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Educao, Santa Maria, v. 36, n. 3, p. 499-510, set./dez.

2011 499
Formao de professores e registros pessoais: limites e possibilidades Formao de professores
e registros pessoais: limites e possibilidades
Catiane Mazocco Paniz*
Deisi Saigoi Freitas**
Resumo
Os cursos de formao de professores devem considerar a necessidade de que os
professores compreendam os contedos de sua rea de conhecimento e saibam como
ensin-los a alunos diversos. Dessa forma, os docentes necessitam tempo e
oportunidades significativas de aprendizagem, de forma que possam repensar suas
prticas em sala de aula e construir prticas novas, viveis e significativas para os alunos.
No presente trabalho o objetivo foi discutir o tema formao de professores e uma
possibilidade de reflexo da prtica docente por meio de um instrumento que chamamos
Dirio da Prtica Pedaggica, que pode ser uma possibilidade para favorecer a reflexo
e discusso sobre as prticas docentes, tanto em perodos de estgio como j na atuao
do professor em exerccio.
Palavras-chave: formao de professores, Dirio da Prtica Pedaggica, estgios
profissionais.
Training of teachers and personal records: limits and possibilities
Abstract
The teacher education programs should consider the need for teachers to understand the
contents of your area of expertise and know how to teach them to essentially diverse
students. So, teachers need time and significant opportunities for learning, so that they may
rethink their practices in the classroom and build new practices, viable and meaningful to
students. In this work the objective was to discuss the theme of teacher education and a
chance for reflection upon teaching practice through a instrument called Teaching Practice
Journals, which may be a possibility to encourage reflection and discussion about teaching
practices, both for pre-service and in-service teaching experiences.
Keywords: teacher education, daily pedagogical practice, student teaching.
* Professora do Instituto Federal Farroupilha/So Vicente do Sul, Rio Grande do Sul, Brasil.
** Professora Doutora da Universidade Federal de Santa Maria Santa Maria, Centro de Educao, Rio Grande
do Sul, Brasil.
A formao de professores como necessidade j foi preconizada por Comenius, no sculo
XVII, mas a questo exigiu uma resposta institucional apenas no sculo XIX, quando, aps
a Revoluo Francesa, foi colocado o problema da instruo popular (SAVIANI, 2009). No
Brasil, a questo da formao dos professores emerge de forma explcita aps a
independncia, quando se cogita a organizao da instruo popular.


Hoje, claro, a formao de professores tem necessidades diferenciadas, pois na
sociedade brasileira atual, novas exigncias so acrescentadas ao trabalho dos
professores. Com o colapso das velhas certezas morais, cobra-se deles que cumpram
funes da famlia e de outras instncias sociais, que respondam necessidade de afeto
dos alunos, que resolvam os problemas de violncia, das drogas e da indisciplina, que
preparem melhor os alunos para as reas da Matemtica, de Cincias e Tecnologia para
coloc-los em melhores condies de enfrentar a competitividade, que restaurem a
importncia dos conhecimentos e a perda da credibilidade das certezas cientficas, que
sejam os regeneradores das culturas perdidas com as desigualdades, que gerenciem as
escolas com parcimnia, que trabalhem coletivamente em escolas com horrios cada vez
mais reduzidos (PIMENTA; LIMA, 2004).
Nesse sentido, a profisso docente no pode mais ser reduzida ao domnio das
disciplinas e da tcnica para transmiti-las. O professor necessita lidar com um
conhecimento em construo e no mais imutvel, que analise a educao como um
compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o
desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de conviver
com a mudana e com a incerteza.
Ser professor requer saberes e conhecimentos cientficos, pedaggicos, educacionais,
sensibilidade, indagao terica e criatividade para encarar as situaes ambguas,
incertas, conflituosas, e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares.
Nesse sentido, a formao de professores necessita mudanas para ser capaz de dar
conta de tal demanda. Isso facilmente percebido nos discursos cada vez mais
frequentes, na rea da educao, sobre formao continuada e desenvolvimento
profissional.
