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241 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(2), 241258
PROBLEMAS HISTRICOS Y DIFICULTADES

DE LOS ESTUDIANTES EN LA CONCEPTUALIZACIN
DE SUSTANCIA Y COMPUESTO QUMICO

Furi-Mas, Carles y Domnguez-Sales, Consuelo
Departament de Didctica de les Cincies Experimentals i Socials. Universitat de Valncia
carles.furio@uv.es
xelodominguez@hotmail.com
INVESTIGACIN DIDCTICA
Resumen. Este trabajo ofrece un anlisis histrico sobre los problemas que tuvo que resolver la ciencia hasta llegar a la construccin de los
conceptos macroscpicos de sustancia y compuesto qumico en el contexto de la teora daltoniana. Por otra parte, en l se muestran algunas de las
dicultades de comprensin que estos conceptos ofrecen a los estudiantes. Para determinarlas, se realiza un estudio transversal con alumnos de 15
a 18 aos, lo que permite evaluar el signicado que otorgan a la idea de sustancia, al tiempo que se constata la necesidad de su comprensin para
poder entender los cambios qumicos. Por ltimo, se plantea la existencia de ciertas semejanzas entre las ideas sobre la composicin de la materia
que ofrecen modelos histricos anteriores a la teora daltoniana y la visin actual de los estudiantes.
Palabras clave. Problemas histricos, dicultades de aprendizaje, sustancia, compuesto qumico.
Historical problems and students difculties to the conceptualization of chemical substance and compound
Summary. In this work we offer a historical analysis about the problems that science had to solve in order to elaborate the macroscopic concepts
of substance and chemical compound in the daltonian theory context. On it we show, too, some of the students difculties to comprehend these
concepts. To settle them, we have carried out a transversal study among 15 to 18 year old students in order to evaluate the meaning they give to
the idea of substance. Our claim is that its comprehension is necessary to be able to understand chemical changes. Finally, in relation to the ideas
about matter consideration, we propose the existence of certain similarities among some historical models previous to the daltonian theory and
the students present vision.
Keywords. Historical problems, learning difculties, substance, chemical compound.
INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
La investigacin sobre concepciones alternativas est
centrando su atencin en el anlisis de cmo aprende
y progresa el estudiante para elaborar hiptesis de
progresin en cada dominio especco (Millar, 1996;
Rahayu y Tytler, 1999). Este conocimiento emprico del
proceso de aprendizaje puede servir para fundamentar
psicolgicamente la secuenciacin de los contenidos a
ensear (Caal, 1997). En opinin de algunos investiga-
dores esta secuenciacin tambin puede basarse en una
fundamentacin epistemolgica de la ciencia a ensear
(Mortimer, 1995). Segn esta ltima opinin, el anlisis
histrico y epistemolgico puede ser una herramienta de
gran ayuda, ya que se ha detectado cierto isomorsmo
entre determinados conceptos resistentes al proceso de
enseanza-aprendizaje y algunos de los problemas que
se presentaron a lo largo de su construccin en la historia
de la ciencia (Furi, Hernndez y Harris, 1987; Wander-
see, Mintzes y Novak, 1994).
242 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(2)

Es importante cuestionar una concepcin tcitamente
aceptada por algunos investigadores que consiste en
asociar directamente la percepcin de los estudiantes
sobre los cambios qumicos con un nico modelo ma-
croscpico de representacin cuando, por ejemplo, se
arma que los estudiantes conciben la materia y sus
cambios tal como los perciben (Pozo y Gmez Cres-
po, 2005). En nuestra opinin, un mismo fenmeno
percibido por un estudiante puede ser interpretado por
l mismo de varias maneras que pueden corresponder a
varios perles conceptuales (Mortimer, 2001) en forma
de representaciones macroscpicas y/o microscpicas,
correctas o incorrectas desde el punto de vista cientco
actual. Es aqu donde resulta de inters para el profesor
conocer los modelos histricos que se han desarrollado
en la ciencia con el n de relativizar la infravaloracin
que se suele dar en la investigacin a las representa-
ciones macroscpicas de los escolares en un dominio
concreto de las ciencias. Un ejemplo del elevado valor
que, acertadamente, damos los profesores a una visin
macroscpica de los fenmenos qumicos es que cuando
se inicia la enseanza de la qumica e introducimos la
conservacin de la masa, en por ejemplo la oxidacin
del estao en sistema cerrado, la razonamos basndonos
en un modelo histrico de representacin macroscpica
de las sustancias implicadas en este cambio qumico
tal como hizo Lavoisier. Posteriormente estos cambios
qumicos fueron interpretados microscpicamente con el
modelo atmico daltoniano.
En este trabajo presentaremos los conceptos macroscpi-
cos de sustancia y compuesto qumico cuya construccin
se inici, en nuestra opinin, en el modelo desarrollado
por los lsofos mecnicos y qumicos de los siglos xvii
a xix sobre los cambios qumicos. A continuacin, trata-
remos de ver si se presenta algn tipo de isomorsmo en-
tre los obstculos epistemolgicos que dicultaron esta
construccin histrica y las dicultades de aprendizaje
de aquellos conceptos. Se parte del supuesto de que, muy
posiblemente, aquellos obstculos epistemolgicos pue-
dan decirnos algo sobre las dicultades de comprensin
de nuestros estudiantes, dado que las ideas cientcas
aceptadas actualmente en ocasiones fueron rechazadas
por razones similares a las que ellos proponen (Saltiel
y Viennot, 1985; Driver y Oldham, 1985). Con el n de
precisar el problema didctico, centraremos nuestro es-
tudio en el contexto de aprendizaje de la teora atmica
clsica de la materia que suele ensearse en los niveles
de bachillerato, es decir, a estudiantes de qumica de
entre 16 y 18 aos. A partir de estas bases, la cuestin
principal que se plantea este estudio es la siguiente:
El estudio histrico del desarrollo de los conceptos
de sustancia y compuesto qumico puede ayudarnos a
comprender las dicultades que pueden presentarse en
los estudiantes al tratar de conceptualizar aquellas ideas
en la enseanza de la qumica?
Para responder a esta pregunta, la dividiremos en tres
cuestiones ms particulares:
Cmo se construyeron histricamente las conceptuali-
zaciones macroscpica y microscpica de sustancia qu-
mica y de compuesto en los modelos histricos empirista
y daltoniano desarrollados a lo largo de los siglos xviii y
xix, respectivamente?
Cules son las principales ideas y dicultades de los
estudiantes de bachillerato que han realizado estudios de
qumica respecto a los conceptos de sustancia y com-
puesto?
En qu medida las dicultades que se opusieron a los
avances histricos se asemejan a los principales proble-
mas de comprensin del alumnado respecto de estos
conceptos?
ORIGEN Y EVOLUCIN DE LOS CONCEP-
TOS MACROSCPICO Y MICROSCPICO DE
SUSTANCIA Y COMPUESTO
A lo largo de la historia, han sido varios los modelos
conceptuales que se han planteado la interpretacin de
la diversidad de los materiales existentes en la Tierra, as
como sus cambios qumicos. Una de las primeras cosmo-
visiones fue la del modelo aristotlico-escolstico, intro-
ducido por los lsofos griegos hace ms de veinticinco
siglos y prcticamente hegemnico hasta el siglo xvi.
Segn esta concepcin, el mundo terrestre era impuro,
dado que estaba formado por mezclas de cuatro elemen-
tos, mientras que el mundo celeste se supona puro, es
decir formado por un nico elemento: el ter (Gil, 1981).
Estas ideas comenzaron a ponerse en cuestin a partir
del siglo xvi y es en el xvii cuando lsofos mecnicos,
como Boyle, empezaron a introducir de manera implcita
que los sistemas materiales terrestres podan estar for-
mados macroscpicamente, bien por mezclas (de sustan-
cias) o bien por una nica sustancia que, a su vez, poda
ser un cuerpo perfectamente sin mezcla (sustancia
simple) o un cuerpo perfectamente mezclado (sustan-
cia compuesta) (Holton y Roller, 1963). Llegar a conce-
bir una explicacin atomista de los cambios qumicos en
el siglo xix requiri superar previamente controversias
sobre los conceptos macroscpicos de sustancia y com-
puesto qumico. Con el n de presentar los principales
problemas histricos que se produjeron hasta llegar a la
introduccin de estos conceptos en lo que podemos lla-
mar modelo macroscpico del siglo xviii y cmo fueron
interpretados microscpicamente en el modelo atomista
del xix, se resumen a continuacin los principales saltos
cualitativos que llevaron a la concepcin de la qumica
como una ciencia moderna.
a) La superacin de las diferencias propuestas en
el modelo aristotlico entre la materia corprea
(slidos y lquidos) y la materia rara (gases) faci-
lit la hiptesis del comportamiento unitario de la
materia
Segn el paradigma aristotlico, todos los objetos materia-
les terrestres estaban formados por una nica materia prima
sobre la cual se haban impreso unas cualidades aportadas
por los conocidos cuatro elementos. La proporcin de cada
uno de ellos en el material explicaba cualitativamente las
propiedades del mismo. A ttulo de ejemplo, segn este
modelo, el agua cotidiana estaba formada por los elementos
agua (mayoritario en su composicin), aire (cuyo despren-
dimiento se observa inicialmente al calentar el agua) y tierra
(que es el residuo que queda en el recipiente cuando toda el
agua se ha vaporizado). La diversidad de materiales exis-
tentes se clasicaba atendiendo a la posibilidad de ser per-
cibidos, o no, por los sentidos. As, aquellos que se vean, se
podan tocar y pesar fueron considerados materia corprea
(cuerpos), mientras aquellos otros como los gases y vapores
que apenas se vean y no podan pesarse (porque otaban)
se les clasicaba como materia rara. Los cambios fsicos y
qumicos se explicaban, sin diferenciacin, basndose en la
transmutacin de unos elementos en otros cuando ocurran
estos procesos. As por ejemplo, el paso de lquido a vapor,
entonces denominado rarefaccin, era considerado una
transmutacin del elemento agua, mayoritario en la compo-
sicin de la materia corprea agua, en el elemento aire de la
materia rara aire, por la accin del elemento fuego. Por ello,
el lquido inicial y el gas nal resultante eran considerados
materiales diferentes, dado que tenan propiedades fsicas
distintas.
