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A EDUCAO FILOSFICA DO PROJETO FILOSOFIA NA
ESCOLA: O PAPEL DO PROFESSOR MEDIADOR E SUA
IMPLICAO PRTICA
Flvia Bastos da Cunha
Graduada em Filosofia pela UnB
Resumo: O Projeto Filosofia na Escola (PFE) um projeto de extenso da
Universidade de Braslia que vem realizando atividades filosficas em escolas
pblicas do Distrito Federal desde 1998. Dentro da perspectiva terico-
metodolgica de educao filosfica do projeto, o papel do professor mediador
se coloca de maneira especial, uma vez que ele o responsvel pela introduo
de uma possibilidade filosfica no contexto educativo. Por isso, pretendemos
pensar que postura exigida desse personagem para que possa engendrar o
filosofar no mbito das oficinas filosficas realizadas pelo PFE. Para tanto,
contrapomos duas posturas possveis de professor mediador para, ao final
propormos a possibilidade que aqui temos a inteno de introduzir: a do mestre
do convite.
Palavras-chave: mestre explicador, mestre emancipador, mestre do convite.
Abstract: Philosophy in School is a project of Braslia University that has been
practicing philosophical activities in public schools of Distrito Federal since 1998.
From the project theoretical and methodological perspectives of the
philosophical education, the teachers role has an especial emphasis, once he is
responsible of introducing a philosophical possibility in an educational context.
Our purpose in this text is to think about the role of the teacher and his attitude
in order to create a philosophical possibility during the philosophical workshops
of the Philosophy in School. Here we contrast and compare two teachers roles
possibilities and at the end we propose another one which we would like to
present : the teacher who invites.
Keywords: emancipator teacher, explainer teacher and the teacher who invites.
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O texto que aqui apresentamos parte de um trabalho que vem sendo
desenvolvido ao longo de dois anos tendo por base nossa participao en-
quanto bolsista do Projeto Filosofia na Escola. Experimentando as interfaces
entre a Filosofia, Pedagogia e Psicologia na construo de seu referencial
terico-metodolgico, o PFE cria espaos para o filosofar com crianas nas
escolas pblicas. Os professores, considerados, juntamente com as crianas,
no meros sujeitos do projeto, mas participantes ativos do processo de cons-
tituio do mesmo, participam das experincias filosficas, alm de serem
atores fundamentais do processo de planejamento das oficinas, as quais
sero vivenciadas dentro de sala de aula, juntamente com as crianas (Pulino,
2000). Contudo, para que esse espao possa ser aberto, fundamental que
se pense no papel do professor mediador e sua respectiva postura durante a
mediao e coordenao das oficinas.
Todo o texto se baseia no arcabouo terico sobre o qual repousam as
bases metodolgicas do projeto. Walter Kohan, um dos membros fundadores
do projeto, escreveu um texto (2000) onde so colocadas algumas palavras
fundamentais para a prtica do Filosofia na Escola. Contudo, pouco se coloca
em relao funo do professor, que, na atividade das oficinas filosficas,
desempenha papel de mediador. Apesar de no ter nfase no ensino de filo-
sofia, a proposta do PFE a de proporcionar um filosofar na escola, ou seja,
uma possibilidade criativa e reflexiva. Identificamos a prtica do projeto
uma possibilidade de educao filosfica uma vez que as oficinas que realiza-
mos constituem, por si, uma possibilidade educativa. Na tentativa de inves-
tigar a maneira como os professores participantes do PFE devem se consti-
tuir, empreendemos o presente esforo reflexivo.
Apesar de o projeto ter sua origem baseado na experincia da comunidade
de investigao de Matthew Lipman (1995), a prtica do projeto reconstri
suas origens reinventando possibilidades de ao filosfica. Um exemplo dessa
mudana que ocorre entre a teoria de Lipman e a prtica do projeto o
pretexto que se utiliza nas oficinas. Denominamos pretextos os materiais que
utilizamos para o incio da oficina. Enquanto Lipman utilizava-se de suas
novelas filosficas, atualmente, no projeto, utilizamos histrias infantis, poe-
mas, frases, filmes, msicas e imagens. Todos esses pretextos so utilizados
com a funo de abrir possibilidades de dilogo, o qual no se deve restringir
ao pretexto, mas extrapolar e criar as mais diversas expanses em relao a
eles. Ao longo do texto outras caractersticas de nossa prtica sero
explicitadas. Nesse momento, gostaramos de entrar no tema principal do
presente texto.
