade e atribu- tos de gênero que levassem à formação de um sujeito questionador, ativo na constru- ção de sua própria história. A idéia era a de criar um espaço de reflexão, debate, infor- mação e aprendizagem sobre os temas de seus interesses, raramente encontrados nas instituições de ensino. Nestas atividades, tivemos como ob- jetivos específicos: 1) Capacitar estas(es) educadoras(es) e futuras educadoras(es) para situações de sala de aula referentes à sexualidade; 2) Trabalhar os conceitos de sexualidade, sexo, gênero, homossexualida- de, educação sexual, entre outros; 3) Dis- cutir situações do dia-a-dia que já tenham vivenciado; 4) Desenvolver uma maior ha- bilidade para lidarem com situações ines- peradas de sala de aula; 5) Trabalhar os valores e preconceitos destas(es) educadoras(es); 6) Estimular a aprendiza- gem de formas de atuação que possam ser utilizadas no contexto escolar. Procuramos utilizar como referencial teórico a matriz histórico-cultural em Psi- cologia, que leva em conta a cultura e o tem- po histórico no qual os sujeitos estão inse- ridos. Esta matriz considera que as experi- ências vividas pelos indivíduos são plurais, bem como os sentidos conferidos a tais experiências, sendo que o processo de cons- tituição dos sujeitos está atrelado a uma multiplicidade de fatores tais como a etnia, classe social, tradições culturais e religio- sas, orientação sexual, gênero, entre outros que singularizam cada pessoa. Assim, os processos singulares de constituição dos sujeitos ocorrem em meio às relações soci- ais mediadas semioticamente que, de for- ma dialética, são produzidas/produtoras pelos/dos sujeitos (Vygotski, 1995). A par- tir disso, buscamos uma maneira de inter- venção adequada a esses sujeitos, possibili- tando que estes construíssem o conheci-

mento dos temas propostos, de forma que fossem vistos como ativos, conscientes de suas possibilidades e limites da sua atua- ção no contexto escolar.

Método

Inicialmente, em ambas as atuações, realizamos um questionário com o intuito de verificar quais temas as(os) participan- tes gostariam de trabalhar durante os en- contros, bem como quais os conhecimen- tos que possuíam sobre sexualidade, gêne- ro e educação sexual e quais eram as difi- culdades enfrentadas para realizarem pro- jetos voltados à educação sexual em suas escolas e/ou creches. A partir deste levantamento, elabora- mos o planejamento dos encontros seguin- tes. Estes ocorreram através de intensivos mensais de oito horas de duração cada, devi- do à disponibilidade das(os) professoras(es) das unidades pertencentes ao Fórum do Maciço da Cruz, totalizando quarenta horas no primeiro semestre de 2004. Com as(os) alunas(os) do magistério a nossa intervenção consistiu em três observações iniciais do gru- po, durante as aulas de Psicologia da Educa- ção, e as oficinas ocorreram em quatro en- contros quinzenais com a duração de duas horas cada um. Esta frente de trabalho ocor- reu durante o segundo semestre de 2004. Ao final dos encontros realizamos uma avaliação das oficinas, em ambas as atua- ções, com o intuito de verificar a eficácia ou não do trabalho realizado junto a estes sujeitos, assim como, se a metodologia uti- lizada foi adequada. As oficinas promoveram a discussão e a reflexão dos seguintes temas: diferenças entre os conceitos sexo, sexualidade e gê- nero; sexualidade infantil; situações e dú- vidas trazidas pelos integrantes do grupo e situações de impasse enfrentados pelas(os) educadoras(es) e futuras(os) educadoras(es) no seu dia a dia. Nas atividades procura- mos trabalhar os temas sem desvinculá-los do contexto social e vivencial dos atores sociais com os quais nos relacionávamos.

