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LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA

ELIANA KEFALS OLIVEIRA*


RESUMO
Uma relao carnal com o texto permite compreender a palavra literria no
somente de uma perspectiva analtica, mas tambm sensorial, de forma que o
ato de ler em voz alta seja tomado como performance, como movimento de
sentidos. O desafo, neste texto, o de nos debruarmos sobre um conjunto de
refexes acerca do ensino da literatura e da leitura, tomando-os como lugar de
transformao e de desestruturao do sujeito. Para se experimentar um texto,
necessrio, por um lado, colocar a ateno nos sentidos da palavra e, por
outro, abrir ao texto os sentidos do corpo de quem o recebe.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, literatura, voz, performance, corpo.
INTRODUO
Que lugar o texto literrio vem ocupando nas aulas de Literatura?
Como se d a leitura na sala de aula? Que relaes se estabelecem entre
o professor e o aluno no trabalho com a leitura literria? No tenho
aqui a pretenso de responder essas questes formulando uma espcie
de diagnstico da situao atual do ensino de literatura, mesmo porque
essa avaliao fugiria totalmente do meu alcance. No cotidiano das
inmeras escolas de nosso pas, h diversos professores construindo
diferentes prticas de ensino de literatura. Imagino que vrias delas
sejam muito interessantes e instigadoras.
Apesar de no ter o propsito de fazer um levantamento sobre a
situao atual do trabalho com a literatura na sala de aula, procurarei,
* Doutora em Letras pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Professora da
Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
E-mail: llycaoliveira@gmail.com
Recebido em 18 de agosto de 2010
Aceito em 25 de outubro de 2010
DOI 10.5216/sig.v22i2.13609
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 278
inicialmente, elencar algumas consideraes sobre esse ensino, tomando
como base documentos ofciais e textos que refetem sobre os desafos e
as perspectivas do trabalho com a obra literria na escola. Sendo assim,
pretendo partir de questes mais gerais em torno do ensino de literatura,
para, em seguida, delinear um caminho terico e metodolgico que
discuta a relao entre texto literrio e formao do leitor no processo
de ensino-aprendizagem da literatura em sala de aula.
Procurarei, em seguida, pensar uma determinada perspectiva
sobre a relao texto-leitor que leve em conta a percepo sensorial ou
carnal dos sujeitos envolvidos nas atividades de literatura na escola. Ou
seja, trata-se de realar, no ato de ler o texto literrio, a importncia do
engajamento do corpo para uma formao transformadora do leitor. A
literatura pode reacender os sentidos daquele que l no ato da leitura
e o leitor pode reverberar esse aforamento atravs de sua voz, de seu
corpo. nesse sentido que pretendo discorrer, ao fnal deste texto, a
partir de algumas experincias pessoais e de ensino, sobre as noes de
vocalidade potica e de performance como possibilidades de apreenso
sensorial do texto literrio na sala de aula.
1 CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE LITERATURA
So muitos os autores e as obras a serem abordados na formao do
aluno-leitor na educao escolar bsica. No ensino mdio, em especial,
no mnimo desafador imaginar que se devam cobrir todas as obras e
pocas literrias. Alm disso, adotar como perspectiva central o estudo
da histria da literatura, nessa etapa do ensino, pode produzir tanto
vantagens quanto fragilidades ou lacunas. Se, por um lado, possvel
pensar que, optando por uma historiografa da literatura, poder-se-ia
dar conta, no ensino, de um longo tempo da produo literria nacional,
por outro, essa opo passa a ser desvantajosa na medida em que, por
vezes, inviabiliza a leitura integral de obras ou, ainda, porque deixa em
segundo plano a oportunidade de o professor e o aluno se debruarem
sobre a leitura e a anlise de textos.
O ensino da histria literria no nvel mdio permite que o aluno
tenha uma viso panormica um tanto elucidativa sobre acontecimentos
e obras; entretanto, esse conhecimento pode ser cristalizado em estru-
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turas classifcadoras que so muito generalizantes e que no do conta
de aspectos paradoxais e complexos das obras. Geralmente, o texto
literrio aparece nos livros didticos do ensino mdio em fragmentos
que tm a funo de exemplifcar as categorizaes anteriormente
explicitadas. O aluno teria ento a tarefa de, nos exerccios referentes a
esses textos modelos, encontrar neles categorias que so caractersticas
de uma escola literria especfca.
De acordo com o captulo Conhecimentos de literatura das
Orientaes curriculares para o ensino mdio (BRASIL, 2008), a noo
de que necessrio cobrir toda a extenso da histria da literatura no
ensino mdio acaba exilando o contato com as obras da sala de aula;
torna-se ainda uma presso sobre o professor, acarretando em aulas
desinteressantes, de matrias para simplesmente decorar:
Os professores, pressionados por programas panormicos, sentem-
se obrigados a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem
pressionados a cobrir todos os pontos da gramtica), fazendo uso
da histria da literatura, ainda que isso no sirva para nada: aulas
chatas, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que no
corresponde ao que em princpio foi ensinado. (Ibid., p. 76)
Alm de muitas vezes essa escolha pela via da histria literria
produzir situaes frustrantes de ensino-aprendizagem, ela pode
se tornar equivocada na medida em que, fora, sujeita a obra aos
enquadramentos j cristalizados da crtica. Ainda que esses ajustes
das obras a padres da crtica literria possam ser elucidativos por
permitirem o reconhecimento de traos comuns entre distintas obras de
um mesmo perodo, corre-se o risco de que a apreenso da literatura fque
enrijecida e paralisada, e que os alunos deixem de ser potencialmente
leitores crticos, ou at mesmo deixem de ser leitores.
Quanto ao ensino fundamental, h, nessa etapa, o risco de excessiva
escolarizao do texto literrio, o qual por vezes fca circunscrito a
sesses do livro didtico compostas geralmente de textos curtos seguidos
de atividades de interpretao. Quando o trabalho com a literatura, entre
o sexto e o nono anos, resume-se leitura do texto preestabelecido no
material didtico com a fnalidade de resolver exerccios, o livro sai de
cena e o ensino de literatura vira resoluo de tarefas.
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No livro do professor, consta a resposta esperada; o aluno deve
acert-la, mostrar que entendeu, que dominou o texto, que o adequou
a uma compreenso preestabelecida. Silva (1986), em uma pesquisa
que discute a escolarizao da leitura no ensino fundamental, mostra
como essa tendncia tarefeira de manuseio do texto literrio, em vez
de convocar o leitor ao dilogo com o texto, encerra-o em um cativeiro.
Para essa autora, os exerccios de interpretao, quando tm o intuito de
verifcar o entendimento do texto, conferem a esse ltimo um estatuto
monolgico, no afeito polissemia. Dessa forma, para mostrar a
efccia de uma leitura, o aluno tem de:
Provar que captou a mensagem certa, aquela prevista pelo livro,
conhecida pelo professor que detm a chave da interpretao [...].
Trata-se a de uma leitura que precisa produzir um conhecimento
exato e objetivo do texto. Slido e til... [...] so recursos que a
escola utiliza para conferir um certo estatuto cientfco, srio e
positivo, leitura do texto. Principalmente do texto literrio, cujas
ambiguidades, cuja polissemia a escola no pode suportar. (Ibid.,
p. 60)
Quando, nas atividades de interpretao preestabelecidas pelo
livro didtico, o intuito recuperar o que est dado, ou reconhecer
a estrutura do texto, pressupe-se que a signifcao desses textos
invarivel e, portanto, no depende do leitor. Segundo Walty (2006),
transformar o texto, na lio da literatura, em algo esttico,
engessado signifcaria a morte da literatura, seu aprisionamento
(ibid., p. 51). A autora esclarece como a escolarizao inadequada da
literatura afasta o aluno do texto:
[...] o discurso didtico esvazia o texto literrio de seu potencial,
congelando-o em defnies e classifcaes [...]. Em nome da
literatura, tais procedimentos, muito usados nos livros didticos [...]
acabam por deformar o leitor ou afast-lo do texto defnitivamente.