A primeira idia a que queremos nos reportar a do professor capaz de
vivenciar uma educao filosfica. Quem esse ser? Quais as suas caracte-
rsticas? Tentamos responder essas questes em nosso primeiro trabalho.
Propomos, luz do Mestre Ignorante (2005) de Jaques Rancire, um mestre
que caminhe com o aluno, que se disponha a aprender nesse processo do
conhecer. Na tentativa de nomear esse mestre, tomamos emprestada a deno-
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minao dada por Rancire: mestre emancipador. Este seria o mestre que,
adequado, seno perfeito, para o tipo de educao que propomos, uma edu-
cao onde o processo do conhecer deve ser valorizado em si mesmo, sem
que se tenha nenhuma finalidade pronta e bem direcionada. O mestre
emancipador segue os conselhos de pedagogias apoiadas pela teoria do
construtivismo scio-histrico, por exemplo, as quais do maior nfase ao
estudante, ao invs de focalizar o professor como detentor do conhecimento,
como algum que est l para dar o conhecimento. Mas, mesmo estando bem
certas de nossa escolha por esse mestre ignorante, decidimos considerar
alguns questionamentos que nos foram feitos, tendo sempre por amigo o
velho conselho ctico: mesmo que se esteja absolutamente convencido de
que alguma posio a correta, sempre vlido considerar a possibilidade de
o oposto ser to correto quanto. Foi assim, guiadas pela dvida de nossas
certezas, que chegamos a algumas outras idias, que gostaramos de expor
nesse momento.
Em um primeiro momento, a idia de um mestre emancipador, capaz de se
sentir to caminhante no processo do conhecer quanto seu aluno, nos pare-
ceu absolutamente encantadora. Em um sistema educacional como o que
temos no Brasil, um mestre como esse seria uma experincia, no mnimo,
interessante. Mas logo veio a primeira provocao: Qual seria a vantagem
trazida por esse mestre em relao ao mestre explicador, aquele que s expli-
ca o conhecimento j pronto, traduzindo-o para uma linguagem acessvel a
seus alunos? Ora, primeira vista, a resposta nos parece bastante clara.
Dentro de um contexto de educao que se proponha filosfica, esse tipo de
repetio estril, que se presta a uma mera traduo, s vem trazer a distn-
cia entre o sujeito e sua experincia, devido necessidade da mediao de
algum que, sob algum aspecto, seno sob todos os aspectos!- melhor
que aquele que se lana na experincia de conhecer pela primeira vez. O
mestre emancipador aquele que vai fazer o aluno caminhar nessa estrada de
experincia. No h traduo, h caminho a percorrer e construir. S por
essas diferenas, o mestre emancipador j nos parece mais adequado, talvez
at o mais adequado possvel. Recorremos, ento, ao conselho ctico: ser
que poderamos pensar em um cenrio de educao filosfica onde o mestre
explicador fosse o ideal? Pensamos que isso no seria produtivo, j que o
sistema educacional brasileiro prima por mestres explicadores, e exatamen-
te este paradigma de educao que queremos criticar, uma vez que o PFE no
quer, em nenhuma instncia, repetir esse caminho pedaggico. Acreditamos
em outras possibilidades educativas, onde os lugares do professor, do aluno
e do processo de conhecer sejam assumidos e fundamentados a partir de
uma reflexo consciente e crtica. Uma vez descartada, em nosso contexto, a
possibilidade da primazia do mestre explicador, outras questes se fazem,
ainda, oportunas e mais profundas.