Nas oficinas buscamos utilizar uma metodologia participativa e envolvente, que remetesse às experiências próprias dos par- ticipantes. As técnicas principais utilizadas foram debates e jogos especialmente adap- tados para o contexto. Desta maneira, utili- zamos diferentes canais comunicativos como alternativas de expressão, consideran- do que essas dinâmicas ultrapassam a com- preensão lógica dos temas, fazendo com que os sujeitos se apropriem destes conceitos incorporando-os em suas vivências coleti- vas e modificando suas práticas cotidianas. As oficinas permitem, conforme Rena (2001), a desconstrução de preconceitos e tabus, bem como a reconstrução social dos valores e das crenças, social e historicamen- te construídos. O grupo proporciona a pos- sibilidade real de experimentação de novos padrões de relacionamento, da problema- tização e relativização dos seus modos de vida. Afonso (1997, p. 03), também consi- dera que a “elaboração que se busca na ofi- cina não se restringe a uma reflexão racio- nal, mas envolve os sujeitos de maneira in- tegral, seus sentimentos, formas de pensar e de agir”. As oficinas não possuem um caráter apenas pedagógico, embora uma dimensão pedagógica sempre se faça presente. A pos- tura pedagógica utilizada nelas é crítica e transformadora. Desta maneira, as oficinas constituem-se como uma metodologia vá- lida para ações educativas em sexualidade junto a grupos, proporcionando a proble- matização de questões sociais e sexuais, além de contribuir para a constituição de sujeitos ativos da sua história.

Resultados e análise

A importância de trabalhar questões referentes

à sexualidade e gênero com educadoras(os) e

futuras educadoras(es)

Conhecimentos sobre sexualidade e educação sexual

Em nossa intervenção pudemos verifi- car o quanto aquelas(es) profissionais desco-

nhecem ou possuem dúvidas relacionadas ao tema sexualidade. Isto foi verificado a partir do questionário aplicado no primeiro encon- tro, no qual uma das questões era “O que é sexualidade e Educação Sexual?”. A maioria das respostas não foi considerada satisfatória em relação a estes conceitos. Exemplos disso foram: “sexualidade é ser homem – ser mu- lher”, “sexualidade é o que define o gênero”, “Educação sexual eu acho que é ensinar o tipo de sexo que cada um tem, sendo que engloba todo o assunto”, “sexualidade para mim é a definição do sexo como opção, não ser por você ser, homem e mulher, mas op- ção tua”, “Educação sexual é ajudar um in- divíduo no que diz respeito ao sexo (lado bom e ruim)”, “sexualidade, cada um decide so- bre a sua”, “educação sexual é uma orienta- ção para a preparação para a vida sexual”, “educação sexual – métodos de ajuda e pre- venção de DST”, “educação sexual é um meio de esclarecer a vida sexual de cada um”, “edu- cação sexual é a relação entre os ambos os sexos”. Podemos identificar, a partir destas respostas, insuficiências, equívocos e lacunas que nos levaram a constatar a necessidade de se trabalhar melhor estas questões. A mesma constatação quanto à insufici- ência da formação das(os) professoras(es) para trabalharem com educação sexual ocorreu no desenvolvimento das oficinas, como na ativi- dade de perguntas e respostas, proposta no segundo encontro. Nesta atividade constata- mos que havia uma incoerência com as res- postas que haviam dado no questionário so- bre as dificuldades em trabalhar sobre sexua- lidade na escola. A princípio todas(os) res- ponderam que elas não existiam. No entan- to, na atividade de perguntas e respostas, ve- rificamos que elas se faziam presentes no con- teúdo das verbalizações. A técnica consistia em dividir o grupo em duplas de modo que estas efetuassem perguntas (anônimas) refe- rentes à sexualidade, as quais eram colocadas em uma caixinha. Posteriormente cada inte- grante deveria tirar uma pergunta e tentar respondê-la, abrindo a discussão para os de- mais. Alguns exemplos de perguntas foram:

