Você está na página 1de 15

:.

A PEDAGOGIA PARA ALM DOS CONFRONTOS[1]


Maria Amlia Santoro Franco [2]
Se ns no inventarmos o novo, o novo se criar sem ns..... ( Paulo Freire)
Introduo :
Historicamente a Pedagogia esteve sendo teorizada por diferentes ticas cientficas,
o que lhe foi conferindo, ao mesmo tempo, quer uma multiplicidade de abordagens
conceituais, quer diferentes configuraes reducionistas de sua especificidade e de
sua possibilidade como cincia da educao. Essa situao foi, gradativamente,
produzindo um emaranhado epistemolgico no referente construo do
conhecimento pedaggico, o que foi descaracterizando seu status de cincia da
educao, criando at a sensao de sua desnecessidade, enquanto espao
cientfico fundamentador da prxis educativa.
Este cenrio histrico[3] retirou a Pedagogia do palco, desprestigiou o
protagonismo dos pedagogos, e em seu lugar foram se instalando os tecnlogos da
prtica, que foram, aos poucos, reduzindo, a educao em mera instruo; a
formao docente em treinamento de habilidades; os professores em ensinadores.
O crescimento desses significados e representaes das finalidades da educao,
que supervalorizam a organizao da instruo e subestimam os destinos e valores
educativos, apequenam e alteram a identidade da Pedagogia, fazendo-a distanciar
de seus ideais poltico-transformadores e encerrando-a nas salas de aula, onde seu
papel passa a ser apenas o de racionalizar aes para qualificar a eficincia do
ensino, na perspectiva instrumental. Neste sentido a pedagogia vai sendo
subsumida docncia e assim, como enfatiza Libneo (1998:126), a formao
pedaggica vai significando, cada vez mais, a preparao metodolgica do
professor, e, cada vez menos, campo de investigao sistemtica da realidade
educativa.
Ora, subsumir a Pedagogia docncia , no somente produzir um reducionismo
ingnuo esta cincia, como tambm ignorar a enorme complexidade da tarefa
docente, que para se efetivar requer o solo dialogante e frtil de uma cincia que a
fundamente, que a investigue, compreenda e crie espao para sua plena realizao.
Deve-se pensar tambm que um curso de formao de professores no se efetua
no vazio, devendo estar vinculado a uma intencionalidade, a uma poltica, a uma
epistemologia, a pesquisas aprofundadas dos saberes pedaggicos. A formao de
professores desvinculada de um projeto poltico s pode caracterizar uma
concepo extremamente pragmatista, reprodutivista, tecnicista da ao docente.
Acredito que uma das decorrncias histricas da subsuno da pedagogia
docncia foi o reforamento da concepo de que a prtica docente se realiza na
eficiente reproduo de aes mecnicas, pouco refletidas, e assim pode ser
considerada, como uma tarefa simples, que pode ser construda com poucos
recursos formadores.
Ser que no este o raciocnio, diga-se de passagem, um estratgico raciocnio,
que tem estado por trs daqueles que advogam que o curso de formao de
docentes deva se realizar fora das universidades, fora do contexto das faculdades
de educao, distante dos cursos de Pedagogia? E ser tambm que, ns
pedagogos, no camos neste equvoco, quando h anos, vimos referendando a
docncia como base de identidade da pedagogia? Ser que, se considerssemos o
contrrio, ou seja, que a Pedagogia a base da identidade docente, a questo no
teria sido diferente? Ou seja, se a Pedagogia a base da docncia, os cursos de
formao de professores s podero se realizar nos cursos de Pedagogia, o que
alis epistemologicamente coerente, como analisarei mais adiante.
O presente texto procura atender sugesto temtica da conferncia, qual seja,
analisar a cincia da Pedagogia, concretizando-se em curso de formao e em
diferentes funes sociais, que vo e foram se organizando, para alm dos
confrontos historicamente construdos na trajetria da Pedagogia, quer como
campo de conhecimento, quer como curso de graduao.
Caminhar para alm dos confrontos significa, antes de tudo, caminhar em direo
ao novo, tendo como diretriz o pressentido e o desejado nas demandas da prxis.
Assim o texto abordar quatro nveis de confronto, realando o confronto
epistemolgico, a partir do qual se propor um indicativo de espao conceitual e
cientfico Pedagogia, na busca daquilo que pode e deve ser a Pedagogia hoje.
Quero realar que considero a presena de confrontos uma situao mais favorvel
que a ausncia deles. Acredito que a existncia de confrontos significa a
concomitncia de mais de uma possibilidade de analisar e refletir sobre uma
determinada questo. Ter confrontos significa tambm que h uma ruptura na
consensualidade, o que sugere a disposio de enfrent-los, medi-los, super-los
ou mesmo contorn-los. Escolho alguns confrontos para com vocs compartilhar .
Confronto frente s polticas pblicas atuais :
Sempre imaginamos que uma poltica educacional pblica deve expressar os
anseios da comunidade a que se destinam suas diretrizes e propostas, assim como
imaginamos que uma poltica pblica deve estar atenta e oferecer respostas s
necessidades geridas e construdas na prxis histrica dos sujeitos que convivem
em suas dimenses; no caso, das polticas educacionais, referimo-nos aos
educadores/as que militam nas diversas esferas por onde a educao transita.
Imaginamos ainda, que uma poltica educacional pblica, deve buscar coerncia
epistemolgica entre suas propostas de inovaes e as legislaes decorrentes.