Ainda tendo o mestre emancipador como nosso ideal, ser que ele realmen-
te consegue cumprir seu papel, ou seja, ser que ele realmente consegue
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emancipar? Ser que possvel emancipar algum? Tais questes nos levam
a um conceito muito importante aprendido nas aulas de didtica. Segundo a
pedagogia tradicional, o professor deve sempre, ao entrar em sala de aula,
possuir uma intencionalidade. Isso quer dizer que o professor tem de ter uma
inteno de ensinar, tem de ter uma finalidade ao falar sobre algum assunto
com seus alunos. O que nos chama a ateno a necessidade de uma
intencionalidade presente no discurso ou no planejamento do bom profes-
sor. O nosso mestre emancipador, at ento bastante ideal ao nosso projeto,
tambm leva consigo uma forte intencionalidade. To forte, que a sua in-
teno que o nomeia, que o classifica. Todavia, ao falarmos sobre uma inten-
o, no estamos falando de uma postura individual e reflexiva, que tem
como agente e receptor da ao o prprio professor. O desejo que o professor
leva para a sala de aula tem como alvo o seu aluno. Ele deseja que o contedo
por ele apresentado atinja o seu aluno de uma maneira especfica, que gere
uma reao particular no estudante. Seria esse projeto alcanvel pelo profes-
sor, ou melhor, pela sua intencionalidade? Parece-nos que a resposta a essa
pergunta tem a ver sim com a intencionalidade, mas no s a do professor,
tambm a inteno que o aluno tem ao vir para a sala de aula. O que
apresentado pelo professor, quase nunca unilateral. Cada um, professor e
aluno, vem o contedo de uma forma. O ponto de vista de cada um abso-
lutamente influenciado por sua intencionalidade. Por isso, muitas vezes, a
inteno do professor, no encontra o desejo do aluno. Da a impossibilidade
de ser a intencionalidade do professor soberana nessa relao. Mas como
deve ser essa convivncia entre as intenes dentro da sala de aula? Como
vontades, muitas vezes to heterogneas, podem se relacionar?
Como j dissemos, no desconsideramos em nenhum momento a inteno
que o professor tem ao expor um contedo. Este um passo importante do
processo de ensino e aprendizagem. Mas o que nos apraz discutir neste mo-
mento como a inteno dele se constri. Como o educador pensa a sua
inteno em relao a seus alunos, , em nossa opinio, componente funda-
mental de seu ser educador. considerando sua intencionalidade como
bssola que o professor vai traar os caminhos pelos quais deve andar. A
avaliao de seus alunos, de si mesmo, de suas aulas, tudo ser influenciado
pelo que ele carrega como meta. Como seria a inteno que o professor leva
consigo para a escola? Seria ela pontual, referente somente ao contedo espe-
cfico de cada aula e, portanto, flutuante, ou algo ligado a um princpio mais
amplo e que se mantenha com o passar do tempo? Mais uma vez nos depara-
mos com duas possibilidades. Impossvel pensar tal questo sem considerar-
mos o binmio ensino-aprendizagem. Para entender um pouco melhor essa
questo, recorramos a Walter Omar Kohan (2002), que, em um de seus textos,
nos fala bastante sobre o aprender e, consequentemente, sobre o ensinar.
Em latim, aprender se diz prehendo, com o sentido primeiro
de pegar, colher. Em grego, o campo semntico do apren-
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der est coberto pelo verbo manthno, que significa, origina-
riamente, aprender praticamente pela experincia, aprender
a conhecer, aprender a fazer. (...) Estas conexes mostram
que os gregos sentiram o aprender como uma experincia.
Para diz-lo em outras palavras, sugerem que no h aprendi-
zagem sem uma experincia de quem aprende e que o apren-
der est determinado pelo carter dessa experincia, de modo
mui to mai s marcante que por outros fatores, como a
i ntenci onal i dade de quem ensi na. Desta forma, a
intencionalidade do ensinar no seria condio de aprender.
Algum pode querer ensinar e ningum aprender nada; al-
gum pode ter uma experincia de aprendizagem sem que
ningum lhe ensine. Mais ainda, quando se aprende de verda-
de, pelo vis da experincia , ningum aprende o que o outro
quer ensinar. Desta forma, aprender no trazer para si algo
de quem ensina. Ensinar no levar para outro algo de si.
Ensinar oferecer signos, colocar um exemplo do aprender.