Aprender a ser professor, num contexto como esse, no , portanto, tarefa que se conclua
facilmente. uma aprendizagem que deve se dar por meio de situaes prticas que
sejam efetivamente problemticas, o que exige o desenvolvimento de uma prtica reflexiva
competente. O modelo de formao de professores baseado na racionalidade tcnica no
d mais conta da educao atual, ela deve ser vista como um continnum, um processo
para a toda vida profissional, baseada num modelo reflexivo. A reflexo pode promover
nexos entre formao inicial e continuada e experincias vividas.
De acordo com Mizukami r colaboradores (2002), um professor reflexivo tem o dever de
dar valor confuso cognitiva e a sua prpria confuso. Ele deve aprender com seus
prprios erros sem se constranger. A reflexo implica, alm do simples conhecimento dos
mtodos, o desejo e a vontade de emprega-los. Implica intuio, emoo e paixo que,
alm dos conhecimentos, requer atitudes.
Entendemos que os processos reflexivos sobre a educao e a realidade social devem
estar presentes j na formao inicial, por meio de diferentes experincias, gerando uma
atitude interativa que conduza a discusses e atualizaes permanentes.
Na formao continuada devemos buscar caminhos de desenvolvimento, deixando de ser
reciclagem, como preconizava o modelo clssico, para tratar de problemas educacionais
por meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas pedaggicas e de uma
permanente (re)construo da identidade do docente.
As formaes iniciais e continuadas devem abranger aspectos da diversidade cultural,
tnica e questes de gnero, que hoje so praticamente ignoradas na formao docente.
Dessa forma, importante articular aspectos tcnicos, cientficos, poltico-sociais,
psicopedaggicos, ideolgicos e tnico-culturais.


O docente desejado domina os saberes, os contedos e as pedagogias prprias de seu
mbito de ensino; provoca e facilita aprendizagens, assumindo sua misso no em termos
de ensinar, mas de fazer com que os alunos aprendam (MIZUKAMI, 2006).
Os professores (e suas organizaes) so vistos muitas vezes como obstculos e como
insumo caro ao tempo em que depositam grandes esperanas no livro-texto, e as
modernas tecnologias, a educao a distncia e as propostas de autoaprendizagem e
avaliao so vistas como respostas mais custo-efetivas e rpidas do que o investimento
na formao docente, pensadas j no s como complementos, mas como substitutos do
trabalho docente. De fato, a tendncia j no somente a desprofissionalizao, mas
tambm a excluso dos docentes (TORRES, 1999, p.103).
Uma dificuldade para uma formao docente reflexiva a dicotomia entre saber as
matrias, os contedos/saber pedaggico, com a tradicional separao entre ambos e a
primazia de um sobre outro, em vez do reconhecimento da inseparabilidade de ambos os
saberes em uma boa formao docente e um bom ensino. No podemos exigir dos
docentes prticas que no veem na prpria formao.
Acreditamos que o conhecimento se constri a partir de hipteses que se estruturam e se
desestruturam. O conhecimento docente tambm se constri: com a quebra de certezas
presentes na prtica, com a ressignificao de crenas e concepes. preciso intervir
para desestruturar as certezas que suportam essas prticas; abalar as convices
arraigadas, colocar dvidas, desestabilizar, pois aprender a ensinar um processo
complexo que envolve fatores afetivos, cognitivos, ticos, de desempenho, entre outros
(COLE; KNOWLES, 1993).
De acordo com Mizukami (2002), estudos sobre professores tm indicado que os
conhecimentos, as crenas e as metas dos professores so elementos fundamentais na
determinao do que eles fazem em sala de aula e de por que o fazem; que aprender a
ensinar um processo e requer tempo e recursos para que os professores modifiquem
suas prticas; que as mudanas que os professores precisam realizar de forma a
contemplar novas exigncias sociais e de polticas pblicas vo alm de aprender novas
tcnicas, implicando revises conceituais dos processos educacional e instrucional e da
prpria prtica.
A reflexo da prtica docente pode oferecer aos professores a oportunidade de se
tornarem conscientes de suas crenas e das hipteses subjacentes a suas prticas.