Pressupe-se que deva existir uma coerncia entre intencionalidade da legislao e
convices tericas que sustentam tal legislao. Pressupomos ainda que uma
poltica educacional , num estado de direito democrtico, deva buscar canais de
dilogo com os que estaro implicados, direta ou indiretamente, com as
conseqentes normatizaes de suas legislaes. Acreditamos, eu e milhares de
educadores, que as intencionalidades de uma poltica, fundamentalmente a
educacional, devem ser explcitas e dialogantes; devem ser expressas claramente e
devem se reger por princpios e valores que fundamentam e sustentam tais
intencionalidades. Enfim, imaginamos que polticas devem se pautar em
pressupostos, e expressar valores que justifiquem as escolhas e procedimentos
tomados. Se no forem explcitos, tais pressupostos deixam de ser justificantes e
passam a ser oportunistas, pois mudam de valor quando a situao se altera.
Se no vejamos : o que sinalizam as polticas vigentes quando determinam que, os
cursos de pedagogia, das instituies superiores no universitrias, no podero
formar o docente? E ainda mais, essa mesma legislao permite que as
universidades, ou centros universitrios, possam organizar cursos de pedagogia
que tenham como finalidade a formao de docentes.
Ento eu pergunto : qual a intencionalidade presente nesta medida legal? Afinal
de contas, considerando o esprito da legislao: o curso de pedagogia deve ser ou
no o contexto sustentador da formao de professores?
O fato de a formao de docentes, estar ou no atrelada a um curso de pedagogia,
deve expressar uma crena, um valor, o reconhecimento de uma determinada
epistemologia da formao. Mais ainda, quando um poltico, ou um legislador
educacional, vai organizar uma legislao para mudar as regras de jogo, no caso
me refiro formao docente, espera-se que esse legislador/poltico, atue em
congruncia com uma srie de convices.
Neste caso, o que ele acredita, afinal?
- que possvel formar docentes no vazio epistemolgico e acadmico?
- ou ao contrrio, que a formao docente deve estar vinculada a uma
epistemologia, a uma pedagogia, a um projeto de nao?
So duas posturas, baseadas em pressupostos e valores diferentes, e o mnimo que
se espera de quem trabalha e legisla na rea de polticas pblicas que as
referncias conceituais estejam claras. Do contrrio no h espao para dilogo, s
para imposio. E a imposio de polticas educacionais um procedimento
altamente anti-educativo.
Anti educativo porque, quando as orientaes no so claras, um mesmo
pressuposto justifica situaes diferentes : quando convm, vale isto, quando no
convm, vale aquilo. Isto que chamo de postura oportunista, que gera relaes
esquizofrnicas. Seno vejamos: se acredito que os professores devem receber
uma formao tcnica, se acredito que, ser professor uma tarefa pouco
complexa; se acredito que os conhecimentos que sustentam os saberes dos
professores no se organizarem a partir de pesquisa, vou acreditar ento, que a
formao pode ser bem aligeirada, pois apenas devo treinar habilidades, adestrar
comportamentos e fazeres, e a questo da formao docente estar resolvida.
Desta forma, a legislao, compatvel a essas crenas, deve se pautar nos
pressupostos da racionalidade tcnica, pode at considerar a desnecessidade da
pedagogia e da pesquisa e ento se entende, neste contexto, a criao de figuras
institucionais esdrxulas, como os Institutos Superiores de Educao, ou mesmo se
pode compreender ( apesar de se discordar) que tais legisladores possam diminuir
a integralizao de tais cursos para 2800 horas, de forma paradoxal ao discurso
que enaltece a necessidade de uma tima formao docente.
Vejam que o confronto fundamental a incoerncia entre o discurso, a legislao e
a prtica.
Se acredito o contrrio, ou seja, que formar professores uma tarefa muito
complexa, que requer uma formao aprofundada tendo como base os estudos
pedaggicos, isto implicar num trabalho rigoroso e coletivo, que emergir da
articulao de ensino e pesquisa, de forma atvica, fundamental, rigorosa, o que
dar novos contornos ao tratamento da questo teoria e prtica, pelo realce que se
far na epistemologia da prxis, como elemento fundamental na construo de
saberes da prtica, num processo contnuo de auto-formao docente.
Neste segundo caso, essa formao, exigir para sua consecuo, um ambiente
que priorize a pesquisa, a interlocuo com diferentes reas do saber, e assim uma
proposta de formao que se faa em sintonia com tais convices, deve pressupor
uma contexto pedaggico fundamentador e organizador da teoria e da prxis
formativa.
No d para acreditar numa poltica educacional que, a partir de sofisticados
discursos sobre a formao docente, recomende, pelo menos duas posies
divergentes :
- ou seja, se a formao ocorrer em faculdades particulares, no ser preciso, e
mais que isto, proibido, que o curso de pedagogia, seja o contexto e contorno
epistemolgico de tal formao;
- agora se o curso ocorrer em universidade, a ento, o contexto articulador da
formao docente pode ser o curso de pedagogia.
Indignada, como toda educadora, com fortes compromissos com a formao
docente, pergunto: em que acreditam tais legisladores? Como realmente pensam a
formao docente? O que e como pretendem realmente formar? Como podem
legislar sobre uma rea, de fundamental importncia nao, no caso, a formao
de docentes, de forma to dbia, estratgica, oportunista?
O que questiono tanto o contedo epistemolgico pouco explcito e incoerente no
referente ao campo conceitual da pedagogia, como tambm a forma que vm
sendo conduzidas tais polticas, de modo autoritrio, no atendendo s expectativas
e anseios da comunidade a ela pertinente, interrompendo um saudvel caminhar de
discusso da identidade do pedagogo e tambm interrompendo o exerccio de
autonomia que estava sendo exercido por muitas instituies, na busca de
caminhos alternativos e inovadores ao curso em questo.