En este modelo histrico no hace falta introducir el
concepto de sustancia puesto que todos los sistemas
materiales terrestres eran considerados mezclas de ele-
mentos ideales. Los fenmenos qumicos ms conocidos
se clasicaban en tres tipos: la sntesis o proceso en el
que se obtena una mezcla heterognea, la crasis o unin
en la que se obtiene una mezcla homognea y la mixis,
en la que varios cuerpos se fundan para formar uno dife-
rente (Leicester, 1967). En realidad, el concepto de mixis
se refera, ms en particular, a lo que hoy consideramos
aleaciones. Se supona que, al dividir de forma indeni-
da la mezcla homognea obtenida, debera llegar un
momento en que las partes yuxtapuestas se separaran.
Dado que esta separacin jams se daba en la prctica, su
explicacin planteaba un problema que no resolvi este
modelo histrico macroscpico (Partington, 1948).
Hasta que no se consider que los gases tenan el mismo
carcter corpreo que los slidos y lquidos, existi una
barrera que entorpeci las posteriores innovaciones (Brock,
1998). La superacin de parte de los problemas enuncia-
dos hasta el momento comenz a lo largo de los siglos xvi
y xvii, cuando se lleg a mostrar que los gases, como el
aire atmosfrico, tenan peso (hiptesis de la existencia del
mar de aire postulada por fsicos como Torricelli, Pas-
cal, von Guericke, etc.), que eran elsticos como los me-
tales (trabajos de Boyle) y que no solamente exista el aire
atmosfrico, sino otros gases diferentes como el actual
CO
2
(trabajos de van Helmont). Esta acumulacin em-
prica de conocimientos llev a aceptar la materialidad
de los gases, la generalizacin de los tres estados fsicos
y a presuponer el comportamiento unitario de la mate-
ria. Ello supuso un paso importante en la superacin
de la polmica entre materia continua o discontinua, al
aceptarse ms tarde como hiptesis general la estructura
corpuscular de la misma (Hernndez, 1997).
En el cuadro 1 se resumen algunas de las explicaciones
que la losofa aristotlico-escolstica daba a los hechos
empricos relativos a la composicin de los materiales y
sus transformaciones, as como las principales diculta-
des y problemas que tuvieron.
REFERENTES EMPRICOS DESCRIPCIN Y EXPLICACIN DIFICULTADES Y PROBLEMAS
Los materiales ordinarios pre-
sentan una gran diversidad en sus
propiedades.
Se establece una diferencia
categrica entre materia corprea
(slidos y lquidos) y materia rara
(vapores, gases, etc.).
La materia corprea se clasica
en heterognea y homognea, se-
gn se observen directamente sus
distintos componentes o no.
Los cambios materiales son muy
diversos y forman un continuo,
desde los ms lbiles, como la
rarefaccin (vaporizacin), disolu-
cin, etc., hasta los ms violentos
(qumicos), como la neutralizacin,
la calcinacin o la combustin. As
pues, entre los cambios fsicos y
los qumicos no hay diferencias
categricas, slo de grado.
Los materiales reales estn constituidos por una
materia prima comn sobre la que se imprime una
forma, resultado de la mezcla de cuatro elementos
ideales (tierra, agua, aire y fuego) y tres principios
(mercurio, azufre y sal). Esta forma determina las
propiedades observables, que se explican cualitativa-
mente segn la composicin elemental de la mezcla.
Las propiedades de la materia corprea se explican
por contener mayoritariamente los elementos tierra y
agua, mientras que los ms abundantes en la materia
rara son el aire y el fuego.
La mayor o menor homogeneidad de una mezcla se
explica a partir del animismo y nalismo atribuidos a
todos los seres, animados e inanimados. En particular,
las relaciones de amor/odio de los materiales mezclados
determinarn la homogeneidad o heterogeneidad de la
mezcla. Por ejemplo, lo semejante disuelve a lo seme-
jante, es una regla emprica usada tambin actualmen-
te, que tiene su fundamento en estas explicaciones.
Cualquier transformacin se explica mediante la
transmutacin, producida a causa de una variacin
en la proporcin de los elementos (cualidades).
No existe el concepto de sustancia opuesto al
de mezcla, puesto que todos los materiales son
considerados mezclas de elementos ideales que
les dan forma (el mundo terrestre es impuro a
diferencia del celeste).
Se establece una barrera entre la materia cor-
prea y la materia rara, esto es, los gases poseen
un estatus material diferente al de los slidos y
lquidos. Ello diculta considerar la unicidad de
comportamiento de toda la materia ordinaria.
Los mixtos (en especial, aquellos que hoy considera-
mos sustancias compuestas) no presentan las propie-
dades de los materiales iniciales que los han formado.
Para explicarlo se ha de suponer que los elementos
existen en el mixto en potencia y no en acto.
Se suceden los fracasos en los procesos de
transmutacin que persiguen convertir los meta-
les no nobles (plomo, zinc) en oro.
Los paracelsianos ponen en cuestin la existen-
cia de un nico aire. Van Helmont propugna la
existencia de gases distintos al aire comn como,
por ejemplo, el gas silvestre, actual CO
2
.
Cuadro 1
Breve resumen de las principales explicaciones dadas por el modelo aristotlico-escolstico a la composicin de los materiales
y sus cambios as como algunos de sus problemas y dicultades.
b) A lo largo de los siglos xvi al xviii se fueron
construyendo los conceptos macroscpicos de
sustancia qumica y compuesto en el modelo de los
lsofos y qumicos mecanicistas
Los avances en metalurgia y el uso en medicina de sustan-
cias qumicas como remedios para curar enfermedades pro-
piciaron el desarrollo de las tcnicas analticas. Al mismo
tiempo, los estudios empricos de los lsofos mecnicos
del siglo xvii, sobre anlisis y sntesis de los cuerpos, lle-
varon a cuestionar la idea de elemento aristotlico (Boas,
1969). Todo ello hizo necesaria la introduccin de la deni-
cin operacional de sustancia (Chalmers, 1998), opuesta a
la idea de mezcla y denida como cuerpo con un conjunto
de propiedades fsicas y qumicas caractersticas (Solsona e
Izquierdo, 1998). El aumento de sustancias conocidas hizo
necesaria una sistematizacin, de forma que los compuestos
conocidos fueron recogidos en tablas, en las que se relacio-
naban de acuerdo con su anidad qumica, es decir, segn
su reactividad (Estanny e Izquierdo, 1990). Una de las pri-
meras de estas tablas fue elaborada por Geoffroy en 1718.
En ella, las sustancias estaban organizadas en columnas, de
forma que cada compuesto poda ser fcilmente atacado por
los que se encontraban situados por encima de l, quedando
as explcitas sus posibilidades de combinacin.
Los cientcos del siglo xviii consideraban los cambios
qumicos como una transmutacin o como una separa-
cin de las cualidades, al tiempo que se produca una
nueva generacin de sustancias a partir del cuerpo inicial.
Geoffroy, en cambio, asumi que las sustancias qumicas
eran entidades relativamente estables y describi la forma-
cin de compuestos y el anlisis qumico en trminos de
desplazamiento de sustancias basado en un buen enten-
dimiento. La novedad de su idea radicaba en un cambio en
la forma de ver las transformaciones, ya que explicaba los
cambios como movimientos mecnicos (desplazamientos)
de sustancias. Es decir, en el proceso de formacin de un
compuesto a partir de dos sustancias se haban de poner en
contacto y, si eran anes, se unan. Para explicar la descom-
posicin del compuesto a causa de la adicin de una tercera
sustancia, se supona que una de las dos sustancias origina-
les que lo haban formado era apartada de su lugar, pasando
a ser sustituida por la nalmente agregada (reaccin de
desplazamiento). Esta comprensin de los cambios qumi-
cos como interaccin sustancial presente en los escritos de
Geoffroy era propia del modelo histrico macroscpico de
esta poca y no requiere una teora atmica de la materia.
No obstante, algn autor indica que lo anterior presupone
una aceptacin tcita de la estructura corpuscular de la
materia (Boas, 1969). En lo que s existe cierto consenso
es en sealar que Geoffroy diferenci empricamente entre
mezcla y compuesto qumico contribuyendo as a la deni-
cin operacional de compuesto qumico como cuerpo que
tiene un conjunto de propiedades qumicas caractersticas
susceptibles de contrastacin emprica (Klein, 1996).