Aprender seguir esses signos por si mesmo. Podemos ins-
pirar-nos outras travessias para essa busca, mas ningum
pode substituir-nos na experincia de aprendizagem. Ningum
pode buscar por ns. (pp. 188-189).
Acreditamos ser esta citao bem esclarecedora. Kohan desloca a
intencionalidade do professor, at ento considerada importante e, quem sabe,
fundamental para que se d o ensino e, consequentemente, a aprendizagem.
Poderamos dizer, ento, que Kohan rebaixa a intencionalidade a uma mera
utopia pedaggica, no tendo ela, assim, nenhuma relevncia? Isso no nos
parece to claro. O que colocado pelo filsofo, que a intencionalidade do
ensinar no fundamental, pois no implica no aprender. O que vai, de fato,
levantar a possibilidade do aprendizado a experincia, que Kohan ressalta
com grande nfase. ela o verdadeiro meio e fim do aprender. E tal experin-
cia processada, construda e desejada, sempre pelo aprendiz. Ele autno-
mo, segundo Kohan, para rechaar ou acolher esse momento de experienciar.
Se por um lado compreendemos essa liberdade do estudante, por outro uma
dvida se apresenta: qual , ento, o papel, ou melhor, a necessidade de um
professor? Sim, agora pensamos em uma educao anrquica. Para qu um
mestre? Qual a sua importncia no processo do aprender? Aqui questiona-
mos engajados em um vis teleolgico. Contudo essa teleologia no nos
cabe, pois j admitimos no estarmos preocupadas, em primeira instncia,
com a finalidade da educao, mas sim com seu meio, com seu processo.
Nisso, Gilles Deleuze muito nos tem inspirado: Ce qui compte dans um
chemin, ce qui compte dans une ligne, c`est toujours le milieu, pas le dbut,
ni la fin. On est toujours au milieu dun chemin, au milieu de quelque chose
(Deleuze & Dheme, 1991, p.18). Podemos sim, nos questionar em que bre-
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cha, em que intermezzo estaria o professor. Como ele se localiza em nossa
estrutura educacional?
Acreditamos em uma outra possibilidade, que no a do mestre emancipador
ou do mestre explicador, como j dissemos. Mas, na verdade, por que aban-
donamos o mestre emancipador? Esta uma pergunta que devem estar se
fazendo o leitor e a leitora do presente trabalho. Percebemos algumas falcias
implcitas na prpria atuao desse professor emancipador. Considerando o
nosso mestre como emancipador, j havamos dado um salto qualitativo em
relao ao mestre explicador, e esta viso mantemos ainda neste trabalho.
Porm, ousamos pensar uma alternativa que esteja ainda mais de acordo com
tudo o que propusemos. Isso, porque percebemos que em elegendo o mestre
emancipador estaramos apresentando ao estudante uma esfera do conhecer
que englobasse e exaltasse sua liberdade e autonomia. Mas um olhar mais
cuidadoso nos alerta que isso pode se dar de fato. Abrimos, agora, parnte-
ses em nossa exposio para algumas consideraes lingsticas.
O sufixo or na Lngua Portuguesa nos traz o seguinte significado: agen-
te; instrumento de ao; qualidade, propriedade: Assim, tal significao
vale para o termo explicador, como sendo este o agente da explicao.
Tambm podemos aplicar tal regra ao termo emancipador, que seria ento,
o agente da emancipao. Assim, da mesma forma que o explicador explica, o
emancipador emancipa. Se o emancipador tem toda essa fora, esse poder
capaz de emancipar algum, onde est inserida a liberdade, a autonomia, a
experincia do estudante? Teramos, por fim, mudado tanto nossa base teri-
ca ao elegermos o mestre emancipador, se ele ainda quem tem o poder de
realizar a emancipao de outrem? Este o ponto que nos faz reconhecer que
nos tramos ao decidirmos por um mestre emancipador.
No PFE, temos discutido o que no deve ser responsabilidade do profes-
sor. Como j vimos, uma educao que tenha por fundamento a explicao e,
portanto, um mestre explicador no o que se espera; uma educao que
venha a emancipar o aluno e que no leva em conta a prpria capacidade
deste ltimos se emancipar por si, onde a figura fundamental o mestre
emancipador, tambm no encontra lugar no PFE. Qual ser, ento, o mestre
e o caminho pedaggico escolhido pelo PFE?