A nova LDB de 1996, ao introduzir no artigo 62 a figura dos institutos superiores de
educao, para responder, juntamente com as universidades pela formao dos
professores para atuar na educao bsica; bem como o artigo 63 que, em seu
inciso I , institui o curso normal superior para formar docentes para a educao
infantil e sries iniciais do E.F. e por fim o artigo 64 que, ao fixar duas instncias
alternativas formao de profissionais de educao (para administrao,
planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional) quais sejam, os
cursos de graduao em pedagogia, ou ento os cursos de ps graduao,
escancara uma forma de intromisso indesejada aos caminhos que os educadores
vinham trilhando e deixa transparecer mais uma tentativa ou armadilha para a
extino gradativa dos cursos de Pedagogia, ou mesmo mais uma armadilha para
demonstrar a desnecessidade de tal curso.
Vejam o grande paradoxo instalado : por um lado h todo um consenso social de
que a educao a prtica social que pode conduzir a sociedade a melhores rumos,
h um consenso de que s a educao salva. No entanto h, por outro lado, toda
uma estratgia montada, pronta para ser executada, visando extino dos
referidos cursos.
Instalados os tais institutos, a custo baixo, sem necessidade de pesquisa, nem de
doutores e titulados em seu corpo docente, um prato aberto expectativa de
cursos de baixo custo e grande lucro s faculdades particulares, quem organizar
os cursos de Pedagogia? Apenas as universidades, que no correspondem nem a
30% das instncias formativas. H que se pensar, a quem interessa a extino de
tais cursos? Por que uma interferncia to imposta? A quem interessa e satisfaz
essa legislao? Qual sua intencionalidade?
Confronto acadmico
Para que, afinal, ns pedagogos queremos um curso de Pedagogia? Como
gostaramos de v-lo funcionando? Os profissionais pedagogos ali formados
estariam capacitados a desempenhar que funes sociais?
Muitas perguntas ainda permeiam a questo , muitas contradies emergem, mas
h uma questo crucial : o curso de Pedagogia deve formar o pedagogo,
propriamente dito, ou o professor? Esta uma questo antiga, bsica e que, no
entanto, carece de uma resposta consistente.
Atrs desta pergunta h outra, tambm estrutural e, a princpio muito simples, e
que tambm carece de uma resposta consistente : Pedagogo e Professor so
conceitos sinnimos? As funes desempenhadas pelo professor so as mesmas
destinadas ao pedagogo? Historicamente, pedagogo e professor foram profisses
idnticas? Formar algum para ser professor, requer as mesmas capacitaes, as
mesmas condies curriculares, que formar um pedagogo? Todo professor
pedagogo? Todo pedagogo professor?
Muitas perguntas emergem. Mas vamos analisar a questo da similaridade entre
professor e pedagogo.
Se professor e pedagogo so funes coincidentes, se requerem formaes
similares, por que afinal se inventou um curso de Pedagogia? Por que no ficamos
apenas com o curso Normal? Que razes histricas/polticas/epistemolgicas
conduziram criao do Curso de Pedagogia?
Ser que, ao considerarmos a similaridade professor-pedagogo, no estamos
caindo na mesma armadilha histrica de, ao subsumir a Pedagogia docncia,
estarmos fechando as portas das investigaes sobre a prtica docente,
simplificando sua complexidade e descontextualizando-a de seu fazer histrico-
cientfico?
H que pensar tambm que, quando Ansio Teixeira referia-se ao aperfeioamento
de professores, e quando aos poucos foi se configurando, o curso de Pedagogia
como formador de professores do ensino mdio, a nfase desta formao foi se
organizando no processo formativo de futuros professores e no propriamente na
formao de professores do ensino fundamental. Portanto, ser o profissional que
promove, organiza e pesquisa a formao docente, ser sempre diferente de ser o
profissional que se formar para ser o docente, embora no se exclua, nem a
relevncia de ambos os papis, nem a possibilidade de concomitncia desses
papis.
H que se pensar tambm que um curso de formao de professores no se efetua
no vazio, devendo estar vinculado a uma intencionalidade, a uma poltica, a uma
epistemologia, a pesquisas aprofundadas dos saberes pedaggicos. A formao de
professores desvinculada de um projeto poltico s pode caracterizar uma
concepo extremamente pragmatista, reprodutivista, tecnicista da ao docente.
Sempre surgir a questo : se o pedagogo por excelncia o professor, qual ser o
profissional que est pensando, investigando, propondo, refletindo sobre esta
formao? Qual o profissional que ir direcionar o debate crtico sobre a formao
docente; qual ser o profissional que ir investigar metodologias de formao? Qual
ser o profissional que estar avaliando, de modo emancipatrio e transformador
as prticas educativas e docentes usuais, tirando delas o essencial reflexo?
Quem organizar e articular os diversos saberes que convergem na prtica
docente? quem organizar reflexes sobre a seleo de contedos que podero
compor as estruturas curriculares?
Se no a Pedagogia a cumprir este papel ser preciso inventar uma nova cincia
para este fim.
A ausncia do profissional pedagogo, junto s instituies educativas, reforar a
concepo de que, a prtica docente uma prtica meramente reprodutora de
aes mecnicas e pouco refletidas; reforar tambm a concepo de que a
docncia possa ser considerada, erroneamente, como uma tarefa simples, que pode
ser desempenhada com poucos recursos formadores e que pode se organizar em
uma formao abreviada, como anexo a outro curso, no caso, o de Pedagogia. Essa
concomitncia de formao pode at reforar a idia de que formar professores
uma tarefa descomplicada e que pode se efetuar fora da universidade, pois nem de
pesquisa precisa!
Temos que pensar ainda que a educao se faz em toda sociedade, atravs de
diferentes meios e em diferentes espaos sociais e que, medida que esta
sociedade se tornou to complexa, h que se expandir a intencionalidade educativa
para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formao
necessrias ao exerccio pleno da cidadania; portanto as referncias e reflexes
sobre as diversas formas e meios de ao educativa na sociedade devero tambm
constar do rol de atribuies de um pedagogo, e mais que isto, referendar seu
papel social transformador.