Ahora bien, esta denicin operacional macroscpica de
sustancia cost de aceptar hasta bien entrado el siglo xix,
tras superarse importantes controversias, como la cono-
Cuadro 2
Explicaciones del modelo emprico de los lsofos mecnicos y qumicos (siglos XVI al XVIII) sobre la composicin
de la materia terrestre a partir de las deniciones operacionales de sustancia y compuesto qumico y problemas que subsisten.
Cualquier sistema material real (cuerpo) puede
catalogarse como:
Mezcla (de sustancias)
Cuerpo perfectamente mezclado (hoy sus-
tancia compuesta)
Cuerpo perfectamente sin mezcla (sustan-
cia simple en la actualidad)
Se acepta la existencia de diferentes aires
con propiedades distintas (van Helmont).
Se acepta la corporeidad de la materia rara aris-
totlica. Es decir, se asume que los gases son tan
materiales como la materia condensada (slidos
y lquidos), por tanto, tienen masa y peso.
Se presume que una misma sustancia puede
estar en los tres estados de la materia (slido,
lquido y gas) y el paso de uno a otro es rever-
sible.
Adems de los cambios fsicos, se acepta que,
en los cambios qumicos, las sustancias reaccio-
nantes se pueden transformar en otras distintas,
aunque no en cualesquiera.
Las sustancias se clasican en metales y no
metales segn sus propiedades pticas (color
y brillo) y mecnicas (elasticidad, maleabili-
dad...).
Se dene empricamente la sustancia
como cuerpo que tiene un conjunto de
propiedades caractersticas que sirven
para su reconocimiento.
El comportamiento unitario de los gases
lleva a aceptar su naturaleza corpuscular,
hiptesis que, posteriormente, se extende-
ra a toda la materia.
Se rechaza el concepto de elemento
aristotlico y se introduce la idea de sus-
tancia simple (elemental), como aquella
sustancia que ya no es susceptible de ser
separada mediante manipulaciones en
el laboratorio. Se supone que todas las
sustancias (elementales y compuestas)
estn formadas por unos pocos elementos
qumicos.
Se interpretan los cambios qumicos
como cambios sustanciales (formacin
de nuevas sustancias) que pueden ser
explicados por la conservacin de los
elementos que entran en la composicin
de los reaccionantes. Esto conlleva la ela-
boracin de tablas de anidad.
Comienza a aceptarse el concepto emprico
(macroscpico) de sustancia, pero la idea de
compuesto qumico que se deriva de las tablas
de anidad no fue fcilmente aceptada por la
comunidad cientca del siglo xviii.
La denicin operacional de sustancia simple
depende coyunturalmente de los procedimien-
tos conocidos en aquella poca para descompo-
ner las sustancias.
Subsisten las dicultades respecto a la dife-
renciacin entre mezcla de sustancias simples
y compuesto formado por los elementos que
entran en su composicin. Todava no quedaba
resuelta la cuestin de los mixtos, porque era
muy difcil pensar que un compuesto fuera una
nica sustancia con propiedades especcas y,
al mismo tiempo, se asumiera la conservacin
de los elementos que lo componen.
El conocimiento de los cambios qumicos se
basa en los resultados empricos de las opera-
ciones qumicas de composicin (sntesis) y
descomposicin (anlisis) de sustancias.
No es creble la existencia de una gran cantidad
de elementos para explicar la diversidad de sustan-
cias conocidas y sus transformaciones qumicas.
cida entre Proust y Berthollet que, prcticamente, pas
desapercibida para la comunidad cientca de nales del
siglo xviii (Bensaude-Vincent y Stengers, 1997). Lo que
s se consigui durante el siglo xviii fue el abandono de
la idea de que todos los sistemas materiales presentes en la
naturaleza eran mezclas de elementos y principios repre-
sentativos de algunas propiedades, al asumirse que todas
las mezclas se podan resolver en sustancias simples y/o
compuestas. Todas estas sustancias estaran formadas por
un nmero determinado de elementos qumicos, ahora ya
con un carcter ms realista y prximo a los referentes em-
pricos conocidos como cuerpos simples. Se aceptaba as
la denicin operacional de compuesto qumico como sus-
tancia de composicin denida, como ya haba planteado
Geoffroy anticipndose a los conocimientos del momento
(Klein, 1996). No obstante, conviene resaltar que Lavoisier
en sus trabajos no otorg a las sustancias simples el carcter
ontolgico de elementos (Rocke, 1986). Lo que s hizo fue
denir empricamente las sustancias simples como aquellas
que ya no pueden ser descompuestas en otras ms simples
y, por tanto, era consciente de las limitaciones de estas
deniciones operacionales al hacerlas dependientes de los
procedimientos conocidos en su poca.
En el cuadro 2 se resume la explicacin que daba este mo-
delo histrico de los lsofos de la naturaleza de los siglos
xvi al xviii a la composicin de los materiales ordinarios
mediante la introduccin macroscpica de los conceptos de
sustancia y compuesto qumico. Interesa resaltar que este
nuevo modelo macroscpico viene a sustituir al anterior
modelo macroscpico aristotlico-escolstico. Estos nue-
vos conceptos seran reinterpretados microscpicamente
ms adelante mediante la hiptesis atmica de Dalton.
c) La teora atmica clsica de la materia interpre-
ta microscpicamente los conceptos de elemento,
sustancias elementales, compuesto y reaccin qu-
mica, as como la conservacin de los elementos en
este proceso
El concepto de sustancia simple, como aqulla que no
puede ser descompuesta, haba empezado a gestarse a lo
largo del siglo xvii, pero esta denicin operacional no
se hizo efectiva hasta que fue propuesta por Lavoisier
(Fernndez, 1999). A partir de este momento fue posible
comprender macroscpicamente el cambio sustancial
que se produca en una reaccin qumica, al poder re-
lacionar las sustancias reaccionantes con los productos,
incluidos los gases, mediante la conservacin de los
elementos qumicos (concebidos inicialmente como sus-
tancias simples desde un punto de vista empirista) y de
la masa que haba mostrado Lavoisier.
Para poder llegar a construir la qumica como ciencia moder-
na era necesario establecer deniciones ontolgicas sobre las
sustancias y los fenmenos qumicos compatibles con la es-
tructura corpuscular que ya haba propuesto Bernouilli para
explicar las propiedades fsicas generales de los gases en el
siglo xviii. Es decir, no se dispona de una representacin
microscpica general de las sustancias, en cualquier estado,
y de los cambios sustanciales en las reacciones qumicas y
sta sera la tarea a la que contribuy especialmente John
Dalton. Su hiptesis atmica de la materia naci a principios
del siglo xix, pero su consolidacin se prolong durante
todo el siglo (Rocke, 1986; Brock, 1998), tras continuas y
profundas discrepancias entre los representantes de los dos
paradigmas existentes en la comunidad cientca: el equi-
valentista y el atomista. El principal objetivo del programa
de investigacin de los equivalentistas era la bsqueda y ob-
tencin de las relaciones ponderales de combinacin de las
sustancias. Una vez descubiertas estas relaciones matemti-
cas, se esperaba inducir una ley general explicativa, al igual
que haba ocurrido en la fsica. Para ello, los equivalentistas
orientaban sus trabajos empricos hacia la bsqueda de los
elementos qumicos, poniendo en cuestin la teora atmica.
Por su parte, los atomistas proponan una explicacin onto-
lgica, segn la cual la materia estara dividida en partculas
nmas, indivisibles, idnticas para el mismo cuerpo simple,
que se agruparan de manera diferente en cada compuesto.
El primer intento de explicacin cuantitativa del cambio
qumico segn el modelo macroscpico empirista citado
anteriormente lo proporcion la hiptesis atmica de Dalton
en 1805. Por primera vez en la historia de la qumica, los to-
mos o ltimos invariantes eran principios fsicos y qumicos
a un tiempo, ya que eran las partculas que supona la geo-
metra, as como los ltimos productos del anlisis qumico
(Boas, 1969). Es decir, el modelo microscpico atomista
aport un marco terico adecuado para explicar las ideas
recientes asumidas en el modelo macroscpico empirista
y, en particular, las leyes de las proporciones constantes de
combinacin de Proust y la ley de la conservacin de la masa
de Lavoisier. Cabe resaltar que, especialmente, este nuevo
marco microscpico aport concrecin y comprensin a la
idea macroscpica de elemento qumico al asociarlo a un
conjunto de tomos iguales en masa.
A continuacin, el cuadro 3 muestra cmo el modelo
atmico de Dalton aport una nueva visin ontolgica
con la que interpreta los fenmenos qumicos y las di-
cultades que posteriormente se le plantearon.
QU DIFICULTADES PUEDEN TENER LOS
ESTUDIANTES RESPECTO A LOS CONCEPTOS
DE SUSTANCIA Y COMPUESTO QUMICO?
La investigacin educativa ha mostrado la existencia de
numerosas dicultades entre los estudiantes que se ini-
cian en el aprendizaje de la qumica tanto desde el punto
de vista macroscpico como microscpico (Benarroch,
2000; Harison y Treagust, 2002; Kabapinar, Leach y
Scott, 2004). Por ejemplo, a pesar de que la denicin
operacional de sustancia es fundamental para la com-
prensin de otros conceptos derivados, como compuesto
o cambio qumico, muchos alumnos no llegan a com-
prender su signicado (Stavridou y Solomonidou, 1989),
confundindolo con otros conceptos ms generales como
material o producto (Furi y Domnguez, 2001). Una de
las causas de esta dicultad deriva de su experiencia
cotidiana, segn la cual diferencian entre material y no
material (Andersson, 1990; Stavy, 1991a y 1991b), con-
siderando material todo aquello que se puede ver, tocar,
tiene masa y, por tanto, peso, quedando as excluidos los
gases (Hernndez, 1997).

