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JEAN-PIERRE CUQ

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.,.Didier / HATI ER
,.1 bJ''' 1a MJlJiS 1998
UNE INTRODUCTION
LA DIDACTIQUE
DE LA GRAMMAIRE
ENFRANAIS LANGUE
TRANGRE
OPALE
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Composition P.A.O. Nicole Pellieux
Le phorocoptllage, c'est l'usage abusif et collectif de la photocopie sans autorisation des auteurs et.
des diteurs.
Largement rpandu dans les tablissements d'enseignement, le photocopillage menace l'avenir du
livre, car il met en danger son quilibre conomique. Il prive les auteurs d'une juste rmunration.
En dehors de l'usage priv du copiste, toute reproduction totale ou partielle de cet ouvrage est inter-
dite.
La loi du 11 mars 1957 n'autorisant, au terme des alinas 2 et 3 de l'article 41, d'une part, que les
copies ou reproductions strictement rserves l'usage priv du copiste er non destines urie utilisa-
tian collective. et, d'autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d'exempleer
d'illustration, toute reprsentation ou reproduction intgrale, ou partielle, faite sans le consentement
de l'auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite. (alina I'" de l'article 40). -. Cette repr-
sentation ou reproduction, par quelque procd que ce soit, constituerait donc une contrefaon sanc-
tionne pal' les articles 425 et suivants du Code pnal.
Philippe
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Toute ma reconnaissance et mes remerciements vont mes amis
Dominique Abry et Robert Bouchard,
pour leur relecture de ce livre et pour leurs conseils.
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Les ditions Didier, Paris, 1996 ISDN 2-27H-04'56H-7 Imprim en France
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Ce livre est avant tout destin aux tudiants de deuxime et de troisime cycle
en EL.E., et aux professeurs de franais langue trangre ou seconde, qu'ils
exercent en France ou l'tranger. Mais, bien entendu, surtout dans le domaine
de la langue, il n'est pas possible de traiter des problmatiques aux
situations d'enseignement du franais comme langue trangre sans aVOIr en
regard le domaine du FLM. Les rflexions qu'on trouvera dans livre
donc aussi largement concerner les enseignants ou les tudiants de franais
langue maternelle. , ' '"
Depuis une dizaine d'annes, vrai dire depuis l'excellent ouvrage cl Henri
Besse et Rmy Porquier, Grammaires et Didactique des langues
Hatier) paru en 1984, aucun ouvrage n'avait propos de rflexion nouv:lle
la place et l'utilit de la grammaire en classe de franais. Pourtant, depuis la
des annes 80, non seulement les revues spcialises en didactique des langues
marquent uri nouvel intrt pour les questions grammaticales, .la
production mthodologique, comme on pourra s'en apercevoir la hst?
annexe la fin du chapitre 6,. connat un essor important aprs aV01r marque
un large temps d'incertitude. . .
Il nous a donc paru que le moment tait favorable pour proposer une VISIon
renouvele de la grammaire en franais langue trangre, non pas d'un point de
vue strictement mthodologlque, mais plus largement didactique. C'est--dire
que ce petit livre ne prtend pas rpondre la question ft comment util!ser la
grammaire en classe de langue? ", mais qu'il espre clair.. er un .peu les etapes
rflexives qui se situent en amont de la classe et de sa preparation,
Cette rflexion prend largement en compte la dimension historique de la
grammaire et de la linguistique dans leurs rapports avec l.a Il nous
parat en effet frappant de constater combien la granlmalre lut de tout temps
4
dans J'enseignement des lan;ues, que ce soit pour tre.
\ revendique comme ncessaire, ou au contraire pour en tre grands
cris. Mais qu'elle entre par la grande porte ou qu'on la sorte par la fentre, la
gnlml2::
a
... __ __ de.. langue. Il
n'llt donc peut-tre pas sans intrt de clans un premier temps quel
hritage grammatical nous est parvenu aprs ces sicles de tribulations.
11 nous est apparu de ce parcours historique que si la route du didacticien
paraissait de moins en moins se confondre avec celle du linguiste, il n'en
allait pas de mme avec celle du grammairien, dont l'uvre, finalement, a tou-
jours une vise didactique: on ne pouvait ds lors pas viter de proposer une
dfinition didactique du concept de grammaire.
Un peu paradoxalement, c'est sans doute la dimension prescriptive de la
grammaire qui a engendr au cours du temps les :
la notion de norme, partir. .. notionde
au 'c;;traire s'interroger ..
__Q!Lde_.cor.riger, prendront donc ici une place impor-
tante, aux cts de ce qui pourra apparatre (mais tant pis!) pour une sorte de
plaidoyer pour les Ionguehabitudede la for-
mation .. ne pas
la, permet.
Mais qui parle de et, surtout, utilise les mots des
a donc t consacr
Quelques entres darui' des Inthods
trs utilises de franais langue trangre nous montrent que .loin d'tre absents
de une .place detout pre-
mliplari.Enfin, aprs avoir conclu de la ncessit qu'il y a proposer non un
.cie .. la .graInrpaire e
ll.
de .lgnguema,is . urt enseignement
il rapide
et propose une grille de lecture et d'va-
luation applicable ces ouvrages.
Comme toujours en didactique, ce livre est le rsultat de plusieurs annes de
rflexion. Il est en partie compos de textes, plus ou moins remanis, qui ont
dj t publis dans des revues ou pour des organismes que je remercie
pour leurs autorisations:
1. Aide-mmoire des interfrences de t'arabe sur lefranais l'usage des pro-
fesseurs defranais en Tunisie, Sousse (Tunisie), CRDP, 1986.
2. ft L'expression de l'hypothse: enqute en milieu scolaire marocain -, dans
Prsence francophone, 28, Universit de Sherebrooke, Qubec, Canada, 1986,
pp. 119-129.
3. Analyse contrastivc et erreurs interfrentielles : la juste place de tech-
niques (r)prouves ", dans Bulletin de l'Association Qubcoise des Ensei-
gnants de Franais Langue Seconde, vol. 10, 3-4, Montral,
Canada.,1989. pp. 17-23. "it.
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4. " Bilinguisme et pdagogie du franais en Tunisie : les phases tnterm-
dtatres d'apprentissage clans Actes du colloque A.-M. jaussaud et
J. Ptrissans d., Grenoble, 1989.
5. "Exprimer l'hypothse en franais: un changement de perspective linguis-
tique pour les lves marocains , dans L'lnj'oonationgrammaUcale, 51, 1991,
pp. 47-49.
6. " Cadre thorique et modalits d'insertion de la variation linguistique dans
l'enseignement du franais langue trangre et seconde , dans Discourse
Variety in Contemporary french, J.A. Coleman et R. Crawshaw d., AFLS-CILT,
Londres, 1994, pp. 19-35.
7. Cours de didactique de la grammaire en franais tangue trangre, CNED,
Grenoble, 1994.
6
Les rayons des bibliothques sont pleins de traits cie grammaire et d'ouvrages
de linguistique, et l'opinion courante est qu'ils ont, chacun en leur temps, un
rapport direct avec les langues qu'on enseigne. Or il est assez ais de voir, en
comparant le matriel grammatical utilis l'immensit des connaissances lin-
guistiques qui ne sont jamais convoques ou presque en didactique, combien il
est illusoire d'tablir un paralllisme trop strict entre ces deux champs discipfi-
mres et combien peu, finalement, la didactique a t un champ d'application
de la grammaire et de la linguistique, que l'on tiendra provisoirement pour deux
notions non dissocies.
Faute de pouvoir mener une comparaison cie grande ampleur, on se conten-
tera dans les pages qui suivent de rappeler les grandes lignes de l'histoire lin-
guistique et grammaticale. On essaiera de mettre en regard, chaque fois que cela
sera possible, les utilisations que les hommes faisaient de ces connaissances dans
J'enseignement des langues si toutefois il existe des connaissances quant cet
enseignement.
Alors ne datent que du xrx
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sicle, la
.rflexion sur le partie des plus
. ,.. tent;,lti:v..e.tj"de . .. Le mot rriiTI de gram-
.. donc, en
tout cas clans la tradition occidentale, - quf a t
ainsi et ndacticien des langues doit toujours
avoir l'esprit car il a largement )es au cours des sicles. Or,
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cet aspect primitif de la grammaire ne pose pas de problme lorsqu'il s'agit d'en-
seigner une langue morte, mais, sauf production de modles adquats, il sup-
pose une autre apprhension mentale lorsqu'il s'agit d'enseigner une langue
vivante, donc a priori parle.
On sait que les Grecs avaient pratiqu une criture alphabtique, le Mycnien,
avant d'adopter l'criture alphabtique, qu'ils avaient emprunte aux Phniciens.
Admiratif Antoine Meillet a pu dire juste titre que ceux qui ont contribu peu
peu mettre au point l'criture alphabtique taient sans le savoir de fameux
linguistes. Il faudra toutefois attendre Platon d'Athnes (428-348) pour trouver
les premires mentions de la " grammatik tecbn , Iascience des lettres. La
grammaire, en occident, va donc de pair avec la rflexion sur Du point
de vue des notions, on retiendra surtout que Platon fait, dans le Sophiste, le
dpart entre" onoma et " rbma ", ce qui peut tre considr cornrne la pre-
mlre distinction entre sujet et prdicat 1.
Mais la grammaire dbute vritablement, en tant que science et non plus seu-
lement comme philosophie du langage, avec son disciple, Aristote de, Stagyre
(384-322), qui fut aussi le disciple du grand orateur Isocrate. Quelques annes
aprs avoir t le prcepteur d'Alexandre, Aristote fonda Athnes en 335 une'
cole nomme Lyce 2. Les leons taient loin de ne concerner que la seule
grammaire, puisqu'anatomie, physiologie, zoologie,
astronomie figuraient galement au menu des leons du matm, (dites esote-
riques " parce qu'elles taient donnes dans le cercle de ses disciples les plus
proches) 3. L'aprs-midi tait ouvert un plus large public (ce sont les leons
" exotriques n, dont on ne sait presque rien). . '
La part de l'uvre d'Aristote qui concerne le langage est essentlellement
contenue clans la Rhtorique et surtout clans la Potique. Dans une dmocratie
directe celui qui matrise la parole matrise le pouvoir 4. L'orateur doit donc
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savoir exercer une force de persuasion sur les hommes, et pour ce a conna'tre
les passions (" pathos ,,) qui les animent et leurs murs ethos n). La
qui traite de cela, est donc une sorte d'anctre de la psycho- et de
guistique, o s'laborent les premires" catgories -, dont les plus celebres sont
1. Pour une cscusston approfondie de ce point controvers, voir Louis BASSET: Platon la dis-
tinction NomNerbe " dans Louis BASSE'!' et Marcel PERENNEC (dir.) : Les classes de mots, trat- ,
tions et perspectives, pp. 17-66, Presses Universitaires de Lyon, 1994.
2. Parce qu'elle tait situe dans le bois du Loukelon, du nom d'Apollon
3, On donne aussi son cole le nom d'cole pripatticienne (. pripateo = promeneurs),
parce que, disait-on, les leons se faisaient en marchant dans le bois. .
4. En va-t-H vraiment diffremment aujourd'hui o la tlvision tend gommer l'Importance
dmocratique des corps intermdiaires?
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le particulier et le gnral. Comme son nom l'indique, La Potique traite de la
cration potique (" poesis -), conue comme une recration par imitation du
rel (, mlrncsts -), La Potique traite aussi du genre pique mais c'est surtout les
rgles concernant la tragdie qui ont gard une influence pendant plus de vingt
sicles sur les auteurs et leurs commentateurs. Le fait que le livre qui traitait de
la comdie ne nous soit pas parvenu explique peut-tre en partie le peu de
considration dont ce genre a longtemps joui.
Au chapitre XX de la Potique, Aristote distingue des units phoniques l-
mentaires non signifiantes (" asmo -), et des units plus complexes et signi-
fiantes smantiko }, donnant ainsi une premire approche de ce qu'on
appellera bien plus tard phonmes et morphmes.
Mais il donne surtout dans cet ouvrage la premire dfinition smantique et
formelle des parties du discours: le nom se distingue ainsi du verbe parce qu'il
est affect d'une flexion casuelle alors que la marque du verbe est la flexion
temporelle. Outre le nom et le verbe, Aristote distinguait, sans que cela soit t.rs
clair toutefois, la conjonction et/ou l'articulation. C'est le grammairien latin
Quintilien qui nous a transmis l'histoire cie l'augmentation du nombre de ces
catgories par les pigones d'Aristote, surtout les Stociens, qui jourent un grand
rle sous le nom d' anomalistes , C'est ainsi qu'on attribue traditionnellement
Aristarque (II
C
sicle avant J.-C.) le nombre et l'ordre canonique des catgo-
ries: nom, verbe, participe, article, pronom, prposition, adverbe, conjonction.
Elles furent chacune tudies plus tard par Apollonios dyscole (Ile sicle aprs
j-c.i, qui resta galement clbre pour son trait Pri syntaxeos n de la
construction n, ou " syntaxe ).
L'impact des connaissances accumules par les Grecs a t considrable
dans les sicles suivants, tant en linguistique qu'en didactique. En effet, part
le rattachement du participe au verbe, la promotion de l'adjectif et l'invention de
l'interjection, les grammaires d'aujourd'hui vivent encore sur les catgories
d'Aristote et d'Aristarque. L'enseignement de la littrature galement, reste jus-
qu' aujourd'hui imprgn de leur pense. Mais les Grecs eux-mmes, qui
considraient conune " barbares tous ceux qui ne parlaient pas leur langue,
n'enseignaient pas les langues trangres, L'enseignement de leur propre langue
resta cependant fond pendant prs de treize sicles sur les leons du gram-
mairien analoglste Denys de Thrace. Aprs la conqute romaine, les Grecs qui
voulaient apprendre le latin pour connatre le droit ou dans un dsir de pro-
motion sociale (administration, arme, .. ) se rendaient gnralement Rome.
On ne saurait faire un survol mme aussi rapide des connaissances gram-
maticales de l'Antiquit sans au moins voquer deux auteurs dont l'uvre est
constamment cite par leurs successeurs et est la base de toute la rflexion
postrieure au moins jusqu' l'poque classique.
9
Le premier est Cicron d'Arptnum (Latium), (106-43), qui 011 doit la notion
d'ft bumanitas -, que J'on cultiva jusqu'il n'y a gure clans les bonnes ducations.
Homme politique, crivain dou d'une grande sensibilit, Cicron est l'auteur de
traits de rhtorique et d'art oratoire o se mlent Les inspirations platoni-
cienne, pripatticienne et stocienne. .
Le second est Quintilien de Calaguris (prs cie Tarragone) (env. 30/35-env.
105 aprs J.-c.), qui, aprs avoir t avocat, devint le professeur d'loquence
d'lves aussi clbres que Pline le Jeune et le futur empereur Hadrien 1. De lui
ne nous reste qu'un ouvrage dcouvert dans l'abbaye de St. Gall en Suisse en
1419, les Institutionis oratoriae libri XII mieux connus sous le nom de 1' Insti-
tution Oratoire" ou encore cie la Formation de l'Orateur .
Mais ni Cicron ni Quintilien ne sont proprement parler des grammairiens.
Trois autres auteurs latins, en revanche, mritent vraiment ce titre. Le premier est
Varron de Rate (J,16-27 avant J.-c.), auteur d'un vritable trait de linguistique
latine, le De Lingua Latina, qui ne nous est malheureusement parvenu que trs
dimlnu. Sans doute trop en avance sur son temps, Varron est considr
aujourcl'hul- comme un lointain prcurseur de la mthode comparative.
Le deuxime est le prcepteur de Saint Jrme, Donat, dont les compilations
miner; Ars major) eurent un grand retentissement pendant tout le Moyen
Age.
Le dernier est Priscien de Csare, (fin Vs-dbut Vl" sicle), qui on c1oit,
clans ses clbres Institutions Grammaticales la premire tripartition entre pho-
ntique, morphologie et syntaxe.
Malgr ces grands noms, on ne peut pas dire que Rome ait fondamentalement"
fait progresser la connaissance grammacale. Et, bien que, contrairement aux
Grecs qui mprisaient gnralement le latin, les Romains aient constamment
appris le grec, on ne peut pas non plus prtendre que leurs formalisations gram-
maticales aient influenc trs directement cet apprentissage. En effet, l'appren-
tissage linguistique proprement dit se faisait dans les familles riches par l'inter-
mdiaire d'esclaves grecs et l'ducation tait bilingue latin/grec. Mais les jeunes
Romains qui, aprs l'enseignement suivi chez le magister , poursuivaient leurs
tudes, allaient chez le grarnmattcus apprendre la grammaire latine etIa
grammaire grecque. Toutefois la grammaire tait apprise pour elle-mme,
comme un lment culturel, sans qu'on puisse vraiment affirmer qu'elle servait
conforter l'apprentissage des langues. Mais c'est chez les Romains, qui, cause
de la forme de leur langue et de celle du grec, connaissaient la dclinaison et les
conjugaisons, que sont nes aussi les pratiques du thme et de la version.
Comme celle des Grecs, l'influence des grammairiens latins sur l'enseigne-
ment des langues se fera sentir plus tard, et surtout ds le Moyen ge pour l'ap-
prentissage du latin.
1. En le rmunrant pour la premire fois sur fonds d'tat, l'empereur Vespasien en fit, pour ainsi
dire, l'anctre des enseignants! .