(Ibid.)
O didatismo no somente afasta o aluno do texto; tambm faz
que o prprio professor deixe de ser um investigador e se transforme
em um refm do material e dessa lgica de ensino. O leitor, nessa pers-
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pec tiva, passa a ser visto como aquele que decodifca a mensagem do
texto; e, ao professor, reserva-se o lugar de verifcar se est correta a
interpretao dada. Nesse sentido, o livro didtico muitas vezes coloca
margem a possibilidade de o aluno e o professor estabelecerem dilogos
(imprevisveis e arredios ao controle) no contato direto com as obras.
O que poderia ser um espao de descoberta, pesquisa e reinveno
torna-se um lugar de desapropriao dos sentidos e de verifcao da
aprendizagem.
Essa poltica de ensino em que o livro didtico quem manda
instituiu no Brasil, h mais de trs dcadas, uma escola por vezes
reprodutora e no tanto produtora do conhecimento. O especialista
quem pesquisa e traz as novidades. Ao professor cabe somente repassar
esses contedos, ou ainda, operacionaliz-los, mediante a aplicao das
atividades dos manuais didticos (fruto de um grande mercado editorial
aliado ao governo pblico).
Geraldi (2004), no artigo A aula como acontecimento,
evidencia como a fgura do professor vem, ao longo dos sculos, sendo
limitada. O autor afrma que, diferentemente dos dias de hoje, na
Antiguidade e no incio da Idade Mdia, nas escolas dos sbios, quem
ensinava era aquele que produzia o conhecimento. Seria justamente
no bojo do mercantilismo, da lgica da produo e do consumo, que
aquele que ensina j no aquele que produz o conhecimento, mas o
que o reproduz: o professor se defne como aquele que sabe um saber
produzido por outros e que o transmite ao aluno (ibid., p. 12).
Na modernidade, com a priorizao da tcnica, essa identidade
novamente alterada: o professor deixa de ser respeitado como um
detentor de conhecimentos. A ele reservado o exerccio da capatazia,
do controle do processo de aprendizagem (ibid., p. 13). Os contedos
a serem ensinados passam a ser ditados pelo material didtico:
[...] a relao do aluno com o conhecimento no mais mediada
pela transmisso do professor, mas sim pelo material didctico posto
na mo do aprendiz, cabendo ao professor o controle do tempo,
da postura, do comportamento dos alunos durante esta relao
com o conhecimento atravs do material didctico. Quem instrui
o material didctico. Ao professor, compete distribuir o tempo,
distribuir as pessoas, e verifcar se houve fxao do contedo,
comparando respostas dos aprendizes com o livro do professor,
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onde exerccios e tarefas esto resolvidas e oferecem a chave de
correco de qualquer desvio. (Ibid., p. 13)
Na operacionalizao da transmisso do conhecimento, dada
muitas vezes pelo uso automatizado do material didtico, impem-se
o controle, a rigidez, a fxao do contedo, de forma a evitar o que no
aprendizado prenhe de incertezas, de imprevisibilidade. A aula presa a
um modelo dado (como o do manual didtico) tem pouca possibilidade
de engajar o aluno ou de ser um acontecimento signifcativo, visto
ser feita de cerceamentos, de averiguaes, o que a torna, assim, um
cativeiro, do qual muitas vezes tanto alunos quanto professores querem
se livrar.
Para que na escola o ensino de literatura possa ser um aconte-
cimento, h que se abrir espao para o no controle, para o que no
est previsto ou preestabelecido, pois um dos elementos fundantes da
literatura justamente a possibilidade de transgresso provocada pelos
jogos de sentidos, por deslocamentos, desvios esse lugar escorregadio
que pode, muitas vezes inadvertidamente, pegar o leitor de jeito,
provocando nele transformaes. Essa condio do texto literrio
mencionada logo no incio do captulo Conhecimentos de literatura,
das Orientaes curriculares para o ensino mdio (BRASIL, 2008), ao
se distinguir o discurso literrio de outros discursos. A literatura no
determinista, no visa a priori aplicaes prticas; pelo contrrio,
ela prope o jogo da liberdade presente nos desvios de sentido, na
resignifcao do mundo em palavras.
A noo de letramento literrio, explicitada em Rangel
(2005) como uma tentativa de mostrar as especifcidades da leitura em
literatura, refora esse carter no pragmtico do texto literrio. Para o
autor, diferentemente da ideia de profcincia do ato de ler (textos no
literrios), a leitura da literatura no regida por uma busca prvia; o
objetivo de se ler um texto literrio talvez seja justamente certa falta de
objetivo, uma necessidade de se lanar no imprevisvel:
[...] o que busca o leitor de textos literrios? A meu ver, nada.
Ou, pelo menos, nada que ele saiba de antemo. Tem uma vaga
esperana de que, no tempo de que no dispe, possa entretanto ler
algumas pginas [...]. Quando faz previses, erra bastante, mas nem
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por isso perde o rumo ou se irrita, muito pelo contrrio: diverte-se e
muitas vezes se encanta com as descobertas que faz. (Ibid., p. 153)
A experincia do inesperado, do no previsvel faz da leitura
literria um jogo. Entrar nesse jogo o desafo do ensino da literatura.
Para Rangel (2005), o que interessa nessa leitura no fazer que
o texto seja progressivamente assimilado (ibid., p. 155) afnal,
h algo no texto que resiste, que se furta aos olhos daquele que o l.
Na leitura literria, no o leitor que domina o texto, o texto que
provoca o leitor. Ler, nesse sentido, no (ou no somente) encontrar
respostas esperadas ou reconhecer caractersticas especfcas. No ato
de ler, permitido ao leitor, mais do que o encontrar-se, o perder-se,
o devanear, sair do srio, sair de si, no ter tantas certezas, fcar em
dvida, jogar. A experimentao literria uma oportunidade dada aos
alunos e professores de exercitar a liberdade, uma liberdade criadora,
conforme anunciam Frederico e Osakabe (2004), em texto publicado
nas Orientaes curriculares do ensino mdio:
[...] escola, em geral, e ao ensino mdio, em particular, cabe
exercer esse papel que deve ser encarado no como imposio
curricular, mas como disposio de uma chance nica, cujo
acesso as exigncias cotidianas tendem a vedar. A experimentao
literria torna-se assim uma exigncia da escola. o momento do
exerccio de percepo e de incorporao de um tipo de discurso ou
comportamento lingusticos que corresponde ao exerccio pleno da
liberdade criadora. (Ibid., p. 79)
O texto literrio libertrio, na medida em que salva o leitor
de uma certa condio automatizada, conduzindo-o para esferas
imprevisveis de signifcao (ibid., p. 76). No dar espao e tempo
na sala de aula a esse jogo da leitura do texto literrio em prol de
uma concepo informativa do ensino da literatura pode resultar no
que os autores acima denominam como velho preconceito segundo
o qual no se deve deitar prola aos porcos (ibid., p. 62). Segundo
esse preconceito, ao alunado, principalmente quele tido como incapaz
porque oriundo das classes mais pobres, o texto literrio seria de difcil
acesso e, por causa dessa pretensa difculdade, sua leitura deve ser
didatizada.
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Esse processo de didatizao resultado do aviltamento do
ensino que paulatinamente veio sendo ratifcado no Brasil desde a
democratizao da educao na dcada de 1960, quando, por um
lado, inmeras escolas foram abertas, ampliando-se o nmero de vagas,
mas, por outro, o salrio dos professores foi rebaixado e as condies
materiais das escolas tornaram-se precrias. Em prol de uma formao
tecnicista para a formao de mo de obra qualifcada, o ensino
precarizado e oferecido como pacotes de informao para consumo
rpido, como denunciam Zilberman e Silva (2008):
Na pedagogia tecnicista, implantada no Brasil por meio do acordo
MEC-USAID (1966), a literatura, semelhantemente s outras
matrias do currculo escolar, vira pacote para consumo rpido.