Por otra parte, cuando pasamos al mundo microscpico
la idea de tomo es manejada muy supercialmente por
los estudiantes, no le conceden importancia y no la uti-
lizan en sus interpretaciones de los fenmenos qumicos
(Mortimer, 2001; Harrison y Treagust, 2002; Meheut,
2004). En el caso que nos ocupa, el que los alumnos no
tengan una representacin microscpica adecuada del
concepto estructurante de sustancia puede favorecer que
consideren un compuesto como una mezcla aleatoria de
tomos (Ben-Zvi et al., 1986). Dado que tanto en la mez-
cla como en el compuesto intervienen, como mnimo,
dos componentes, esta dicultad puede comportar pro-
blemas para diferenciar las mezclas de los compuestos.
Otra dicultad que se puede derivar de la falta de com-
prensin del concepto de sustancia, es la posibilidad, o
no, de diferenciar el cambio fsico del qumico, ya que
la conservacin de la sustancia explica los cambios fsi-
cos, mientras la transformacin y no conservacin de las
mismas ofrece el fundamento de la explicacin macros-
cpica dada a los cambios qumicos (Johnson, 1996).
Por el contrario, el alumnado no se basa en criterios
cientcos, sino en otros ms superciales (Bullejos,
2001) como, por ejemplo, considerar los fenmenos
qumicos como articiales (Solomonidou y Stavridou,
1994). En algunas ocasiones, los estudiantes sustan-
cializan la propiedad, confundindola con la sustancia
misma (Sanmart, 1989; Sanmart, Izquierdo y Watson,
1995), mientras en otros casos no entienden que un cam-
bio de propiedades presupone un cambio de sustancias
y piensan que, aunque perciban alguna variacin, como
por ejemplo el color, la sustancia contina siendo la
misma (de Vos y Verdonk, 1985; Driver et al., 1994),
razn por la cual no pueden inferir si se ha producido un
cambio qumico o no.
A pesar de todas las dicultades puestas de maniesto
por la investigacin en Didctica de las Ciencias, nuestra
hiptesis es que la enseanza habitual no pone nfasis en
que los estudiantes adquieran, en primer lugar, las de-
niciones operacionales de sustancia, sustancia simple,
compuesto y reaccin qumica necesarias para una poste-
rior interpretacin microscpica de estos fenmenos. Por
el contrario, se entrar directamente a la enseanza del
mundo microscpico, con ayuda del nivel simblico, cre-
yendo ingenuamente que estas explicaciones se asociarn
fcilmente con los referentes macroscpicos supuesta-
mente ya conocidos. Es por ello que suponemos que
Cualquier sistema material ordinario
puede catalogarse como:
Mezcla (de sustancias)
Sustancia
Las sustancias se pueden descom-
poner, o no, en el laboratorio. En el
primer caso se trata de sustancias
compuestas. Las sustancias simples
seran las ltimas obtenidas en el
anlisis de los compuestos. Tanto las
simples como las compuestas estaran
formadas por los elementos qumicos
concebidos como principios funda-
mentales.
Una sustancia se puede descompo-
ner en las sustancias simples que la
componen (anlisis) y, posteriormente,
volver a unirse en las mismas pro-
porciones, formando nuevamente la
sustancia de partida (sntesis).
En una reaccin qumica, a partir
de unas sustancias se producen otras
diferentes conservndose la masa total
del sistema.
Cada sustancia est formada por muchsimas
partculas iguales, cuya composicin y estructu-
ra determinan las propiedades caractersticas de
la misma. En cambio, las propiedades de la mez-
cla dependen de la proporcin en que se encuen-
tre cada una de las sustancias que la forman.
En este modelo microscpico daltoniano cada
elemento se dene como un tipo de material
ideal (sin estructura) formado por muchsimos
tomos todos iguales en masa y volumen.
Las partculas ms pequeas que forman cada
sustancia pueden estar compuestas, a su vez, por
tomos iguales o diferentes. En el primer caso
se tratar de una sustancia elemental (simple)
formada por tomos de un elemento y, en el se-
gundo, ser una sustancia compuesta cuyas part-
culas estarn formadas por dos o ms tomos de
diferentes elementos. Esta composicin constan-
te de las partculas de los compuestos explica la
ley de las proporciones denidas de Proust.
Cuando ocurre una reaccin qumica se pro-
duce una interaccin entre las partculas de las
sustancias reaccionantes, con lo que los tomos
que las forman se agrupan de forma diferente,
dando lugar a nuevas partculas, que forman las
sustancias obtenidas.
La conservacin del nmero de tomos de
cada elemento en el proceso qumico explica
la ley de la conservacin de la masa total del
sistema.
Existe el peligro de identicar la denicin ope-
racional de sustancia simple (elemental) con el de
elemento qumico asociado a conjunto de tomos
iguales pero sin estructura (modelizacin).
Un mismo elemento qumico puede entrar en la
composicin de varias sustancias simples. El esta-
tus epistemolgico del elemento qumico, en este
modelo, no es el mismo que el operacional de sus-
tancia simple en el modelo empirista. Una misma
sustancia simple se presentaba en distintas formas
denominadas alotrpicas (que, segn el modelo
empirista, corresponden a distintas sustancias ele-
mentales ya que tienen distintas propiedades), lo
que se ha de explicar con la existencia de distintas
estructuras moleculares.
En algunos procesos como la formacin de alea-
ciones, vidrios, disoluciones acuosas de sales, etc.
no queda clara la diferenciacin entre procesos
fsico y qumico.
A nales del siglo xix se constat que no todos los
tomos de una misma sustancia elemental tenan la
misma masa (istopos).
Este modelo no puede explicar algunos proble-
mas, como los iones, descubiertos a nales del xix,
la existencia de los electrones o la radiactividad.
Todo ello apuntaba a que los tomos no eran
realmente indivisibles, sino que, a su vez, estaban
formados por partculas ms pequeas adjetivadas
como elementales.
Cuadro 3
El modelo atmico de Dalton proporciona una nueva visin ontolgica de los fenmenos qumicos, interpretando microscpicamente
lo que son sustancias elementales, compuestos, elementos qumicos y reacciones qumicas.
los estudiantes tendrn dicultades de comprensin, tanto
en el nivel de representacin macroscpica, como en el
microscpico. En particular existe literatura que muestra
las dicultades que tienen los estudiantes en la utilizacin
y comprensin del modelo corpuscular de la materia
(Benarroch, 2000; Harrison y Treagust, 2002; Kavapinar,
Leach y Scott, 2004). Posiblemente, sus representaciones
estarn prximas a una qumica de sentido comn, pare-
cida en algunos rasgos muy generales a las del modelo
macroscpico aristotlico-escolstico, aunque sin las
connotaciones loscas atribuidas a los elementos en
un contexto social y cultural tan distinto al actual. No
obstante, es de esperar cierta ambigedad en los mode-
los mentales que presenten los estudiantes, en particular,
cuando maniesten sus representaciones respecto a las
ideas macroscpicas sobre los conceptos de sustancia y
de compuesto qumico.
DISEO EXPERIMENTAL PARA PONER A
PRUEBA LA EXISTENCIA DE DIFICULTADES
EN LA COMPRENSIN DE LOS CONCEPTOS
DE SUSTANCIA Y COMPUESTO QUMICO
Se ha elaborado un diseo variado y convergente consis-
tente en un cuestionario formado por cuatro cuestiones
de respuesta abierta (Anexo 1) y una entrevista ante fe-
nmeno (Anexo 2). Ambos instrumentos se aplicarn a
muestras signicativas de estudiantes de bachillerato de
entre 16 y 18 aos de los dos ltimos planes de estudio
(BUP/COU y bachillerato cientco actual).
Las pruebas se realizaron en sesin de clase, sin aviso
previo y hacia el nal del curso escolar, cuando los
alumnos haban estudiado la materia objeto del trabajo
durante uno, dos o tres cursos, de los que los dos ltimos
haban escogido la qumica como materia optativa. La
primera prueba (Anexo 1) consiste en una serie de tems
cuyo objetivo era conocer el pensamiento de los estu-
diantes respecto de los conceptos macro y microscpico
de sustancia, sustancia simple y compuesta, mezcla y
reaccin qumica. En el primero de los tems se les pide
que elaboren un mapa conceptual a partir de un conjun-
to de trminos bsicos en el aprendizaje de la qumica
con el objetivo de que expliciten cmo relacionan unos
conceptos con otros, cules consideran ms generales y
cules estn subordinados. En particular, se pretende ver
cmo relacionan los conceptos de materia y sustancia
as como los de mezcla y compuesto. Todos los estudian-
tes encuestados haban sido previamente entrenados en
la realizacin de mapas conceptuales de ciencias natura-
les con trminos muy familiares.
Con las entrevistas ante fenmeno se pretende trian-
gular las fuentes de obtencin de datos y analizar si
los resultados obtenidos son convergentes no slo
cuando se pregunta a los estudiantes en el contexto de
la composicin de materiales sino tambin en el de las
reacciones qumicas que pueden sufrir estos materiales.