10
ge europen,
sance et l'poque classique
Au Moyen ge, la grammaire est, avec la logique et la rhtorique, la base de
l'ducation car elle est l'un des trois arts du langage (, triviurn ,,). Trs peu nova-
trice, elle est essentiellement fonde sur la connaissance de l'uvre de Priscien
et surtout de Donat, qui, jusqu'au rxc sicle, fournit la base de l'enseignement
du latin, surtout pour l'crit. Mais le latin crit (varit haute) s'loigne de plus
en plus cie la langue parle, dite vulgaire" (varit basse). Quand la langue
parle est devenue si loigne du latin qu'elle rduit ce dernier l'tat de vri-
table langue trangre sicle environ), c'est la grammaire cie Priscien qui est
de plus en plus utilise. Ce qu'on enseigne, c'est encore une fois essentiellement
les. parties du discours, les conjugaisons et les dclinaisons de la morphologie
latine.
la Renaissance apparaissent un peu partout en Europe un granet nombre de
grammaires des langues vernaculaires. Ainsi en Italie les Regale della lingua fto-
reruina (env. 1450) par Alberti, en Espagne la Grammatica de la lengua cas-
tel/ana de (1492), en Allemagne la premire grammaire de l'allemand
(573) par Olinger, en Grande-Bretagne la premire grammaire de l'anglais
(1586) par Bullokar, et mme en France la premire grammaire du basque
(1587).
Pour le franais, on connat surtout le Donat franais (env. 1400) Lesclar-
cissemer de la langue franoyse de Palsgrave C:t530), crite en anglais et le
Trett de la.grammerejranoese de Meigret (1550) crit en graphie phontique.
Or! ces trOIS ouvrages sont troitement lis renseignement du franais en
Angleterre.
la fin du Moyen ge et dbut de la Renaissance les tudes latines,
grecques, hbraques et arabes se dveloppent dans une perspective descriptive
et comparatiste. Ainsi par exemple Hal1111s, H. Estienne, Bovelles, tudient les
liens de filiation des langues europennes avec le latin et le grec. Pour ce qui est
du franais, ils tiennent compte pour Ja premire fois de l'importance des
substrats" gaulois et des superstrats" germaniques. Mais le fait le plus nou-
veau est qu'au XVIe sicle l'horizon linguistique s'largit tout coup de
langues amricaines comme le nahuatl (1547), le quechua (1560),
le .?uaram C165?). Pour l'Asie, Varo (1703) et Prmare (1727) donnent les pre-
rrueres grammaires du chinois.
C:tte poque est aussi celle des premiers dictionnaires polyglottes comme
celui d'Ambrogio Calepino.
Au XVIIe sicle, les grammairiens de Port-Royal lient troitement l'art cie la
parole et celui de la pense. Arnauld et Lancelot crivent une Grammaire Gn-
rale et Raisonne (1660) et le mme Arnauld (dit le Grand -) donne deux ans
plus tard, avec Nicole cette fois, la Logique, ou l'art de Penser. L'ide qui prvaut
est que, malgr leurs langues diffrentes, les hommes pensent de faon
Identique. Par consquent, ce sont les catgories cie la pense qui doivent
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servir de base aux catgories de la langue. Cette ide est encore celle du
XVIIIe sicle comme on peut le voir dans la Grammaire Gnrale de Beauzee
(1767).
Que passe-t-il dans l'enseignement des langues de toutes ces perspectives
grammaticales nouvelles ? Sans doute peu de choses dans les pratiques les plus
courantes mais, l aussi, un vrai changement clans la pense des thoriciens.
Ainsi connat-on bien, au XVIe sicle, la prfrence qu'affiche Montaigne pour
un apprentissage " naturel .. des langues, mais il faudra attendre Locke en
Angleterre pour qu'apparaisse, clans Quelquespenses sur l'ducation (1693), un
rejet trs explicite de l'usage de la grammaire en langues vivantes. Entre les
cIeux, le Tchque Comenius, que beaucoup considrent aujourd'hui comme le
vritable pre de la didactique des langues, ne plaide pas clans ses ouvrages (La
porte ouverte sur les langues, 1631, Orbis pictus, 1651, La grande didactique,
1657) pour exclure la grammaire de l'enseignement. Mais il affirme toutefois
avec force la primaut de l'exemple sur la rgle. Car c'est par l'usage que, selon
lui, s'acquirent les langues trangres, les rgles ne servant tout au plus qu'
" confirmer l'usage ,
Selon Cl-iristian Puren 1, c'est ds le XVJC mais surtout au XVIIIe et au XIXC
sicle que la grammaire finit par s'imposer comme pralable au thme d'appli-
cation pour le latin d'abord puis pour les langues vivantes. partir du XVIIIe, la
variante grammaire/version s'impose peu peu. Dans ce cas" l'enseignement
grammatical ne peut plus tre gradu a priori (comme dans le cas de l'ensei-
gnement par grammaire/thme) : l'approche grammaticale inductive remplace
la grammaire dductive , C'est ce type d'enseignement (version/grammaire) qui'
est encore prn par Jean-Joseph jacotot (premire moiti du :xrxe sicle) et par
T. Robertson pour l'enseignement de l'anglais" 2,
de la grammaire
et au XIX
e
sicles
Si donc la fin du XVIIIe et au XIX
e
sicle la grammaire s'impose dans l'en-
seignement, on peut tout autant dire que, dans le mme temps, l'enseignement
s'impose la grammaire. En effet, c'est avec J'accroissement de l'importance de
la grammaire scolaire, et surtout de l'orthographe, que les grammairiens se
posent de plus en plus comme les lgislateurs de la langue. mergent alors les
grandes lignes de la grammaire qui sem dsormais enseigne tous les petits
Franais qui iront l'cole. Par exemple, la fameuse rgle de l'accord du parti-
cipe pass, qui tait rest assez libre jusqu'alors, se fixe peu peu entre 1750 et
1815, Par contre-coup, on verra alors, explique Andr Chervel, " le rgime direct
1. 1988, p. 66.
2. GERMAIN, 1993, p. 102.
12
(. .. ) se dfinir conrrasrivernent par opposition l'ensemble des fonctions pos-
sibles 1.
Quelques grammairiens, aux noms aujourd'hui bien oublis du public, sont
les artisans majeurs de cette construction aussi htroclite que durable.
Ainsi Charles-Franois Lhomond 0727-1794), auteur entre autres succs
d'dition des lmens de la grammairefranaise (1780), spare pour la premire
fois le nom de l'adjectif, dfinit le participe et fixe ainsi la liste des cargortes
qu'on apprend aujourd'hui. C'est galement lui qu'on doit la mise en relation
du point et de la phrase,
Dans sa Grammairefranaise simplifie (1778), Franois Urbain Domergue
(1745-1810) spare le premier l'analyse grammaticale (la nature des mots) de
l'analyse logique (les relations entre les propositions) : on considrait jusqu' lui
que les relations entre les parties de la phrase complexe et plus encore entre les
phrases du texte relevaient du domaine de la logique. Ce n'est qu'aprs lui tou-
tefois qu'apparatra la notion de jonction des mots. Leurs dnominations seront
parfois nouvelles (comme le complment circonstanciel, qui s'impose peu peu
autour des annes 1850 ou encore le complment d'objet indirect, qui apparat
vers 1910), ou mal fixes (par exemple le complment d'attribution, n vers
1920 et qu'on appelle souvent complment d'objet second).
Avec La nouvelle grammaire franaise, de Nol et Chapsal (1823), c'est
l'exercice grammatical qui prend toute son importance. Dans une perspective
orthographique! les auteurs proposent des exercices et des rgles prcises
pour l'accord du sujet et du verbe, du sujet et de l'attribut, du participe et du
C.OD.
Cette poque qui va grosso modo de la fin du XVIIIe sicle au dbut du :xxe
est donc riche de nouveauts en grammaire franaise. Mais, surtout, on peut dire
qu'elle est l'poque d'un changement de perspective majeur. La grammaire latine
n'est plus la ligne d'horizon des grammairiens. Malheureusement, on la voit rem-
place par un autre objectif tout aussi redoutable: l'acquisition de l'orthographe
de la langue maternelle, dont l'apprentissage justifiera alors toutes les contorsions
grammaticales. C'est que peu peu, dans les consciences, orthographe et
langue ne font plus qu'un : c'est cette perception des choses qui prvaut
encore largement aujourd'hui, comme l'a montr rcemment le dbat national
sur la rforme de l'orthographe.
1. op. cit.; p. <17.
13
11--
mmaire la linguistique:
t le XX
e
sicles
Pourtant, paralllement la scolarisation du savoir grammatical s'lve peu
peu une science nouvelle. Qu'ils le veuillent ou non, les grammairiens vont
cder le terrain scientifique aux linguistes, mais ces derniers ne conquerront
jamais vritablement l'cole. Pourtant, on va le voir dans un rapide panorama,
leurs mrites ne sont pas minces.
1.5.1. la grammaire compare et lagrammaire historique
C'est en 1816 que Franz Bopp fonde la grammaire compare des langues
inde-europennes en suivant une mthode inspire de celles des sciences
naturelles: les langues considres comme des organismes vivants naissent, se
dveloppent et meurent. Grce la dcouverte du sanskrit, qui rend videntes
les parents entre la plupart des langues de l'Europe et beaucoup de langues de
l'Inde, Bopp induit l'existence d'une langue mre: l' indo-europen . De cette
comparaison entre des langues d'ges diffrents nat la linguistique historique
qui s'occupe de dresser les lois qui prsident l'volution des langues. la fin
du XfX? sicle, l'histoire a remplac les sciences naturelles au palmars des
sciences: la linguistique ne pouvait qu'en tre influence. L'cole la plus pro-
ductive est sans doute alors celle des no-grammairiens allemands avec, parmi
d'autres, Hermann Paul.
1.5.2. Ferdinand de Saussure
Malgr l'importance de tous ces travaux, beaucoup situent au dbut de
notre sicle, avec Ferdinand de Saussure (1857-1913), la vritable naissance de
la linguistique. Saussure, l'origine lui-mme no-grammairien, donne
Genve, entre 1907 et 1911, un cours de linguistique qui sera recueilli parses
tudiants et publi par eux aprs sa mort. Saussure impose le premier l'ide qu'il
faut tudier les langues en synchronie, en mettant l'accent sur le fait qu'elles for-
ment chacune un systme. Saussure remet galement en question la notion' de
mot laquelle il tente d'opposer les units vritables de la chane parle. Mais
son influence, tant du point de vue linguistique que du point de vue didactique,
ne se fera vraiment sentir que plus tard avec l'essor du structuralisme.
1.5.3. Quelques grands linguistes franais
En ce dbut de xxe sicle la grammaire scolaire a encore de beaux jours
devant elle, mais les lignes de vie de la linguistique et de la didactique des
langues vont, elles, tantt s'loigner tantt, mais plus rarement, se croiser.
Pour se convaincre de cet loignement, il suffit d'voquer les noms de grands
linguistes franais dont l'importance de l'uvre n'a d'gale que leur absence
quasi totale d'influence en didactique.
14
En 1922, Ferdinand Brunot (1860-1938) publie La Pense et la Langue,
ouvrage dans lequel il rfute la vieille notion aristotlicienne des catgories
grammaticales et, expliquant les faits de langue partir de la pense, leur sub-
stitue cinq dasses : les tres, les faits, les circonstances, les modalits et les rela-
tions. Longtemps passe dans l'ombre du courant structuraliste post-saussuren,
la pense de Brunot, fonde sur la mise en vidence de concepts rationnels,
semble inspirer aujourd'hui plus ou moins ouvertement de nombreux lin-
guistes, mais n'a aucun effet du point de vue didactique.
Partant, comme le sous-titre de leur ouvrage (des mots la pense) l'in-
dique, d'un point de vue oppos celui de Brunot, J. Damourerre et E. Pichon
publient entre 1911 et 1952 un monumental Essai de Grammaire de la Langue
Franaise. De leur point de vue, on peut dcouvrir travers la langue l'existence
d'un vritable systme de pense commun tous les locuteurs franais. Pour ce
faire, ils s'attachent donc inventorier, dcrire et classer tous les tours possibles
du franais. Ils choisissent pour cette description une terminologie entire-
ment neuve: on a avec eux le plus bel exemple de travail grammatical prati-
quernent oubli cause d'un mtalangage trop particulier et partant trop peu
accessible (voir chapitre 5).
Avec Temps et Verbe (1929), on peut dire que Gustave Guiliaume (1883-1960)
s'oppose totalement aux thories structuralistes qui commenaient dominer la
linguistique de son poque. Avec une terminologie propre (qui, encore une fois,
allait tre assez prjudiciable la diffusion de ses thories), il voqua les
notions qui allaient faire quelques dcennies plus tard le fond de la grammaire
gnrative : mentalisme, universaux du langage, structurede. surface et de
profondeur, comptence et performance. Guillaume a inspir de nombreux lin-
guistes parmi lesquels on peut citer R-L. Wagner, P. Imbs, G. Moignet, J. Stfa-
nini et aujourd'hui encore R. Martin et B. Pottier.
De Lucien Tesnire (1.893-1954) on peut galement dire qu'il ouvrit la voie
aux gnrattvtsres. Ses deux livres principaux sont: Esquisse d'une syntaxe struc-
turale (1953) et lments de syntaxe structurale (posthume 1959) Le principe
fondamental de la grammaire de Tesnire est la translation ", c'est dire le pas-
sage, le changement, la " transposition" (Bally), par exemple d'un nom en un
adjectif, ou d'un verbe en substantif. Tesnire en montra le caractre gnral et
il dcrivit les structures de la phrase simple avec ses constituants immdiats ou
u nuds" (substantivaI, verbal, adjectival, adverbial). On peut dire que l'in-
fluence de ces deux grands linguistes franais sur la didactique contemporaine
est quasi nuile.
On voit, aujourd'hui, quelques linguistes se tourner nouveau vers la logique
pour tablir une thorie smantique. Parmi eux, le plus connu en France est
sans doute Robert Martin, promoteur de la thorie des" univers de croyance .
Dans Pour une logique du sens (1983), sa rflexion porte essentiellement sur les
rapports qui existent entre sens" et u vrit . Plus tard, en 1987, dans Langage
et croyance, les umioers de croyance dans la thorie smantique, il montre que
dans un u univers de croyance" plusieurs u mondes" sont possibles.
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Cette thorie, trs stimulante et encore largement en cours d'laboration, ne
semble toutefois pas jouer lin rle trs Important en didactique des langues. Ce
fait est sans doute d en grande partie au fait qu'elle demande une formation
logique que la plupart des enseignants ou des didacticiens ne possdent pas.
1.5.4. l'cole phonologique de Prague
Ce n'est qu' partir des annes vingt que la pense de Saussure prend vri-
tablement une place prpondrante en Europe et en particulier avec l'cole pho-
nologique de Prague qui nat en 1926 au Cercle Linguistique de Prague. Ses
figures marquantes sont Nicolas Serguevitch Troubetsko 0890-1938) et Roman
Jakobson 0896-1982), Ces linguistes ont distingu la phontique de la phono-
logie. Leur cole a t continue Genve puis Paris par Andr Martinet. Pour
eux, la langue est un systme identifiable par commutation. Elle est avant
tout un systme de cornmunication qui ne se dfinit que par opposition
internes. C'est sans doute cette importance accorde la communication qui a
fait que cette cole a un peu plus inspir les didacticiens que les autres courants
europens. On retrouve en effet en didactique les conceptions He Jakobson sur
les fonctions du langage, et surtout la fameuse fonction communicative. Quant
la grammaire de Martinet, mme si elle n'est pratiquement pas enseigne sys-
tmattquemenr, on retrouve souvent dans les grammaires scolaires certains de
ses principes.
1.5.5. Les coles amricaines: le distributionnalisme, letransformationalisme
et la grammaire gnrative
C'est aux sources de la linguistique anglo-saxonne que la didactique des
langues est alle puiser vers le milieu du sicle. La principale cole avoir t
mise contribution est celle de Yale qui, s'inspirant des principes bebavicurtstes.
s'est dveloppe autour de Lonard Bloomfield 0887-1949). Pour ces lin-
guistes, le mcanisme de la communtcatlon s'explique par un jeu de stimulus "
et de " rponses , Ils cartaient le sens au profit de la distribution des units,qui
est l'ensemble des environnements o elles peuvent paratre. Les units sont
elles-mmes clfnies partir des positions qu'elles peuvent occuper dans le dis-
cours : celles qui ont une mme distribution sont rputes appartenir la
mme classe. Le linguiste travaille partir d'un C01PUS, c'est--dire un ensemble
dtermin de textes crits ou oraux rduit ses lments classer. Cette cole
a connu un vif succs avant de cder la premire place la grammaire trans-
formationnelle. En France, on peut noter dans sa mouvance les premiers travaux
de Jean Dubois. ,
Grce la linguistique structurale amricaine s'est dveloppe en didactique
la mthodologie audio-orale. Conformment la thorie structurale, la phrase y
est considre comme le cadre syntaxique le plus grand de la langue acqu-
rir. Une grande place est donne la syntaxe, la morphologie, dont il s'agit de
s'imprgner par automatisme. C'est l'exercice structural qui est le support pda-
gogique privilgi et qui sert rendre automatiques les structures tudies.
16
Inversement, le structuralisme tant peu port sur la smantique, le sens est trs
peu mis en valeur.
De l'autre ct de l'Atlantique galement, et peu prs la mme poque
que Guillaume et Tesnire, la linguistique se dveloppa autour de la notion de
" rransformarlon ", proche parente de celle de " translation .
Les transformaonnallstes, dont le plus clbre est Zellig S. Harris (n en
1909) et qui fut lui mme disciple de Bloomfield, essaient de dcrire les mca-
nismes qui permettent de passer d'une phrase ses quivalents possibles (ex.