Se no houver a contextualizao scio poltica do processo de formao docente,
corre-se o risco, j experimentado, de formar tcnicos-professores, ao invs de
professores, crtico-reflexivos, pesquisadores, criativos, assumindo a
responsabilidade social de seu papel poltico.
Concordo com Libneo e Pimenta (1999) quando argumentam que reduzir a ao
pedaggica docncia produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do
conceito de pedagogia , e tambm, concluo eu mesma, de superficializar a
formao do docente, fato que s poderia ser aceitvel se, por pedagogia
entendssemos, ser apenas, o conjunto de procedimentos metodolgicos do ensino,
descaracterizando esta cincia de seu carter eminentemente terico-investigativo
sobre a prxis educativa e por prtica docente entendssemos apenas, o
treinamento de habilidades e competncias de transmisso de contedos,
descaracterizando toda a complexidade conceitual requerida por tal formao.
Quero ainda realar que, do ponto de vista epistemolgico e prtico, nessas duas
formaes, a de pedagogo e de professor, h diferenas qualitativas, que no
podem ser pensadas em termos de acrscimos de contedos sobre uma formao
bsica. Existe uma cincia pedaggica, com saberes e especificidades que
demarcam um territrio de conhecimentos e metodologias e que difere das
requeridas ao profissional docente. uma questo de ticas diferenciadas sobre o
campo do educacional.
Confronto profissional
Estamos h dcadas derrapando na questo da especificidade das funes dos
profissionais da educao. Comeamos a aprofundar o debate sobre a cientificidade
da Pedagogia, na dcada de oitenta, no rastro de estudos e pesquisas de diversos
autores, entre eles, Saviani (1984); Pimenta (1996); Libneo (1999). Vrias
indagaes norteavam os estudos, as perplexidades, as pesquisas. Partindo de
interrogaes sobre o que a Pedagogia ? Pedagogia, cincia da educao? E
ainda: Pedagogia para qu? Pedagogos para qu? Muitos estudos foram produzidos,
muitas contradies emergiram, mas chegamos hoje, a este frum, com a
incumbncia de discutir : Pedagogo : que profissional esse? Ou mesmo, onde est
a Pedagogia? Temos a oferecer, para este debate, alguns estudos realizados, muita
reflexo elaborada coletivamente, diversas inquietaes e algumas convices.
Estamos hoje, todos ns educadores, perplexos ao verificarmos a escola cativa da
violncia, os professores oprimidos em seu fazer profissional, tendo de pedir licena
a bandidos e traficantes para poder trabalhar. Como pode, em condies to
desumanas, o professor encontrar sentido em seu fazer cotidiano? Como pode o
professor construir relaes de dignidade em sala de sala, quando as relaes de
violncia e opresso social, calam sua voz e seu fazer? Como educar para a
cidadania, para a solidariedade, mergulhado em um mundo deteriorado em suas
referncias ticas? Como caminhar na esperana da humanizao em um mundo
to selvagem?
Frente a estas indignaes eu pergunto: onde esto os pedagogos? E eu mesma
respondo: os pedagogos esto na escola, nas salas de aula, tentando educar,
tentando ensinar, tentando construir.... Enquanto isso, as diversas instncias
educativas da sociedade, sem qualquer intencionalidade explcita, esto educando
no sentido da des-educao, esto ensinando na direo da no humanidade, esto
construindo referncias na perspectiva da desigualdade, da manipulao, do
consumo, da competio.
Olhando perplexa a este grande paradoxo de nosso momento scio-histrico, eu
reafirmo minha convico de que precisamos urgentemente convocar pedagogos,
para trabalhar nas diversas instncias sociais, fora da esfera escolar, mas que
possuem forte potencial educativo. Caber a este pedagogo, profissional formado
na dimenso da compreenso e transformao da prxis educativa, redirecionar em
possibilidades educativas, as diversas instncias educacionais da sociedade, como
por exemplo, a mdia, as atividades de recreao e lazer, as diferentes instituies
culturais, os cursos e atividades via internet, entre mltiplas formas de trnsito da
educao na sociedade contempornea.
Acredito que teremos possibilidades de convivncia social no futuro se a sociedade
atual comear a se pedagogizar. Precisamos, ns pedagogos, enfrentar essa
urgente tarefa social. Como dizia Paulo Freire : se no inventarmos o novo, ele se
cria sem ns! Parece que estamos presenciando essa situao : a educao na
sociedade est se fazendo sem ns. Mais tem educado a TV , do que as escolas. E
isso no incompetncia da escola no, muito menos dos professores. O problema
que, numa sociedade to complexa e to multiforme a educao transita e exerce
seu papel por mltiplos e milhares poros sociais. Assim, o pedagogo, educador por
excelncia, precisar atuar na escola, nas salas de aulas e nas diversas instncias
educativas da sociedade.
No podemos mais nos contentar com a formao restrita desse pedagogo. No
mais devemos nos colocar na dimenso exclusiva de: pedagogo especialista ou
pedagogo cientista, ou pedagogo escolar, ou mesmo pedagogo docente. preciso
absorver a muldimensionalidade desta formao, mas fundamental esforos na
construo de uma nova profissionalidade pedaggica.
Confronto epistemolgico
O confronto epistemolgico, na realidade, est na raiz dos demais aqui citados: que
pressuposto est na base de nossas convices a respeito da Pedagogia? Existe um
saber pedaggico especfico ou a Pedagogia se faz a partir de conhecimentos e
teorias de outras cincias? A Pedagogia cincia ou tecnologia? As pessoas que
trabalham em educao so concebidas como tcnicos que aplicam com maior ou
menor eficincia tecnologias pedaggicas concebidas por
tcnicos/especialistas/pesquisadores de outras reas ou so sujeitos crticos, que
instrumentados por diferentes procedimentos reflexivos, se comprometem , com
maior ou menor xito, com prticas educativas concebidas por uma perspectiva
poltica, na busca de mais humanidade aos homens? Somos partidrios de uma
concepo da pedagogia como cincia aplicada ou a concebemos como prxis
poltica?