El esquema seguido en las entrevistas es el siguiente: se
comienza presentando al alumno un conjunto de mate-
riales distintos y se les pide que indiquen cul o cules
de ellos consideran que son una nica sustancia. Una
vez han contestado, se solicita que dibujen una posible
estructura microscpica de lo que para ellos sera una
sustancia seleccionando uno de los materiales que han
escogido. El objetivo de las preguntas es determinar
qu signicados atribuyen al concepto de sustancia,
en los dos niveles, macroscpico y microscpico. En
la segunda parte de la entrevista, se llevan a cabo ante
ellos diversas experiencias y, en cada una de ellas, se
solicita que expliquen lo que suponen que ha sucedido
desde el punto de vista macroscpico, al tiempo que
deben dibujar la que suponen que es la explicacin mi-
croscpica. A lo largo de la conversacin se insiste en
que expliciten al mximo sus respuestas, en particular
cada vez que utilizan las palabras sustancia, mezcla,
compuesto, elemento, cambio fsico o reaccin qu-
mica, con el objetivo de determinar qu entienden por
cada uno de estos conceptos. En este trabajo se presenta
en el anexo 2 la entrevista elaborada para el caso de la
descomposicin trmica del azcar.
La muestra de estudiantes que han cumplimentado el
cuestionario consta de un total de 381, escogida de for-
ma aleatoria desde hace algunos aos en tres centros de
la provincia de Valencia, de los cursos y edades que se
indican a continuacin:
Curso Edades N
2 BUP 16 60
3 BUP 17 36
1 bachillerato 17 104
COU 18 47
2 bachillerato 18 134
Total alumnos 381
En las entrevistas participaron un total de 45 estudian-
tes, de los mismos niveles que los anteriores, escogidos
nicamente en razn de su disponibilidad a participar en
las mismas. Todas fueron grabadas en audio para su pos-
terior transcripcin y anlisis.
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTA-
DOS OBTENIDOS EN EL APRENDIZAJE DE
LOS CONCEPTOS DE SUSTANCIA, COMPUES-
TO QUMICO Y REACCIN QUMICA
En este apartado se presentan los resultados obtenidos
en las diferentes pruebas realizadas, incluyendo tanto
los cuantitativos como los cualitativos ms representa-
tivos. Comenzaremos por ofrecer los resultados relati-
vos a las dicultades para diferenciar, en el nivel ma-
croscpico, entre material y sustancia y seguidamente,
analizaremos los tems que nos permitirn apreciar si
se presentan dicultades en torno a los conceptos de
mezcla y compuesto. A continuacin se pasar a mos-
trar las dicultades que se aprecian en la diferenciacin
microscpica entre los conceptos de sustancia y sus-
tancia simple.
Dicultades para diferenciar material de sustancia
en el nivel macroscpico
Para determinar si los estudiantes saben diferenciar, ma-
croscpicamente, entre una mezcla (como puede ser la
gran mayora de los materiales o productos cotidianos)
y una sustancia, se procedi a realizar dos pruebas. La
primera consisti en hacerles construir un mapa concep-
tual, en el que haban de relacionar entre s el conjunto
de palabras que se les ofrecan (tem 1 del cuestionario).
El objetivo principal no era ver si realizaban una clasi-
cacin correcta de los conceptos desde el punto de vista
cientco, sino averiguar qu relaciones de subordina-
cin establecan los estudiantes entre los pares de con-
ceptos bsicos materia-sustancia y mezcla-compuesto.
tem 1. Haz un mapa conceptual utilizando las siguientes palabras:
heterognea, azufre, compuesto (o sustancia compuesta), mezcla, sal
fuman, aire, agua, sustancia simple, homognea, materia, sustancia,
cobre, leche, disolucin, bicarbonato sdico.
Utiliza todas las conexiones necesarias, explicando en qu te basas
para establecer estas relaciones o conexiones.
Para comprender mejor cmo se ha efectuado la valo-
racin de las respuestas dadas por los estudiantes, se
presenta, a ttulo de ejemplo, el mapa conceptual elabo-
rado por un alumno de 3 de BUP, representativo de una
forma de pensamiento muy generalizada (Fig. 1).
Figura 1
Ejemplo prototpico de mapa conceptual elaborado
por un alumno de 3 de BUP.
En primer lugar, podemos ver que el estudiante identica
los conceptos de materia y sustancia, poniendo a veces
entre ambas palabras el conector es igual. Adems,
este estudiante considera el concepto de compuesto ms
general que el de mezcla, ya que divide las sustancias
compuestas en mezclas y disoluciones, como si fueran
formas distintas de compuestos. La tabla 1 muestra los
porcentajes encontrados en cada una de las categoras de
respuesta dadas por los estudiantes en funcin del curso
en el que se encontraban.
CATEGORAS DE RESPUESTA
2 BUP
(N = 60)
%
3 BUP
1 BACH
(N = 120)
%
COU
2 BACH
(N = 166)
%
Total
(N = 346)
%
Clasican los sistemas materiales en sustancia y mezcla (*) 18,3 17,5 15,1 16,5
Identican materia y sustancia 46,7 45,0 42,2 41,0
No aparece la palabra sustancia 13,3 11,7 12,0 12,1
Incodicables 38,3 25,8 30,7 30,3
Subordinan compuesto a sustancia (*) 35,0 34,2 38,0 36,1
Subordinan mezcla a compuesto o identican mezcla y
compuesto
48,3 45,0 51,2 48,6
Otras respuestas 16,7 20,8 10,8 15,3
Tabla 1
Resultados obtenidos en el mapa conceptual sobre las relaciones entre materia-sustancia y mezcla-compuesto
en estudiantes de bachillerato (N = 346).
* Respuestas correctas
De la tabla 1 se desprende, en primer lugar, que no hay
diferencias apreciables entre los diferentes grupos de
edad, con porcentajes de respuestas correctas similares
(en un promedio de 16,5%) en los que el trmino sustan-
cia se subordina a materia y se opone a mezcla, es decir,
no se identica materia y sustancia. Los porcentajes ms
elevados son los de aqullos que identican los concep-
tos de material y sustancia (41,0%), a los que cabra aa-
dir aqullos que no hacen aparecer la palabra sustancia
(12,1%) y derivan el resto del mapa directamente de la
palabra materia, suponemos que por identicar implci-
tamente estos dos conceptos. Es decir, se puede armar
que, como mnimo, ms de la mitad de todas las mues-
tras identica materia y sustancia.
De la misma forma, es muy signicativo que, casi la mi-
tad de los alumnos, explicitan que el trmino compuesto
incluye al de mezcla, lo que signica que la mezcla es
una clase de compuesto (48,6%). Nuestra interpretacin
es que, el hecho de que los estudiantes no hubieran ad-
quirido la denicin operacional de sustancia les impide
disponer de un criterio procedimental para reconocer si
en un sistema material hay una o ms sustancias. Es por
ello que los estudiantes no pueden distinguir entre mezcla
y compuesto y, por ejemplo, suelen considerar las disolu-
ciones como compuestos, de la misma forma que sucedi
histricamente en la polmica Proust-Berthollet a nes del
siglo xviii (Bensaude-Vincent y Stengers, 1998).
Como diseo complementario al anterior se elabor una
segunda prueba consistente en una cuestin escrita (tem
2), cuyo objetivo era determinar si distinguan entre una
sustancia y una mezcla tambin a nivel macroscpico,
para lo que deban indicar, de entre varios sistemas mate-
riales, cules estaban formados por una nica sustancia.
tem 2. Actualmente todos hemos odo hablar de: luz, aire, agua, fuego,
granito, onda de radio. Subraya los que crees que estn formados por
una nica sustancia. Explica en qu te basas y por qu crees que los
otros no lo son.
La cuestin est planteada de manera que los sistemas
materiales utilizados recuerdan a los elementos aristot-
licos, es decir, el aire, el agua, el fuego, la tierra (grani-
to) y, por ltimo, la luz y la onda de radio, que podran
asimilarse al ter aristotlico. Los resultados obtenidos
se ofrecen en la tabla 2. Las respuestas obtenidas fueron
muy ricas y tuvieron que ser analizadas en profundidad
por dos investigadores con el n de categorizarlas.
En el anlisis de las respuestas a la cuestin 2, hemos
considerado correctas todas aqullas en las que se indi-
caba que la nica sustancia era el agua, aunque no dieran
ninguna explicacin o, ponindonos en la situacin ms
desfavorable a la hiptesis de esta investigacin, aqu-
llas otras en las que se deduca de la explicacin que la
respuesta acertada haba sido aleatoria, o bien contena
alguna incorreccin conceptual (respuestas que hemos
agrupado bajo el epgrafe casi correctas). A pesar de
ello, estas respuestas slo representan un pequeo por-
centaje (7,9%). Entre las respuestas incorrectas encon-
tramos algunas que, recordando las ideas escolsticas,
aseguran que no hay nada puro y todo est formado
por mezclas, identicando as material con sustancia.
Mostramos a continuacin algunos ejemplos de estas
respuestas en las que se incluyen entre parntesis las
interpretaciones dadas por los autores a algunas de las
palabras de los estudiantes:
Todos son sustancias. Una sustancia es cada cosa que puedes ver, que pue-
des tocar o que t sabes que est ah. Los elementos no, los elementos estn
en la tabla peridica para estudiar las sustancias (Estudiante 1 de COU).
Ninguno de los ejemplos nombrados es una sustancia (simple o ele-
mento), porque el aire est formado por N
2
, O
2
, C y otras sustancias.