Ao aluno cabe somente ler o sufciente para se encaixar no mercado
de trabalho. Reino do enredo resumido (mitigado) para efeito de
sucesso nos testes de mltipla escolha. (Ibid., p. 47)
Dar acesso ao texto literrio, permitir que o livro seja explorado
na sala de aula uma forma de no sujeitar o ensino da literatura a
essa lgica tecnicista, uma vez que o letramento literrio, para alm
da automatizao, leva o sujeito a descobertas, ao inusitado, no se
reduzindo ao preparo de uma mo de obra minimamente qualifcada.
Tal tarefa no fcil, pois nem sempre a leitura do texto literrio
fuida, espontnea. Ela exige um esforo, um engajamento do leitor no
texto, uma entrega ao que, s vezes, no de consumo rpido, mas
requer trabalho: uma boa leitura ou uma leitura signifcativa estar
sempre a nos exigir tempo, refexo, anlise detida das obras [...]. O
prazer de ler, to badalado, nasce do esforo, do trabalho (PINHEIRO,
2006, p. 119).
Para Pinheiro (ibid.), deter-se no texto signifca experienci-
lo, abri-lo para o dilogo, l-lo em voz alta. A importncia da fruio
da obra literria reivindicada tanto pelo documento que rege o
ensino fundamental quanto pelo que rege o ensino mdio. Nos
Parmetros curriculares nacionais dos terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental, para a formao do leitor, faz-se necessrio
reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso
e a profundidade das construes literrias (BRASIL, 1998, p. 27). As
Orientaes curriculares para o ensino mdio (2008), por sua vez, ao
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reivindicarem essa necessidade de fruio, de demora no texto, indicam
a sua dimenso sensorial:
Poemas, contos, crnicas, dramas, so gneros que, assim como
os romances, tm suas prprias exigncias de fruio e estudo. Por
exemplo, analisar aspectos tcnicos dos poemas sem l-los mais de
vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes sentir com o corpo
sua fora sugestiva, sem antes coment-los, perceber e entender
as imagens, as relaes entre som e sentido, entre os elementos da
superfcie textual, obrigar a um afastamento deletrio dessa arte.
(Ibid., p. 79)
Demorar-se no texto requer um corpo a corpo com a obra, pelo
qual seja possvel, como se afrma acima, sentir com o corpo sua fora
sugestiva. Ler um texto em voz alta um dos caminhos possveis para
essa experienciao literria engajada, desde que a vocalizao do texto
no seja utilizada somente como instrumento de verifcao e/ou de
treinamento da dico oral do aluno.
2. LEITURA LITERRIA E VOCALIDADE POTICA
A leitura em voz alta uma maneira de incorporar a experincia
da leitura literria, de oportunizar um contato efetivo com as obras,
ou seja, trata-se de uma experimentao no prprio corpo, mais
especifcamente, na voz, da palavra do outro, escrita e inscrita na obra.
Quando a voz do leitor reverbera o texto, ele adensa aquelas palavras
(antes presas ao papel ou tela ou a outro suporte), tornando-as
vibrao. Elas ganham ento uma nova circulao sangunea e espacial,
penetram no leitor, deixando rastros; e o leitor, por sua vez, ao resso-
las, confere s palavras novas coloraes. Sendo assim, ler em voz alta
diferente de oralizar mecanicamente o texto como forma de mostrar
uma boa dico da lngua.
importante aqui distinguir a noo de leitura oralizada da
noo de vocalizao. Nessa ltima, o encontro da voz com o texto
um encontro cheio do imprevisvel. Ele feito de experimentaes,
de descobertas. No h uma forma perfeita de colocar na voz um
determinado texto; o que importa nesse contato o processo de cons-
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truo de sentidos. A leitura oralizada, tal qual Silva (1986) a descreve,
aquela em que se quer avaliar se o aluno sabe decodifcar oralmente,
de forma adequada, um texto. Ela est, portanto, presa lgica de
acertos e erros, semelhante de um treinamento adestrador: Um
treinamento adestrador, seja do que for treinamento do corpo, da
voz, do co ou da leitura , tem sentido quando se est perseguindo um
padro de excelncia qualquer (ibid., p. 56). O controle da verifcao
da adequao ou no de uma determinada leitura oralizada tem como
referncia um falso padro de excelncia, pois se trata de uma
referncia alheia ao sujeito e ao texto. um padro estereotipado e
preconceituoso de dico, que no considera ser a lngua oral varivel e
mltipla caractersticas que seriam ricas para a explorao de diversos
desdobramentos ao se colocar na voz um texto.
Vale ainda ressaltar que, na leitura oralizada, o aluno leitor,
na preocupao de ler bem e de no errar, gaguejar ou confundir
palavras, nem se preocupa em entender o texto, reduzindo o processo
da leitura decodifcao de sinais grfcos, como se estivesse a ler algo
em outra lngua que desconhecesse:
O aluno, separando o ato de ler do ato de entender o que est
lendo, desfgura a leitura, reduzindo-a a um processo de percepo,
reconhecimento e decodifcao dos sinais grfcos [...]. A prtica
da leitura oral compromete enfm a leitura do texto, se entendemos
que ler mais do que decifrar e recitar sinais. (SILVA, 1986, p. 57-58)
A tenso presente no desafo posto de no errar na oralizao
do texto torna essa leitura uma atividade castradora, que resulta numa
memria destrutiva do ato de ler. A leitura no somente passa a ser
um lugar de controle e verifcao de resultados, mas tambm acaba
servindo como estratgia de constrangimento de alunos tidos como
indisciplinados, quando se pede a eles que continuem a oralizao de
determinado texto que estava sendo lido por outro somente para mostrar,
ao aluno e a seus colegas, que ele no estava prestando ateno na aula.
quase um contrassenso usar a leitura em voz alta como estratgia
de treinamento e castrao de alunos quando se est desejando formar
leitores. Dar voz ao texto antes um jogo, uma oportunidade de o aluno
leitor realizar descobertas imprevistas no ato de ler o texto. O leitor,
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ao incorporar em sua voz o texto escrito, pode provocar nele sentidos
diversos; e o texto, por sua vez, ao penetrar o leitor, confere a ele novas
possibilidades de compreenso do mundo. O texto seria como uma
partitura cuja interpretao se d no ato da leitura acontecida no corpo
do leitor.
Quando a vocalizao de textos literrios assume essa instncia
de jogo, ela permite deslocamentos, pois o sujeito, ao ir em direo
ao texto, afasta-se de si. Paradoxalmente, porm, ao mesmo tempo o
leitor reconhece a si prprio em sua voz. A leitura vocalizada faz que o
sujeito se fexibilize, d voltas em torno de si, (re)inaugurando sentidos
em suas leituras de mundo, das prprias palavras e de si mesmo. O
sujeito revisita-se na vocalizao, tanto por entrar em contato com um
texto quanto por ser esse um momento de experimentao do prprio
corpo. Em sua tese de livre-docncia, Sara Lopes (2004) mostra como
a voz que vai alm do uso utilitrio na linguagem e no se resume
transmisso de ideias (ibid., p. 13), ao gerar impresses, reverbera
nos corpos. Ressalta, com isso, a funo potica da vocalidade
(ibid.).
Na noo de vocalidade potica de Lopes (2004), inspirada em
Zumthor, a voz no um ato fsiolgico mecnico, abrem-se com ela
os canais sensoriais: A respirao age sobre a percepo. Cria, no
corpo, uma tendncia fsicamente mais perceptiva, muscularmente mais
suscetvel (ibid., p. 25). Assumir na voz um texto no reproduzi-lo,
mas perceb-lo sensorialmente: o som que, em sua produo, contm
um corpo, mais enraizado nas emoes e soa diferente, tem outra
textura (ibid., p. 28).