Sabe-se que a descaracterizao da Pedagogia como conhecimento cientfico tem
contribudo para mant-la no papel que hoje, ainda infelizmente cumpre: qual seja,
o de solidificar prticas educativas profundamente conservadoras, desvinculadas do
contexto scio-histrico , tanto de seus protagonistas como do prprio
conhecimento que transmite. O no dilogo cientfico entre teorias e prticas
reifica, congela o fazer educacional ( que se perpetua como saber educacional e
no como saber fazer) e isto ocorre quer pela falta de dilogo construtivo entre
sujeito e objeto da ao, quer pela no fermentao da dialtica na construo da
realidade educativa.
Ns todos, educadores, professores, pedagogos, percebemos o quanto est sendo
difcil ao mundo educacional, concretizar aes de transformao da prtica escolar,
pois sabemos que faltam teorias pedaggicas consistentes, que possam dar suporte
s transformaes pretendidas. Portanto, tentar buscar reinterpretaes de
conceitos basilares, ampliando o espao cientfico da pedagogia mais que questo
acadmica, buscar as estratgias de sobrevivncia social/profissional que
fundamentar a possibilidade e esperana da profisso pedaggica e a valorizao
da profisso magistrio.
- A prtica educativa, a prtica pedaggica e a prtica docente: decorrncias da
epistemologia
Parece haver um consenso social de que a educao deve ser o instrumento por
excelncia da humanizao dos homens em sua convivncia social, uma vez que os
sujeitos, imersos em sua prtica e impregnados das diversas influncias
educacionais, esto constantemente participando, interagindo, intervindo no seu
prprio contexto cultural, requalificando a civilizao, para condies que deveriam
ser cada vez mais emancipatrias e humanizantes.
Assim verifica-se que, cada momento histrico, cria necessidades objetivas de
formao do prprio grupo humano, bem como cria tambm os meios formativos
da civilizao. Assim podemos refletir: quais so os meios formativos utilizados pelo
processo civilizatrio brasileiro hoje? Por certo no so apenas as escolas, nem a
famlia, mas uma conjuno de muitas mdia, agncias e espaos sociais,
institucionalizados ou no.
Realce-se que tais meios formativos decorrem das condies scio-poltico-culturais
concretas, de um dado momento histrico. Essas condies, impem limites ao
projeto humanizatrio. Nem todas as condies educacionais a que estamos
submetidos conduzem a mais humanidade, mais emancipao, mais participao.
Muitas prticas sociais, de potencial educativo, no se concretizam como tal e
funcionam, muitas vezes, como instrumentos de desumanizao, de opresso e de
alienao.
Percebemos isto facilmente no contexto cotidiano de um jovem : em sua formao
tanto compete o traficante da esquina como o pastor/padre da igreja do bairro;
tanto compete a televiso como a escola; a famlia e o grupo de amigos ou
trabalho.
Percebe-se facilmente que o potencial educacional de uma sociedade pode ou no
ser uma influncia educativa : depender de como tais aes e prticas se
organizam com os projetos sociais de formao, de humanizao dos sujeitos.
Todas as prticas sociais se exercitam a partir de intencionalidade, explcitas ou
no. fundamental que a sociedade tenha bem claro as intencionalidades
presentes na prxis. Esta explicitao de objetivos deve-se fazer atravs de uma
ao cientfica, intencional, planejada, organizada, que chamo de prtica
pedaggica. Essa prtica pedaggica no deve estar restrita apenas s escolas,
mas a todas as prticas educativas de uma sociedade, de forma a potencializar a
ao educacional com fins educativos, em vista a um projeto de formao de
sociedade. Carecemos historicamente deste profissional, intelectual crtico, que faa
as mediaes entre as instituies educativas e um projeto social de formao de
pessoas.
Quando as intencionalidades de uma prtica social esto explicitadas elas podem
permitir a intelegibilidade dessas prticas e tornarem-se assim prticas educativas,
que ocorrem por certo e inexoravelmente, dentro e fora da escola. Essas prticas
sociais s se tornaro educativas pela explicitao/ compreenso/ conscientizao
de seus objetivos, tarefa cientfica da prtica pedaggica.
A prtica educativa pode ser exercida por educadores, no lato sensu, ou por
docentes, educadores no strito-sensu. Podemos ento afirmar que, a prtica
educativa, com fins formativos, que ocorre de forma formal, organizada, e que
carrega, tambm, compromissos com a transmisso de conhecimentos e cultura e
que exige profissional qualificado para tal fim, a prtica docente, e que como a
outra, ocorre prioritariamente nas escolas, instituies organizadas para tal fim,
mas podem e devem ocorrer em outras instncias educativas, tal como os cursos
abertos, os cursos distncia, a formao contnua nos prprios locais de trabalho;
demonstrando que o espao educativo dos docentes ampliou, o que implica a ao
ampliada da prtica pedaggica.
Portanto a prtica pedaggica, realiza-se atravs de sua ao cientfica sobre a
prxis educativa, visando a compreend-la, torn-la explcita a seus protagonistas,
transform-la, atravs de um processo de conscientizao de seus participantes,
dar-lhe suporte terico; teorizar, com os atores, buscar encontrar em sua ao, o
contedo no expresso de suas prticas.