El agua por H y O, el fuego por C, O, N
2
, etc., el granito por molculas
de C, Fe, O y Ca y la luz y las ondas no lo s, porque son sustancias
(compuestas) que estn formadas por varias sustancias (simples o ele-
mentos) (Estudiante 2 de COU).
En la primera respuesta, el estudiante 1 arma que
sustancia es todo aquello que se puede ver o tocar...
identicando as los conceptos de material y sustancia
en una respuesta que nos recuerda la idea escolstica de
materia corprea. En la segunda parte de la respuesta,
este estudiante razona acertadamente que los elementos
que aparecen en la tabla peridica no son sustancias
(se interpreta que el estudiante quiere decir que no son
materiales reales sino abstracciones) pero sirven para
estudiar las sustancias (suponemos que quiere decir
para explicar su comportamiento). El segundo ejemplo
de respuesta del estudiante 2 es ms complejo y aparen-
temente parece contrario al primero, pero un anlisis ms
detenido permite mostrar que, en el fondo, son similares.
2 BUP
(N = 60)
%
3 BUP
1 BACH
(N = 140)
%
COU
2 BACH
(N = 181)
%
Total
(N = 381)
%
Dan una respuesta correcta o casi correcta 5,0 10,0 7,2 7,9
Identican sustancia y material 71,7 69,3 72,9 71,4
Tabla 2
Porcentaje de estudiantes de bachillerato (N = 381) que identican material y sustancia.

Este estudiante emplea dos acepciones diferentes para
la palabra sustancia. En la primera y segunda lneas,
el trmino sustancia interpretamos que se asocia con la
idea de sustancia simple o elemento qumico. Por tanto,
el agua, el aire, el granito y el fuego seran materiales
(mezclas o compuestos) formados por varias sustan-
cias que, segn nuestra interpretacin, se consideran
tcitamente como ms simples (tal vez pensando en la
idea de elementos qumicos). En cambio, el signicado
que le da a la palabra sustancia de la tercera lnea, al re-
ferirse a la luz y las ondas, es el de sustancia compuesta
o material, formada por otras sustancias (ms simples
o elementos). Por ello, para este estudiante, todos los
ejemplos presentados son sustancias (materiales en
sentido amplio), es decir, mezclas o compuestos, pero no
sustancias simples o elementos qumicos.
En resumen, los resultados encontrados nos permiten
suponer que la mayora de los estudiantes, al no disponer
del concepto macroscpico de sustancia opuesto al de
mezcla, piensa que todos los materiales que se nos pre-
sentan son mezclas (o sustancias), formadas por otras
sustancias puras ms simples, que suponemos sern los
elementos qumicos. Sera, en cierto modo, un modelo
mental o una forma de pensar similar al paradigma aris-
totlico en cuanto a que se simplica la complejidad de
la composicin de los materiales existentes al manifestar
explcitamente que todos son mezclas. Se comprende as
que se utilice el trmino sustancia pura ya que se pre-
supone que existen, por oposicin, sustancias impuras.
La existencia de este modelo explica tambin por qu la
mayora de los estudiantes (71%) identica el concepto
macroscpico de sustancia con el de material que, en ge-
neral, es considerado como una mezcla o un compuesto.
O que prcticamente la mitad de los estudiantes (48,6%)
que realizaron el mapa conceptual consideren que los
compuestos se pueden clasicar en mezclas homogneas
(disoluciones) y heterogneas.
Dicultades para diferenciar mezcla de compuesto
a nivel microscpico
Con el objetivo de ver si en el nivel microscpico los
estudiantes distinguen una mezcla de un compuesto,
se plante el tem 3 del cuestionario (Anexo I), que se
muestra a continuacin. En la tabla 3 se presentan los
porcentajes de respuesta encontrados.
tem 3. Los dibujos siguientes representan gases. Cada bolita simboliza
un tomo y las del mismo color son tomos idnticos. Indica cul o
cules de ellos pueden ser una mezcla. Justica tu respuesta.
El anlisis de los resultados expuestos en la tabla 3
muestra que ms de un 60% de estudiantes de todos
los grupos de edad confunden mezcla y compuesto.
Adems, es signicativo que prcticamente no haya ape-
nas diferencias entre las muestras de diferentes niveles
educativos a pesar de que va aumentando el nmero de
cursos de qumica recibidos por los estudiantes. En sus
explicaciones se observa que no se trata de respuestas
aleatorias, sino que son conscientes de lo que arman,
como se puede apreciar en las siguientes contestaciones,
en las que las aclaraciones entre parntesis han sido aa-
didas por los autores de la investigacin:
B y D (son mezclas) porque estn formados por tomos diferentes, ya
sean simples o compuestos (estudiante 1 de 2 de BUP).
B y D porque estn formados por tomos blancos y negros, cosa que
me dice que cada uno (de los dibujos) tiene una composicin y todos (los
tomos) juntos forman una mezcla (estudiante 1 de 2 de bachiller).
El estudiante 1 de 2 de BUP habla de tomos diferentes
cuando, en realidad, debera hablar de partculas que
contienen tomos diferentes. Adems, es interesante jar
la atencin en el uso del trmino tomos simples o com-
puestos para indicar si las partculas estn constituidas
por un nico tomo o por dos tomos diferentes (tomos
compuestos). Por su parte, la respuesta del estudiante de
A B C D
Tabla 3
Porcentaje de alumnos de BUP y bachillerato (N = 381) que identican una mezcla con un compuesto a nivel microscpico.
2 BUP
(N = 60)
%
3 BUP
1 BACH
(N = 140)
%
COU
2 BACH
(N = 181)
%
Total
(N = 381)
%
Respuesta correcta (B) 25,0 32,1 27,1 28,6
Identican mezcla y compuesto (B y D) 63,3 60,7 64,1 62,7
Incodicables 11,7 7,1 8,8 8,7
2 de bachiller hace referencia a que la mezcla B y el
compuesto D son mezclas que solamente dieren en su
composicin, es decir, en la proporcin del nmero de
tomos de cada tipo, sin tener en cuenta la estructura de
sus partculas.
La conclusin que extraemos es que, cuando la muestra
est formada por ms de un tipo de tomos, independien-
temente de que se encuentren enlazados o no, la mayora
de estudiantes no diferencia entre mezcla y compuesto.
Esta manera de pensar es coherente con la no diferencia-
cin macroscpica entre mezcla y compuesto que se ha
obtenido en el apartado anterior.
Dicultades en la diferenciacin microscpica en-
tre los conceptos de sustancia y sustancia simple
Con el objetivo de ver las representaciones de los
alumnos respecto de lo que es una sustancia desde el
punto de vista microscpico se elabor el tem 4 del
cuestionario (Anexo I). Se supone que, si los alumnos
clasican macroscpicamente los sistemas materiales
en sustancias simples o elementos y mezclas o sustan-
cias compuestas, asocien, en el nivel microscpico, la
primera clase con la presencia de partculas con tomos
iguales y la segunda con partculas con tomos distin-
tos, independientemente de cules sean las estructuras
de dichas partculas. Es decir, no aplicarn el concepto
microscpico de sustancia constituida por un conjun-
to de partculas iguales con la misma composicin
y estructura, es decir que tienen grupos de tomos
iguales (sustancias simples) o distintos (compuestos).
En cambio, una mezcla de sustancias tendr partculas
desiguales en composicin y/o estructura. As pues, es
de esperar que si un estudiante piensa que son sustan-
cias solamente las sustancias simples constituidas por
el mismo tipo de tomos, seleccionarn los casos A
y/o C. Coherentemente no se considerar sustancia la
respuesta D, que representa un compuesto. En la tabla
4 se presentan los porcentajes de respuestas correctas e
incorrectas desde el punto de vista daltoniano.
tem 4. Los dibujos siguientes representan gases. Cada bolita simboliza
un tomo y las del mismo color son tomos idnticos. Indica cul o
cules de ellos pueden ser una sustancia. Justica tu respuesta.
Como se puede apreciar en la tabla 4, casi un 70% de
estudiantes de cada una de las submuestras consideran
que slo son sustancias las sustancias simples, conr-
mndolo as en sus explicaciones:
Son sustancias A y C porque estn formadas por tomos de la misma
sustancia (estudiante 1 de 3 de BUP).
Porque slo son sustancias puras las que tienen el mismo tipo de
tomos, sin importar que reaccionen entre ellos o vayan separados
(estudiante 2 de 2 de BUP).
En el primer ejemplo, el estudiante indica que en A y
C hay tomos de la misma sustancia, tal vez dndole el
signicado de tomos de la misma clase, es decir, redu-
ce el concepto de sustancia al de sustancia simple. Por
su parte, el segundo ejemplo incide en la interpretacin
anterior pero es ms explcito al denir como sustancia
pura la formada por un conjunto de tomos iguales sin
importar que reaccionen (seguramente quiere decir que
vayan unidos) entre ellos o vayan separados.
Las respuestas anteriores ponen de maniesto que, en el
nivel de representacin microscpica, la mayora de los
estudiantes (siete de cada diez) asocian la palabra sus-
tancia o la expresin sustancia pura con el concepto de
sustancia simple formada por tomos iguales.