Na vocalizao potica, o contato carnal com o texto, como uma
espcie de jogo de descobertas, supera a abordagem utilitria do ato
de ler. Provar a textura de um texto na voz reverberar palavras entre
inspiraes e expiraes, em diversas possibilidades de timbres, alturas,
volumes. A experimentao da leitura vocalizada diametralmente
oposta leitura oralizada, controlada , na medida em que pesquisa,
investigao sonora, revela-se como uma oportunidade de estabelecer,
de forma reiterada e demorada, um vnculo sensorial, carnal, com a
palavra literria.
H alguns anos, venho realizando experincias de formao
em literatura, trabalhando a vocalizao potica de textos, tanto com
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alunos da educao bsica quanto com professores da rede pblica de
ensino ou, ainda, com pessoas diversas em cursos de extenso. Foram
trajetrias com vrios percalos e conquistas.
2.1 EXPERINCIAS DE LEITURA EM VOZ ALTA
Em 2001, dei aulas em uma escola particular de Campinas, onde
trabalhei com alunos do terceiro ciclo do ensino fundamental. Era a
primeira vez que dava aula a alunos dessa faixa etria. Vi-me diante
de um imenso desafo: quase quarenta alunos solicitando-me o tempo
todo, alguns se levantavam para conversar com os colegas, outros
conversavam com o colega ao lado. Minhas aulas eram desinteressantes,
eu via que estava de certa forma buscando somente preencher o
tempo, realizando atividades que pareciam treinamentos, exerccios de
aprendizagem.
Aos poucos, fui constatando que estava fcando alheia ao trabalho,
cumprindo horas; medida que ia encarando esses lapsos, procurava
rever minhas atitudes. Passei a desenvolver atividades, juntamente com
a equipe de professores de Lngua Portuguesa, que me permitiram,
e aos alunos, desconstruir um pouco o ambiente rgido escolar,
de carteiras em fleiras, de leituras com os olhos, de corpo sentado.
Propusemos a realizao de um Projeto de poesia, cujo intuito era o de
ler e produzir textos poticos, realizar um sarau e produzir um CD e
um livro. Utilizamos diversas estratgias: leituras silenciosas, leituras
em voz alta, leituras com ritmos e melodias, leituras dramatizadas
uma trajetria que se comps de diferentes dinmicas e diferentes usos
da linguagem. As aulas de Projeto de poesia contriburam para que
eu pudesse redimensionar minha experincia de ensino com aqueles
alunos do terceiro ciclo.
Aps a leitura, anlise e audio de diversos poemas de autores
consagrados, realizamos algumas atividades para a produo de textos
poticos pelos alunos, nas quais exploramos a escrita a partir de
vocbulos com sonoridades similares ou, ainda, a partir de imagens. Em
seguida, eles produziram seus poemas, dialogando uns com os outros
e com seus familiares. Elaborados e revisados os poemas, os alunos
votaram nos textos que seriam vocalizados e gravados em CD. Um dos
poemas escolhidos foi o intitulado Se tudo assim, que assim seja:
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Se tudo assim, que assim seja
Ao som do mar...
luz da lua...
No pude evitar,
Tive que ouvir,
Tive que chorar...
Tudo era to belo...
Tudo era to doce...
Mas agora acabou,
Est tudo acabado,
Tudo arruinado.
Agora silncio...
Tristeza, solido...
E no h palavras
Que demonstrem a emoo,
No h gestos que ensinem a aceitar o fm...
Aceitar a dor nessa dimenso.
Mas para que sofrer?
Para que chorar e lamentar?
Por que no, sorrir, se
Um novo mundo vai
Surgir e comear?
Ento as lgrimas,
So guardadas como,
Lembranas, pois frente
Surgiro novas esperanas.
As lgrimas se concretizam
dor e o sorriso ao
Amor, que nasce com
Muito mais valor.
Natlia
Cinco alunos a autora, que participava da declamao de outro
poema, no estava entre eles montaram a leitura em voz alta dos versos.
Da autora (e das palavras que preexistem ou coexistem) o texto saltou
para o papel e, dele, para as vozes dos colegas, ganhando tonalidades,
ritmos, musicalidade, na materialidade de um CD. Procurarei aqui
tecer uma anlise do poema enlaada vocalidade e s sonoridades
compostas pelo grupo.
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O poema em sonoridades e vozes comea com sons de instru-
mentos musicais, um coco determina um ritmo seco de trs batidas,
trs vezes. Em seguida, o ttulo falado tambm trs vezes com
entonaes distintas, passando de uma cadncia mais afrmativa para a
exclamao, voltando pausadamente para uma afrmao mais slida.
Entra uma melodia com variaes em torno do som de u, que cresce
e decresce em uma s voz uuuuuu..., seguida por um coro que
repete um breve cantarolar. Uma gaita surge, imitando a melodia dos
lbios; ento, o chocalho de um pandeiro prepara-nos para a leitura
do poema. Esse jogo de sonoridades parece instaurar no ouvinte uma
ambincia meldica e rtmica que agua os sentidos daquele que ouve.
O chocalhar meio alongado anuncia a chegada do mar... Ao som
do mar; e, como se aquela melodia em u j tivesse nos remetido
ao luar, segue o verso: luz da lua. Uma voz afrma agudamente:
No pude evitar; e todos: Tive que ouvir// Tive que chorar o
coletivo assume a voz do sujeito potico, dando nfase ao inevitvel,
a algo fatdico. Vem a lembrana da doura e beleza antiga (Tudo era
to belo// Tudo era to doce), mas uma voz pausada e triste afrma
Mas agora acabou, seguida de um coro masculino que determina
a inexorvel fatalidade: Est tudo acabado// Tudo arruinado. O
contraste entre a voz solitria e a voz coletiva nessa passagem alude
a uma tomada de conscincia interior do sujeito potico, seguida de
uma constatao enunciada pelo conjunto de vozes, como se essa
coletividade vocal representasse uma supraconscincia do fm, de que
est tudo deliberadamente acabado e arruinado.
Prepara-se o momento de mergulho na dor. Entra o coro feminino
evidenciando o que resta ao sujeito do poema: Agora silncio...//
Tristeza, solido...; as vozes das meninas continuam: E no h palavras,
mas so seguidas pelo coro dos meninos que, com o verso seguinte,
completa o sentido do anterior: Que demonstrem a emoo; quase
num s flego, o coro masculino continua a negao da possibilidade de
se fugir da dor: No h gestos que ensinem a aceitar o fm...// Aceitar a
dor nessa dimenso. Em solos que se alternam, segue a voz masculina
que, agora, depois de vivida a inevitabilidade do silncio, indaga a razo
do sofrimento, em busca de sadas: Mas para que sofrer?// Para que
chorar e lamentar?// Por que no, sorrir, se// Um novo mundo. Aqui,
no meio do verso, os meninos unem as vozes afrmando em exaltao
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
291
a mudana vai //Surgir e comear. O encerramento da experincia da
dor realizado por vozes femininas, que se alternam entre si: E ento as
lgrimas,// So guardadas como,// Lembranas, pois frente // Surgiro
novas esperanas. O tom ascendente em novas esperanas leva o
poema rumo a um fm em expanso.
O grupo apresentou-se para os colegas e para mim mostrando
como tinha preparado o texto at aquele momento. Na leitura do
poema, optaram por seguir a estrutura dos versos escritos. Entretanto,
ao separarem em vozes diferentes os versos So guardadas como e
Lembranas, pois frente, haviam quebrado as unidades de sentido
daquelas expresses. Esse fato de os alunos terem lido os versos
cortando os sintagmas pode estar associado ideia de que a poesia tem
de ser lida de acordo com as quebras dos versos, e que essa estruturao
estaria acima dos sentidos do texto. Essa artifcialidade que parece
pairar sobre a lngua remete-nos quele olhar da declamao, que
prioriza a mtrica e o formalismo em detrimento do jogo de sentidos
entre o campo sonoro e o semntico; remete-nos prtica escolar que
associa declamao repetio, reproduo de versos, retirando dela
sua instncia de enunciao.