A intencionalidade do PFE fluida e pouco preocupada com a finalidade da
oficina e seu assunto. O que importa so as experincias filosficas que
surgem. Essa postura nos faz notar que no h uma obrigatoriedade em se-
guir o que planejamos. Por vezes, os encontros com as crianas do PFE mu-
dam os rumos da oficina, pois a prpria experincia da oficina por si s j
constitui um espao de novidade (Pulino, 2002). Assim, os professores medi-
adores no tem a obrigao de se colocarem como algum responsvel por
levar a oficina. Quem a conduz, sempre, dentro do PFE so as pessoas que
participam do encontro. Isso entendido, mais uma pergunta de coloca: qual ,
afinal, o papel do professor mediador nesse contexto de oficinas com um
planejamento to flexvel, nessa perspectiva to aberta a todas as possibili-
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dades? Para que um mediador? Por que no deixar apenas os estudantes
abandonados a si mesmos, indo para onde querem ir, dialogando sobre o que
querem? Teria esse Projeto, uma inteno de diminuir a atividade do profes-
sor?
importante dizer que em momento nenhum queremos menosprezar o
trabalho do professor mediador, contudo o PFE j trabalha em uma perspecti-
va onde o foco do processo do filosofar no est, em momento algum nem
no professor, nem no aluno propriamente dito. O que tentamos exaltar a
importncia do encontro e o que se d nesse momento. A partir dessa
descentralizao do foco do processo educativo, colocando professor e alu-
nos em um mesmo patamar, onde a insegurana do professor pode ser com-
preendida, como sendo uma possibilidade de flexibilidade terica, uma nega-
o do engessamento de sua prxis (Freire, 1996), podemos dizer que o PFE
prope mudanas fundamentais para a os professores repensarem suas teoria
e prtica. Cai por terra, assim, a responsabilidade de um professor seguro,
nos moldes das pedagogias tradicionais. Dessa forma, as interrogaes se
tornam amveis companheiras daqueles que participam do processo do filo-
sofar, sejam estes professores ou alunos.
Pelo que podemos perceber at agora, nesse processo de desconstruo
que empreendemos em direo a um papel do professor do PFE, parece que
uma das poucas funes que este ainda carrega em sua prtica, a de promo-
ver as experincias. Talvez seja essa a grande responsabilidade do professor:
configurar um ambiente onde as experincias do pensar possam se apresen-
tar. Mas antes de darmos continuidade a essa reflexo, vejamos o que Kohan
(2000) tem a nos dizer a respeito da experincia no PFE, uma das palavras-
chave para a sua produo terico-prtica.
No projeto Filosofia na Escola, promovemos experincias co-
letivas de pensamento filosfico, o que significa que alunos
e professores abrem seu pensar, o provam, ensaiam com ele,
procuram pensar seriamente e levar o pensar a srio, e deixar
pensar aos outros. No buscamos que se pense de determi-
nada forma ou que se encontrem determinados pensamen-
tos, mas que, de alguma forma, filosfica, acontea esse
deixar pensar, no no sentido de abandonar os outros a
seus pensamentos mas no sentido de permiti-lhes que seu
pensar filosfico possa emergir, liberando esse pensar daqui-
lo que ele tem de pronto, de fixo, de determinado, de previs-
vel, de repetvel, de no pensar. Que aconteam experincias-
singulares, imprevisveis, intersubjetivas de pensamento fi-
losfico. Esta talvez seja uma boa caracterizao de nossa
tentativa. E o professor? O que ele pode fazer para promover
tais experincias? Que o professor permita que os alunos
filosofem, e que os alunos permitam que o professor e os
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outros alunos filosofem; e no s permitam mas tambm com-
partilhem esse filosofar, de forma tal que o outro possa pen-
sar e dizer esse pensar em voz alta sem pretender convencer
os outros e sem medo de querer ser convencido pelos outros.