Escrever sobre acontecimentos da sala de aula, fazer inferncias e anlises pode oferecer
aos docentes a oportunidade de objetivar suas teorias e prticas implcitas.
Considerar o que pensam e sentem os professores fundamental para uma formao de
qualidade. Para Cocharan-smith e Lyte (1990, p. 2, apud SPARKS-LANGER, 1992, p. 151)
[...] o que est perdido a partir da base do conhecimento para o ensino so as vozes dos
professores, as questes que eles colocam, as formas como eles usam, a escrita e a fala intencional
em suas vidas profissionais, os quadros interpretativos que usam para compreender e melhorar suas
prticas de sala de aula.
Hatton e Smith apud Mizukami (2002), tambm analisando processos de formao inicial
de professores reflexivos, identificaram quatro tipos de processos: redao descritiva,
descrio reflexiva, reflexo dialgica e reflexo crtica.
A redao descritiva, em sua essncia, no considerada reflexiva, pois apresenta
apenas registros de eventos ou de exemplos relatados na literatura e no contm
elementos que ofeream razes ou justificativas para a ocorrncia do que relatado.


A descrio reflexiva, alm de considerar eventos, apresenta elementos que fornecem
justificativas de forma descritiva para sua ocorrncia, as quais so baseadas
frequentemente em julgamentos pessoais ou em literatura sobre alunos. A reflexo
dialgica consiste em um tipo de discurso consigo prprio, em uma explorao das
possveis razes para os fatos indicados. Neste tipo, de reflexo o professor faz
julgamentos qualitativos e apresenta possveis alternativas para explicar os fenmenos. E
por fim a reflexo crtica, que envolve argumentao para tomada de decises ou anlise
de eventos, levando em conta o contexto histrico, social e/ou poltico mais amplo. De
modo geral, essa reflexo apresenta uma preocupao de que as aes e os eventos no
sejam apenas localizados e explicados por mltiplas perspectivas, mas localizados e
influenciados por contextos histricos e sociopolticos diversos.
Os cursos de formao de professores devem considerar a necessidade de que os
professores compreendam os contedos de sua rea de conhecimento e saibam como
ensin-los a alunos diversos. Dessa forma, os docentes necessitam tempo e
oportunidades significativas de aprendizagem, de forma que possam repensar suas
prticas em sala de aula e construir prticas novas, viveis e significativas para os alunos.
McDiarmid (1995) destaca duas dimenses importantes na aprendizagem de novos papis
e de prticas educacionais diante das exigncias scio-histricas: tempo e espao mental.
Por espao mental o autor entende oportunidade para os professores se afastarem de
suas salas de aula tanto mental quanto fisicamente, para desta forma, refletirem sobre
seu trabalho. Tempo e espao mental podem possibilitar o envolvimento no processo de
mudanas.
As propostas de formao inicial e continuada, alm de oferecerem os j conhecidos
cursos, seminrios, aulas de atualizao, devem incluir, de acordo com Leito (2004),
condies que possibilitem formas de organizao dos prprios professores em cada
unidade educativa, em um processo de autoformao partilhada, possibilitando a reflexo
das suas prticas, o aprofundamento de questes relacionadas ao ensino e a profisso, o
exerccio da crtica e da criatividade, etc.
No h garantia de que um curso de licenciatura, nem mesmo um curso de Metodologia
do Ensino ou numa disciplina de Didtica, construa saberes sobre a docncia ou produza
um bom professor (OLIVEIRA, 2005). Mas, acreditamos que um curso de formao inicial
pode, sim, fornecer subsdios e possibilidades para que os professores reflitam, discutam
e tragam discusso seus medos, saberes e experincias sobre a educao, enfim, que
possibilite seu desenvolvimento profissional.
Pesquisas apontam para a importncia do desenvolvimento profissional do sujeito
professor visando uma transformao de sua prtica pedaggica. Entendendo que a
democratizao do ensino passa pelos professores, por sua formao, por sua
valorizao profissional e por suas condies de trabalho, pesquisadores tm defendido
a importncia do investimento no seu desenvolvimento profissional.