: Il espre que Jean viendra/Il espre la venue de Jean) et formaliser leur des-
cription sous forme d'algorithmes. En France, le transformarionaliste le plus
connu est Maurice Gross qui donnait la Grammaire transformationnelle du
franais en 1968. Dans sa mouvance, le Laboratoire d'Automatique Documen-
taire et Linguistique (LADL), se lanait dans une description syntaxique du fran-
ais dite" lexique-grammaire " dont l'objet est la constitution d'une base de
donnes aussi exhaustive que possible concernant diffrent') secteurs de la syn-
taxe du franais" 1. Les travaux portrent ds le dbut, sur les constructions
nominales prcUcatives et l'tude des verbes supports. Conformment au modle
thorique dfini par Harris, le cadre minimal de l'analyse est la phrase simple
(parfois dite phrase" de base '', " noyau , ou lmentalre "), qui est compo-
se d'un lment prdicatif et de ses arguments et le lexique-grammaire tente
de dterminer pour chaque lment prdicatif quelle est la phrase simple
" maximale" laquelle il peut donner lieu, c'est--dire la phrase comprenant
tous ses arguments possibles et rien qu'eux" 2. Cette dmarche strictement exp-
rimentale n'exclut pas des proccupations appllcaonnlsres notamment dans les
domaines de la traduction et de l'enseignement des langues, pour lequel on
table sur l'efficacit de l'enseignement d'une grammaire plus cohrente et plus
claire.
Mais le distributionnalisme comme le transforrnationnaltsme furent assez
vite dpasss par l'cole gnrattvtsre qui leur reprochait d'tre essentiellement
des thories descriptives et classificatoires mais de n'tre ni explicatives ni
prdictives.
Son fondateur, Noam Chomsky (n en 1928), form aux mathmatiques, la
philosophie et la linguistique fut en 1950 l'lve de Harris et donna en 1957,
avec Syntactic Structures la premire vritable version de sa thorie. Comme les
distrfbuttonnallsres, il accordait alors la prminence la forme sur le sens. Mais,
surtout, il distinguait trois niveaux de reprsentation:
la composante syntagmatique, qui est constitue de rgles de rcriture;
les transformations, qui sont un ensemble de rgles transformationnelles
ordonnes entre elles;
les rgles morpbo-pbonologiques, qui fournissent la substance phontique de
la squence considre.
1. VIVES R., 1993. pp. 8-15.
2. VIVES R., op. cft., p. 9.
17
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Chomsky a eu le grand mrite de ne pas considrer ses thories conune dfi-
nitives et il les a reprises et reformules chaque fois que des difficults tech-
niques ou thoriques sont apparues lui ou ses disciples. Il a t ainsi
amen remettre en cause les thories structuralistes et behaviouristes et
renouer avec une tradition linguistique d'obdience psycho-philosophique.
Le deuxime tat de sa thorie (dite thorie standard ) apparat dans son
ouvrage fondamental, " Aspects ofthe Theory ofSyntax (965).
Dans une troisime priode (<< thorie standard largie ", puis hypothse Iexi-
caliste " et " smantique gnrative ..) Chomsky s'est intress aux rapports entre
la syntaxe et la smantique (Studies on Semantics in Generative Grammar.
1972). '
Les dveloppements de la grammaire gnrative ont t nombreux et fconds
tant en Amrique qu'en Europe. Mais elle est avant tout une linguistique de la
phrase et, ce titre, ne rpond pas aux problmes que pose l'unit discursive
suprieure qu'est le texte. Elle semble aujourd'hui tre en perte de vitesse. On
a trouv dans les annes 70-80 de nombreuses applications de ses principes
dans les livres de grammaire destins aux classes de franais langue maternelle
et aussi dans de nombreux pays de franais langue seconde. Mais au total, on
peut pas vraiment dire que son influence ait t grande en didactique du
franais langue trangre.
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langues, ce qu'il tient pour une grande ncessit, ne peut se faire valablement n
sans une thorie qui permette d'oprer abstraitement, l'aide d'un mtalangage Lj
aussi loign que possible de celui dont les linguistes ont hrit de la tradition.
Aux notions d'metteur et de rcepteur, Culioli prfre substituer le concept de n
co-nonciateurs, dont on peut retrouver les traces dans les noncs. 1...:1 situation J :
d'nonciation elle-mme laisse galement des marques. Cet ensemble de LJ
marques permet, au moyen d'une suite d'oprations complexes, aux co-non-
dateurs d'ajuster leurs systmes de reprage qui ne sont jamais totalement
quivalents, ce qui peut provoquer des ambiguts, des lapsus, etc. Parfois accu-
se de parisianisme, voire mme d'tre une chapelle, eu gard sans doute sa
faible diffusion, la thorie de Culioli n'a pas t sans influencer de nombreux
didacticiens des langues dans les annes 80, par exemple en anglais. Mais il ri
semble que les rsultats aient t assez dcevants. Henri Besse cite ainsi LI
quelques remarques de D. Bailly ce sujet, intressantes parce qu'elles rsument
bien la dsillusion des c1idacticiens " applicationnistes ; Nous avons cm
aussi, et surtout, que l'activit mtalinguistique, telle qu'elle est dcrite par les lin-
guistes, tait la mme que celle mise en jeu dans les oprations de production
en langue 2 en apprentissage captif (. .. ) elle en diffre totalement. Il nous a bien
fallu nous rendre cette vidence. " Mais il semble qu'aujourd'hui les courants
pragmatiques et sociolinguistiques aient impos leur prminence.
1.5.6. Le courant nonciatif
C'est nouveau un courant d'inspiration franaise. On considre souvent que
l'un des initiateurs des thories de l'nonciation et du discours est un gram-
mairien venu lui aussi de la linguistique compare et de la philologie, mais trs
inspir par l'cole praguoise, mile Benveniste 0902-1976). Il est surtout connu
par ses Problmes de linguistique gnrale, publis en 1966 et 1974. Tous les trac
vaux contemporains sur l'emploi des dictiques, des temps, des personnes se
font en rfrence ses travaux. ce titre, on peut ventuellement considrer
qu'il a eu une influence indirecte sur la didactique d'aujourd'hui, qui est trs
imprgne de ces travaux.
Ce Courant nonciatif est surtout reprsent aujourd'hui par Antoine Culioll.
Les tenants de la linguistique nonciative tentent, d'o leur nom, de retrouver
dans les noncs les marques de l'nonciation et, par l, de substituer une lin-
guistique de l'nonc celle, juge trop rductrice, de la phrase. Ainsi de
nombreux travaux ont t mens sur les indicateurs de la dixis, sur les moda-
Iisations, bref, sur tout ce qui peut laisser apparatre la trace du sujet dans le
texte. Ce type de linguistique tente d'effacer la dichotomie dsormais classique
entre langue et parole, et celle, plus ancienne encore entre syntaxe et sman-
tique.
Sans rejeter, bien au contraire les tudes particulires, A. Culioli tente d'la-
borer une thorie globale du langage exempte d'empirisme. L'objet de la lin-
guistique est pour lui l'tude de la relation qui existe entre la facult de langage
qui est universelle (production et interprtation de textes) et les langues natu-
relies, en tant que systmes particuliers. Toutefois, Culioli pense qu'observer les
18
1.5.7. Le courant pragmatique
Bien qu'il soit difficile de le sparer totalement du courant nonciatif, on peut
dire que ce courant est plutt d'inspiration angle-saxonne (Pierce, du ct
smiotique, Carnap du ct logique, Austin et Searle du ct philosophique... ).
Ses tenants considrent avant tout le langage comme un acte en relation avec
un environnement, qu'il soit linguistique ou non. Chaque ralisation linguistique
est ainsi susceptible de plusieurs significations, qui seront dtermines par le
contexte, dont les co-nonciateurs sont partie prenante. Mais, inversement, un
acte de langage est susceptible d'tre accompli par plusieurs types d'noncs (on
peut, par exemple, noncer un ordre de diverses faons selon la personne qui
on s'adresse, l'humeur du moment, I'ducatton, etc.). Dans cette perspective se
sont dvelopps de nombreux travaux qui s'intressent aux interactions et la
conversation.
Dans How to Do Tbings With Worcls (Quand dire c'est faire, 1962), l'Anglais
Austin a montr que certains actes de langage exercent un effet sur l'interlocu-
teur (par exemple l'motion, la peur...) ; ils sont dits perlocutoires. D'autres au
contraire ont une valeur accomplissante (exemple : je te promets de venir
dimanche ). On les appelle performatifs. la suite d'Austin, on a vu natre une
srie d'tudes dans lesquelles le langage n'est plus considr comme un simple
reprsentant du rel ni mme seulement comme un objet dcrire, mais
comme un lment d'une situation communicative plus vaste. On peut alors
lgitimement se demander si la pragmatique est en-de ou au-del des fron-
tires de la linguistique. Quoi qu'il en soit, on doit constater que, parce qu'elle
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s'intresse au langage en situation, elle inspire aujourd'hui assez largement
didacticiens et mthodologues.
1.5.8. La grammaire de texte
Ce courant est troitement li au developpement des linguistiques pragrna-
tiques et nonciatives. Sans dnier totalement les mrites des grammaires qui
prennent la phrase, pour limite, on doit toutefois reconnatre qu'elles prsentent
des lacunes graves, dont la moindre n'est peut-tre pas de n'avoir jamais vri-
tablement russi proposer une dfinition claire de la phrase elle-mme. Mais
les limites des grammaires de la phrase sont vritablement manifestes quand il
s'agit pour elles de traiter, pour prendre quelques exemples, de la valeur des
pronoms, de celles des dterminants, de celles des temps. C'est que, comme le
faisait remarquer Weinrich 1, les grammaires de la phrase travaillent sur un
" dcoupage de textes et procdent par une sorte de mise en fiches . Or les
signes linguistiques viennent nous travers des textes au sein desquels ils des-
sinent des '.' rseaux de valeurs textuelles -, o ils fonctionnent de faon" incli-
clelle ,,2.
Pour certains, dans une acception trs large reprise par les smioticiens, le
texte est une ralit qui dpasse le seul domaine linguistique, et il peut tre,
comme le disait Hjelmslev, manifest par diffrentes substances comme la
peinture ou la musique par exemple. Mais, mme s'en tenir un domaine de
dfinition proprement linguistique, on peut dfinir le texte de faon plus ou
moins large. Ainsi, pour ROck 3, un texte est tout acte communicatif recourant
une langue" parce que, comme dit Hartman 4 " quand on parle, on ne parle
qu'en textes" et que le texte est le signe linguistique originaire . On situera
dans cette ligne la dfmition du texte que donne Patrick Charaudeau 5 : " Le
texte est la manifestation matrielle (verbale et srniologique : orale/graphique,
gestuelle, iconique, etc.) de la mise en scne d'un acte de communication, dans
une situation donne, pour servir le Projet de parole d'un locuteur donn. "
Mais ce type de dfinition ne spare gure la notion de texte de celle de dis-
cours. Pour simplifier Un dbat qui est loin d'tre clos, on peut admettre la
suite de Jean-Michel Adam 6, que le discours est envisager comme unacre
accompli dans certaines conditions de productions ", (situation, lieu, temps ...-),
alors que le texte, qui est inclus dans cet acte, est envisager comme un objet
linguistique hors de ces mmes conditions.
1. WEINRJCH. H : Le temps, Seuil, 1973.
2. CORTES]., dir. : Le franais dans le monde, n" 192, 1985.
3. RCK H.: Linguisliquetexluelleetenseignementdu/mnais, lAL crdff Hatter, 1980.
4. HARTMAN P. : Text ais linguistisches Objekt -, dans Stempel W.D., d., Beltrage zur Textlin-
guistik, Munich, 1971, pp. 9-29.
5. CHARAUDEAU P. : Grammaire du sens el de l'expression, 1992, p. 645.
6. ADAM ].-M : Elme-nlsde linguistique teaueue. Thorie ct pratique de l'analyse textuelle, Mardaga,
1990, p. 23.
20
Autrement dit, le texte est peut-tre un signe linguistique parmi d'autres, mais
sa dfinition symbolise bien les problmes de dlimitation de son objet que
connat la linguistique actuelle. C'est ce qu'on voit avec Lita Lundqulst 1 qui dfi-
nit le texte comme un " macro signe dot d'un signifi, d'un signifiant, d'un rf-
rent , mais aussi comme lin " signe global, une manlfesraon concrte de la
parole, c'est--dire comme une unit pragmatique.
On peut donc considrer comme des textes, et tenter d'tudier grammatica-
lernent, des lments de tailles trs diverses et allant, COl1l111e le disait Jacques
Corts, de l'interjection ou de l'impratif jusqu' un ensemble de romans
comme ceux de Zola par exemple. cette tentative de prise en compte cie la
ralit des manifestations linguistiques les didacriclens des langues, trangres
comme maternelles, ne pouvaient pas rester indiffrents t
1.5.9. Aux limites de la linguistique: les recherches sur l'acquisition
et sur l'interaction
La prerruere consquence du dveloppement du courant pragmatique a
sans doute t, dans un premier temps, de dplacer le centre d'intrt de l'ob-
jet langue vers le locuteur, mais aussi cle rendre poreuses les frontires de l'ob-
jet mme de l'tude linguistique. L'origine philosophique de ce courant a sans
doute exerc une sorte d'attirance mais galement de rpulsion chez beaucoup
de linguistes, et il faut bien dire que les inquitudes pistmologiques de
beaucoup n'taient pas sans fondement. Car, qu'on le veuille ou non, les
appels qui devenaient ds lors obligatoires aux sciences humaines voisines ont
peu peu conduit l'mergence d'une linguistique qui ressemble plus une
smiologie de la communication qu' la science exprimentale dont rvaient les
pigones de Saussure. D'un autre ct, il faut bien admettre que ce sont sans
doute, si on les compare en tout cas la lgitime complexification de la pro-
blmatique linguistique, les insuffisances de rsultats des thories centres sur
la langue, et tout particulirement dans la description de l'oral. qui ont sans
doute incit beaucoup de linguistes explorer des chemins baliss par d'autres.
Quoi qu'il en soit, on voit depuis quelques annes se dvelopper des tudes
qui dpassent la simple prise en compte- du locuteur mais qui tentent d'em-
brasser la globalit de la relation linguistique, c'est--dire qui font galement
place au destinataire : les analyses de discours dont on peut admettre avec
Moeschler et Reboul 2 qu'elles relvent du paradigme de la linguistique for-
melle >l, se d.oublent aujourd'hui d'analyses interactionnelles qui sont une
thorie cie la contextualisation des noncs" 3, c'est--dire finalement une
branche de la sociolinguistique.
1. LUNDQUIST L., 1980, p. 7.
2. MOESCHLER T. et REI30UL A., 1994, p. 473.
3. FOHNEL M. de : dans nUCROT o. et SCHAEfFER J.-M. et nlii : Nouveau Dictionnaire des
SCiences du. langage, Seuil, 1995, p. 124.
21
Ces analyses ont jusqu' prsent surtout port sur la recherche des rgles qui
rgissent la successivit des prises de parole, c'est--dire sur la rgulation des
conversations. Un des exemples les plus connus en est le modle hirarchique
et fonctionnel genevois, particulirement illustr par les travaux d'Eddy Roulet
et Jacques Moeschler. Ce modle est fond sur l'hypothse que la conversation
est organise partir d'un ensemble hirarchis d'units de rang et de relations
ou fonctions entre ces units 1. Les. units hirarchises sont l'incursion, la tran-
saction, l'change, l'intervention et l'acte de langage. L'incursion doit tre com-
pose d'une ou plusieurs transactions, et tre initie par un change d'ouver-
ture et termine par un change de clture (par exemple" bonjour et au
revoir JI) 2. La transaction concerne l'organisation de l'information et est com-
pose d'changes rparateurs , qui visent rtablir les quilibres ventuelle-
ment mis mal (par exemple: " merci beaucoup JI, pas de quoi JI). Les
changes sont leur tour constitus d'interventions dont le nombre est variable
et qui sont elles-mmes composes d'actes de langage.
Robert Bouchard 3 signale quel point l'analyse conversationnelle est lie
la didactique des langues trangres et surtout du PLE. En effet elle Se dve-
loppe en mme temps que les dialogues des mthodes moins st-
rotyps, plus authentiques et montrent une varit socioculturelle plus tendue.
C'est aussi l'poque o s'opre chez les dldacticiens la prise de conscience de
l'importance qu'a l'activit de l'apprenant lui-mme sur son propre apprentis-
sage. Et cette activit se manifeste justement par ses prises de parole dans la
classe. L'tude des conversations matre-lvefs) ou des interactions lve-
lve(s) comme exemples spcifiques de conversations naturelles suscite donc
un grand intrt didactique en .mrne temps qu'elle vide la vieille question de
savoir si la classe est un lieu d'apprentissage naturel ou artificiel.
Du mme coup, un lien important se tisse aussi avec les thories de l'acqui-
sition parce qu'on considre gnralement que le dialogue est la base del'ac-:
quisition de la langue maternelle, que ce soit clans les changes mre-enfant ou
l'intrieur des groupes de premire socialisation de l'enfant. Outre' les
recherches sur les interactions proprement dites, on a vu aussi apparatre des
qui portent sur les manifestations non verbales des changes, comme Ie
nre, les regards, les postures, etc., sans qu'on sache vrai dire trs bien si on est
encore du cte de la psycholinguistique ou de la psychologie du langage.