Ainda que os alunos tenham reproduzido aqueles versos cortando
em diferentes vozes a unidade de sentido dos sintagmas, isso no
signifca que eles estivessem somente repetindo de forma decorada o
poema, sem se darem conta dos sentidos. Outras passagens mostram
um trabalho sobre a signifcao do poema, como a utilizao de uma
melodia fechada, melanclica, anunciando a tristeza e a solido. Na
gravao do CD, aps falarem das lgrimas guardadas como lembranas,
em busca da esperana, as vozes femininas e masculinas unem-se em
duplas, concluindo todo o processo das lgrimas na dor, reabrindo o
sorriso no amor; e todos, no fnal, unem suas vozes, mostrando o salto,
o ganho, o alcance da travessia: o amor e o sorriso, que, permitidos
pelas lgrimas de outrora, voltam com muito mais valor. O chocalho
retorna. Seria o mar saudando o sujeito e a sua (nossa) experincia?
Ou, talvez, estivessem somente se apropriando do recurso sonoro
como se fosse uma atrao, uma forma de seduzir, de dar um golpe
fnal no ouvinte mediante o manuseio de materiais que fariam parte das
prticas culturais daquele grupo (por exemplo, o chocalho ou caxixi
instrumentos muito usados nos jogos de capoeira)?
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 292
No importa aqui verifcar a qualidade da vocalizao potica
desses alunos. O que interessa a travessia, o contato realizado com
o texto por meio do entrelaamento de vozes e sons em torno de um
poema. Creio que o mais importante dar a oportunidade e a liberdade
para a explorao do texto literrio como uma via de acesso aos sentidos
do texto e aos sentidos de quem l.
1
Na vocalizao (e sonorizao)
do poema Se tudo assim, que assim seja, construram-se
prioritariamente momentos para oportunizar um contato mais libertrio
do que controlador com o texto, ao explor-lo com um cantarolar, com
alternncias e conjuntos de vozes, e com os sons de alguns instrumentos
(cascas de coco, gaita e pandeiros). Aquelas palavras antes descansando
no papel, ao atravessarem a composio de vozes e sons, alargaram-se
no espao, reverberaram sentidos.
Constru tambm algumas experincias de leitura em voz alta
com professores de Lngua Portuguesa e de Literatura da rede de
ensino pblico do estado de So Paulo.
2
O propsito d trabalho era o
de discutir, conjuntamente com os professores, perspectivas tericas
e metodolgicas para o ensino de literatura e, mais especifcamente,
perspectivas sobre a leitura, de forma a no tornar essa prtica uma
atividade mecnica e categorizante, alheia percepo dos sentidos
tanto dos alunos quanto dos professores. Com o intuito de propiciar
uma experimentao sensorial da leitura de textos a fm de se pensarem
propostas de explorao do texto literrio em aula, propus em vrias
turmas a vocalizao do poema Mundo grande, de Carlos Drummond
de Andrade (1999):
No, meu corao no maior que o mundo.
muito menor.
Nele no cabem nem as minhas dores.
Por isso gosto tanto de me contar.
Por isso me dispo,
por isso me grito,
por isso frequento os jornais, me exponho cruamente nas livrarias:
preciso de todos.
Sim, meu corao muito pequeno.
S agora vejo que nele no cabem os homens.
Os homens esto c fora, esto na rua.
A rua enorme. Maior, muito maior do que eu esperava.
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
293
Mas tambm a rua no cabe todos os homens.
A rua menor que o mundo.
O mundo grande.
Tu sabes como grande o mundo.
Conheces os navios que levam petrleo e livros, carne e algodo.
Viste as diferentes cores dos homens,
as diferentes dores dos homens,
sabes como difcil sofrer tudo isso, amontoar tudo isso
num s peito de homem... sem que ele estale.
Fecha os olhos e esquece.
Escuta as guas nos vidros,
to calma. No anuncia nada.
Entretanto escorre nas mos,
to calma! Vai inundando tudo...
Renascero as cidades submersas?
Os homens submersos voltaro?
Meu corao no sabe.
Estpido, ridculo e frgil meu corao.
S agora descubro
como triste ignorar certas coisas.
(Na solido de indivduo
desaprendi a linguagem
com que os homens se comunicam.)
Outrora escutei os anjos,
as sonatas, os poemas, as confsses patticas.
Nunca escutei voz de gente.
Em verdade sou muito pobre.
Outrora viajei
pases imaginrios, fceis de habitar,
ilhas sem problemas, no obstante exaustivas e convocando ao
suicdio.
Meus amigos foram s ilhas.
Ilhas perdem o homem.
Entretanto alguns se salvaram
e trouxeram a notcia
de que o mundo, o grande mundo est crescendo todos os dias,
entre o fogo e o amor.
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 294
Ento meu corao tambm pode crescer.
Entre o amor e o fogo,
entre a vida e o fogo,
meu corao cresce dez metros e explode.
vida futura! Ns te criaremos.
De incio, sempre que trabalho a vocalizao desse poema,
proponho a realizao de um exerccio, que tenho nomeado de jogo
de vozes ou de arquitetura de vozes, que um pouco diferente do
conhecido jogral, no qual as pessoas costumam dividir a vocalizao
dos versos entre si aleatoriamente: o primeiro verso para um, o segundo
para o outro etc., sem com isso estabelecer na voz um jogo, um dilogo
interpretativo com o texto. O intuito do jogo de vozes experimentar
a leitura em voz alta de cada estrofe, imprimindo no poema marcas
interpretativas e sendo atravessado pela materialidade daquelas
palavras.
Em relao s experincias de leitura do poema Mundo grande,
um dos primeiros aspectos que procuro mostrar, no que se refere ao
jogo de vozes, de como um verso enunciado por uma s voz pode
produzir no ouvinte sensao e interpretao diversa da que produz
quando vocalizado por um conjunto de vozes. diferente, por exemplo,
iniciar a leitura da primeira estrofe de Mundo grande com uma s
pessoa dizendo baixinho no, ou com vrias pessoas ao mesmo
tempo enunciando em volume alto NO. H a tanto um jogo de
quantidade de vozes quanto de qualidade sonora, envolvendo timbre,
altura, volume da voz. Na leitura em voz alta, trilham-se diferentes
caminhos interpretativos do poema: se anuncio aquele no inicial
em uma nica voz, soando o verso com certa fragilidade sonora, posso
remeter a uma perspectiva solitria, mais impressionista; quando se diz
coletivamente e em alto e bom som um no, pode-se aludir a uma
contestao vultosa.
Os momentos de vocalizao desse poema de Drummond
com os grupos de professores mostraram-se, por vezes, comoventes,
no somente pela vocalizao em si, mas tambm, creio eu, pela
possibilidade de dar tempo ao mundo dos sentidos, o que faz falta em
nosso cotidiano moderno, tecnolgico no muito afeito ao universo das
humanidades. Essa abertura para o mundo dos sentidos na leitura foi
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
295
ratifcada, por exemplo, em uma das vocalizaes da quarta estrofe do
poema. Vrias vozes do grupo vocalizam os versos Fecha os olhos e
esquece.// Escuta as guas nos vidros e outra voz, sozinha, introduz o
verso seguinte To calma, como se adentrasse um comentrio acerca
daquelas guas nos vidros. Foi como se percebssemos um pouco mais
a calmaria daquelas guas nos vidros.
So inmeras as possibilidades de arquitetura das vozes na leitura
de um poema. Cada uma produz efeitos diferentes. Alis, a cada vez que
se enuncia um verso, ele j no mais o mesmo. nesse sentido que a
leitura em voz alta no (ou no deveria ser) um processo mecnico de
passagem de um texto para a voz. O prprio momento de vocalizao
no automtico, nem sempre a voz sai do mesmo modo como ensaiado
silenciosamente na mente do leitor. No momento em que se coloca na
voz o texto, aquilo que foi ensaiado mentalmente j no mais o mesmo.