Para exemplificar podemos dizer que o que diferencia uma TV de entretenimento
apenas, de uma TV educativa, seja a organizao da ltima para fins especficos de
formao, estando seus protagonistas imbudos da responsabilidade social desta
prtica. A intencionalidade da prxis diferente da inteno planejada por um
grupo de experts. Ela requer a vinculao do sujeito no objetivo da ao social e
isto um processo de formao de humanidade. Um professor imbudo da
responsabilidade social de sua ao, que tem a conscincia de estar formando
homens para o exerccio da cidadania, age de modo bem diferente daquele
professor que est imbudo de cumprir a tarefa da escola, ou de um plano de
ensino. E essa diferena se desenvolver , de modo contnuo e vinculado ao
coletivo, pelo exerccio da prxis pedaggica sobre a prxis educativa.
Portanto a prtica pedaggica, ancorada na cincia da Pedagogia, deve:
- esclarecer, transformar e orientar a prxis educativa, para finalidades sociais e
coletivas, finalidades essas extradas do seio da prxis ( portanto das aes dos
prprios sujeitos e no impostas por legisladores ou administradores) dando
direo de sentido s prxis, dentro dos princpios da tica emancipatria; e
- organizar aes para concretizar as propostas coletivas emergentes do exerccio
coletivo da prxis.
O pedagogo estar prioritariamente no exerccio da prtica pedaggica quando
estiver com o coletivo dos participantes da prtica educativa, orientando,
esclarecendo, conscientizando e produzindo elementos ( teorias e aes) para
transformao dos sujeitos, das prxis e das instituies. Pode ele ser ou no
docente, e ser muito bom que o seja. No entanto o pedagogo estar tambm, em
sua funo social, trabalhando em empresas, em ONGs, com as famlias, nos meios
de comunicao e no necessariamente precisar ser empresrio, ou educador de
ONG, ou pai ou comunicador , para exercer sua funo.
Assim, ocorre tambm com o professor: estando em processo de auto-formao
continuada, crtica e reflexiva, ele pode e deve exercer- se como cientista
educacional, analisando as prprias prticas educativas, pesquisando-as,
transformando-as. No entanto preciso que ele se prepare para tal fim, de forma a
evitar aes superficiais, pautadas em bom senso, permitindo reforar o
pressuposto de se considerar que no h cientificidade no saber pedaggico e que
portanto qualquer educador pode dar seus palpites , o que, conforme j sabemos,
pode conduzir, e conduz, a armadilhas e manipulaes, que tornam as situaes
educacionais bastante banalizadas e emperradas, fazendo-nos derrapar nos
mesmos erros.
Considero que o enfrentamento destas questes epistemolgicas so fundamentais
para a superao dos confrontos que ora concebemos.
Eu particularmente considero que :
- A Pedagogia uma cincia , que tem por fim especfico o estudo e a compreenso
da prxis educativa, com vistas organizao de meios e processos educativos de
uma sociedade. Considero a prxis docente uma das especificidades da prtica
educativa, talvez a mais importante, mas a educao no se reduz a ela;
- Acredito que as pessoas que trabalham em educao devem ser concebidas como
sujeitos crticos que instrumentados por sua conscincia histrica comprometem-se
a uma perspectiva poltica, expressa nas intencionalidades da prxis; considero
ainda o exerccio pedaggico como um exerccio de prxis poltica, com
intencionalidade tica de transformao das condies de existncia dos homens.
Sendo assim, eu inverto a epistemologia que tem fundamentado a maioria dos
discursos sobre a pedagogia: acredito na pedagogia como elemento de identidade
prtica docente e no a prtica docente elemento identificador da identidade da
pedagogia. A docncia se faz pela pedagogia e no ser correto afirmar que a
pedagogia que se faz pela docncia.
A base de formao dos profissionais da educao dever ser os fundamentos dos
estudos pedaggicos.
Se estamos nos referindo a um curso de Pedagogia, quer seja ele voltado
exclusivamente formao de docentes, ou voltado formao do cientista
educacional, ou mesmo formao do pedagogo escolar, temos que fundamentar
seus estudos na raiz epistemolgica desta rea de conhecimento. Essa raiz funda-
se no pressuposto de que a pedagogia a cincia que dever organizar a
concretizao dos meios e processos educativos de uma sociedade. Isto se far
atravs da investigao dos conhecimentos e saberes que se organizam
historicamente, fundamentando as bases dos saberes, diretrizes e orientaes
prxis educativa.
Se, no entanto, afirmarmos que a base identitria da formao do pedagogo ser a
docncia, estaremos inadequamente, invertendo a lgica desta epistemologia. Pois
estaremos partindo, para identificar um campo conceitual, no sua matriz
conceitual, mas uma de suas decorrentes prticas, no caso a docncia.
Portanto o lgico ser que a base identitria de tais cursos seja a investigao dos
estudos pedaggicos, os estudos que fundamentam as prxis educativas de uma
sociedade. Desta maneira tais prxis passaro a ser construdas, vivenciadas,
compreendidas em relao a esta matriz conceitual e no ao contrrio, tendo que
se adaptar a normatizaes de outras reas de conhecimento; reas estas que
estaro sim, compondo e dialogando com o campo pedaggico, o que diferente
de pressupor que o campo pedaggico seja composto de fragmentos de outras
cincias.
Ou seja, a Pedagogia , cincia da educao, tendo como objeto de estudo a prxis
educativa, h que se pautar nas aes investigativas a partir da prxis, uma vez
que hoje, j existe a certeza de que as teorias sobre a educao no determinam
as prticas educativas, mas convivem com elas em mltiplas articulaes..
Para a transformao das referidas prxis s h um caminho : a pesquisa coletiva
que organiza e direciona a interpretao destas, a partir dos determinantes e
condicionantes da prxis. Acabou-se a convico de que um conhecimento
previamente cientfico possa fecundar as prticas. Ser preciso a investigao em
processo, que produzir as reflexes sobre as prticas, e estas sim, podero
qualificar e produzir teorias cientficas.