1. MOESCHLER et REBOUt, op. cil.
2. MOESCHLER et REBOUL, ibidem.
3. BOUCHARD R., 1987.
22
On voit, dans le rapide balayage historique qui prcde, que la linguistique
nat de la grammaire, mais qu'il n'est pas toujours vident de distinguer l'une cie
l'autre, surtout du point de vue du linguiste. Mais, du point de vue du didacti-
den, demeure l'importante question cie savoir ce qui, dans les thories linguis-
tiques, est utilisable ou non pour l'enseignement/apprentissage des langues, et
surtout de dfinir les conditions d'utilisation.
De fait, mme si les courants de la pragmatique et de la grammaire de texte
exercent aujourd'hui une influence considrable sur les auteurs de mthodes
voire de certains ouvrages de grammaire destins aux trangers (aucune
mthode actuelle ne se passerait, sous une forme ou sous une autre, de la pr-
sence des actes de parole -), on peut constater que clans l'immensit des
connaissances grammaticales et linguistiques, seule, finalement, une petite par-
tie est utilise, et c'est souvent des connaissances trs anciennes comme les par-
ties du discours et leurs fonctions clans la phrase.
La priode qui va de la seconde guerre mondiale la dcennie 70 a vu la lin-
guistique connatre son apoge au sein des sciences humaines. Paralllemenr, la
grammatrc, au sens scolaire du terme, n'tait devenue qu'une sorte de champ
d'application des modles mis au point par des linguistes gnralement trs for-
malistes (structuralistes, gnrativistes .. J, modles qui n'taient pas destins
la classe par leurs auteurs. De plus les linguistes ont raison d'affirmer que la plu-
part du temps, l'application de ces modles par les mthodologues s'est faite de
faon parcellaire, empirique el finalement dulcore. Mais pouvait-il en tre
aurrement ?
L'chec cie l'utilisation quasi mcanique de ces modles clans la classe, qui est
finalement aussi celui du transfert pur et simple de concepts d'un champ dis-
ciplinaire un autre, a sans cloute largement favoris les tentatives d'viction de
la grammaire en classe de langue, ce qui n'a pas, il faut le dire, donn des rsul-
tats beaucoup plus probants.
Il semble toutefois que les didacticiens et les mthoclologues soient plus ten-
ts, depuis les annes 75 aujourd'hui, par des moclles qui prennent davantage
en compte ce qu'on pourrait appeler une" linguistique de type anthropolo-
gique " 1, plus" psycho- JI, plus socio- et surtout davantage tourne vers la
prise en compte du sens et des conditions d'nonciation des discours, que par
des modles logicisants. Jean-Claude Bacco et Jean-Claude Chevalier ont
donc bien raison d'affirmer que, finalement, ce quoi ont renonc un certain
moment le FLM et le FLE c'est " certaines formes de la linguistique plutt
qu'C) la linguistique elle- mme ,
1. BEACCO ct CHEVALIER, 1987.
23
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aire: un concept didactique
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C'est la linguistique structurale que revient le mrite d'avoir surmont la pre-
mire l'obstacle, hrit de la tradition grammaticale, qui consiste mler la des-
cription des faits de langue et leur valuation en termes axiologiques. Cette
tape pistmologique, sans doute historiquement ncessaire, a sembl un
moment consommer le divorce entre ce qu'A. Berrendonner! appelait le
couple antagoniste grammairien/linguiste . Pour le dire vite et peut-tre de
faon un peu caricaturale, le grammairien, abus par sa dmarche pr-scienti-
fique, aurait t lirnit un rle 1110ral et prescrtptif (, Cela est bon; cela est
mauvais ,,) ; le linguiste, dans l'impartialit de sa dmarche scientifique, aurait eu
seul vocation dmler l'objectif du subjectif (.. Cela est vrai; cela est faux
Sans rejeter le fond de vrit de ce point de vue encore assez rpandu, on peut
tout de mme lui apporter un correctif de taiIJe : l'objet de l'un et de l'autre n'est
pas le mme. Celui des linguistes est aujourd'hui si connu qu'il ne vaut pas la
peine de s'y attarder ici.
des... langues et .. celles
franais ,en partiCl..;Her;", ont t- 'POUfI'enseignement des ,laJ.1S'lles, et mme
Ne donnons, pour' ili'strer cela, que
trois ouvrages en exemple : auxenvironsde __ et
trs li J'enseignement de
1. BERRENDONNER, 1985.
25
J '1
,
(1530), crite el) anglars, et Meigret(l55q) crite en graphie
phontique. On peut ainsi penser que, temps modernes, l'objet d'une
grammaire est prioritairement didactique. ce titre, la description linguistique
doit lui tre subordonne. On dira'donc plutt que le rle du grammairien est
de fournir une aide dtdacttque : pour ce faire, il ne peut bien
entendu rester dans l'ignorance des connaissances acquises par les linguistes.
C'est donc peut-tre en grande partie de la confusion entre les rles dvolus au
linguiste et au grammairien, c'est--dire finalement d'une absence de rflexion
conceptuelle, que provient le dilemme mthodologique dans lequel l'ensei-
gnement des langues se laisse enfermer depuis trop longtemps maintenant :
enseigner ou ne cnsctgncr la grammaire. Et cela au point qu'aujourd'hui
l'apprenti::;sage/enseignement la grammaire joue le rle d'un vritable obs-
racle pistmologique dans l'apprentissage/enseignement des,langues. On a cru,
il est vrai, pouvoir contourner cet obstacle au moment dela.. pleine ..._
rnunlcatlve, en niant la ncessit mme de la grammaire: la ralit de la classe
a vite fait raison de cette utopie.
Il apparat tout de mme qu'une large part de la faute incon;be aux didactl-
ciens, qui se comportent le plus souvent comme de simples importateurs de pro-
duits labors par d'autres. Essayons donc d'aborder le problme d'une manire
plus large, en tentant de placer la l'intrieur du sy?-
tme On ve;;"iaIors'-qli";if"s>agit moins pour le didactldenaif"l11po.rter
du au prix de faire cl'un savoir-savant un savoir pdagogis
(vulgaris, mais surtout dcontextualts), que de revitaliser les concepts lin-
guistiques jugs intressants en les plaant dans le contexte de l'enseigne- .
ment/apprentissage. Un concept en effet n'est jamais transfrable tel quel d'un
champ disciplinaire un autre. En revanche, il peut la fois garder un fond cie
valeur propre et acqurir une valeur diffrente si on le place dans une nouvelle
situation contrastive (c'est--dire en relation avec d'autres concepts avec lesquels
il entre en systme).
Mais un concept, abstraction fabrique par l'esprit pour organiser le rel, est
le rsultat d'une laboration volontaire fonde en premier lieu sur une notion,
c'est--dire sur l'ide qu'on se fait de quelque chose. On voit donc combien'il
peut tre important de connatre, avant toute action mthodologique, comment
les apprenants se reprsentent l'objet d'apprentissage qui leur est offert. Depuis
quelques annes, les cliclacticiens ont appris de la psychologie sociale, cerner
ces Voyons donc, par l'observation rapide de certaines
recherches rcentes, comment certains groupe,s se reprsentent la
en classe de langue. - ,_.. -_ _ -. - . - --'--..
26
';!{ des des apprenants face la grammaire
2.2.1. Une enqute encollge
Aprs enqutes menes auprs d'lves cie collges apprenant une langue
trangre, Cordula Foerster 1 affirme, pour ce qui concerne la langue maternelle,
qu' sa
cogniitv' it peru, vcu et intgr par .!es , meme. SI,
un peu paradoxalement, la grammaire franaise recuele beaucoup.
. grammaire des langues trangres (ex. : c'est mutile,
pas.
n
).
'-"--- rle. et le statut de la grammaire en cours de langue trangre
sonfl"ii.<j';.'e aussi clairement perus, En effet, mme lorsque les collgiens
tests expriment des attitudes positives son gard (ex. : c'est intressant, pas-
sionnant, c'est une dcouverte n ), ils la peroivent et la vivent gnralerncnt
comme quelque chose de plus difficile que hl grammaire franaise. D'autre part,
la convlcrionque la-grammaire est utile est relativement quivalente pour les
lah--oCfs"e'trangres et pour le franais langue maternelle. Toutefois, il semble
bien que chaque langue n'induise pas exactement le mme point de vue quant
sa grammaire: Les q1Ji ne pas <:=ette
langue faire de la grammaire sont les plus nombreux en allemand, par
';:dre dcroissant en, espagnol, italien et anglais. Le nombre de ceux qUi rvent
d'Un apprentissage sans faire de la grammaire ne dpasse jamais les
lves par groupe-classe. n La conclusion de Cordula Foerster est donc plutot
encourageante : la proportion de sentiments ngatifs exprims par les appre-
nants n'indique nullement un rejet massif l'apprentissage grammatical. La
reconnaissance cie SQI1..uttlitIau-del de l'orthographe...) et de son lien les
.trangre ne demande qu' tre taye par
cfs-pratiques pdagogiques modifies. "
2.2.2. Une enqute auprs d'tudiants chinois
Une autre enqute peut galement clairer notre propos. C'est celle
effectue Yang Kwang-Iane 2 auprs de Chinois Tawanais apprenant et
gnant le franais dans plusieurs institutions, tant Tawan qu'au Centre UnI-
versttaire d'tudes Franaises de Grenoble. Cette enqute, constituee par cles
questionnaires ferms, donne quelques rsultats surprenants.
Lorsqu'on compare en effet les rsultats obtenus auprs des tudiants dans les
divers tablissements d'enqute, on constate un certain nombre de convergences
1. FQEHSTER C. : " Du ct des rcprsenrauons el attitudes de l'apprenant : les dessous de la
grammaire en langue maternelle et trangre ., UDIL, 9, 1993, pp. ]]-33.
2. YANG Kwang Jane, 1992.
27
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mais aussi de divergences. .Ia grammaire est " une
activit d'exercice, souvent difficile, mais dont la place et l 'rle dal1s' I'ebst-
griement est d'Importance variable selon les situations d'cnseignement/appren-
tissage et notamment le cadre exolingue ou endoHngue JO. En effet, on con&tate'
que.icontralrement aux tudiants tests Tawan, les tudiants tests Grenoble
n'assimilent pas la grammaire un ensemble de rgles. Cette divergence sensible
est peut-tre clue aux conditions et aux mthodes d'enseignement, mais, selon
Yang Kwang-Iane, cette" htrognit s'explique par le fait que les tudiants
du CUEF (Grenoble) sont en milieu endolmgue, donc confronts des condi-
tions d'apprentissage qui attnuent fortement le rle de la grammatre. "
D'autre part, les apprenants et les enseignants-ehlnois tests jugent que la
.grammaire est .clans.I'apprentlssage elu franais, surtout.pour.Ia.com-
prhension. La majorit des apprenants pensent aussi qu'il n'est pas ncessaire
"de connatre la grammaire du chinois pour apprendre celle du franais. Yang
Kwang-Iane explique cette opinion par le fait que" les apprenants chinois n'ont
pour ainsi dire "
On voit aussi, un peu paradoxalement, qu'il existe dans la population soumise
l'enqute, " une forte demande en matire de grammaire, qui apparat comme
une activit fortement apprcie JO. Yang Kwang-]ane avance pour expliquer ce
fait que, contrairement l'opinion la plus rpandue, les apprenants peu gram-
maticaliss en langue premire demeurent trs demandeurs en grammaire de
langue trangre. Mais, comparaison faite avec un groupe d'apprenantsangle-
phones, rputs eux aussi peu grammaticaliss en langue premire, on s'aper-
oit que ceux-ci n'aiment pas faire de la grammaire et ne veulent pas en faire
souvent.
'On notera enfin que, tout au moins dans cette enqute, les niveaux d'ap-
prentissage (dbutants, faux dbutants, avancs) " ne s'avrent pas pertinents
l'gard de la reprsentation de la grammaire chez les lves dans le cadre uni-
-c.versirafre .
2.2.3. Conclusion
On ne saurait certes pas tirer de conclusions gnrales de deux enqutes qui
sont loin de reprsenter l'ensemble des situations d'enseignement/apprentissage
du franais, mais elles mettent toutefois en vidence un certain nombre d'l-
ments importants qu'un enseignant ou une institution confronts des choix
mrhodologiques se doivent de prendre en compte. Tout d'abord, et d'un
point de vue gnral, on voit que dela
qui Iutaccordent un certain
iI:Snlblera-qu'ye joue
un usage:
quotidien de la langue en 'hoi-f;--du cours est possible, la grammaire peut appa-
ratre comme moins importante: c'est une sorte de rle de substitution qu'on lui
prte peut-tre clans les situations exolingues, o comprhension et expression
sont moins directement soumises au contrle de l'usage. Enfin, si on sait que les
apprenants tablissent une hirarchie entre la difficult suppose des grammaires
28
J
des langues en prsence, on pourra peut-tre moduler, quand la situation
didactique le permet, l'importance accorder la grammaire franaise.
tre reprsentation de la grammaire
Si vous dsirez visualiser votre attitude vis vis de la grammaire et la repr-
sentation vous vous en faites, les cibles suivantes, qui ont t mises au point
pour une enqute auprs d'tudiants trangers 1, pourront vous aider tracer
votre profil.
1. Centre de Didactique du Franais Langue trangre de Grenoble, par Elsa CROZIER, jean-
Pierre CUQ, Batrice MORELL, Christine 11"10LO'1'.
29
Faire une croix dans chaque quartier de la cible.
Plus VOllS tes d'accord, plus la croix sera vers le centre de la cible.
1
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intermdiaire
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L'utilit de la grammaire
31
avanc
La grammaire c'est trs utile au niveau
dbutant
J'aime faire
de la grammaire
dans ma langue
maternelle
Vou-e attitude face la granunaire
J'aime faire
de la grammaire
en franais
J'aime faire
de la grammaire en .....
crivez le nOI11 d'une langue que VOliS connaissez.
30
J'aime faire de
la grammaire
en" ...
r!1
!

1
J
La difficult de la grammaire
Selon vous:
La grammaire franaise
est trs difficile
Pour apprendre la grammaire
Ce qui est trs important pour apprendre la grammaire, c'est:
les rgles
,
J
]
J
j
J
J
,
,
.J
La grammaire
de " ...
est 'trs difficile
La grammaire
de ma langue maternelle
est trs difficile
La grammaire
de " ...
est trs difficile
les exemples
les explications
du professeur
les exercices
les explications
du livre
l
.J
1
J
-.
i
-.1
...,
J
l
J
l
,
crivez le nom d'une langue que VOLlS connaissez.
32
33
1

La grarnrnair-e franaise et la lange maternelle
de I'apprerrant
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1
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L concept de grammaire en didactique
ues
Avant de revenir la question voque au dbut cie ce chapitre, qui est celle
de la place du .. des Iangues.Tl
effet, !l est difficlle d'voquer .un concept sans tresr
'que le domaine::: on prtend le. faire appartenir e.t Ierrnementballs. Or,
en tant que discipline en voie d'tablissement scientifique, la didactique..des
langues, laquelle on a propos plus haut de faire appartenir le concept de
"grammatrc, doit se dmarquer des disclplmes qui lui sont adjacentes
humaines .. de la lingujstlque dont elle ne saurait tre un
"simple domaine d'application et qui revendique traditionnellement la
comme une de ses composantes, quand ce n'est pas comm"\i'
nyme. Dans cette perspective, comme pour toutes les sciences, les
"tches qui se posent la didactique des langues sont des tches de ,R9sition-
nement dans le champ scientifique, de dfinition de son objet et, d'autre part, de
mthodologie, c'est--dire de dfinition de procdures et de concepts propres.
La premire de ces questions pourrait paratre dpasser largement le propos
de ce livre, mais il convient pourtant de faire ce large dtour si on veut bien sor-
tir des constatations linaires que fournit l'histoire (voir chapitre 0, etcorn-
prendre, clairement o ,St; rapport la lin,guistique, le concept
et en
,- -..'-""-' '--, , " ..' .' _._.., - "-,
C'est bien que
le professeur
connaisse
la grammaire
de la langue
maternelle
de l'lve
C'est bien que le professeur
connaisse la langue maternelle
de l'lve
C'est bien que
le livre de
grammaire
compare
le franais
et la langue
maternelle
de l'lve


C'est bien que l'lve ait
un livre cie grammaire franaise crit
dans sa langue maternelle
2.4.1. Quel classement pourla didactique deslangues?
Si on veut en effet faire de .Iangues.unediscfphne part
entire, on ne peut viter de prciser les rapports qu'elle entretient avec son
objet, qui est la langue, aborde sous l'angle de l'enseignement et cie l'appren-
tissage. Aussi, le cadre pistmologique le plus gnral o on peut la situer est
la__ __ du langage, qui se construtt perptuellement depuis que les hommes
rflchissent sur l'activit qui les dfinit : le langage articul. Il est donc difficile
de croire, en l'tat actuel de nos connaissances du moins, une didactique
gnrale, En effet, il ne peut y avoir entre la didactique des mathmatiques ou
des sciences naturelles par exemple, et la didactique des langues, que des trans-
versalits trop gnrales pour tre vraiment exploitables pal' chacune des parties.
De plus, si elles existent, ces transversalits sont du ressort des sciences de l'du-
cation dont l'objet est prcisment cie les tablir, surtout au sein de J'institution
scolaire. Pour le au c()ntra'e .. situa-
non si elle se trouvetre
celle laquelle il a le plus souvent affaire. Et, s'il doit tenir compte de ce que lui
apprennent la sociologie, la psychologie et d'autres disciplines encore plus
proches, comme la sociollnguistlque et la psycho-linguistique, il ne peut le faire
qu'en raison des rapports qu'elles entretiennent avec l'objet linguistique qui
demeure central.