Que seja uma experincia coletiva de pensar com os outros,
sem medos, sem ameaas. (p.31)
Uma dimenso em que possam se dar as experincias. Eis o terreno onde
brotam as experincias do PFE. O professor, nesse contexto, aquele que vai
estar junto nesse encontro de subjetividades, encontro de pensamentos, en-
contro de histrias, encontro de novidades, encontro de devires. Esse encon-
tro vai ser motivado por uma atitude simultnea do professor e dos alunos: o
convite. Mas o convite do qual falamos no substantivo que exige um
convidador e um convidado. O convite do qual falamos assemelha-se a uma
brincadeira, onde todos brincam e participam, do mesmo modo, do ato do
brincar. Cada um d seu lance na brincadeira. No convite acontece a mesma
coisa. Quando um professor faz um convite ao aluno, por meio de uma pro-
posta de oficina, o aluno no aceita o seu convite, mas faz, tambm um
convite ao professor, por meio de suas dvidas, de sua participao, de sua
inteno na oficina. E assim, nesse encontro de convites que se d a expe-
rincia filosfica. uma maneira de ver a pedagogia que se faz no PFE como
uma pedagogia do convite, uma pedagogia das interrogaes onde os partici-
pantes se chamam mutuamente, onde um clama pelo outro. A novidade, ao
se encontrar, no responde a perguntas, mas cria brechas, cria possibilidades
vivenciais. A criao responde com a pergunta, com um chamar, com um
convidar.
Assim, podemos dizer: nem o mestre explicador, nem o mestre emancipador,
nem o mestre da educao valorativa. O professor do PFE um mestre para o
convite, pois ele se abre para as possibilidades trazidas por seus alunos. Ao
falarmos em uma pedagogia do convite, no estamos de maneira alguma
querendo estabelecer uma pedagogia vigente no PFE. Queremos apenas expe-
rimentar esse jeito de fazer filosofia atravs de um mtodo onde o importante
experimentar, assim como disse o Prof Daniel Lins (2005)
Experimentar, mas nunca oficializar (uma minoria, uma vez
oficializada, torna-se uma maioria) ou impor, como modelo
esta ou aquela pedagogia , porm contaminar os processos
pedaggicos com costumes brbaros. Se a ideologia uti-
litria mapeia o dia-a-dia de cada um, tudo grava, cataloga
por que a educao seria diferente? Como pensar a produ-
o do intil nas escolas? Reunies inteis , sem agen-
da, encontros inteis, oficinas inteis, tudo isso nos
experimentos e prticas brbaras no campo dos afetos
no estruturados nem estruturvei s ou ofi ci al i zados,
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consequentemente fadados repetio, ou ao tdio de ex-
perincia cooptada pela norma, pelo imaginrio institudo.
Tudo isso significa no um mtodo, mas um pouco de ar
fresco, uma diferena mnima , um afeto minimamente no-
controlvel, uma onda de alegria na arte de prender e coabi-
tar. No retorno triste ao passado, nem apologia da nostal-
gia, nem conselhos, o que nos move so os conceitos, per-
sonagens, colados vida, como a respirao. Silncio,olhar
de silncio, dilogo, narrativa, espaos nmades de vida in-
seridos escola. Ao reverso de oraes ou rezas, cabe pro-
pagar encontros, espaos para nada, 10 minutos 20 minu-
tos de contgio com os devires encarnados , velados, em
cada aluno. Devirpoeta, deviranimal, devir-mulher, devir-
carrapato, devir-criana, devir-aprendiz. Convm observar que
h no devir pedaggico um movimento de pura arte, pura
criao. (p. 1239)
Assim sendo, a prtica do projeto Filosofia na Escola pretende ser um
espao aberto criao, expresso livre e legtima de cada um que se engaja
no processo de reflexo empreendido. Sugerimos que esse tipo de educao
e essa postura docente que exploramos durante o texto sejam possveis e
desejveis a todas as esferas educacionais. Uma vez que no quer ensinar
filosofia, o convite que essa possibilidade educativa prope juntamente com
o professor que, ao longo do texto vimos trabalhando como ideal ao propsi-
to das atividades do projeto, podem abrir brechas no sistema educacional ao
possibilitarem um a redefinio de papis dos atores dentro do contexto
escolar e de conceitos por esse mesmos atores.
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