O fazer pedaggico inevitavelmente um fazer investigativo. Quando superamos a
concepo de prtica como tecnologia da prtica e adentramos na dialtica da
prxis, no h outro caminho.
Sabe-se que as situaes de educao esto sempre sujeitas s circunstncias
imprevistas, no planejadas e desta forma os imprevistos acabam redirecionando o
processo e muitas vezes permitem uma reconfigurao da situao educativa.
Portanto o fazer educacional h que ser cientfico, investigativo, no tendo medo do
novo, mas dando espao de expresso, de ao e de anlise ao no planejado, ao
imprevisto, desordem aparente, e isto deve pressupor a ao coletiva, dialgica e
emancipatria entre sujeitos da prtica como pesquisador e pesquisador da prtica,
tambm sujeito da prtica.
A educao, tendo por finalidade a humanizao do homem, integra sempre um
sentido emancipatrio s suas aes e assim o procedimento cientfico que a
estudar, dever ter como pressuposto, a necessidade de sua produo a partir do
coletivo, utilizando-se de procedimentos que possam desencadear aes
formadoras e incentivadoras dessa emancipao, produzindo a transformao
democrtica da realidade.
Sabe-se que toda ao educativa carrega em seu fazer uma carga de
intencionalidade que integra e organiza sua prxis, confluindo para a esfera do
fazer as caractersticas do contexto sociocultural, as necessidades e possibilidades
do momento, as concepes tericas e a conscincia das aes cotidianas, num
amalgamar provisrio que no permite que uma parte seja analisada sem
referncia ao todo, nem este sem ser visto como sntese provisria das
circunstncias parciais do momento. Assim para ser estudada cientificamente a
educao requer procedimentos que permitam ao pesquisador adentrar na
dinmica e significado da prxis, de forma a poder compreender as teorias
implcitas que permeiam as aes do coletivo.
Prez-Gmez (1998:101) pode referendar esse ponto de vista ao afirmar que,
diferentemente das cincias naturais, o objetivo da investigao educativa no
pode reduzir-se produo de conhecimento para incrementar o corpo terico do
saber pedaggico mas que este conhecimento dever incorporar-se no
pensamento e ao dos envolvidos no processo, uma vez que a intencionalidade e
o sentido de toda investigao educativa a transformao e aperfeioamento da
prtica.
Assim, considerar a Pedagogia como base identitria dos cursos de formao de
educadores, significa pressupor a necessria intercomunicao entre pesquisa e
transformao, entre teoria e prtica, entre conscincia e intencionalidade. Significa
acreditar que todo processo de investigao dever se transformar em processo de
aprendizagem que criar prtica novas possibilidades de superar dificuldades, de
se recriar constantemente, de se auto-avaliar e assim modificar e aprofundar seu
prprio objeto de estudo.
Assim resumindo : a docncia se faz pela Pedagogia e no seria correto afirmar que
a Pedagogia se faz pela docncia. A inverso requerida no meramente formal,
ela expressa uma concepo epistemolgica. Enquanto a docncia esteve
historicamente conformada aos princpios da racionalidade tcnica, a Pedagogia
abandonando sua vocao epistemolgica, tornou-se tecnologia organizadora da
prtica docente.
Quando a docncia passa a ser considerada em toda sua complexidade e passa a se
organizar a partir de uma nova epistemologia da prtica, vinculada aos princpios
de uma racionalidade dialtica, impe-se um novo e criador movimento : a
docncia h que se organizar no dilogo investigativo da prxis. Este ser por certo
o movimento que permitir uma teoria educacional emanada da prxis e no dela
desvinculada como temos visto acontecer historicamente.
O que pode e deve ser a pedagogia hoje
preciso refletir sobre o que pode e deve ser a Pedagogia hoje : deve ser, por
certo, a cincia que organiza aes, reflexes e pesquisas na direo das principais
demandas educacionais brasileiras contemporneas, com vistas :
- qualificao da formao de docentes como um projeto poltico-emancipatrio;
- organizao do campo de conhecimento sobre a educao, na tica do
pedaggico;
- articulao cientfica da teoria educacional com prtica educativa;
- transformao dos espaos potenciais educacionais em espaos
educativos/formadores;
- qualificao do exerccio da prtica educativa na intencionalidade de diminuir
prticas alienantes, injustas e excludentes encaminhando a sociedade para
processos humanizatrios , formativos e emancipatrios.
Quando me refiro formao do cientista educacional, estou me referindo
formao de um profissional :
- com capacidade de mediar um projeto poltico-educacional em consonncia com
os pressupostos da sociedade e as demandas presentes na prxis educativa;
- capacitado a ampliar a esfera do educativo dentro das possibilidades educacionais
: que organize espaos e aes para pedagogizar o educacional latente na
sociedade;
- capaz de organizar, supervisionar e avaliar processos institucionais de forma a
transformar a prtica educativa mecnica, alienada e tcnica, em prxis educativa,
comprometida social e politicamente;
- capaz de responsabilizar-se na organizao e direo de projetos de formao
inicial e contnua dos educadores da sociedade, docentes e no docentes;
- que transforme saberes da prtica educativa em saberes pedaggicos,
cientificizando o artesanal/intuitivo do fazer da prtica em saberes pedaggicos;
- que organize processos de pesquisa de cunho formativo-emancipatrio de forma a
estruturar as inovaes educativas pressentidas como necessrias, a partir das
demandas emanadas da prxis;
- que atue como gestor/pesquisador/coordenador de diversos projetos educativos,
dentro e fora da escola: pressupondo sua atuao em atividades de lazer
comunitrio; em espaos pedaggicos nos hospitais e presdios; na formao de
pessoas dentro das empresas; que saiba organizar processos de formao de
educadores de ONGs; que possa assessorar atividades pedaggicas nos diversos
meios de comunicao como TV, rdio, internet, quadrinhos, revistas, editoras,
tornando mais pedaggicas campanhas sociais educativas sobre violncia, drogas,
aids, dengue; que esteja habilitado criao e elaborao de brinquedos, materiais
de auto estudo, programas de educao distncia; que organize, avalie e
desenvolva pesquisas educacionais em diversos contextos sociais; que planeje
projetos culturais e afins;
- que na escola, seja o mediador de processos administrativos e pedaggicos, quer
na gesto, superviso, orientao, acompanhamento e avaliao de projeto poltico
pedaggico da unidade escolar, bem como estabelecendo e articulando as
vinculaes da escola com a comunidade e sociedade.