1
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34
35
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Sciences du langage

Didactique des Langues Linguistique
11\
Le lien entre les deux sous-ensembles que constituent la didactique du fran-
ais langue maternelle et la didactique du franais langue trangre est donc
paradoxalement constitu par un lment de nature non didactique: la langue.
l'inverse, la didactique du franais langue maternelle entretient des liens de
nature didactique et non pas linguistique avec les didactiques des autres
langues, de mme que la didactique du franais langue trangre entretient des
liens de nature didactique avec les didactiques des autres langues trangres. Et,
comme didactique spcifique au sein de la didactique des langues trangres, la
didactique du franais langue seconde doit entretenir des liens avec les didac-
tiques des autres langues secondes.
On peut donc tre amen prfrer autre classement que le classement
traditionnel. reprsent plus haut. Ce classement pourrait tre symbolis ainsi:

Dldactlque Didactique
du F.l.E. du Franais
proprement dit Langue Seconde
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Or l'objet linguistique n'est pas une ralit donne mais construite. Ce n'est
pas en effet sur l'exprience commune du langage que le clidacticien peut s'ap-
puyer, ni Blme le plus souvent sur les modles fournis par la tradition scolaire,
mais sur les modlisations orientes qu'il en propose, C'est dans l'orientation du
modle vers les problmes poss par l'enseignement/apprentissage que se
trouve la divergence mthodologique fondamentale avec le linguiste" pur qui
n'a pas ce souci. Au contraire, une certaine convergence peut se dgager avec
qui partage gnralement ces proccupations, mais qui les
rduisait nagure e:nc:ore trop' c.eli:ail1saspectstels gl1e:la syntaxe et la
d la' science d 'dicElctkien-(Ies
est donc aussi de fournir sa . ,la clu,langage
.deI'cnseignement/apprentE'-sage" q:jj' ests'l
c
angle"cFtli dpropre.
."Cette divergence mthodologique la linguistique et Ja.dtdacrique des
langues C0l111ne deux des sous-ensembles des sciences du langage, distincts mais
ventuellement interactifs au gr des ncessits. Il serait hors de propos de dfi-
nir les sous-ensembles de la linguistique. Voyons brivement, en revanche, ceux
qy,Lcomposent la didactique des langues. t
/ Toutes les langues enseignes peuvent faire l'objet d'une didactique spct-
, fique. Il y aura donc, un premier niveau, autant de sous-ensembles possibles
que de langues proposes comme objet cl'enselgnement : didactique de l'anglais,
\ ..de l'espagnol, de l'arabe, etc, parmi ces langues, le franais ne reprsente
qu'un cas particulier.
Mais l'enseignement du franais ne saurait lut-mme tre saisi comme .un
ensemble homogne, La distinction la plus couramment utilise n'est pas fonde
sur l'objet d'apprentissage, qui reste thoriquement identique, mais sur l'ap-
prenant lui-mme. Si en effet l'apprenant a acquis le franais de faon " natu-
relle , c'est--dire dans sa premire socialisation, on le dira, par une habitude
maladroite, locuteur cie langue" maternelle . Si au contraire le franais n'est pas
pour lui une langue premire, on le dira locuteur de langue" trangre" J. Les
problmes que pose cette diffrence sont traditionnellement" pris en compte par
deux sous-ensembles de la didactique du franais : la didactique du franais
langue maternelle d'une part, et la didactique du franais langue trangre
d'autre- part.
Laissons encore de ct la didactique du franais langue maternelle pour nous
intresser plus particulirement la didactique du franais langue trangre : en
son sein, un sous-ensemble peut encore tre distingu, le franais langue
seconde. ce niveau-l de l'analyse, la distinction se fait surtout, mais non
exclusivement, en fonction des situations d'enseignement/apprentissage.
On peut reprsenter ces diffrentes imbrications de la manire suivante 2 :
1. Sur ces questions voir jcan-Pterrc CUQ 1991.
2. Pour des propositions voisines, voir Michel DAllNE : Situations d'apprentissage et didac-
tiques en contact " colloque n' 1[, janvier 1988.
Didactique du Didactique de
Franais l'Anglais

Didactique Didactique
du Franais du Franais
Langue langue
Maternelle trangre
Didactique de
l'Espagnol
11\
etc.
Schma nv 1
36 37
2.4.2. De l'utilit de laconceptualisation en didactique
Le classement traditionnel est marqu par son ge, qui est celui, pas si
ancien au demeurant (voir chapitre I), auquel la didactique s'est peu peu dis-
tingue de la linguistique. tant pour beaucoup de formation linguistique, les
fondateurs de la didactique des langues ont, peut-tre sans le savoir vraiment,
opr leurs premires classifications sur le critre qui leur tait le plus familier,
la langue. Au contraire, le second classement met en vidence des convergences
plus spcifiquement didactiques et l'volution actuelle du champ de la didac-
tique des langues ne fait que traduire cette prise en compte pistmologique.
Mais revenons la question de la conceptualisation en didactique. En tant que
science nouvelle, la didactique se doit d'tre particulirement active clans la for-
mulation d'outils conceptuels propres qui la distingueront des disciplines col-
latrales.
Un concept en effet est un principe d'organisation des connaissances, une
abstraction qui permet l'objectivation des faits et leur classement. Comme tous
les concepts, les concepts didactiques comprennent un nom, ou tiquette, une
dfinition, qui est obtenue par l'addition de tous ses caractres propres (C0i11-
prhension) et des applications tous les objets qu'il peut dsigner (extension),
L'importance majeure qu'il y a disposer de concepts propres en didactique est
n
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n
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"l'
J
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L.'
2.4.3. Le concept de grammaire
donc de connatre par eux les caractristiques constantes des situations d'en-
seignement/apprentissage (par exemple: le concept de franais langue seconde)
ou de disposer d'outils spcifiques et opratoires pour aborder l'apprentis-
sage ou l'enseignement proprement dits (par exemple : la grammaire). Par
contrecoup, le concept permet au diclacticien de se dgager des lments non
essentiels qui une apprhension incorrecte de sa part assure parfois de
prendre une importance disproportionne. Refuser la conceptualisation, ou
l'viter, ce qui est une attitude assez courante, revient donc se condamner
des tudes opportunistes et par consquent non scientifiques. Au contraire,
l'tape de la conceptualisation est centrale dans l'activit scientifique. En didac-
tique, et quel que soit le degr de vracit du concept, il permet une organi-
sation provisoire des faits, c'est--dire, jusqu' ce qu'il soit prcis, amend, voire
invalid, l'action rnthodologique et pdagogique.
2.4.3.1" les sens traditionnels du mot ({ grammaire
Au premier chapitre de leur ouvrage Grammaires et didactique des langues,
H. Besse et R. Porquier (repris par Besse, 1986) donnent trois acceptions du mot
grammaire. Pour eux grammaire renvoie :
1. la grammaire intriorise : c'est un phnomne humain, .. d'ordre bio-gn-
tique et psycho-social , Cette conception est proche de ce que Chomsky
nomme competence. " Cette grammaire, parce qu'intriorise, n'est pas
observable directement, mais uniquement travers ses manifestations
externes: productions verbales (orales et crites) des sujets qui sont rputs
en avoir la comptence, jugements de grammaticalit et d'acceptabilit que
ceux-ci peuvent porter Intultlvemcnt sur la bonne formation et l'adquation
contextuelle de ces productions ,,1.
2. des descriptions et simulations grammaticales" : c'est un savoir, une
connaissance explicite, qui comprend des descriptions, c'est--dire les rsul-
tats d'une dmarche de catgorisation des units de la langue et cie mise en
relation cie ces catgories , et des simulations, c'est--dire la construction'
abstraite et hypothtique par laquelle on essaie de reproduire, de simuler, le
mcanisme d'engendrement des phrases bien formes qu'on postule au
sein d'une grammaire intriorise donne . Et ils ajoutent: " contrairement
l'acquisition d'une grammaire intriorise, la connaissance d'une description ",
ou d'une simulation grammaticale rsulte toujours d'un apprentissage scolaire'
ou institutionnel, et ne constitue une vritable acquisition que chez certains
sujets dont la profession concerne directement le langage. "
3. des modles mtalinguistiques : ce sont des thories au moyen des-
quelles les linguistes tentent de rendre compte de la manire la plus syst-
matique possible de la grammaire intriorise commune un sous-ensemble
de sujets parlant une langue li.
1. BESSE, 1986.
etc.
Didactique
de l'Anglais
Langue
Seconde
~
Soclo- Psycho-
linguistique
Linguistique
Didactique
de l'Anglais
Langue
trangre
~ ~
Didactique
de l'Anglais
Langue
trangre
proprement dit
Schma n'' 2
Didactique cles Langues
rrangres
~
etc. Didactique
du Franais
Langue
trangre
~
Didactique Didactique
elu Franais du Franais
Langue Langue
trangre Seconde
proprement dit
Didactique
de l'Anglais
Langue
Maternelle
.>:
Didactique des Langues
~
Sciences du langage
Didactique des langues
Maternelles
~
Didactique
du Franais
Langue
Maternelle
38
39
1 1
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J
J
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.J
]
J
]
Ces trois acceptions reprennent et synthtisent certaines des acceptions que
donnait le Dictionnaire de didactique des langues de Coste et Galfsson en 1976.
On trouve galement clans cet ouvrage deux autres acceptions intressantes :
1. discipline tudiant les rgles de fonctionnement ou d'volution de toute
langue naturelle -, ce qui est un des sens possibles de linguistique.
2... ensemble de prescriptions normatives rgissant certaines zones et certains
dtails cie l'usage linguistique, et jouant un rle de cliscrirninatiori sociolin-
guistique. " C'est le bon usage admis de manire implicite ou enseign de
manire explicite dans une socit donne.
Ajoutons, pour faire bonne mesure:
une grammaire est un livre, ouvrage ou manuel, C'est ce dernier aspect qui
sera voqu au chapitre six.
On voit donc combien il est important d'avoir l'esprit les multiples sens que
peut prendre le mot grammaire. Mais, loin de pouvoir se contenter de consta-
ter une polysmie qui contribue largement entretenir les confusions, il parat
clair qu'une thorie didactique doit oprer un choix clef traits pertinents et
dfinir aussi clairement que possible ce qu'elle entend par grammaire.
2.4.3.2. Dfinition du concept didactique de grammaire
les domaines de dfinition des sens traditionnels du mot grammaire
Comme toujours quand un terme a plusieurs sens, c'est le contexte dans
lequel oh les emploie qui les diffrencie. Ces diffrentes dfinitions du mot
grammaire doivent donc tre, dans un premier temps, renvoyes leur champ
d'appartenance.
Manifestement l'acception 1 de Besse et Porquier renvoie aux sciences de la
vie ou aux sciences psycho-sociales. Les acceptions 2 et 3 de Besse et.Porquier,
comme l'acception 1 du Dictionnaire de didactique, appartiennent au domaine
de la linguistique. L'acception 2 du Dictionnaire de Didactique renvoie la
socio-Iinguistique mals aussi la didactique dans la mesure o c'est cette
acception qui a cours le plus traditionnellement dans les coles. Le sens de
manuel appartient galement au domaine didactique.
Mais cette appartenance plusieurs domaines ne veut pas pour autant dire
qu'il n'y a gure en tirer pour l'enseignement/apprentissage des langues.
D'abord, le didacticien n'a pas discuter de la validit de ce terme dans chacun
des domaines voqus: s'il utilise" grammaire dans ces sens-l, il doit seule-
ment prendre garde ne pas oublier le domaine de dfinition dans lequel il
s'inscrit. Lorsque les sens ressortissent son champ, il doit en revanche tre
attentif ne pas laisser subsister d'ambigut.
C'est videmment trs simple lorsqu'il s'agit de l'acception" manuel , Dans ce
cas-l, tout le monde sait qu'il s'agit d'un raccourci pour dire" livre de gram-
maire . Le contexte suffit toujours clairer : les phrases" prenez votre gram-
filaire , " achetez-vous une bonne grammaire ", " j'ai encore vu une nouvelle
grammaire chez mon libraire ne sont jamais ambigus sur le sens du mot gram-
maire.
40
Pour l'acception 2 du Dictionnaire de didactique (, ensemble de prescrip-
tians ... -), elle peut tre largement recouverte par le terme de' norme" (voir
chapitre IV).
Dfinition didactique du mot grammaire
D'un point de vue strictement didactique, on peut appeler grammaire:
1. Le rsultat de l'activit heuristique qui permet l'apprenant de se construire
une reprsentation mtalinguistique organise de la langue qu'il tudie.
2. Le guidage par renseignant de cette activit en fonction de la reprsentation
mtalinguistique organise qu'il se fait de la langue qu'il enseigne.
Cette reprsentation n'est pas une attitude, c'est--dire un simple position-
nement axiologique. Du ct de l'apprenant, c'est une image, plus ou moins
construite suivant les tapes qu'il franchit dans son apprentissage. Le contenu
linguistique de cette reprsentation est individuel, volutif et ventuellement per-
mable tout aspect thorique. Elle est plus ou moins consciente, c'est--dire
plus ou moins dfinie en termes mtalinguistiques, Du ct de l'enseignant, c'est
une image suppose construite, mais toujours susceptible d'volution. Elle est
aussi dfinie en termes mtalinguistiques et est gnralement appuye sur une
ou plusieurs thories linguistiques.
Cette dflnitlon n'est contradictoire avec aucune de ceIles qu'on a cites pr-
cdemment. Au contraire, elle emprunte chacune ce qui est pertinent pour le
didacticien. C'est en effet une dfinition didactique parce qu'elle ne prjuge pas
du contenu linguistique ni de l'valuation sociale qu'elle implique, mais qu'elle
ne concerne que les activits des acteurs de la classe,
bans ces conditions (voir chapitre VI), on ne peut plus proprement parler
d' enseignement" de la grammaire, car on ne peut enseigner qu'un savoir pr-
construit. Mais on peut penser que, conue clans cet esprit, une activit gram-
maticale reste indispensable en classe de langue. Car c'est cette activit heuris-
tique, mene par l'enseignant, qui servira, tout au long de l'apprentissage,
aider cette. reprsentation se rvler (au sens photographique du terme) et
s'affiner.
41
1 i
C, J
o
o
c
[
c
o
o
o
La question de l'utilisation ou de la non utilisation de la langue maternelle en
Classe de langue dpasse largement le propos de cet ouvrage. Mais, quelle que
iD
P?int C::rtes, Iessituaons didactiques ne sont pas 1
I'ullsatlon ,cle.cet appui. par
. __ ..outelle..tape 0
son action __des.rechniques.. largemenLfondes.-sur-lesconnais-
sances gramn1ii:TcaTs
abordeiDns tout d'abord les problmes gnraux que soulvent
_.Qntrastiv:e.. Nous en verrons
ensuite les soubassements thoriques avant cie proposer deux brves illustrations
pratiques. La prernire sera un exemple d'analyse comparative portant sur un
point de syntaxe : l'expression de l'hypothse en arabe et en franais. La
second proposera un rapide exemple de reprage et de classement d'erreurs
d'arabophones apprenant le franais.
nul endroit peut-tre plus que dans les tudes contrastives ne se vrifie
davantage l'imbrication de la linguistique et de la didactique des langues. En
effet, observer les productions des apprenants cie franais langue trangre
conduit forcment s'occuper cie linguistique franaise et mme de linguistique
gnrale. Mais, contrairement aux observations habituelles, celles-l ne sont pas
faites sur des productions de locuteurs assurs de leur langue. Le linguiste peut
43
'1 i
U
o
o
o
u
]
l
J
J
1
....J
J
alors tenter de saisir l'occasion de surprendre et reconnatre des tapes de la
construction de la comptence langagire qui, peut-tre, laisseront mieux trans-
paratre des oprations internes gnralisables.
En, les ,erreurs tel.
le" et, J en
rldi=e .yremdler. C'est ciu,'lle est
-; "cPllne<"p'art vers le pronostic (par exemple, on sit par
..-----
qu'un apprenant arabophone a plus de ft chances de commettre une erreur sur
la syntaxe des relatifs en franais qu'un apprenant Italophone), et d'autre part
---Vers-le car elle permet une sorte__ symptmes qui
dbouche'si'ir-qu'on appelle .?e la tau te. . L'ana-
lyse contrastive peut donc tre 'olum'"'untaclivft de premier
plan en didactique des langues.
De nombreuses critiques ont toutefois t adresses aux tenants des tudes
contrastves. En particulier, leur intrt prdictif est fortement contest. Ainsi,
B.. PQEq_uJerl __
gu.' sont ", c'est--dire
,..: __ de ", que d'autres
enfin se' rencontreni'soit chez en/a.,l7:tS 11;,attft,J)Jl_dp:nsc;e11N:.i.1Jf1,S
normes i/ la la,1g(i auteurs, lei l'analyse corurasue
ni le suffiserrendrecompte des erreurs
ret;ontresda
ns
En effet, rendre compte d'une erreur, ce n'est
pas prtencli''en-degager toutes les causes. Mais, si l'analyse. contrastive ne peut
rpondre coup sr la question" pcurquci.un apprenantcomrnet-Ilrelle ou
telle erreur? ", elle permet au moins de, .systmatiser a posteriori, par la corn-
fIl!,IQ;:&U:u,ctures, empiriques qui proba-
.. des .sujets.comparables. Renoncer
ses services reviendrait pour un mdecin refuser d'envisager un diagnostic 'qu'il
sait pourtant adapt une forte de malades. Si celul-l ne convient
pas, il en essaiera un autre. Ce qui rpond du mme coup au second argument.