No ato da enunciao, ocorrem surpresas, frustraes. Vocalidade
territrio de risco em que o sujeito, no ato de ler em voz alta, se oferece
e se expe palavra do outro. Esse lugar no muito previsvel da leitura
em voz alta est atrelado percepo dos sentidos do corpo como um
todo. Ao dar a voz ao texto, o texto reverbera no corpo como um todo.
A declamao dos poemas antes escritos, ao ser assumida na voz, no se
limita repetio, mas permite inovaes, improvisaes, como ocorre
nas performances dos cantadores das tradies orais.
3 LEITURA E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA
A noo de performance aqui utilizada est pautada nos estudos de
Paul Zumthor (1993, 1997 e 2000). Ele utiliza o conceito de performance
para explicitar a presena do corpo na literatura oral. Segundo esse
autor, na Idade Mdia, uma obra seria impensvel sem a voz, sem a
performance, por meio da qual se estabelece um contato efetivo entre
o intrprete e os espectadores: O intrprete, na performance, exibindo
seu corpo e seu cenrio, no est apelando somente visualidade. Ele
se oferece a um contato. Eu o ouo, vejo-o, virtualmente eu o toco
(ZUMTHOR, 1997, p. 204).
Os textos medievais cantados pelos poetas eram transmitidos
pela memria oral. Sendo assim, apesar de conterem o mesmo enredo
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 296
e, portanto, apresentarem um carter de repetio , a cada performance
dos poetas os textos orais eram renovados. Cada momento performtico
nico e irrepetvel. No livro Performance, recepo, leitura, Zumthor
(2000) ressalta em especial uma caracterstica da performance: trata-se
de um conhecimento emprico que est enlaado ao seu contexto, a um
momento especfco, ou ainda, a uma situao contingente, singular.
Na mesma obra, Zumthor (2000) evidencia como o acontecimento
performtico acontece tanto nos eventos de oralidade quanto na leitura
vocalizada de um texto escrito, ou tambm na leitura silenciosa. Para
ele, h algo em comum entre essas prticas o engajamento do corpo:
ento intencionalmente que, a partir de alguns anos, eu falo de
poesia vocal em termos tais que poderamos aplic-los escrita
literria ou inversamente. Estou particularmente convencido de que a
ideia de performance deveria ser amplamente estendida; ela deveria
englobar o conjunto de fatos que compreende, hoje em dia, a palavra
recepo, mas relaciono-a ao momento decisivo em que todos os
elementos cristalizam em uma e para uma percepo sensorial um
engajamento do corpo [...]. O termo e a ideia de performance tendem
(em todo caso, no uso anglo-saxo) a cobrir toda uma espcie de
teatralidade: a est o sinal. Toda literatura no fundamentalmente
teatro? (ZUMTHOR, 2000, p. 22; grifos do autor)
Para Zumthor, a diferena entre a leitura silenciosa e a vocalizada
est em uma variao do grau performtico. Para ele, a leitura silenciosa
estaria prxima de um grau zero: a leitura solitria e puramente visual
marca o grau performtico mais fraco, aparentemente prximo do zero
(ibid., p. 81). Poderamos pensar, entretanto, que a leitura solitria e
visual no contm um gradiente performtico mnimo, como afrma
Zumthor, mas sim que sua natureza distinta da vocalidade potica. A
performance, na leitura silenciosa, no seria to visvel exteriormente,
mas essa aparente invisibilidade no signifca que nela no haja uma
intensidade forte de engajamento do corpo. Por vezes um leitor, em
sua leitura solitria e visual, quando envolvido pelo texto, levado
ao choro ou, ainda, tem sua respirao entrecortada ou sua musculatura
enrijecida em um momento de suspense.
De uma forma ou de outra, Zumthor (2000) critica concepes
abstratas e descarnadas do ato de ler, e chama ateno justamente para a
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
297
importncia de reconhecer essa presena sensorial do corpo nas diversas
instncias da leitura seja vocalizada, seja silenciosa:
Assim, quando eu digo: ler possui uma reiterabilidade prpria,
remetendo a um hbito de leitura, entendo no apenas a repetio
de uma certa ao visual mas o conjunto de disposies fsiolgicas,
psquicas e exigncias do ambiente (como uma boa cadeira, o
silncio...) ligadas de maneira original para cada um dentre ns,
no a um ler geral e abstrato mas leitura do jornal, de um
romance ou de um poema. A posio de seu corpo no ato da leitura
determinada, em grande medida, pela pesquisa de uma capacidade
mxima de percepo. Voc pode ler no importa o que, em que
posio, e os ritmos sanguneos so afetados. (Ibid., p. 37-38)
A leitura, seja ela silenciosa ou em voz alta, no acontece fora do
corpo, mas enraizada nele. Levar em conta a carnalidade do ato de ler no
ensino da literatura signifcativo, pois ela propicia um contato efetivo
com o texto, um corpo a corpo que faz da leitura uma experincia vital.
Para que haja um prazer esttico na experincia de leitura no se pode
estabelecer com o texto uma relao mecnica, automatizada. preciso
reconhecer algo que prprio da leitura sua corporalidade:
[...] ele [o corpo] que sinto reagir ao contato saboroso dos textos
que amo, ele que vibra em mim, uma presena que chega opresso.
O corpo o peso sentido na experincia que fao dos textos [...]:
contrao e descontrao dos msculos, tenses e relaxamentos
internos, sensaes de vazio, de pleno. (Ibid., p. 28-29)
Na tentativa de explorar corporalmente a leitura de textos
literrios, tenho realizado algumas experincias comigo mesma e com
alunos, professores e pessoas interessadas. Relatarei algumas delas
aqui, com o intuito de no limitar o presente texto a refexes tericas,
mas de explicitar nele tambm algumas vias metodolgicas que foram
construdas.
Uma das minhas experincias signifcativas de sala de aula foi
com alunos do ensino mdio de uma escola particular da cidade de
Indaiatuba, em 1997. Era a segunda vez que lecionava naquela escola.
Havia trabalhado l em 1995, quando vivi momentos de insatisfao com
a minha prpria prtica, pois minhas aulas pareciam distantes dos alunos,
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 298
praticamente no havia interesse por parte deles pelas obras e autores.
Minha postura nas aulas era sria, havia uma distncia corporal minha
tanto com relao aos alunos quanto com as obras. Esse distanciamento
parecia tornar o texto estril, desinteressante. Pedi demisso da escola.
Sa dali frustrada, mas dois anos depois estaria de volta.
Antes de retomar a narrativa aqueles momentos vividos no
ensino mdio nessa mesma escola dois anos depois desse meu pedido
de demisso, considero signifcativo retomar algumas passagens que
fzeram com que eu ressignifcasse os desafos enfrentados. Aps
minha sada um tanto fracassada daquela escola de Indaiatuba, procurei
experimentar alternativas metodolgicas para o trabalho com a leitura.
Realizei, com colegas da universidade, um projeto de leitura com alunos
de uma escola pblica da cidade de Campinas, procurando investigar se
um trabalho que levasse em conta a percepo e a expresso corporal
poderia colaborar para a formao do gosto pelo ato de ler. Nessa escola,
montamos com alunos do ensino fundamental, entre outras atividades,
uma vocalizao performtica de um folheto de cordel O macaco
misterioso, de Joo Jos da Silva que foi apresentada na escola, em
um assentamento urbano e na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). O envolvimento da turma foi muito forte. Uma das alunas,
que antes era recolhida e distante dos colegas, passou a assumir o papel
de liderana, sabia de cor trechos dela e dos colegas.
Essa experincia de ensino deu-me clareza sobre a importncia
de considerar o corpo no ato de ler. Fui ento chamada novamente para
dar aulas naquela escola de Indaiatuba, da qual havia sado frustrada.