- que seja o organizador privilegiado do campo de conhecimento da Pedagogia e
interlocutor preferencial nas articulaes e construes coletivas com cincias afins;
- profissional empenhado na busca de respostas construo de prticas
educativas inovadoras que cumpram seu papel social na humanizao dos
cidados;
- integrador dos demais espaos educativos com o espao escolar na busca de uma
nova lgica educacional capaz de reconduzir a representao de ensino como
transmisso de informao para concepes que priorizem a articulao dialtica
entre ser, saber e construir novas configuraes de existncia;
- profissional enfim, envolvido com a construo da profissionalidade docente, na
busca de condies polticas e institucionais favorecedoras de novas e significativas
relaes sociais desejadas pelo coletivo.
Como j me expressei, o curso de Pedagogia pode, mantendo a mesma
denominao, ser um curso exclusivo de formao de docentes, e ter que
enfrentar o desafio de absorver as diversas abrangncias desta formao: docentes
para toda a educao bsica, docentes para adultos, docentes para educao
distncia, entre algumas possibilidades.
Esse curso de Pedagogia, no entanto, poderia, semelhana de um curso de
engenharia[4], integrar diferentes especificidades, amarradas ao especfico do
pedaggico, qual seja a investigao da prxis, quer seja a prxis docente, ou a
prxis escolar, ou a prxis pedaggica.
Assim poderemos considerar :
A Faculdade de Pedagogia poderia se estruturar em torno de diferentes cursos :
- Curso de Pedagogia Docente, para a formao do pedagogo docente, abrangendo
prioritariamente a formao de docentes para educao infantil, educao
fundamental e devendo em cursos paralelos formar docentes de reas especficas
de contedo;
- Curso de Pedagogia Escolar, que buscando superar a fragmentao imposta aos
especialistas da educao, deveria formar o pedagogo escolar, com foco no sistema
escolar, na escola, nos processos de planejamento e gesto das mesmas.
- Curso de Pedagogia Investigativa , que buscar formar o pedagogo stricto sensu,
cientista educacional por excelncia, com foco voltado compreenso e
cientificizao das prticas educativas sociais, a includas, prioritariamente, a
prtica docente e a escolar.
Os diferentes cursos dentro de uma mesma faculdade devero manter processos de
interformao, alimentando-se mutuamente, recriando-se e transformando-se
mutuamente.
Essa uma proposta, que procura caminhar para alm dos confrontos e de forma
coerente com a epistemologia da Pedagogia, tal qual a concebo, e que est mais
detalhada em minha tese de doutorado, Franco (2001). Esta proposta tambm
procura superar o confronto de excessos de contedos fragmentados em uma
mesma formao.
Uma das convices que tenho construdo em mais de 25 anos de trabalho com os
cursos de Pedagogia a de que, se pretendemos bem formar o docente, que
denomino agora de pedagogo docente, devo aprofundar essa formao, na
especificidade do saber construir a prxis docente, com vistas a um profissional
realmente compromissado, autnomo, pesquisador. Assim, esse curso no poder
ter outra intencionalidade, sob pena de superficializar essa inteno e
descaracterizar a proposta inicial. Formar o pedagogo docente uma tarefa muito
complexa, que exige um curso todo, com pelo menos 3200 horas e quatro anos de
integralizao, com diferentes espaos e atividades pedaggicas se entrecruzando
num processo de contnua e permanente autoformao.
O mesmo deve ser considerado na proposta de formar o pedagogo escolar e o
pedagogo stricto-sensu.
Realo que o pedagogo escolar h que ter uma formao ampla, com foco voltado
ao sistema escolar e no apenas s fragmentadas atividades de especialistas da
educao conforme temos convivido h anos. Esse profissional dever se
aprofundar nas questes de planejamento e avaliao dos sistemas escolares, em
consultorias de avaliao s escolas, em redirecionamento de perfis escolares,
assim como nas funes de gesto e planejamento da nova e pretendida ecologia
escolar. Considero essa formao to complexa quanto a anterior, requerendo
tambm o mesmo tempo mnimo de formao.
O pedagogo stricto-sensu, ter seus estudos mais voltados questo da prxis
pedaggica, como aqui a descrevo, ser um pesquisador da realidade educativa,
dos processos de inovao das prticas educativas, um intelectual mediador do
projeto poltico educacional. Tambm um curso complexo que requer o mesmo
mnimo de tempo de formao que os demais.
Outros modelos, novos cursos, novas propostas podero surgir. Hoje vejo assim
uma forma de revigorar a formao pedaggica abrangendo algumas de suas mais
bsicas especificidades e demonstrando que, apesar da descrena de muitos
legisladores, o curso de pedagogia tem uma profunda e complexa especificidade.
Seu contedo conceitual no pode ser tratado de forma apequenada ou superficial.
Mas tem que ser enfrentado com o pensamento complexo, ousado e transformador.
Nossa sociedade clama, espera e aguarda por dias melhores. Os pedagogos tm
muito a fazer nesta direo, preciso apenas tirar o p de nossas reflexes e,
ousadamente, reinventar nossa profisso.