O professor no pode ser visto como uma enciclopdia, mas como um intelectual que
entende de forma histrica e evolutiva os processos e vicissitudes de sua formao como
disciplina desenvolvida por uma comunidade acadmica (SACRISTN; GMEZ, 2007).
O ensino deve buscar o desenvolvimento da compreenso no aluno e para isso os
contedos das diferentes disciplinas devem ser apresentados de forma interconectada. O
professor deve ter conhecimento criativo dos princpios e dos fatos de sua disciplina, assim
como dos procedimentos metodolgicos em sua produo. Deve transmitir aos alunos a
incerteza dos processos de busca quanto utilidade e temporalidade dos resultados da
investigao humana (FLODEN; BAUCHMAN, 1990). Para isso acontecer, a formao de
professores deve no apenas centrar-se na formao especfica de cada disciplina, mas


tambm na histria e na filosofia da cincia. Alm disso, como diz Shulman (1989) , o
professor deve incorporar o conhecimento do contedo pedaggico das disciplinas de
forma que o aluno realmente compreenda.
O trabalho docente representa uma atividade profissional complexa e de alto nvel, que
exige conhecimentos e competncias em vrios campos: cultura geral e conhecimentos
disciplinares; psicopedagogia e didtica, conhecimentos dos alunos, de seu ambiente
familiar e sociocultural; conhecimento das dificuldades de aprendizagem, do sistema
escolar e de suas finalidades, conhecimento de diversas matrias do programa, das novas
tecnologias da comunicao e da informao; habilidades na gesto de classe e nas
relaes humanas, etc. (TARDIF; LESSARD, 2008).
De acordo com os autores citados anteriormente a profisso docente fundada sobre uma
inevitvel responsabilidade tica para com os jovens que ela assume, num contexto no
qual fenmenos como o empobrecimento, a excluso dos modelos de autoridade, assim
como uma certa dualizao das sociedades dever ser confrontado. De acordo com eles,
se a estrutura do trabalho evolui muito desde a virada do sculo, ainda existem hoje mais
e mais excludos, desempregados e dependentes da assistncia social, jovens sem
trabalho e sem futuro. A sociedade do saber parece querer estruturar-se marginalizando e
excluindo da sua dinmica de crescimento uma poro importante da populao, e
notadamente uma parte importante das jovens geraes (TARDIF; LESSARD, 2007).
Dessa forma, tanto formao inicial como a continuada devem possibilitar discusses e
reflexes sobre possveis situaes que podem ser encontradas nas salas de aula;
possibilitar tambm aos estagirios e professores a convivncia em escolas com pblicos
e realidades diferenciadas, propondo situaes problemas e possveis encaminhamentos
para elas.
Devido s potencialidades que a investigao dos problemas que envolvem a sala de aula
parece ter na formao de professores reflexivos, diferentes estratgias tm sido adotadas
no sentido de promover a reflexo da prtica pedaggica.
Uma possibilidade para favorecer a reflexo e a discusso sobre as prticas docentes,
tanto em perodos de estgio como j na atuao com professor titular, so as escritas ou
as narrativas docentes.
Nesse sentido, uma experincia que estamos realizando dede 2007 na Universidade
Federal de Santa Maria, com estagirios do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas,
a utilizao dos Dirios da Prtica Pedaggica (DPP), que um instrumento no qual so
escritas e narradas as aulas, planejamentos, impresses, problemas vivenciados em aula,
enfim, acontecimentos do dia a dia escolar.
Existem outras denominaes para este instrumento, conforme diversos autores: Dirio
de Aula (PORLN; MARTN, 1997; ZABALZA, 1994; 2004) e Dirios de Itinerncia
(CANELHAS; NOGUEIRA, 2004). Este instrumento possibilitam acessar os registros de
planejamentos, as atividades e as reflexes dos professores.
No modelo de acompanhamento de estgio que realizamos, os estagirios utilizam o dirio
e o trazem para o encontro semanal com a professora orientadora do estgio. Ento esse
dirio lido e discutido, sempre procurando questionar os estagirios e fazendo com que
pensem, repensem e reflitam sobre aspectos do seu plano de aula, suas atitudes, atitudes
dos alunos e situaes acontecidas em aula.