Resolvi assumir essas aulas levando comigo os aprendizados e as
marcas vividas com os alunos daquela escola pblica. Sabia que era
importante dar corpo ao texto, provar na voz e em gestos a textura
da palavra literria. Nos trs anos do ensino mdio, propus ento a
realizao de leituras em cena. Na turma de alunos do terceiro ano,
havamos montado leitura em vozes de Morte e vida severina, de Joo
Cabral de Melo Neto. Meses depois, vrios deles prestaram vestibular;
posteriormente me disseram que, enquanto resolviam uma questo
sobre Morte e vida severina, trechos do poema vocalizado retornavam-
lhes mente, como se aqueles versos reverberados em suas vozes e
em seus gestos tivessem deixado rastros que permitiam recuperar
aquela experincia de leitura. Nesse sentido, a leitura do ponto de vista
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
299
da vocalidade e da performance pode ser uma via para a fruio e a
aprendizagem do texto literrio.
No trabalho desenvolvido tanto com aqueles alunos do ensino
fundamental quanto com os do ensino mdio, na maioria das vezes
eles prprios criavam seus percursos de leitura em voz alta e em
movimento. O meu papel era somente o de garantir espao e tempo
para a realizao dessas experincias, mas creio tambm que algumas
experincias vividas por mim de explorao de textos na voz e em
gestos contriburam, de uma forma ou de outra, para essas prticas de
sala de aula.
Lembro-me, por exemplo, de, no fnal do ensino fundamental,
declamar um texto de Loureno Diafria, trabalhado na aula do professor
Hlder Pinheiro.
3
Nunca me esqueci daquele momento em que dei voz
ao texto de Diafria em uma capela da escola em que estudava. Vestia
um short, um bon e uma camiseta e tinha em mos um revlver com
espoleta. Era como se eu fosse um pouco aquele guri incompreendido,
abandonado e ressentido. Quando eu dizia as ltimas palavras daquele
texto (Me d a bolsa e a vida, cara), apertava o gatilho daquela arma
ao mesmo tempo inofensiva, porque de espoleta, e ofensiva, porque
carregada de ressentimento.
Na poca em que fui aluna do curso de Licenciatura em Letras
na Unicamp, muitas vezes senti uma insatisfao grande por no haver
sequer um momento em nossa graduao em que pudssemos revolver
o texto com os sentidos do corpo abertos e expressando-o em voz
alta. bem verdade que tive aulas inesquecveis, nas quais, mesmo
sentada na sala de aula, meu corpo suava de entusiasmo na anlise
de um texto. Recordo-me, em especial, das aulas da disciplina Textos
Fundamentais de Poesia, da professora doutora Berta Waldman, e das
aulas do professor doutor Haquira Osakabe sobre Fernando Pessoa.
Minha pulsao na lida com os textos nessas aulas se alterava, o corpo
estremecia diante da poesia. Havia ali uma vontade de dar vazo para
aquela euforia potica.
Em conversas com o professor doutor Haquira Osakabe, ele me
aconselhou a fazer uma formao com a professora Naza Regina
Eliza de Oliveira Frana na cidade de So Paulo. Relato aqui essa
experincia, porque creio que ela foi fundamental para determinada
compreenso da relao textocorpo. Durante cinco anos, tinha
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 300
encontros semanais com Naza, nos quais trabalhvamos a percepo
dos sentidos. Algumas vezes, por exemplo, narrava em palavras e
em gestos como havia percebido a experincia de viajar de nibus de
Campinas a So Paulo. Em outras vezes, fcava horas deitada em silncio,
com as pernas para cima, esvaziando-me do excesso de informaes
com o qual chegara at o local do encontro. Lembro-me tambm de
fazer leituras em voz alta e com movimentos, de forma a experimentar
corporalmente o texto. Naza no direcionava os movimentos ou a voz.
Ela ouvia, via e, s vezes, tambm se colocava em movimento.
A leitura em performance uma prtica a ser atravessada, sem
necessariamente ser controlada, direcionada ou vigiada. O importante
justamente a abertura de espao e de tempo para que ela possa
acontecer. O trabalho com o corpo principalmente o de ateno, de
uma percepo sensorial na qual seja possvel viver o imprevisvel,
o inusitado. Um dos elementos que considero interessante para essa
explorao corporal da leitura o de permitir o estranhamento, seja
aquele produzido pelo jogo verbal do texto lido, seja aquele acontecido
nos movimentos inusitados e no automatizados do corpo. Na leitura
em movimento, o gesto no precisa ilustrar o que a palavra diz. O corpo
entra no efeito de estranhamento se ele se abre para o que na leitura
um jogo. A leitura um ato de interao, de interlocuo com o prprio
texto. Interessa o corpo a corpo entre aquele que l e o que est sendo
lido. Dessa forma, a leitura em performance no precisa representar
o que o texto diz, mas dialogar com ele. Quando o leitor, por exemplo,
l silenciosamente o texto (se que h mesmo esse silncio), o corpo
no fca conscientemente tentando repetir o que o texto diz, ele sofre
reaes, entra em estado de reverberao, de conversao ou at de
embate com a palavra lida.
Nos cursos que venho realizando, sempre entro em confito nos
momentos de preparar as atividades corporais. Apesar de saber da
importncia de no direcionar demasiadamente o trabalho com o corpo
na leitura, para que ela seja um momento de descobertas, de abertura ao
imprevisvel, acredito que, muitas das vezes, acabo controlando demais
o processo por meio de dinmicas pr-programadas que cerceiam uma
experincia mais libertria. Se por um lado, alguns direcionamentos
podem servir de mola propulsora para a experimentao vocal e gestual,
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
301
por outro, existe o risco de tornar esses momentos muito artifciais,
alheando o sujeito de sua experincia sensorial.
Entretanto, algumas das prticas vivenciadas mostraram-se
signifcativas. A percepo da respirao e a ateno aos sentidos
do corpo costumam ser momentos importantes para uma maior
receptividade dos textos a serem lidos. Procuro sempre deixar muito
claras, antes de realizar essas atividades de observao dos sentidos, as
fundamentaes tericas que sustentam essa proposta de percepo na
prtica da leitura. Vivido esse contato sensorial com o corpo e com a
palavra, proponho uma pesquisa de ressignifcaao (ou estranhamento)
corporal, atentando para a desconstruo do corpo automatizado, por
meio, por exemplo, do estudo das possibilidades de articulaes do
corpo. Esse desdobramento das articulaes muito explorado em
algumas tcnicas de conscincia corporal.
Na tcnica desenvolvida pelo bailarino e pesquisador Klauss
Vianna, o trabalho com as articulaes contribui no somente para um
cuidado sensvel do corpo, mas tambm para o despertar da conscincia
sensorial, colaborando para a construo de uma movimentao fexvel
e presente, no automatizada. Essa desconstruo de uma relao
mecnica com o prprio corpo acaba por aguar no sujeito sua percepo
sensorial. A pesquisa das articulaes, por exemplo, abre caminhos para
inmeras possibilidades de mover e de lidar com o corpo.
Para ganhar espao nas articulaes, a bailarina Jussara Miller
(2007), pautada na tcnica Klauss Vianna, sugere duas estratgias de
experimentaes do corpo: o movimento parcial e o movimento total. No
parcial, procura-se focar cada articulao separadamente, explorando a
movimentao dela. O isolamento das articulaes permite a realizao
do estudo do movimento parcial que contribui na diferenciao e na
conscientizao das partes do corpo: comeamos a diferenciar o que
movimento de ombro do que movimento de brao; podemos perceber
o movimento da perna, e que ele pode ser independente do movimento
da bacia (ibid., p. 63).
A explorao do movimento parcial colabora para uma
fexibilizao e uma percepo do corpo como um todo, conferindo
certa liberdade no trnsito do corpo pelo espao, na passagem de um
nvel para outro (do deitar-se para o sentar-se e para o levantar-se).
Do movimento parcial parte-se para o movimento total: Passamos
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 302
em seguida para a explorao do movimento total, quando todas as
articulaes participam em diferentes possibilidades de movimento e
em diferentes nveis (ibid., p. 63).
A pesquisa de alguns movimentos do corpo faz que o se mover
torne-se um explorar, de forma a conquistar novas trajetrias possveis
do corpo no espao conduzidas pelas articulaes, ampliando assim o
repertrio de gestos vividos pelo sujeito. Ao permitir o estranhamento
ou a ressignifcao do corpo, o estudo dos movimentos parcial e total
pode contribuir para uma maior liberdade de pesquisa da leitura em
performance.