Llama la atencin que, como habamos visto en el apartado
anterior, el trmino sustancia se utilizaba en el nivel macros-
cpico por la mayora de los estudiantes como sinnimo de
material o mezcla y, en cambio, en este tem lo asocian con
sustancia simple, en el nivel microscpico. Esta aparente
contradiccin de los estudiantes puede explicarse al no sa-
ber distinguir y por tanto relacionar adecuadamente los
niveles macro y microscpico de denicin del trmino
sustancia qumica que introdujeron los modelos histricos
empirista y atomista, respectivamente.
Tabla 4
Resultados referentes al concepto microscpico de sustancia (N = 381).
2 BUP
(N = 60)
%
3 BUP
1 BACH
(N = 140)
%
COU
2 BACH
(N = 181)
%
Total
(N = 381)
%
Respuesta correcta (A, C y D) 16,7 13,6 12,7 13,7
Asocia sustancia con sustancia simple (A y C) 66,7 69,3 70,2 69,3
A B C D
Dicultades en la categorizacin de un cambio
como fsico o qumico
Finalmente presentaremos y analizaremos los resultados
obtenidos en una prueba elaborada con el objetivo de
ver si los estudiantes tienen dicultades para saber si un
proceso es qumico y qu relacin existe entre estas di-
cultades y las atribuidas al concepto de sustancia. Esta
prueba ha consistido en la aplicacin de una entrevista
semiestructurada en la que se presenta la descomposi-
cin trmica de un poco de azcar en un tubo de ensayo,
y se pide al alumno que explique macroscpicamente lo
que opina sobre el fenmeno y, tambin, dibuje, a nivel
microscpico, lo que ha sucedido.
Como ejemplo de resultado cualitativo obtenido en es-
tas entrevistas, se ha seleccionado la realizada por Pau,
alumno de 1 de bachillerato, por considerarla represen-
tativa del pensamiento de una mayora de los estudiantes
entrevistados, as como por ser sucientemente explcita
sobre las dicultades relacionadas con el contenido de
este trabajo. En el experimento realizado ante el estu-
diante, se ha calentado fuertemente un poco de azcar
contenido en un tubo de ensayo, con lo que queda un re-
siduo negro de aspecto carbonoso al fondo y se observa
cmo la parte superior del tubo de ensayo se empaa con
unas gotas. A continuacin se presenta la transcripcin
de esta entrevista.
Una primera interpretacin que hacemos del discurso de
Pau es la consideracin de que los tomos de humo no se
pueden ver, aunque s podramos hacerlo si los pasamos
a lquido otra vez (lneas 24 y 25), efectuando as una
transferencia de propiedades macro-micro inadecuada.
Adems, este alumno sustancializa el sabor cuando, en
las lneas 8 y 9, arma que igual el compuesto que
endulza el azcar, el elemento que endulza el azcar se
ha evaporado al quemarlo. Por otra parte, identica los
conceptos de mezcla y compuesto al considerar que el
azcar est formado por una mezcla de lo que observa
que ha quedado despus de la reaccin (lneas 11 a 13).
Esta dicultad es coincidente con la diagnosticada en los
tems 1 y 2 del cuestionario.
Por otra parte, en el dibujo en el que explica microscpi-
camente lo que cree que ha sucedido, simboliza el azcar
mediante bolas blancas y negras juntas, lo que para l
puede representar un compuesto (sin composicin de-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Profesora. Puedes explicar lo que ha pasado?
Pau. Hay una reaccin en la que se separan[...] no, en la que se quema el azcar. Hay una
oxidacin, una reaccin qumica. Se separa una sustancia, que se evapora y abajo se
queda una sustancia lquida o no queda nada, porque est negro y no se ve nada.
P. Qu crees que es lo que ha quedado en el tubo?
Pau. Es carbn, no? S. Es azcar quemado.
P. Si es azcar quemado, estar dulce?
Pau. No tiene porque. Igual el compuesto que endulza el azcar, el elemento que endulza
el azcar se ha evaporado al quemarlo.
P. Si en el tubo de ensayo slo habamos puesto azcar, de dnde ha salido el carbn?
Pau. Ha salido de separarse[...] o sea, el azcar estar compuesto de carbn y de sacarosa,
o glucosa o algn producto que le da el sabor dulce y al evaporarse lo otro, ha quedado
el carbn.
P. Qu tipo de proceso piensas que ha ocurrido?
Pau. Una separacin. Una reaccin. Se ha separado un gas de un [...] se ha separado
un slido que se ha transformado en gas y en un slido.
P. Y el gas, de dnde ha salido? Dnde estaba antes?
Pau. En el azcar. Dentro del azcar.
P. Podras hacer un dibujo que represente lo que dices?
Pau. En principio tenemos azcar y abajo, el carbn. Cada bola blanca es un tomo de carbn.
Y el humo son las bolas que tendrn una temperatura de ebullicin ms baja y,
por eso, se ha evaporado.
P. Has dibujado los tomos de carbn. El gas no tiene tomos?
Pau. S que tiene tomos, pero no los puedes ver. Si eso lo pasas a lquido otra vez,
podrs ver los tomos.
P. O sea, que los tomos slo se pueden ver en caso de un slido o un lquido y en los
gases no, es as?
Pau. S, eso es lo que he dicho.
Azcar
Carbn
humo
tomo
reacciona
nida). Sin embargo, para explicar el proceso arma que
el humo son las bolas que tendrn una temperatura de
ebullicin ms baja y por eso se ha evaporado (lneas
21 y 22), es decir, considera que los elementos que for-
man el azcar se separarn de la misma manera que lo
haran los componentes de una mezcla. Vemos cmo
reaparece la confusin entre mezcla y compuesto que
tambin se detect anteriormente tanto a nivel macros-
cpico (tem 1) como microscpico (tem 3).
Por ltimo, este estudiante tiene muchas dudas respecto
al tipo de proceso que est sucediendo, pues, aunque
comienza diciendo que ha ocurrido una oxidacin, una
reaccin qumica, indica que una de las sustancias se
separa y se evapora (lneas 2 a 4), considerndolo ms
bien como que ha sufrido un cambio de estado, arma-
cin que corrobora ms adelante en las lneas 11 a 13
(...al evaporarse lo otro, ha quedado el carbn).
Resultados similares a los de esta entrevista se han in-
cluido en la misma categora donde, como puede verse
en la tabla 5, el 40% de los 45 estudiantes entrevistados
han asociado, como Pau, el proceso qumico a una se-
paracin fsica de los componentes que ya existan en el
material. Tambin aparecen otras categoras de respuesta
donde este cambio qumico se concibe como una trans-
mutacin (20%) o como una modicacin de sustancias
(6,7%), categoras que tambin se detectaron en el traba-
jo de Andersson (1990). Solamente el 11% de la muestra
da respuestas correctas o casi correctas prximas a la
explicacin dada por el modelo atomista daltoniano.
En resumen, el porcentaje de estudiantes que no diferencia
mezcla de reaccin qumica (46,7%) en esta entrevista es
consistente con el de estudiantes que, a nivel macros-
cpico, no diferencia mezcla y compuesto en el mapa
conceptual del tem 1 (48,6%) y tambin con el resultado
encontrado en el tem 3 relativo a esta confusin en el
nivel microscpico (62,7%). Esta consistencia tal vez nos
est indicando la relevancia que tiene para el aprendizaje
de la reaccin qumica la apropiacin signicativa de los
conceptos de sustancia y compuesto qumico en los dos
niveles de representacin macroscpica y microscpica.
CONCLUSIONES
En los primeros apartados del trabajo se ha mostrado que,
histricamente, hubo que superar numerosas dicultades
para llegar a introducir las deniciones operacionales de
sustancia, compuesto y reaccin qumica (cambio sustan-
cial) en el marco del modelo empirista del siglo xviii, as
como las deniciones ontolgicas de estos mismos concep-
tos en el modelo atmico clsico de la materia del siglo xix.
A ttulo de hiptesis se ha supuesto que estos obstculos
epistemolgicos que se presentaron en la historia de la cien-
cia pueden tener cierto parecido a importantes dicultades
presentes actualmente en el aprendizaje de estos conceptos
qumicos. Los principales problemas y avances cualitativos
que se han resaltado en este trabajo al presentar brevemente
la evolucin de modelos histricos importantes, tales como
el de la fsica aristotlica, el empirista de los siglos xvi al
xviii y el atomista daltoniano, se resumen a continuacin:
El concepto macroscpico de sustancia no fue necesario
introducirlo en la fsica aristotlica. Al considerar el mun-
do terrestre impuro, se asuma que todos los sistemas ma-
teriales eran mezclas ms o menos ntimas de unos pocos
elementos. La denicin operacional de sustancia intro-
ducida en el modelo empirista se empez a considerar por
razones cientcas, tecnolgicas, sociales y econmicas a
partir del siglo xvi ante la necesidad prctica de recono-
cerlas y obtenerlas con cierta pureza en la fabricacin de
medicamentos y en la metalurgia (Klein, 1996).
El problema de la diferenciacin entre mezcla homog-
nea y compuesto (denominado el problema de los mix-
tos) no fue resuelto en el modelo aristotlico-escolstico
(Partington, 1948; Leicester, 1967). Solamente empieza
a resolverse con ayuda de la introduccin de la denicin
operacional de sustancia en el modelo empirista.
La difcil diferenciacin entre proceso fsico y qumico
sigue persistiendo incluso despus de la aceptacin del
modelo atmico de Dalton y, en particular, cuando hay
que interpretar algunos procesos como las disoluciones,
las aleaciones, la obtencin de vidrios, etc., que no reque-
ran una composicin denida de los reactivos para su fa-
CATEGORA DE RESPUESTA PORCENTAJE (%)
Respuestas prximas a la interpretacin daltoniana (*).