Nesta prtica de redao, se aceita que o recuo venha mais tarde, ou seja, que se
percebam coisas as quais no foram percebidas no momento da escrita. Dessa forma,
se o dirio no for relido, poderiam no ter conscincia crtica dos acontecimentos. Pode-


se, assim, distinguir o momento da leitura e o da releitura do dirio. A leitura acontece no
momento da escrita. J na releitura aparece a questo do distanciamento, o momento
que feita uma regresso do vivenciado e a possibilidade de fazer uma projeo para o
futuro.
Em nossa pesquisa foi possvel verificar que o dirio funciona se for relido, discutido e
realmente refletido. Dar seu dirio para outro ler ajuda a progredir na reflexo, pois o
outro pode dar-se conta de questes que no faziam sentido antes de reler e discutir.
A anlise das informaes obtidas foi efetuada a partir do material colhido atravs das
entrevistas, da leitura dos dirios e tambm das anotaes, pensamentos e inferncias
realizadas durante o processo de investigao.
A partir da leitura e anlise dos dirios e das entrevistas, procuramos responder, no
decorrer do trabalho, a alguns questionamentos:
o dirio auxilia na construo da reflexividade? Como?
o dirio um recurso vlido para ser utilizado na formao inicial de professores?
o dirio permite identificar crenas, concepes, representaes e situaes problemas
enfrentadas pelos estagirios?
Nessa experincia de utilizao dos dirios, percebermos que os estagirios possuem
dificuldades para escrever inicialmente, mas depois de algum tempo compreendem que
este instrumento os ajuda a repensar suas aulas, suas concepes, crenas e posturas. A
seguir podemos perceber este fato a partir do que escreveu uma das participantes da
pesquisa.
No comeo eu achei intil, mas que coisa sem fundamento fazer um dirio. Pra que se eu posso
depois contar minhas aulas para a professora. Mas no, realmente ele tem uma funo. Eu pretendo
continuar usando (estagirio A).
Em outro relato, j podemos observar que a participante se deu conta que o dirio pode
auxili-la durante as aulas.
Durante o desenvolvimento do dirio de classe, pude relatar todo o andamento das aulas, bem
como a maneira que usei para desenvolver os contedos com os alunos (estagirio B).
Mesmo que a maioria dos participantes tenha gostado e concludo que o dirio possa
contribuir com a reflexo da prtica, para alguns esse instrumento no possibilitou auxlio,
pelo menos no at o momento. Talvez mais tarde, esses participantes percebam se ele
ajudou ou no.
O DPP para mim eu acho que no funciona, porque eu nunca fiz isso na minha vida toda. Eu nunca
tive dirio de adolescente. Para mim ele nunca foi uma forma de refletir sobre minhas atitudes. Ento
no seria hoje que eu tinha que escrever (estagirio C).
Podemos inferir que a utilizao dos dirios na formao inicial uma possibilidade
interessante para que os estagirios iniciem o processo de reflexo da prtica pedaggica,
repensando desta forma suas crenas e concepes sobre o ensinar e o aprender. Mas
com certeza no ser um instrumento vlido para todos.
Contudo, tendo esta experincia, os estagirios, quando estiverem, definitivamente em
sala de aula como professores titulares j estaro inseridos no processo de reflexo da
prtica. A entra a formao continuada, que continua desenvolvendo a escrita, discusso
e reflexo para que se tenha um trabalho efetivo. Dessa forma, os professores refletiro
sobre as situaes que acontecem na sala de aula e iro procurar formas de resolv-las
da melhor maneira, bem como aprofundar seus conhecimentos profissionais sobre as
mesmas.