Un intrt supplmentaire des tudes contrastives, au niveau de la description
et de la confrontation simple des systmes linguistiques, 'est de connatre les
bornes. des interactions invitables entre les systmes mis plus' ou moins
c:est-
leiYs"('nle" de la langue ad qygm. consti-
cIfiOii::i'tion des sys-
tmes-n'a pas po;:U-bjet d'tablir une typologie linguistique mais plutt une
typologie des processus d'apprentissage qui sont largement conditionns par les
systemes linguistiques connus de l'apprenant.
Dans cette perspective, un concept qui avait pourtant suscit il y, a quelques
annes un grand intrt semble tre aujourd'hui un peu laiss de ct pour la
raison qu'il parat finalement plutt relever de la linguistique que de la didac-
tique: c'est celui d'Inrerlangue.
1. BESSE et PORQUIER, 1984, p. 204,
44
gue
Ce terme, sans doute emprunt Selinker (967), a connu une grande
vogue dans le dbut des annes 80. Pour Selinker,
et c'st compa-
l'able celle que les gnrarrvtstcs postulent pour 1acquisiuon de la langue
maternelle (LAD). On retiendra surt?ut
tures jaJangqe..
.. : c'est--dire qu'il se
provisoire. Le problme didactique est celui
que de tout oupartie...d7.. Dans ces
conditions, l'lnterlangue est justiciable d'une description lingulstique, de type
Idiolectal, dont les rsultats sont susceptibles d'une utilisation didactique, en
termes de dynamique d'un rpertoire verbal.
Ds 1980 d'ailleurs, Bernard Py par exemple considrait que, plus que pour
la didactique u qui n'attend d'elle qu'une aide extrmement '', l'inter-
langue, qui partage certaines proprits avec" la langue ': en
revanche plutt utile la linguistique gnrale : " par exemple, disait-il, elle
montre quel point diachronie et synchronie sont imbriques l'une clans l'autre
et en consquence quel point la dichotomie saussurienne est abstraite.
" 1 .,
Rn1Y Porquier' donne une dfinition intressante d'Interlangue : pour ut, \
les descriptions des productions langagires de locuteurs non-natifs et des sys- \
tmes linguistiques intrioriss par les locuteurs non-natifs d'une langue quel- )
conque, relvent du champ d'investigation recouvert, tant bien que mal, par le \
terme d'u interlangue . Porquier montre que uce champ d'investigation s'est pro- \
gressivement constitu en empruntant des concepts, des notions et des j
mthodes issus d'autres champs: linguistique, psycholinguistique, psychologie ./
du langage, sociolinguistique (et d'autres) sans pour y d"e
modles ou d'hypothses directement transfrables et operatotres,
des clairages des stimulations heuristiques, des adjuvants une thorisation
malaise... ".' L'interlangue d'un apprenant,__ :l __ __est
.instable, et par essence moaIfEI51-e:JTIle-
ae:., rdations avec
-Ei1i:ant qlOi:ion, a aussClargement volu au point que beaucoup la
jugent aujourd'hui thoriquement dpasse. Alors qu'elle ,les
didacticiens qui s'intressaient l'analyse des erreurs, elle a subl la
dont a malheureusement souffert cette dernire. Mais elle a sans doute ete en
partie l'origine de l'intrt actuel port des
langLtes, ceux ..delangue,
;;-i' navigueiiliiffour (n1aS peut-irri 'trurrcment P) la Iimite des eaux
de la linguistique et de la didactique.
1. PORQUIER, 1986,
45
tudes comparatives
En didactique comme ailleurs, la mode fait parfois commettre de regrettables
excs d'enthousiasme ou de rejet, et les dsillusions pdagogiques engen-
dres par les positions maximalistes d'un Lado par exemple 1 ont t la
mesure des espoirs que ces thories avaient suscits. Outre la relle difficult du
travail de linguistique contrastive proprement dit, c'est peut-tre pour avoir
prouv ces dsillusions que tant d'enseignants rpugnent aujourd'hui mettre
en oeuvre une analyse interfrentielle.
-e plus, comme on l'a vu, on dit volontiers aujourd'hui que l'analyse contras-
! tive ne peut servir qu'a posteriori, pour expliquer les erreurs mais pas ou trs
.peu a priori, pour permettre de les faire viter l'lve. Mais c'est petit-tre aussi
parce que trs souvent les didacticlens croient avoir assez fait lorsqu'ils sont
capables de dcrire un problme mais qu'ils rpugnent s'y attaquer vraiment
au plan mthodologique. On peut voir deux raisons cela : tout d'abord la
mthodologie n'est hlas pas une partie suffisamment valorise en didactique; .-
ensuite, il est souvent plus difficile, au moins en didactique des langues, de trou-
ver des solutions un problme que de le mettre en vidence.
vrai aussi que la pratique contrastive n'est pas toujours possible mais
(qu'elle dpend de la situation d'enseignement/apprentissage dans laquelle on se
<trouve et en particulier de deux paramtres:
;:l) l'enseignant: il doit tre CL sourcelL cible) ou, s'il ne l'est pas, doit
,," appartenir une seti:olIVeIlt" des parleurs natifs des
cieux langues en prsence
b) le groupe classe: il doit tre autant que possiblehomogne, ce qui est la
majorit des cas dans les situations d'enseignement du FLE ou du 'FLS en
situation scolaire ou universitaire hors de France, mais qui l'est trs rarement
dans l'enseignement du PLE en France. Ce fait explique sans doute aussi en
partie la dfaveur dont ont joui ces pratiques chez les enseignants-et les
dklactictens franais.
Quoi qu'il en soit de l'arrire-plan thorique et pratique, il est peut-tre
dommage de mnger au muse des accessoires pdagogiques prims des tech-
niques dont certains tirent aujourd'hui encore une aide prcieuse pour leur pra-
tique quotidienne 2 : si ceux-l savent bien en effet que l'analyse interfrentielle
est gnralement insuffisante pour expliquer totalement les
contrent et, a fortiori pour les corriger, ils n'ignorent pas qu'elle contribue
1. Pour une analyse de R. LADO, voir H. BESSE et H. PORQUIER, 1984, pp. 200-201.
2. Par exemple: a) Ch. LOCEON, Contrasttoe franco-arabe clans La bote ficbes, Bulletins de
liaison des professeurs defranats. C.D.P. de Darnes, avril 1987, pp. 8-40. b) E. etJ.-P. CHAIvIPEIX,
La fasue et comment s'en servir. clans Le Franais dans leMonde nO212, octobre 1987, pp. 44-
47.
46
efficacement, la place qui est la sienne et la lumire des connaissances nou-
velles en didactique, l'laboration d'une pdagogie pragmatique.
Car il semble bien qu'aprs plus d'une dcennie d'oubli, un nouvel intrt se
fasse sentir pour la pratique comparatiste. Par exemple, Christiane Bourguignon!
montre, dans une tude effectue auprs d'lves franais de collges apprenant
une langue trangre, que l'lJl1 des obstacles importaC?ts l'apprentissage
lanl?ue
fj dans sa et
'n' .. Or ce vleuxrflexe. hrit
s"ns -aollte ies directe:s, est, .!'lvec ce qU'()I1, croit savoir
aujourd'hui des stratgIes place 'par
... .. ..--. _.. ... --.....
interfrentielle
gogie de la faute li
3.3.1. La faute
s'il existe chez les apprenants des comportements linguistiques interfrentiels,
c'est dans les erreurs qu'ils commettent que ces comportements se manifestent.
Le cadre didactique le plus gnral o situer l'analyse interfrentielle est donc
celui qu'on nomme communment pdagogie de la faute .
Il n'est pas vraiment ncessaire de faire une grande distinction entre faute"
et erreur" 2. Disons simplement qu'on prfre gnralement le second terme
parce qu'il est exempt de toute connotation dprciative ,,3. Du point de vue
pistmologique, on s'accorde aujourd'hui reconnatre la fonction " posi-
tive" de l'erreur, mise en vidence par G. Bachelard, dont G. Canguilhem se fait
un magnifique cho: Personne encore n'allait dit avec l'insistance assurance
de M. Bachelard que l'esprit est d'abord de fui-mme purepuissance d'erreur, que
l'erreur a une jonction positive dans la gense du savoir et que l'ignorance
n'est pas une sorte de lacune ou d'absence, mais qu'elle a la structure et la vita-
lit de l'instinct ,,4. Ainsi, tout apprentissage est source potentielle d'erreurs et la
connaissance ne s'acquiert que par la confrontation d'hypothses internes avec
la ralit externe qui en assure J.e contrle et J.es valide. En cas d'invalidation,
l'erreur est la marque d'une tape intermdiaire dans la stratgie d'apprentissage
1. BOURGUIGNON, 1993.
2. Voir par exemple du point de vue linguistique Chomskyen CORDER (1980, p. 13) : Aussi sera-
t-il commode d'appeler 'fautes" les erreurs de performances, en rseruant le terme d"'elTeurs"
aux erreurs systmatiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire lem-con-
naissance temporaire ciela langue c'est-cl-dire leur comptence transitoire ,
3. GAUSSON, COSTE, 1976.
4. G. CANGUILHEM, 1957, rfre ici fi. G. BACHELARD, La Pbitosopbte du nom, d. 1983, p. 8 et
La Formation de l'esprit scientifique, d. 1986, pp. 15 sqq-
47
u
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n
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r:
L.j
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-'
J
J
...,
1
1
"'"
(voir la fin de ce chapitre), Il s'agit alors de savoir comment en tirer profit dans
une stratgie d'enseignement.
C'est gnralement H. Frei que l'on rfre quand on parle de pdagogie
de la faute , Pour Frei, il existe en chacun de nous un phnomne" d'assimi-
lation mmorielle ,,1 qui consiste modifier ou crer un lment par Imitation
d'un modle log hors du discours, dans la conscience linguistique. On peut
appeler cette forme d'assimilation l'instinct analogique ". Frei travaillait certes
sur la grammaire des fautes en langue maternelle, mais, toutes choses tant
gales par ailleurs, on peut concevoir la faute interfrentielle comme une
manifestation de cet instinct analogique, non pas de LI LI mais de LI L2.
Elle se manifesterait elle aussi comme une analogie formelle n qui est" la forme
nouvelle donne un signe simple ou un syntagme d'aprs le modle d'un
autre signe ou d'un autre syntagme prdominant dam la conscience linguis-
tique... n
2

On aura not chez Frei comme chez Canguilhem la rfrence J'instinct .


C'est dire qu'on ne saurait faire l'conomie d'un reprage psychologique pour
dfinir valablement la place de l'analyse interfrentielle en tant que sous-
ensemble de la pdagogie de la faute.
3.3.2, Interfrences et psychologie
Du point de vue psychologique, les interfrences sont classer clans la
catgorie des transferts, que Norbert Sillamy' dfinit comme le " report d'une
habilet acquise dans un domaine sur une activit plus ou moins voisine n. Ainsi,
il peut y avoir transfert d'apprentissage d'une unit d'apprentissage sur une autre
(par exemple, passage de la leon 1 la leon 2 d'une mthode), c'est--dire
transport d'un apprentissage A sur un apprentissage B (transfert pro-actif) ou
inversement (transfert rtro-actif). Ces apports sont gnralement positifs mais
ce n'est pas toujours le cas. Ainsi, Y. Castellan et D. Enge1hart 4 prcisent pour
leur part: Le transfertpeut agir aussi bien dans le sens defacilitation de l'ap-
prentissage: onparlera alors de transfert positif- qu'en augmentant la difflc.uft
de l'apprentissage: on parlera alors de transfert ngatifou d'interfrence ''':.
Qu'elle soit positive ou ngative, il ressort de ces dflnitions qu'il y a utilisa-
tion d'un acquis par l'apprenant. C'est ce qu'admettent Piaget et ses disciples
pour qui le sujet apprenant ne part pas totalement de Zro, mais a toujours un
minlmum de connaissances de base: " Les acquis d'an stade donn sont intgrs
dans ceux du stade suprieur qui les dpasseru rsume ].1'. Bronckart 5. La
connaissance prend alors" ta forme d'une vritable construction n et apparat
comme indissociable de l'action elle-mme 6.
1. FUEl, 1929, p. 43.
2. op. cu., p. 48.
3. N. SILLAMY : Dictionnaire de psycbologte, Bordas, 1980..
4. CASTELLAN et D. ENGELHAHT, 1975, p. 72.
5. BHONCKAHT, J977, p. 50.
6. op. cu., p. 49.
48
i;
s

La position de S. Pit Corder l pourrait ne pas paratre totalement incompatible
avec le constructivisme piagtien lorsqu'li admet u.n itinraire naturel d'ac-
quisition des dijJerents aspects de la langue cible" 2. En fait, appuy sur des fon-
dements thoriques radicalement diffrents, l'innisme chomskyen, c'est au
bagage gntique inn qu'il attribue la construction, dans un nouveau bain lan-
gagier, d'une autre langue. " Pourvu qu'il ait d'abondantes occa..sions de corn-
muriiquer au moyen de son interlangue et bnfice d'une ricbe exposition. cl la
langue cible, utiltse elle-mme des fins de communication naturelle, un
apprenani firura toujourspar acqurir cette langue et par liminergraduellement
la plupart de ses erreurs, condition qu'il soit motiv en ce sens" 3.
Outre qu'il y a peu de risques avancer que les conditions idalises de la
" riche exposition kt langue cible" ne sont que trop rarement celles de la classe
de langue, ces affirmations manifestent la fois un bel optimisme sur les qua-
lits d'apprentissage de chacun et un manque tonnant de confiance dans
l'action pdagogique: quoi bon la prsence de l'enseignant s'il est vrai que
l'apprenant finira toujours par acqurir" la langue cible et par liminergra-
duellement la plupan- de ses erreurs" ?
S. Pit Corder est toutefois plus convaincant quand il avance que les erreurs
manifestent les stratgies d'apprentissage cie l'apprenant; on peut penser que
celui-ci" explore le systme d'une langue nouvelle n en restant des hypothses
comme" le systme de la langue trangre est-il identique celui de la langue
queje connais dj?" " si diffrences ily a, de quelle nature sont-elles?" 4. Les
erreurs constitueraient alors des systmes transitoires, intermdiaires, d'ap-
prentissage et, pour imparfaits qu'ils soient, fonctionnant, pour beaucoup
d'entre eux, tout fait du point: de vue communicationneL
M. Gaonac'h 5 reprend autrement ce point de vue lorsqu'il affirme que le
transfert des caractristiques de la il 11,'est pas un phnomne de reproduction
passiue mais tient une attitude active, dont I'obfectifest l'utilisation optimale des
donnes disponibles . Bien qu'il situe sa rflexion dans le cadre d'une analyse
cognitive de l'acquisition des L2 r, il n'exclut pas a priori toute explication de
type behaviourtste : le recours la. crativit langagire n'impliquepas que l'on.
rejette toutprocessus d'imitation n 0.
3.3.3. Stratgies d'apprentissage et stratgies d'enseignement
Si le " transfert des caractristiques de la LI n joue un tel rle chez l'apprenant,
on voit quel est l'intrt de les dterminer le plus exactement possible. C'est
aujourd'hui en partie la suite des travaux du courant connu sous le nom de
1. CORDER, 1980. Voir surtout l'article. Que sig/l(fient les erreurs des apprenants?".
2. Op. cit., p. 40.
3. Op. c., p. 41.
-1. Op. cit., p. 13.
5. GAONAC'H, 1984, p. 200.
6. OjJ. c., p. 20.
49
language atoareness J que se popularise l'ide qu'il y a un lien vident entre
l'appropriation de la langue maternelle et des langues trangres.
Cette ide, selon laquelle lorsqu'il est bien men, l'apprentissage de la LI
(c'est dire une activit consciente, dirige, explicite) peut complter utilement
son acquisition naturelle (inconsciente, non explicite) comme une propdeu-
tique l'apprentissage d'une L2, n'est pourtant- pas nouvelle. Ainsi Adamc-
zewski 2 soulignait dj l'importance des modalits d'appropriation de la LI : la
langue 1 peut et doit jouer un rle capital dans l'appropriation d'une 12, car c'est
travers elle que nous accdons au langage. C'est pourquoi l'enseignement de la
Li, ds l'coleprimaire doit servir au langage, non seulement pourpermettre aux
enfants de mieux matriser la Li elle-mme, mais aussi pour jeter les hases
d'une acquisition rationnelle, en pleine lumire, d'autres langues n 3, C'est une
position voisine que tenait aussi E. Rouler 4 dans l'une de ses propositions de
dveloppement des capacits langagires dans le systme scolaire : pour
saisir, interprter et intrioriser les formes et les emplois illustrspar ces donnes 5,
l'apprenant peut recourir aux mmes instruments heuristiques qu'il avait appli-
qus prcdemment son rpertoire verbal et d'autres varits du-franais .
Ce recours aux mmes Instruments heuristiques ", que l'on rapprochera de
l'exploration du systme de la L2 par hypothses successives dfinie par Corder
(cf. supra), est la stratgie d'apprentissage mise en uvre par l'apprenant.
L'enseignant qui n'a de toute faon, comme le souligne E. Roulet 6 pas les
moyens d'imposer l'apprenant des stratgies d'apprentissage contraires celles
qu'il met en uvre spontanment" a donc tout intrt s'appuyer sur celles-
ci . Or l'erreur interfrentielle en est le signe le plus Imrudlat : il appartient
donc l'enseignant cie la reconnatre, afin de mieux contrler ce bricolage com-
municatif, ce " moyen de/Or/une ", comme l'appelle Gaonac'h 7.