“se um aluno de séries iniciais vier me per- guntar o que é sexo, o que eu falo?”, “Numa

situação em que um menino deita sobre a menina e faz movimentos parecendo ser um ato sexual, como agir?”, “Por que as crianças começam a se masturbar cedo?”, “Que atitu- de devemos tomar quando deparamos com uma criança com mais ou menos dois anos

de idade, que não se interessa em brincar com objetos de meninos, e não consegue se socia- lizar/ interagir com outras crianças de sua idade e sempre se fantasia com roupas femi- ninas?”, “O que fazer quando na sala de aula tiver algum aluno com a sexualidade aflora- da, criando uma situação constrangedora para o professor?”, “Se eu notar que a crian- ça está com algum comportamento estranho,

e que relata a vida sexual de seus pais, o que

devo fazer?”. É importante destacar que to- das as questões referiram-se a situações con- cretas que devem ser enfrentadas pelas(os) professoras(es) em seu cotidiano de trabalho. A partir desta estratégia pudemos entrar em contato com as dúvidas mais re- correntes destes sujeitos em relação à sua prática no contexto de sala de aula. Foi uma oportunidade para que trouxessem conteú- dos e situações do seu cotidiano, tanto nas perguntas quanto nas respostas, bem como para proporcionar uma troca entre os inte- grantes do grupo. Nessa atuação pudemos verificar que

o trabalho com o tema sexualidade nas es- colas ainda é revestido de polêmica, devido

à multiplicidade de visões, crenças e valores

de alunas(os), pais, professoras(es) e diretoras(es) relacionadas à temática. As di- ficuldades começam com a própria sexuali- dade destas(es) educadoras(es) que se sen- tem pouco à vontade para estabelecerem um diálogo franco com as(os) alunas(os) sobre determinados temas, tais como: o início da atividade sexual, masturbação, virgindade, gravidez, sexo seguro, uso de camisinha, orientação sexual, métodos contraceptivos, aids e Dsts (doenças sexualmente transmis- síveis), dificultando o enfrentamento de si- tuações inesperadas que constantemente surgem no ambiente escolar. A dificuldade parece ser ainda maior quando estas(es) educadoras(os) trabalham com educação infantil e séries iniciais do ensino fundamen-

tal, onde parece haver mais dúvidas acerca da sexualidade infantil. De acordo com os Parâmetros Curricu- lares Nacionais, os conceitos acerca da sexu- alidade infantil – e a própria aceitação de sua existência –, apesar de provirem do iní- cio do século XX, ainda não são integral- mente conhecidos e assimilados pela maio- ria das(os) educadoras(es) que trabalham com crianças. Muitos destes profissionais consideram as crianças como “assexuadas”, “puras” e “inocentes”, além de tratarem a manifestação da sexualidade destes sujeitos como algo “feio”, “sujo”, “pecaminoso”. Neste sentido, acreditamos ser impor- tante salientar, parafraseando Sayão (1997) que é, na realidade, desde o nascimento que ocorre a educação sexual, sendo que as pri- meiras noções e valores relacionados à se- xualidade ocorrem predominantemente no contexto familiar, ainda que de forma não explícita.

O comportamento dos pais entre si, na re- lação com os filhos, no tipo de recomenda- ções, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem, tudo isso transmite os valores que a criança incorpora. O fato de a família possuir valores conservadores, liberais ou progressistas, professar alguma crença reli- giosa ou não, e a forma como o faz, deter- mina em grande parte a educação das cri- anças. (Sayão, 1997, p.112)

Segundo esta mesma autora, é impor- tante que a escola saiba reconhecer que cada família tem seus valores, que são transmitidos para os filhos, não cabendo à educação formal competir com a família nem ocupar o lugar dela. No entanto, a escola deve ter o seu papel claramente di- ferenciado e definido. De acordo com Castro, Abramovay e Silva (2004) ocorre, entre os atores da esco- la, uma tendência forte de considerá-la como um lugar ideal para o trabalho com temas referentes à sexualidade, porém muitas pro- postas e idéias acabam ficando no plano da intenção ou de palestras. Estas últimas, en- quanto atividade planejada ou trabalhos iso-