Zabalza (2004) afirma, e concordamos com ele, que a sala de aula um espao
problemtico, ou seja, um lugar onde continuamente aparecem situaes diferenciadas
em que o professor obrigado a resolv-las, problematiza-las e question-las. Assim, o
ensino aparece como uma profisso carregada de dilemas ou, como afirma Zabalza,
espaos problemticos que no so resolvidos de forma simples, apenas aplicando
mtodos ou teorias. Isso requer do professor certa habilidade profissional para lidar com
as situaes que so apresentadas a ele. As habilidades para essas situaes no so
aplicao sistemtica de modelos predeterminados ou tcnicas padronizadas. Essas
situaes requerem o uso de habilidades, tais como a descoberta do problema e sua
formulao, e a adaptao flexvel de intervenes (ZABALZA, 2004).
Sa da aula me perguntando onde foi que eu errei para que os trabalhos fossem um fracasso. Ser
que o problema s comigo ou os alunos tm uma parcela de culpa? Ainda no encontrei a resposta
(estagirio D).
Nesta citao, por exemplo, o estagirio iniciou o processo de questionamento sobre as
situaes problemas que apareceram em sala de aula.
Quando os professores escrevem dirios, passam da incidncia em preocupaes sobre
o ensino (primeiramente, sobre problemas do aluno e/ou sobre problemas tcnicos) ao
questionamento de si prprios e dos contextos em que ensinam. Em outras palavras,
passam de uma posio protetora a uma posio exploratria em relao investigao
sobre o processo de ensino (HOLLY, 1995).
Para o autor:
Os educadores que optam pela elaborao de dirios profissionais e pessoais escolheram observar-
se a si prprios, tomar a experincia em considerao e tentar compreend-la. A escrita dos dirios
biogrficos constitui-se em escrita sobre a vida, tentando compreender e articular as experincias de
uma outra pessoa. A escrita de dirios autobiogrficos envolve o processo de contar a histria da
sua prpria vida. A escrita de dirios biogrficos e autobiogrficos inclui, geralmente, a
reconsiderao e a reconstruo da experincia a partir da histria de uma vida, quer seja a sua
prpria ou a de outras pessoas. Uma das diferenas entre teorizao normal, ou cotidiana, do
professor e a escrita sobre as suas prprias experincias, pensamentos e sentimentos, que esta
ltima demora muito mais tempo. H mais tempo para observar e refletir sobre o que se escolhe
para ser contado. (HOLLY, 1995, p. 101)
A partir das narraes realizadas pelos estagirios nos seus dirios, podemos perceber
tambm a sua evoluo, refletindo sobre a prtica, admitindo seus erros, criando
possibilidades de melhora e superando as frustraes e os problemas.
Eu estava com a expectativa de que a aula ia ser tima. Foi a pior aula, montona, chata e as
transparncias no adiantaram nada. Vou tentar passar um filme. (estagirio E)
Aprender a lidar com as frustraes uma aprendizagem importante, ainda mais para uma
estagirio que est no incio do processo de construo profissional, pois as frustraes
so comuns na vida dos professores ou de qualquer outro profissional e faz-se necessrio
compreender que elas vo acontecer e que podem ser superadas e transformadas em
experincias futuras.
Atravs do DPP, os estagirios relataram os acontecimentos importantes vivenciados em
sala de aula, seus problemas e dilemas encontrados neste processo de se conhecer como
professor.
A partir da leitura e anlise dos dirios e tambm das entrevistas realizadas, percebemos
que a utilizao do dirio na formao inicial pode sim auxiliar na reflexo da prtica.


Mesmo que esta reflexo seja sobre questes estritamente de sala de aula, e no
reflexes mais complexas, como as culturais, econmicas e sociais, importante que se
inicie esse processo de anlise da prpria prtica.
Os estagirios e professores que j esto atuando encontram muitos problemas em sala
de aula, os quais nem sempre esto preparados para resolver. claro que no existe uma
frmula que resolva todos os problemas encontrados por eles. Mas, a formao inicial e
continuada deve oferecer subsdios suficientes para que eles possam, pelo menos,
questionarem-se, discutirem e procurarem resolver os problemas.
Enfim, o dirio um instrumento que pode contribuir para a reflexo das prticas
pedaggicas, pois, a partir dele, podemos identificar crenas, problemas, representaes
e teorias implcitas que os estagirios e os professores possuem, podendo desta forma ser
uma alternativa a ser utilizada na formao inicial e continuada de professores.