On le voit, admettre avec Gaonac'h 8 que" la matrise du code linguistique
soit sous la dpendance des comptences de communication" ne signifie pas
pour autant que l'on doive se passer d'une analyse de l'tat du code linguistique
de l'apprenant aussi frquente que possible. Loin d'tre pdagogiquement
ngatives, les erreurs interfrentielles sont utiles l'enseignant: elles lui. indi-
quent; comme le dit Corder, o en est arriv l'apprenant par rapport au but vis,
et donc cequi lui reste apprendre" 9. Selon Gaonac'h, elles lui permettent aussi
L Expression souvent traduite par. veil au langage ". Voir Louise DABNE, 1994.
2. ADAMCZEWSKI, 1973, p. 6.
3. Cit par E. nOULET, 1979, p. 6.
4. ROULET, 1979, p. 9.
5. Les donnes langagires, beaucoup plus riches sur l'emploi de la langue seconde que celles
fournies gnralement par le manuel ou le cours audio-visuel. " (1979, p. 9.)
6. ROUJ.ET, 1980, p. 23.
7. Op. ctt., p. 202.
8. Op. cit., p. 201.
9. CORDER, 1980, p. 13.
50
de " caractriser son systme transitoire de langue et, mieux encore, son
programme interne de contrle" J.
Cette importance du " systme -, H. Frei 2 encore une fois en avance sur ses
contemporains, l'avait dj mise en vidence quand il affirmait la ncessit d'un
traitement global des accidents" linguistiques: " considrs dans leur ensemble,
ils ont leur raison d'tre en ce qu'ils rpondent une tendance organique du sys-
tme: le besoin de ramener de l'inconnu au connu .
L'enseignant doit donc postuler que l'erreur interfrentielle n'est pas alatoire,
mais qu'elle s'inscrit au contraire clans un ensemble organis, qu'il s'agit pour lui
d'apprhender au mieux pour avoir des chances d'efficacit corrective.
De cet ensemble organis, la comparaison des langues n'est certes pas un
moyen d'approche exclusif. Mais mme quand Henri Besse et Rmi Porquier,
par exemple, expriment des rserves sur cette pratique, ils admettent tout de
mJ?e que " ces remarques n'invalident pas leprincipe de l'analyse contrastive D 3.
C'est que la comparaison des systmes linguistiques, pour insuffisante qu'elle
soit, demeure indispensable comme un cadrede rfrence, l'intrieur duquel
l'apprenant construit peu peu ses systmes reprsentatifs et communicatifs.
Tels sont donc les repres qui clairent et dlimitent les analyses interfren-
tielles :
Elles sont un sous-ensemble de l'analyse des erreurs clont H. Frei a mis depuis
longtemps en vidence la ncessit dans le cadre d'une pdagogie de la faute.
, Elles ressortissent galement l'analyse comparative dont E. Lavault 4 souligne
, valeur scurisante, par l'appel l'acquis cie l'apprenant, et formatrice par le
developpement de ses capacits analogiques. Elles permettent ainsi de faire
d'une pierre deux coups: une certaine prise de conscience des qualits de la
maternelle et, conjointement, un dveloppement des qualits linguis-
tiques, au sens large de J'expression.
De leur ct les psychologues de l'apprentissage, sans exclure totalement une
composante imitative que les thories behaviouristes ont mis en vidence
s'accordent maintenant voir dans les erreurs interfrentielles les marques
d'une activit structurante de l'apprenant qui rquilibre peu peu en lui le sys-
de la langue trangre, en construction, et celui cie la langue maternelle,
dj totalement (ou quasi-totalement) intrioris.
Cette activit heuristique, dont: l'analyse interfrentielle tente de reprer et
d'organiser les traces, est au carrefour de la philosophie de la connaissance et
de celle de l'action: c'est justement l qu'elle rencontre l'activit enseignante. Si
le pdagogue n'a jamais intrt ignorer les donnes thoriques qui condi-
tionnent l'volution de sa pratique, il est fond utiliser les techniques dont il
1. Op. cu., p. 124.
2. Op. cit., p. 52.
3. BESSE et POHQUIEH, op. cit., 'p. 204.
4. J.,AVAULT, 1987.
51
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a vrifi les qualits opratoires mme si elles lui paraissent certains moments
moins lgitimes paf les tnors du champ: c'est qu'en son domaine la ncessit
du quotidien fait loi.
l'hypothseen franais,
ement de perspective linguistique
pour les lves marocains
Nous avons vu dans la premire partie de faon thorique les avantages et les
limites didactiques des tudes conrrastlves et ceux des explications interfren-
tielles. Essayons maintenant d'clairer ces propos par une rapide analyse
contrastive d'un micro-systme qui est source de grandes difficults pour tous les
apprenants de FLEou de FIS et: qui dpasse, parce qu'il coordonne une srie de
composantes d'ordre cognitif et linguistique, le seul cadre syntaxique : l'ex-
pression de l'hypothse. Nous allons en effet essayer de montrer, propos d'er-
reurs couramment commises par des lves marocains apprenant le franais,
comment exprimer une hypothse est un fait de raisonnement avant d'tre un
fait linguistique, c'est--dire comment les difficults du dire en langue trangre
sont soumises la difficult du changement d'habitudes mentales cres par
l'habitude du dire en langue premire.
Commenons pour cela par exposer brivement comment fonctionnent les
systmes hypothtiques en arabe et en berbre, langues qui peuvent appartenir
au rpertoire verbal de dpart de l'apprenant de Franais 1.
3.4.1. Aperu comparatif dessystmes arabe et berbre
Le systme verbal de l'arabe diffre profondment du systme franais 2. On
distingue essentiellement deux" temps " ou plus exactement deux aspects:
l'inaccompli, que l'on tradult gnralement par notre prsent ou notre futur;
- l'accompli, que l'on traduit gnralement par un temps du pass.
L'arabe n'a pas de " conditionnel , Il n'y a donc pas dans cette langue de jeu
possible du type" imparfait/conditionnel" ou ft prsent/futur Jo.
En revanche, il existe trois conjonctions hypothtiques en arabe standard, et
c'est le choix de l'une d'elles par le locuteur qui dtermine le sens" prsent-
futur" ou ft pass de l'hypothse. Contrairement au franais, ce n'est donc pas.
le " temps" qui commande le sens, c'est la conjonction.
1. Je remercie vivement mon collgue Benot Deslnudes, Professeur d'arabe, d'avoir bien voulu lar-
gement corriger ces lignes.
2. Pour une description du systme franais, voIr ].-P. CUQ: lments d'analyse pragmatique de
l'hypothse en franats-, dans l'Information grammaticale, n" 26, juin 1985. Pour une version plus
dtaille cie ce passage, voir ].-P. CUQ: Exprimer l'hypothse en franais, un changement de pers-
pective ltngutsque pour les lves marocains, clans L'tnformatton grammaucate, n 51,1991..
52
Le systme verbal du berbre est plus complexe puisqu'il comprend un
prsent, un futur, un aoriste et une forme marquant l'habitude. Nanmoins,
comme en arabe, c'est du choix entre deux conjonctions que dpend la valeur
de l'hypothse.
3.4.1.1. En arabe standard
Selon les grammaires arabes 1, on peut dire qu'en arabe standard, et
poque ancienne, l'hypothse tait exprime par les particules (law] ou lvinl
selon la nuance exprime. L'emploi des aspects du verbe tait relativement libre.
Aujourd'hui [?in] semble s'effacer au profit de [?ioa] mais aussi de !Jaw] ; mais
c'est encore la particule qui commande la nuance.
3.4.1.2. En arabe dialectal 2
L'arabe marocain ne fait pas la diffrence entre les conditionnelles passes et
les conditionnelles l'irrel du prsent mais fait la distinction entre les condi-
tionnelles ft impossibles " et les conditionnelles ft possibles , Les premires
sont introduites par [kun]. Le temps employ est l'accompli. On emploie gn-
ralement [kun] dans la principale aussi. Les conditionnelles possibles sont
introduites par [ila]. Le temps employ est gnralement l'accompli.
3.4.1.3. En berbre tamazight 3
En berbre comme en arabe, la diffrence entre les hypothtiques est traduite
par l'emploi de conjonctions diffrentes.
Lorsque l'hypothse n'est pas contraire la ralit, le berbre emploie la
conjonction lmj] et un verbe au prsent.
Lorsque l'hypothse est contraire la ralit, on emploie la conjonction [1111']
et un verbe l'aoriste.
Conclusion
L'hypothse est conue, en arabe, comme accomplie et donc irralisable, ou
comme inaccomplie et donc ralisable. Ainsi ne sommes-nous pas en pr-
sence d'une expression temporelle, comme en franais moderne, ni modale,
comme en ancien franais, mats plutt aspectuelle. En berbre, les diffrences
avec le franais sont moins marques.
1. Ch. PELLA:l': Iruroduction l'arabe moderne, Maisonneuve, 1956 j V. MONTEIL, L'arabe
moderne, Kllncksieck, 1960 j R. BLACI-IRE, M. GAUDEFFROY-DEMOMBYNES, GI'a1nmafl'e de
l'arabe classique, Maisonneuve et Larose, 1966; V. CANTAlUNO, Syruax of modern arableprose,
vol. III, Indiana University Press, Bloornfngron, 1975.
2. G. HARREL ; A short Reference Grammar f?fMaroccan Arabie, Georgetown University Press.
3. E.T. ABDEL-MASSIH : A Rejl'ence Grammar c!f Tamaeigbt. The University of Michigan, Ann
Arhor, 1981.
53
3.4.2 Quelques erreurs frquentes
Voici maintenant quelques erreurs frquemment commises par les lves
marocains '. Elles ont t releves dans des copies d'lves au cours d'une
enqute effectue, Mekns et dans sa rgion, dans des classes de quatrime et
de septime anne secondaire, c'est--dire des classes quivalentes nos troi-
simes et terminales.
3.4.2.1. Non respect des contraintes syntaxiques aprs si
Exemples:
1. '" Si je recevrais une personne, je la soignerais...
2. * Mme si on le pourrait. ..
3. * Si je serai roi. .. (et toute la suite du devoir au futur)
Les erreurs 1 et 2 sont frquentes en 4
e
A.S. mais apparaissent rarement en 7
e
A.S. Ce qui peut expliquer que ces erreurs disparaissent progressivement, c'est,
comme on l'a vu, que l'arabe n'a pas d'quivalent de notre forme en -rais, Une
fois que l'lve a compris qu'il s'agit d'un temps" dont il ne possde pas
d'quivalent dans sa langue maternelle et qui a un fonctionnement particulier
dans la langue cible, l'apprentissage se fait sans problme majeur parce qu'il
n'est pas perturb par un usage auquel il est habitu. En revanche, en arabe et
en berbre, le temps quivalent au futur est parfois compatible avec la conjonc-
tion qui quivaut " si JO. Cela peut expliquer que des erreurs" du type 3 (<< si
+ f-utur ..) persistent longtemps
3.4.2.2. lVIlange des structures hypothtiques de base
Exemples:
1. ol< Si j'tais professeur, j'aiderai et je travaillerai ...
(si + trnpft/futur)
2.... Si j'avais de l'argent, j'aurai pu aider les pauvres...
(si + impft/fut, antrieur)
3. '" Si j'avais de l'argent, je participe au dveloppement du village
(si + Impft/prsent)
4... Si j'tais professeur, je faisais ...
(si + impft. lmpft)
5... Si j'tais riche, j'aurais donn...
(si + Impfc/formc en -rais compose)
Passer d'un systme deux aspects un systme multt-temporel reprsente
sans doute un des efforts les plus grands que doivent fournir les lves maro-
cains. Les confusions entre si + imparfait" et si + plus-gue-parfait .. s'expli-
quent peut-tre par le fait que l'imparfait est peru comme un accompli au
mme titre que le plus-que-parfait. La ncessit de ne pas commuter les,
1. J.-P. cUQ: L'expression de l'hypothse: enqutes en milieu scolaire marocain, dans Prsence
francophone, n'' 28, 1986, Universit de Sherebrooke, Qubec, Canada.
54
lments des systmes hypothtiques de base ne s'impose pas a priori aux
lves. Ainsi persisteront surtout des erreurs du type" si + imparfait/futur" qui
correspondent presque " [Ila] + v. l'accompli/futur proche ", structure possible
en arabe.
3.4.2.3. Erreur en coordination ou subordination
C'est le cas des relatives hypothtiques qui est le plus net. Tout se joue en
arabe sur les dterminants alors que c'est essentiellement le verbe qui supporte
la modalit en franais. Ainsi l'lve arabophone ne peroit pas toujours la
ncessit de la concordance des temps en relative, ou, s'il en fait une, elle est le
plus souvent hasardeuse et il ne la comprend pas rellement:
exemples:
1. 'l< Je visiterais des pays que je ne connaissais pas.
2. 4' Je serais une fille trs contente du travail que je fais.
Dans l'exemple 1, l'lve emploie l'imparfait comme il aurait employ le pass
(accompli) en arabe pour traduire une antriorit par rapport la principale.
Dans l'exemple 2, il n'a pas vu la diffrence avec" que je ferais , Or, en arabe,
l'absence ou la prsence du relatif aurait suffi renseigner l'interlocuteur.
Les erreurs sur le futur ou la forme en -rals procdent du mme principe.
Dans les propositions subordonnes, le prsent ou le futur remplacent souvent
le subjonctif qui est inconnu en arabe dialectal.
Ex. : '" Je ferai. .. pour qu'il n'aura pas...
Il arrive aussi que les lves emploient la forme en -rais tort et travers,
pour peu qu'ils aient quelque modalit hypothtique ' traduire.
Ex. : * J'aiderais les pauvres pour qu'ils deviendraient ...
L'interfrence se produit plutt alors dans les phrases interrogatives, o
est-ce (que) ,. est pris pour un interrogatif invariable comme en arabe.
Ex. : .. Est-ce bien de transformerais le mancie?
s intermdiaires d'apprentissage
Pour terminer ce chapitre, tudions un petit corpus d'erreurs, que l'on peut
admettre comme des marques de phases intermdiaires d'apprentissage chez les
apprenants qui les ont produites. Ces phrases ont toutes t prononces ou
crites par des lves tunisiens, de niveau collge, l'oral ou l'crit. Elles por-
tent sur des points de syntaxe varis.
Nous allons limiter nos ambitions un objectif assez simple, mais gui peut
permettre de dgager une problmatique plus vaste et d'envisager des pistes
pdagogiques. Il s'agit de :
- proposer une classification des exemples qui dgage une typologie des
erreurs;
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montrer que chaque erreur tmoigne qu'une partie au moins de l'apprentis-
sage a t effectue par l'lve, c'est--dire que celui-ci se trouve clans une
phase intermdiaire d'apprentissage.
Soit clonc la liste d'erreurs suivante et leur commentaire rapide 1
1. '" Une travailleuse fille.
2. '" Ali est le plus fort que tous.
3. (Est-il all Tunis P) '" Oui, il y est all Tunis. (sans pause aprs
" all ,,)
4. '" Il n'a dormi pas.
5. (Le garon habite-t-il dans cette maison?) >Il Oui, le garon habite-t-il dans
cette Ina1s011.
6. '" J'ai vu un garon qui court dans la rue.
7. '" j'at lui donn une orange.
S. Je lui le dis.
9. '" Personne n'est pas venu.
10. Je le rponds.
11. '" Un morceau du bois.
12. (As-tu des oranges?) '" Oui, j'en ai des oranges (sans pause aprs ai ,,).
13. '" Il a si mang qu'il est tomb malade.
3.5.1. Hypercorrection
Le premier type est connu sous le nom d'hypercorrection. Ce phnomne est
caractris par l'aspect volontaire" de l'erreur. L'lve la commet en croyant
viter une autre erreur dont il a appris se dfaire.
1. * Une travailleusefille (pour: une fille travailleuse)
En arabe, l'adjectif pithte se place toujours aprs le nom. On apprend.
donc l'lve ne pas dire: " un chien gros" mais" un gros chien JO.
Fort de ce principe, l'lve dbutant privilgie la structure adjectif + nom JO,
avant que l'usage ne le rende apte diffrencier les cas d'antposion et. de
postposition en franais.
9. 01< Personne n'est pas venu (pour: personne n'est venu)
Ici, l'lve veut utiliser les deux lments corrlatifs de la ngation, comme on
le lui a appris pour les phrases ngation ne... pas , Il emploie donc ce type'
de ngation malgr la prsence de I'lrnent sens ngatif personne ,
3.5.2. Vritables phases intermdiaires
Ces erreurs sont vritablement Intermdiaires en ce qu'elles tmoignent
qu'une partie de l'apprentissage est. faite mais qu'une moiti du chemin qui
mne une expression correcte reste parcourir.
1. Dans une toute autre approche, plusieurs des phrases notes id pourraient tre considres
comme des variations linguistiques. On les a admises comme . erreurs> dans la mesure OLI, en situa-
lion, elles ont t: effectivement juges par l'enseignant comme tant :. corriger.
56
13. 01< Il a si mang qu'il est tomb malade (pour: Il a tellement mang qu'il
est tomb malade)
L'lve montre qu'il a acquis la structure corrlative de l'expression de la
consquence mais il ne fait pas encore la diffrence entre si + adjectif" et tel-
lement + verbe . De fait, en arabe, le mme mot rend les deux termes franais.