lados, acabam por serem criticadas pela monotonia e falta de continuidade. O que também ocorre, muitas vezes, são apenas algumas conversas informais, sendo a sexu- alidade um tema tratado principalmente nas aulas de ciências, associando-se à constitui- ção do corpo humano. Em relação à pre- venção, de acordo com esta mesma autora, as falas nas escolas centram-se na maioria das vezes em cuidados biomédicos, sendo que os alunos reclamam que já estão satura- dos de terem ouvido por diversas vezes este discurso tornando o trabalho ineficiente. A este respeito Bernardi (1985) citado por Dall’Alba (1998), discute a questão da escola promover uma falsa educação sexu- al que,

em vez de trazer à luz as contradições do sis- tema, acaba contribuindo para a coisificação do sexo, na medida em que, por meio de seus programaseducativos, apresenta uma imagem desagradável e distanciada da sexualidade, destituindo-a de todo o conteúdo emotivo, lúdico e gratificante. (Bernardi, 1985 citado por Dall’Alba, 1998, p. 180)

Barroso e Bruschini (1990) apontam também, o fato de muitas escolas focalizarem programas excessivamente biologizantes ou preventivos. Mediante este quadro, chama- mos a atenção para a formação destas(es) professoras(es) de forma a permitir que a(o) educador(a) conduza as atividades de uma maneira mais dinâmica, aplicando estratégi- as diversas e que vão ao encontro das necessi- dades de seus alunos. Esta formação deve ser contínua e presente no dia-a-dia da escola. Desta forma, como salienta Lorencini (1997, p. 94),

Cumpre, ainda, dar oportunidade aos alu- nos de participar das atividades, problematizando os diferentes pontos de vista que eventualmente surjam durante as discussões, e, sobretudo, possibilitar que a sala de aula seja um ambiente de descontração onde os alunos se sintam a vontade para expressar suas opiniões com sinceridade e honestidade; em suma, um

ambiente possível para a busca constante e renovada dos sentidos da sexualidade.

Para isso, cabe à(o) professor(a) criar um clima de confiança com os alunos, sem fazer uso de juízos de valores, procurando estabelecer uma relação dialógica, de ma- neira a permitir que o(a) aluno(a) expresse sua angústia e se aproprie dos conhecimen- tos produzidos coletivamente.

Crenças, valores e visões

As práticas de educadoras e educado- res são, por vezes, pautadas em crenças,

valores e preconceitos oriundos de suas tra- jetórias singulares e, sobretudo, inscritas em contextos culturais e históricos determina- dos. Desta maneira, as diferenças de gêne- ro que pautam, no cotidiano, muitas expli- cações de comportamentos, papéis e valo- res, geram (e são geradas por) uma série de suposições de definições do que é ser mu- lher e homem, masculino e feminino.

É importante lembrarmos que os discur-

sos normativos 4 do que é certo e do que é errado, do que é normal e do que é patológi- co, são constituídos por práticas discursivas. Entendemos aqui práticas discursivas como práticas sociais que instituem ou o “objeto” de que falam – o discurso – ou o comporta- mento aprendido pelo visível – o não-discur-

sivo (Foucault, 1979). Estas práticas discursi- vas, segundo este mesmo autor, inscrevem-se

nas

A pedagogia é um sistema em que se

articulam práticas discursivas implicadas

relações de saber/poder 5 .

4 Segundo Butler (1993, p.154), “as normas regulatórias do ‘sexo’ trabalham de uma forma perfomativa para constituir a materialidade dos cor- pos e, mais especificamente, para materializar o sexo do corpo, para materializar a diferença sexual a servi- ço da consolidação do imperativo heterossexual”. 5 A expressão saber/poder, está sendo utilizada no sentido foucaultiano, em que poder e saber estão di- retamente implicados, isto é, “Não há relação de po- der sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mes- mo tempo relações de poder” (Foucault, 1979, p.27).

em relações de poder que se disseminam por toda a rede social, em cujas “malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre em posição de exercer este poder

e de sofrer sua ação; nunca são alvo inerte

ou consentido do poder, são sempre cen- tros de transmissão” (Foucault, 1979, p. 183). Estas relações ao construírem conhe- cimentos, desejos, valores, encontram-se implicadas na constituição das subjetivi- dades. Nesta intervenção buscamos trabalhar os valores, crenças e preconceitos das pró- prias educadoras(es), em conformidade com o que os Parâmetros Curriculares Na- cionais propõem como sendo:

) (

nhecer os valores que regem seus próprios comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimi- dade de valores e comportamentos diversos do seus. Sua postura deve ser pluralista e democrática, o que cria condições mais fa- voráveis para o esclarecimento e a infor- mação sem a imposição de valores particu- lares. (Brasil, 1998, p. 153)

necessário que o professor possa reco-

Com o intuito de trabalhar os própri-

os valores e a sexualidade das(os) partici- pantes, utilizamos dramatizações. Para tanto solicitamos, por exemplo, que fechassem os olhos e tentassem lembrar de cenas de in- fância a partir da seguinte consigna: “o que

o adulto me ajudou e também como me

atrapalhou no meu entendimento sobre sexualidade”. Uma das cenas que surgiu foi

a seguinte: duas garotas mostrando suas

genitais uma para a outra e aprendendo a se tocar, tocando uma na outra, quando uma vizinha as vê e conta para a mãe de uma delas. Esta proíbe as garotas de brin-

carem juntas alegando que aquilo era feio, era pecado. Trabalhamos os desdobramen-

tos desta cena com as diversas possibilida- des de (re)ação que a mãe poderia ter tido

e no que estas influenciariam nos seus va-

lores e crenças atuais. Esta atividade pro- porcionou reflexões das participantes sobre os seus próprios preconceitos, juízos de

valor e discurso moralizante que influenci- am suas atitudes em sala de aula. Pensamos, a partir de situações como essas que relatamos aqui, que antes de edu- carmos as(os) alunas(os), temos que edu- car sexualmente as(os) educadoras(es) ou futuras(os), de forma a que os discursos normatizadores possam ser criticados e haja espaço para a constituição da consciência de si e para a escolha dos sujeitos sobre a condução da própria vida. Concordando com Sayão (1997, p.113), pensamos que,

Se, por um lado, os pais exercem legitima- mente seu papel ao transmitirem seus valo- res particulares aos filhos, por outro lado, o papel da escola é o de ampliar esse conhe- cimento em direção á diversidade de valo- res existentes na sociedade, para que o alu- no possa, ao discuti-los, opinar sobre o que lhe foi ou é apresentado. Por meio da refle- xão poderá, então, encontrar um ponto de auto-referência, o que possibilitará o desen- volvimento de atitudes coerentes com os valores que ele próprio elegeu como seus.

Assim, a incorporação pela escola de uma discussão sobre questões relacionadas ao sexo e à sexualidade precisa ser acompa- nhada por um processo contínuo de for- mação e debate com as(os) educadoras(es) que já atuam ou ainda estão se preparando para atuarem no contexto escolar, visto que por mais que exista espaço nas escolas para atuações em Educação Sexual, pouco se tem realizado, além de faltar conhecimento às(aos) professoras(es) sobre o tema. Na própria avaliação sobre as oficinas, realizada com as professoras, foi possível notar a necessidade e importância deste tipo de trabalho, pois segundo elas:

“estes encontros ajudaram não só eu, como também minhas colegas, a escla- recer e desmistificar alguns pré-con- ceitos que estão introjetados em nossa formação”,

“as técnicas que foram apresentadas são bem interessantes, gostaria que o tempo tivesse sido maior, pois gosta-

ria de aprender mais. É o primeiro curso que faço nesta área ”,

“penso que é trazendo os problemas, discutindo e ouvindo outras opiniões que a gente pode refletir e enxergar outras alternativas”

“no geral, o trabalho foi ótimo e inte- ressante e sinto pelos colegas que per- deram mais uma oportunidade de di- alogar, trocar idéias e experiências. Pa- rabéns e continuem seus trabalhos”

“o curso foi proveitoso, consegui ex- pressar alguns de meus sentimentos que estavam guardados. Vi o quando somos despreparados para lidar com algumas situações e que devemos sem- pre que possível se reciclar.”