Em um curso intensivo de extenso realizado no ms de janeiro
de 2006 no Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Unicamp,
4

os movimentos parciais e totais foram trabalhados como um tpico
para a motivao de experincias de leitura. Foram lidos versos de
Manoel de Barros. O encaminhamento sugerido foi o de que cada um
experienciasse o verso escolhido em movimentos parciais e totais,
levando em conta os nveis baixo, mdio e alto.
No momento de partilhar as experincias construdas, cada um
foi ao centro da sala, vocalizou seu verso, explorando-o em movimentos
parciais e totais. Os outros observavam os movimentos e sons do colega
e, em seguida, colocavam em gestos o que neles havia suscitado aquela
leitura do colega que tinha ido ao centro.
Em um desses momentos (gravados em vdeo), uma integrante
do grupo fez a leitura de seu verso, aumentando progressivamente o
volume da voz: minha independncia tem alGEMAS, caminhou at
o centro com frmeza fazendo o movimento parcial de elevao dos
braos acima da cabea, cruzando as mos no alto. Os outros integrantes
do grupo, ao ecoarem em seus gestos (sem palavras) a performance da
colega, confguraram em seus improvisos uma cena: cinco pessoas atrs
dela; duas com o tronco curvado; trs em p, sendo que, dessas trs,
uma espiava a moa algemada, outra interrompera seu movimento
como se tivesse sido paralisada e, outro, logo atrs da enunciadora do
verso, balanava seus braos como em contraste quele aprisionamento.
Nesse movimento solto de braos, a liberdade parecia estar presente
revelia de qualquer cerceamento.
Outra aluna, professora de Lngua Portuguesa, que mostrara
certa inibio inicial no trabalho com o corpo, ao reverberar em si dois
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
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versos enunciados simultaneamente por duas colegas Estou completo
de vazios e Lugar sem comportamento o corao , curva seu tronco,
abaixa a cabea e balana os braos pendularmente, como se seus
braos ritmassem o pulso cardaco, na cadncia pendulada dos versos.
No cncavo de seu tronco curvado, um oco, o vazio (em remisso a
Estou completo de vazios?); no balano dos braos, o pulso do
corao (estaria a o corao malcomportado instalado bem no meio
do vazio?).
4 NO BALANO DO VERSO: CONSIDERAES FINAIS
Em uma das aulas de Projeto de Poesia anteriormente
mencionadas, um grupo de alunas montou em gestos e em vozes o
poema produzido em aula:
O bom e belo
beijo na boca
das bonitas bonecas
Bianca
Berenice
e Bia
na beirada da Bahia
Bbado barco.
Descrevo aqui a cena (gravada em vdeo): trs meninas colocam-
se em fla, uma atrs da outra. Do incio ao movimento e s palavras,
saltitando para os lados, em um vaivm que se (des)encontrava... O
bom e belo// beijo na boca// das bonitas bonecas uma performance
cujos gestos pareciam danar as palavras, instaurando em mim uma
espcie de lugar em suspenso. Os passos em pequenos saltos pontuam
as slabas tnicas: a imploso do b em suas bocas, coincidindo com
os ps que batem no cho. Em seguida, pulam na diagonal, cada uma
anunciando um nome: Bianca, Berenice e Bia. Ao dizerem
na beiraaada da Bahia, alongam o a no momento em que abrem
seus braos, espalhando-os em torno da cintura, um gesto que se
espraia... praia... Bahia, estendendo sobre ns um quase longo tapete
de areia. Giram em balano os corpos e os braos, tombando no cho:
OLIVEIRA, Eliana Kefals. LEITURA, VOZ E PERFORMANCE NO ENSINO DE LITERATURA 304
Beeebado barco. No giro, abrem mo do controle, largam seus
corpos embebedados de palavras.
O movimento dessa performance intrigante. A pontuao rtmica
inicial, marcada por pulos que soavam como tambores na terra, parece,
ao longo do poema, ir se desmanchando, espalhando-se, na maresia do
que nos faz sentir embebedados. As bonecas Bianca, Berenice e Bia, no
incio, saltitam, em palavras e pulos, o beijo na boca; o vaivm da fla
que se reveza em seus corpos pode talvez nos remeter aos movimentos
das lnguas no beijo, ou ainda s ondas do mar, o que provoca certo
descontrole, e nos faz espalhar, entregando-nos em tonturas, em solturas.
Esse lugar do no controle, do movimento, do movedio, do navegar
talvez (im)precisamente o da dimenso da linguagem, do que nos (co)
move: no se trata evidentemente de confnar a questo do ensino de
lngua portuguesa linguagem, mas trata-se da necessidade de pens-lo
luz da linguagem. Escolha-se, por inevitabilidade, o posto. Escolhido,
o posto movedio (GERALDI, 1993, p. 5).
Perceber a linguagem especialmente a literria ao mesmo
tempo em palavra e em gestos acaba por intensifcar essa vertigem, esse
descontrole em face do imprevisvel para o qual a performance est
aberta. O limiar entre o que dana, o que teatro, o que leitura se
desvanece no entrelaamento do corpo.
Parece, no entanto, que a instituio escolar vem afastando do
conhecimento a percepo dos sentidos, escondendo-se, portanto, no
palco da racionalizao, da mecanizao dos saberes. O corpo solto,
o corpo imprevisvel, no ato da leitura no ensino da literatura, talvez
pudesse ser um via de escape para esse controle dos sentidos, um
possvel posto movedio.
READING, VOICE AND PERFORMANCE ON LITERATURE TEACHING
ABSTRACT
A carnal relation with the text allows one to understand the literary word, not
only from an analytic perspective, but also from a sensorial one, so that the
act of reading, experienced in the voice can be viewed as performance, as a
movement of the senses. The challenge in this text is to refect on a set of issues
concerning literature teaching and reading, viewing both as a place where the
subject is transformed. In order to experience a text, it is necessary, on the one
SIGNTICA, GOINIA, v. 22, n. 2, p. 277-307, jul./dez. 2010
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hand, to pay attention to the sense of the word and, on the other hand, to open
the text to the body of those that receive it.
KEY WORDS: reading, literature, voice, performance, body.
NOTAS
1 No tenho o intuito aqui de discutir os limites da interpretao literria, tal
qual Eco (1993) prope, depois de suas consideraes em Obra aberta.
Acredito que, se o professor considera que determinado momento de
uma leitura vocalizada mostra interpretaes equivocadas de um poema,
tal observao deve ser exposta e discutida com os alunos, de forma a
aguar suas habilidades analticas. Apesar de considerar fundamental no
ensino de literatura evidenciar os limites de interpretao de um texto de
forma a conscientizar o aluno de que o texto no est somente sujeitado
a uma vontade imperativa do leitor, e que por isso nem toda e qualquer
compreenso sobre um texto vlida , ainda assim acredito que o mais
importante dar tempo e espao para que os alunos leitores possam circular
sobre o texto, experiment-lo ou experimentar a si mesmos diante desse
outro que o texto.
2 Trata-se do curso Teia do Saber, uma parceria estabelecida entre a Secretaria
Estadual de Educao de So Paulo e a Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), oferecido para professores da rede pblica do estado de So
Paulo.
3 O professor doutor Hlder Pinheiro, da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG), como se sabe, referncia nacional na rea do ensino de
literatura. Tive a felicidade de ser sua aluna na dcada de 1980, na cidade de
Uberaba (MG).
4 O curso, intitulado Literatura, Corpo e Expressividade, foi oferecido em
parceria com a bailarina e professora Jussara Miller, sob a superviso da
professora Suzi Frankl Sperber. Dele participaram professoras da rede
pblica de ensino, uma aluna do ensino mdio e alguns alunos de diferentes
cursos da universidade (Msica, Filosofa, Artes Cnicas).
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