Piensan que el azcar es la mezcla de dos componentes que se separan (uno se evapora y otro
queda en el tubo).
Consideran que se ha producido un cambio drstico a modo de transmutacin de sustancias.
Consideran que el producto es lo mismo que haba al principio pero que ha cambiado de
forma.
Dan una descripcin supercial del proceso.
Incodicables.
11,0
40,0
20,0
6,7
6,7
15,6
Tabla 5
Porcentajes obtenidos en las diferentes interpretaciones que hacen los estudiantes (N = 45) de la descomposicin trmica del azcar.
(*) Respuestas consideradas como correctas

bricacin. En estos procesos se obtenan los denominados
en el siglo xix compuestos imperfectos por oposicin
a los compuestos perfectos que cumplan la ley de las
proporciones constantes de Proust. Actualmente se les
suele denominar compuestos berthlidos.
La introduccin por el modelo atomista del concepto mi-
croscpico de sustancia, como material que tiene todas las
partculas iguales, permiti explicar las deniciones ope-
racionales de sustancia elemental, compuesto y reaccin
qumica, as como las leyes de la conservacin de la masa
y de las proporciones constantes en estos procesos.
Por su parte, las dicultades de los estudiantes de educacin
secundaria y bachillerato detectadas en este trabajo sobre
los conceptos macroscpicos y microscpicos de sustancia,
compuesto y reaccin qumica se resumen a continuacin:
La mayora de los estudiantes no se ha apropiado de la
denicin operacional de sustancia qumica en el nivel ma-
croscpico (material que tiene un conjunto de propiedades
caractersticas e invariables) y asocian el signicado de este
trmino con el ms genrico de material o producto (71,4%)
que habitualmente utilizamos para nombrar las mezclas.
Por otra parte y a nivel microscpico, la mayora del alum-
nado no sabe denir sustancia como un material que tiene
todas sus partculas (tomos o molculas) iguales. Para esta
mayora (69,3%), la sustancia solamente ha de tener un tipo
de tomos, es decir asocian sustancia a sustancia simple.
La segunda conclusin relevante de este estudio es
que para, aproximadamente, las dos terceras partes de
la muestra de estudiantes (62,7%), tanto a escala ma-
croscpica como microscpica, es lo mismo mezcla y
compuesto, basndose en que ambas clases de sistemas
materiales estn formadas por ms de una sustancia sim-
ple (que suelen identicar con el concepto de elemento).
Otra de las dicultades mostradas en, aproximada-
mente, la mitad de los estudiantes encuestados (48,2%)
consiste en no saber distinguir un proceso fsico de un
cambio qumico. Suponemos que una de las causas fun-
da mentales es la falta de asimilacin de la denicin
operacional de sustancia. Sin este prerrequisito concep-
tual ser difcil discriminar entre mezcla y compuesto y,
por tanto, tampoco sern capaces de apreciar si se man-
tiene la mezcla inicial de sustancias o se ha producido
una reaccin y han aparecido sustancias diferentes.
Finalmente y en coherencia con lo indicado en el prrafo
anterior, aproximadamente uno de cada diez estudiantes
en trevistados (11%) da una interpretacin correcta o casi
correcta de la descomposicin trmica del azcar en tubo
de ensayo.
A partir de estos resultados se pueden registrar algunas
se mejanzas entre problemas encontrados en modelos
his tricos anteriores al daltoniano sobre los cambios
materiales y las dicultades de los estudiantes. Estas
semejanzas se presentan en la tabla 6.
De todo lo expuesto anteriormente, consideramos que se
puede producir una relacin fructfera entre la psicologa del
aprendizaje y la epistemologa de la ciencia, no slo para
idear estrategias didcticas, sino tambin para secuenciar
contenidos y actividades en el proceso de enseanza-apren-
dizaje de las ciencias. Seguir el devenir de los problemas
histricos nos va a permitir avanzar hiptesis didcticas
sobre posibles dicultades de aprendizaje. As por ejemplo,
al igual que sucedi en su momento, consideramos que la
comprensin del concepto de sustancia qumica, tanto a
escala macroscpica como microscpica, es fundamental
para que los estudiantes alcancen a comprender los cambios
qumicos. La implicacin didctica que esto conlleva es
que los conceptos de sustancia y reaccin qumica han de
introducirse y relacionarse primeramente desde el punto de
vista macroscpico para que los estudiantes se apropien de
referentes empricos. Una vez asimiladas las correspondien-
tes deniciones operacionales, la enseanza ha de ayudar
a que los estudiantes puedan emitir hiptesis atmicas que
expliquen microscpicamente el comportamiento qumico
(macroscpico) de las sustancias. De esta manera se favo-
recer el establecimiento de relaciones adecuadas entre los
dos niveles macro y micro de representacin y con ello la
comprensin de los cambios qumicos, de forma parecida a
como sucedi histricamente.
Tabla 6
Semejanzas entre algunos problemas histricos y dicultades de los estudiantes en la representacin de las sustancias
y de las reacciones qumicas como cambios sustanciales.
PROBLEMAS EN MODELOS HISTRICOS DE REFERENCIA DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES
El problema de los mixtos, capaces de descomponerse en sustancias
ms sencillas, con propiedades diferentes (sistemas materiales homog-
neos, como los compuestos) no fue resuelto en el modelo aristotlico.
No tienen criterios macroscpicos para saber si un sistema material es
una mezcla de sustancias simples o una nica sustancia compuesta por
estos elementos. Estas deciencias se deben a no haberse apropiado de
la denicin operacional de sustancia qumica.
En el modelo aristotlico no hay diferencias categricas entre proceso f-
sico y qumico, ya que se trata de un continuo que va desde el proceso ms
lbil al ms violento, explicado en base a la transmutacin de elementos.
Por ejemplo, la rarefaccin consista en la transmutacin del agua lquida
(fra y hmeda) en aire (caliente y hmedo), por medio del fuego.
Como no tienen clara la conservacin, o no, de las sustancias, no pue-
den diferenciar entre proceso fsico y qumico, identicando ambos.
Hasta bien entrado el siglo xviii, la denicin operacional de sustancia simple
dependa de los procedimientos utilizados en la descomposicin de los com-
puestos. La comprensin de los cambios qumicos se basaba en referentes
empricos a falta de una teora atmica que los explicara
No entienden el concepto microscpico de sustancia, como material que tiene
todas las partculas iguales (tomos o molculas), con las que han de explicar
sus propiedades (en particular, la composicin denida de los compuestos y
las relaciones estequiomtricas constantes en los cambios qumicos).
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[Artculo recibido en agosto de 2005 y aceptado en febrero de 2006]
ANEXO 1
1. Haz un mapa conceptual utilizando las siguientes palabras: heterognea, azufre, compuesto (o sustancia compuesta), mezcla, sal fuman, aire,
agua, sustancia simple, homognea, materia, sustancia, cobre, leche, disolucin, bicarbonato sdico.
Utiliza todas las conexiones necesarias explicando en qu te basas para establecer estas relaciones o conexiones.
2. Actualmente todos hemos odo hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito, onda de radio. Subraya los que crees que estn formados por una
sustancia.
Explica en qu te basas y por qu crees que los otros no lo son _________________________________________________________________
3. Los dibujos siguientes representan gases. Cada bolita simboliza un tomo y las del mismo color son tomos idnticos. Indica cul o cules de
ellos pueden ser una mezcla:
Justica tu respuesta:__________________________________________________________________________________________________
4. Los dibujos siguientes representan gases. Cada bolita simboliza un tomo y las del mismo color son tomos idnticos. Indica cul o cules de
ellos pueden ser una sustancia.
Justica tu respuesta:__________________________________________________________________________________________________
A B C D
A B C D

ANEXO 2
Modelo de entrevista

Se presenta al alumno una piedra, bicarbonato sdico, azcar, sal, zinc en polvo, xido de plomo, carbn, agua, vino, cido clorhdrico, aire,
alcohol etlico y la luz de una llama.
Prof1: De todas estas cosas, cul o cules piensas que pueden ser una sustancia?
P2: Por qu crees que sas son sustancias?
P3: Si te dieran un producto y hubieras de determinar en el laboratorio si se trata o no de una sustancia, cmo lo haras?
P4: Imagina que se pudiera ver una sustancia a nivel submicroscpico, puedes dibujar lo que veras?
Experiencia. Descomposicin del azcar: Se introduce un poco de azcar en un tubo de ensayo y se calienta. Se pide al alumno que explique lo
que le ha ocurrido al azcar despus de carbonizarse.
P5: Puedes explicar lo que est pasando?
P6: Qu es lo que sale?
P7: De dnde piensas que ha salido el gas?
P8: Por qu antes no se sala?
P9: Qu crees que es lo que ha quedado en el fondo del tubo?
P10: Podras hacer un dibujo que represente las partculas del azcar antes de quemarlo?
P11: Tenamos azcar, que ha desaparecido y, en cambio, ha salido mucho humo y ha quedado carbn en el fondo del tubo de ensayo. Cmo lo
explicas?
P12: Qu tipo de sustancia piensas que puede ser el azcar, simple o compuesta? Por qu?

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241 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(2), 241258

PROBLEMAS HISTRICOS Y DIFICULTADES

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