Considerações finais

Nossas experiências evidenciaram a necessidade de trabalhar com métodos de ensino que contemplem o sujeito de forma mais plena, a partir de seu contexto, valo- res e de sua história, para que o conteúdo esteja mais próximo da sua realidade, as- sim havendo uma maior identificação com os mesmos. É importante ressaltar que as interven- ções realizadas não tiveram o intuito de culpabilizar as(os) professoras(es) pela ine- ficiência e limitações com que a Educação Sexual tem se mostrado nas escolas, mas demonstrar a necessidade de capacitação destas(es) profissionais. Nossa proposta, portanto, visou proble- matizar e ampliar as possibilidades que as(os) educadoras(es) e alunas(os) do ma- gistério possuem para trabalhar com o tema sexualidade, através de discussões da práti- ca, dinâmicas e vivências, de acordo com o que propõem os PCNs: “A Orientação Se- xual não-diretiva aqui proposta será circuns- crita ao âmbito pedagógico e coletivo, não tendo, portanto caráter de aconselhamento individual de tipo psicoterapêutico” (Brasil, 1998, p. 83). Procuramos fornecer informa-

ções relacionadas às diferentes temáticas, de forma a considerar a sexualidade em todas as suas dimensões (biológica, psíquica e só- cio-cultural), constituindo um projeto edu- cativo que “exerça uma ação integradora das experiências vividas pelo aluno e que inclua

a

sexualidade como algo ligado à vida, à saúde

e

ao bem-estar de cada criança ou jovem”

(Sayão, 1997, p.114). Com as oficinas, as(os) participantes puderam, de uma forma prazerosa, partici- par efetivamente do seu próprio processo de aprendizagem, deixando de serem meras(os) receptoras(es) de informação para se torna- rem sujeitos mais ativos, que constroem um raciocínio próprio e questionam as informa- ções que recebem e/ou buscam. Isto não ocorre nos métodos tradicionais de ensino e apren- dizagem, por não permitirem uma constru- ção e sim uma assimilação dos conteúdos de uma forma mais genérica, que muitas vezes não correspondem à sua realidade. Pudemos verificar a importância de tra- balhar estes temas com estas(es) educadoras(os) e futuras(os) educadoras(es), considerando o número de dúvidas relacio- nadas a estes assuntos, bem como a relevân- cia de abordar o tema sexualidade de uma maneira que transcenda a mera transmissão

de informações. Portanto, é importante capacitar as(os) educadoras(es) para que possam trabalhar estes temas com os jovens de modo que eles consigam refletir sobre questões que fazem parte do seu cotidiano e tomarem decisões mais consistentes no sentido da condução da própria vida (Heller, 1992). Ademais, trata-se de oportunizar sua desnaturaliza- ção e a compreensão histórico-social da se- xualidade e do gênero, levando em conta a complexidade dos mitos, valores e crenças que estão envolvidos nesta questão. Muitos outros pontos deveriam aqui figurar. Entretanto, parece-nos fundamen-

tal registrar que as atitudes da escola frente

à inclusão e à integração dos assuntos rela- tivos à sexualidade, dependem essencial- mente da concepção de homem e de mun- do que seus membros concretizam nas re- lações que estabelecem dentro e fora do ambiente escolar.

É evidente que a falta de capacitação das(os) professoras(es) pode ser soluciona- da com a implementação de políticas pú- blicas mais eficientes nesta direção e a con- seqüente educação de seus educandos. Neste sentido são de grande valia projetos de extensão universitária, como este que realizamos, pois além de capacitarem as(os) acadêmicas(os), proporcionam uma maior interação da universidade com a comuni- dade, bem como a prestação de serviço a esta e a conseqüente fomentação de novos projetos públicos. Isto é, nas palavras de Bock (1999, p.17).

a universidade precisa ser defendida como um lugar sem muros, que olha para a reali- dade, que a deixa entrar, ou melhor, que percebe que a realidade está lá, na sala de aula, no estágio, nos corredores, nas mesas de bar onde professores e alunos usam pen- sar em algo novo.