2. " Ali est le plusfort que tous (pour: Ali est le plus fort de tous)
Cette erreur est en quelque sorte l'inverse de la prcdente puisque l'lve a
acquis la diffrence d'ordre lexical qui existe entre" plus" et " Je plus" mais pas
les structures correspondantes.
7. '" f'ai lui donn une orange (pour: Je lui ai donn une orange)
L'lve montre ici qu'il connat l'ordre des complments pronominaux et
nominaux. Il effectue une tentative d'antposition du pronom complment
indirect (ce qui est contraire aux habitudes de sa langue maternelle o des par-
ticules post-verbales rendent ce que nous rendons par des pronoms). Mais la
rsistance oppose par cette structure de la langue de dpart l'empche d'an-
tposer totalement le pronom, c'est--dire de l'employer avant la partie conju-
gue du verbe.
12. (As-tu des oranges?) Oui, * j'en ai des oranges (pour: Oui, j'en ai)
3. (Est-il all Tunis P) Oui,' il Y est all Tunis (pour: il y est all)
Dans ces deux exemples, l'acquisition des pronoms" en" et" y" est faite. Mais
la structure employe par l'lve lorsqu'il ne connaissait pas l'emploi de ces pro-
nOU1S persiste de faon concomitante. C'est--dire que les complments nomi-
naux postposs subsistent, comme ils auraient pu le faire en arabe.
3.5.3. Appropriation incomplte
Ce type d'erreur diffre du prcdent par le fait que l'lve a acquis des suuc-
tures correctes mais pas au point de les employer toujours bon escient ou d'en
percevoir le sens particulier.
11. * Un morceau du bois (pour: un morceau de bois)
L'lve a acquis" du " (les erreurs des dbutants sont souvent du type II< " de
le ,,) mais pas encore les conditions de son emploi.
4. 'II Il n'a dormi pas (pour: il n'a pas dormi)
Ici, il ne s'agit plus de l'acquisition d'un lexme mais d'une structure: la nga-
tion corrlative" ne... pas ", clont l'lve ne connat pas les conditions particu-
lires d'emploi avec les verbes conjugus un temps compos.
5. (Le garon habite-t-il dans cette maison?) Oui, * le garon habite-t-i/
dans cette maison (pour : le garon habite dans cette maison)
L'lve possde la structure interrogative mais ne peroit pas totalement
son sens particulier, qui la fait exclure des phrases non interrogatives.
57
3.5.4. Acquisition diffrencie
On recensera sous ce terme des erreurs qui mettent en jeu des connaissances
diffrentes dont les unes sont dj acquises par l'lve et les autres non.
la. ' Je le rponds (pour: je lui rponds)
Deux types de connaissances sont ici en jeu ; la construction indirecte du
verbe et I'antposition du pronom personnel complment. Seule la seconde est
acquise.
6. * j'ai vu un garon qui court dans la rue (pour: J'ai vu un garon qui cou-
rait clans la rue)
Ici encore, et pour ce qui concerne la proposition relative, types de
connaissances sont en jeu : l'une est acquise (le pronom relatif, forme et
emploi), l'autre ne l'est pas (la concordance des temps, qui ne se fait pas en
arabe).
8. Je lui le dis (pour: Je le lui dis)
Ce cas est un peu plus complexe puisqu'il met en jeu trois types de connais-
sances. Sont acquises, J'anrposinon des pronoms et la construcrlon indirecte du
verbe. Ne l'est pas encore la position respective des pronoms complments.
3.5.5. Conclusion
Mme une analyse aussi succincte montre qu'on peut distinguer diffrentes
catgories parmi les phnomnes que l'on regroupe' habituellement sous le
terme gnrique d'interfrence.
Certaines erreurs sont appeles types" ou directes" parce qu'elles appa-
raissent comme des calques de la langue maternelle de l'apprenant. Celles que
nous avons rapidement tudies sont plus difficiles dceler parce qu'elles ne
sont marques que de faon indirecte de l'empreinte de cette langue maternelle,
Elles prsentent un double intrt: '
- d'abord, il n'est jamais inutile de distinguer et de classer le plus
possible les diffrents problmes qui devront trouver une solution pdago-
gique;
ensuite, et sur le plan pdagogique proprement dit, la perception des phases.
intermdiaires d'apprentissage doit permettre l'enseignant d'adapter ses exer-
cices correctifs en tenant compte de l'acquis des lves. En effet, la correction
ne suppose pas toujours de reprendre zro un apprentissage. Mais une va-
luation correcte de l'acquis et du non acquis, une perception claire des
freins qui ont pu retarder l'appropriation totale d'une notion, d'une structure
ou de tout autre lment de la langue trangre, permettent de cibler plus
prcisment les exercices ou de recentrer une stratgie correcte, voire, si les
conditions d'enseignement le permettent, de la personnaliser .
58
Le point de vue que nous avons adopt au chapitre III est, finalement,
fond sur une conception classique de la grammaire, qui suppose plus ou moins
qu'il y a de bonnes et de mauvaises' faons de s'exprimer, ou pour employer un
vocabulaire plus grammatical ", des faons correctes et des faons incor-
rectes. Cette conception s'appuie largement sur la notion de norme. Mais il
existe un autre point de vue possible, selon lequel la langue a, en puissance, des
capacits de production de formes et de structures beaucoup plus varies que
celles qui sont gnralement admises comme correctes. Or les rflexions de ce
courant linguistique, appel .. variationniste '. n'ont peut-tre pas suffisamment
t prises en compte par les didacticiens. Nous allons donc essayer, clans ce cha-
pitre, de voir quelle place .Ies ides variationnistes pourraient tenir dans une
didactique rnove de la grammaire.
egistre, variation
4.1.1. Aperu historique et idologique
Il n'est peut tre pas inutile de se demander, en pralable cette analyse,
pourquoi les Franais passent, parmi les peuples, pour tre des plus attachs
nort pas une expression soigne, mais une certaine image qu'ils se font de
leur langue. Du point de vue historique, on peut dire qu'on a assist au cours
des derniers sicles la mise en place progressive dans la conscience des Fran-
ais, et plus rcemment des Francophones, d'une sorte de lgislation linguistique
non crite fonde sur la prminence de la langue littraire. Ce parangon du
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bien dire, d'ailleurs jamais rellement dfini, mais concd la sensibilit des
gens cultivs, a pris la place de motivations d'ordre plus politique. En effet, au
Xvt'' sicle, les discours bien connus sur la dfense et l'illustration de la langue
franaise visaient avant tout, mme sous le couvert des Muses, tendre le plus
possible le franais sur tout le territoire en tant que langue du roi. Mais cette
poque, le langage populaire, celui des campagnes et des Provinces, avait
vocation enrichi.r cette langue qui, prenant conscience d'elle mme, cherchait
des allis naturels (u Que le gascon y aille si le franais n'y va pas , disait Mon-
taigne). Au Xvv sicle, le centralisme politique aidant, c'est l'usage de la plus
saine partie de la cour" mals dj aussi des crivains qui fut pris pour modle.
Mais au XVIIIe, les crivains et les philosophes, ferments plus ou moins
conscients de la Rvolution de 1789 qui a vu le triomphe de la bourgeoisie, ont
fini par ne plus reconnatre que leur propre manire de dire pour acceptable.
Prs d'un sicle plus tard c'est essentiellement sur une orthographe et une gram-
maire extrmement codifies, et soi-disant copies sur la langue des bons
auteurs -, que l'cole publique a puissamment contribu fonder un certain sen-
timent national et dgager les lites rpublicaines. La mise en cause somme
toute trs rcente de cette faon de voir, puisqu'elle date du milieu de notre
sicle qui a vu le passage clans une partie du public, et par consquent l'cole,
des prise de positions a-normatives des linguistes descriptifs, peut ainsi appa-
ratre comme un des derniers avatars de la Rvolution: la luise en cause de la
sorte de droit divin accorde la langue littraire marque en ralit la fin de la
prpondrance indiscute d'un D10de bourgeois d'expression.
Du point de vue idologique donc la norme est l'expression d'un mythe
national fondateur. Et 11 est alors comprhensible qu'une nation historiquement
soude autour d'une langue commune lui ait inconsciemment transmis cette exi-
gence de centralisation qu'elle a .longtemps cru devoir s'imposer aussi dans son
expression politique. La rcente rforme de l'orthographe, quasi avorte sous les
coups des conservatismes avous ou non (la fracture est sur ce point loin de
passer entre ce qu'on appelle traditionnellement Droite et Gauche) et des lnt-
rts de journalistes auto-proclams dfenseurs de la langue en danger en est une
preuve supplmentatre. Car la confusion entretenue dans le public entre hi
langue et le code crit contribue fortement au maintien du mythe linguistique.
Et on ne touche pas impunment aux mythes et aux symboles qui les mani-
festent.
4.1.2. l'oral et l'crit
Car de cette histoire tout imprgne de littrature, il tait fatal que le code
crit prt peu peu dans les esprits la place de la langue mme, alors qu'il n'en
est qu'une des pratiques. Mais une pratique socialement magnifie, et J.10i1
sans raisons objecves tant ses qualits sont grandes. L'crit, compris ici glo-
balement et sous rserve videmment de ses propres variations internes au sein
de l'ensemble des manifestations scripturales de la langue \ a donc engendr sa
1. DABNE M., 1990.
60
1
1
1
,
1
1
J

norme qui est d'alitant plus coercitive que ses utilisateurs, en situation com-
municative par essence in absentia, sont privs des moyens de rgulation de
communication non linguistiques dont ils disposent l'oral.
De son ct lorsqu'il n'est pas reconnu comme essentiellement diffrent de
l'crit, dans ses fonctionnements linguistiques et discursifs, l'oral est toujours
apprhend comme une version infrieure" 1. Cette faon de n'accorder l'oral
qu'une valeur basse fait des locuteurs inhabiles ou malhabiles l'crit des
locuteurs de seconde Zone: si force est de reconnatre que certaines choses se
disent, au moins ne s'crivent-elles pas. Cette sorte de diglossie dans laquelle
l'crit a valeur acrolectale n'est pourtant pas propre au franais. Elle est encore
plus forte pour certaines langues. Ainsi en arabe, seules les varits crites de la
langue, coranique surtout mais aussi moderne, sont reconnues comme correctes
par la majorit des arabophones. La langue quotidienne, dans toutes ses vari-
ts dialectales, est rpute sans grammaire, et indigne d'tre crite. Mme en
Tunisie, pays o les prises cie position favorables l'arabe dialectal tunisien
furent les plus nombreuses, les autorits qui s'y essayrent ne parvinrent jamais
imposer la varit nationale face l'arabe classique. Mais dans l'ensemble du
Maghreb, le choix de la varit haute de la langue arabe comme langue de l'ex-
pression scolaire pose encore aujourd'hui de graves problmes d'enseignement
et d'apprentissage des matires vhicules et, partant, contribue sans aucun
doute aux taux levs d'exclusion prcoce des cursus scolaires.
4.1.3. -La norme
On peut dire, du point de vue sociolinguistique, que chaque groupe social,
de quelque taille qu'il soit, construit son propre mode de communication lin-
guistique; il se dfinit ainsi lui-mme en tant que groupe par les interactions
entre ceux qui partagent ce mode particulier. Un individu, parce qu'il peut
appartenir plusieurs groupes la fois, qu'ils soient imbriqus ou non les uns
aux autres, est donc susceptible de faire appel, quand il parle, plusieurs sys-
tmes mentalement rfrencls et hirarchiss, qu'on peut appeler normes.
Comprise de cette manire, la norme est une notion, dont chaque locuteur peut
prouver plus ou moins nettement l'existence relle.
Du point de vue grammatical en revanche, la norme n'est pas une notion
mais un vritable concept, une abstraction, construite comme on l'a vu sur un
systme de reprsentations sociales. Elle est une image construite et dforme
par idalisation des usages linguistiques des groupes dominants. Elle est par
consquent impossible atteindre par quelque locuteur que ce soit.
Du point de vue pdagogique enfin, le rle traditionnellement dvolu la
grammaire est de fixer ce qui est correct ou non, c'est--dire finalement ce qui
est digne d'tre enseign et ce qui est digne d'tre enseign c'est, traditionnel-
lement encore, la norme partir de laquelle il n'y a pas de variation mais des
1. GADET et LlJREAU, 1993.
61
erreurs voire mme des fautes 1, terme qui ressortit au registre thique ou reli-
gieux. Or l'thique rpublicaine se forge avant tout l'cole publique. L'cole
joue alors un rle de lgitimation sociale qui n'est pas sans influencer en
retour le systme linguistique. Car, comme le rappelle J. Flllolet 2, une" volont
d'imposer une varit lgitime (terme de Bourdieu) au sein de l'appareil ducatif
tend uniformiser les usages linguistiques. (. .. ), tout ce qui chappe celte lgi-
timit est rapidement considr comme marqu, puis baptis incorrect, avant
d'tre associ l'ide de faute , Cette varit lgitime, ., ensemble des injonc-
tions nonces par le discours normatif officiel, notamment scolaire" est appe-
le normeprescriptive, et .. l'appropriation par l'individu de la norme prcscrtp-
tive est appele nonne subjective 3. Mais, s'il est utile de ne pas se laisser abuser
par les discours prescnpttfs, (et on voit qu'aujourd'hui, dmystifis, ils n'abusent
plus que ceux qui veulent bien l'tre) il ne faut pas non plus tomber dans l'ex-
cs inverse et oublier, comme le rappellent avec bon sens D. Baggioni et
B. Py, que la norme assure I'Imercomprhenslon entre toutes les personnes
censes tre concernes par un discours (ou un ensemble de discours) donn If.
Et cela ne peut pas tre sans consquences didactiques: on y reviendra, Mais du
point de vue communicatif, de cieux choses l'une: ou bien le locuteur qui ne se
conforme pas la norme qu'on attend de lui est cens la connatre tout cie
mme, et alors son discours est interprt comme un refus de suivre cette
norme, et clone comme un positionnement face au groupe de rfrence j ou
bien il n'utilise que la norme qu'il connat, et clans ce cas son discours est inter-
prt comme dficitaire.
4.1.4. Les registres de langue
La notion de registre de langue est fonde sur celle de nonne, partir de
laquelle s'ordonnent de faon hirarchise des niveaux jugs postttvcrnenr.ou
ngativement. Employer le terme de registre laisse penser qu'il existe de ~
tables solutions de continuit entre les divers emplois du systme linguistique,
ce que contredisent, on le verra, les thories de la variation. Un locuteur duqu
est cens possder un registre socialement valoris, qui doit lui permettre;
selon l'adage qui veut. que qui peut le plus peut le moins, cie faire face toutes
les situations de communication et de baliser fortement sa situation sociale dans
tous les cas cie figure.
D'autre part, comme l'indique C, Vargas 4, les registres lgitimes SOnt les
registres lgitims par l'cole. Ce sont les registres soutenu, courant et familier.
Les autres ne sont pas lgitimes: ce sont les registres populaire, argotique,
etc. que l'cole a toujours eu pour mission de censurer . Il faut de plus, dit-il,
ajouter cela des .. varits qui fonctionnent dans des instances discursives
1. COMBE1TES et LAGARDE, 1982.
2. FILIOLET, 1993.
3. BAGGIONI et PY, 1986.
4. VARGAS, 1988.
62
spcifiques : les discours juridique, technocratique, scientifique, etc. . Mais
S. Eurin et M. Henao 1 ont bien montr propos de ce qu'on appelle le franais
sur objectifs spcifiques ou encore franais de spcialit, question cie grande
importance en F.L.E. aujourd'hui, qu'il faut le concevoir sous l'angle d'une
organisation discursive mais surtout didactique diffrentes. ce titre ils ne
sont pas des registres cie langue mais plutt des utilisations spcifiques du sys-
tme, c'est dire finalement des variations.
4.1.5. La variation
Tenants d'une ligne inverse celle symbolise par le couple norme/registre,
certains linguistes comme A. Berrendonner, M. Le Guern et G. Puech 2 pensent
qu'il est fondamental d'admettre la variation comme un principe d'organisation
linguistique. Si, avancent-ils, le linguiste" n'a pas prdire l'apparition dans le
discours d'une variante libre car ce n'est pas l un phnomne conventionnel et
rgulier ", il peut en revanche" rendre compte comme d'un trait de structure
stable, non alatoire, du fait qu'il existe tel point du systme un axe de varia-
tion dont les ples sont (au moins partiellement) dtermins . Et ils ajoutent:
la variation mme doit bel et bien tre considre comme une rgularit. C'est
mme un principe structurant pertinent, un mode d'organisation des sous-sys-
tmes. "
La variation linguistique se fait sur plusieurs axes:
En synchronie, il existe un axe de variation gographique: dans les rgions
de franais langue maternelle, ce sont les phnomnes appels rgiona-
lismes et de dialectallsation (qui est elle-mme un processus dynamique et
donc aussi historique). Dans les rgions o le franais est langue trangre, on
peut parler de vritables rgionalismes francophones si le franais est langue
seconde 3, mais on n'observe pas de variation crative durable si le franais est
vraiment langue trangre. En effet, en langue seconde, les locuteurs de fran-
ais se sont en quelque sorte plus ou moins appropri cette langue comme
une partie du rpertoire linguistique national et ils ont clone sur elle, comme
dit S. Labou Tansi 4 un cirait d'amnagement. Dans les rgions o le franais
est langue trangre au contraire, les locuteurs ne ressentent aucune lgitimit
crative: tout y est alors ressenti. comme dviant plutt que variant.
En diachronie aussi il existe un axe de variation, bien dcrit par la grammaire
historique. Dans cette perspective, l'volution linguistique est un processus
la fois social et individuel: en effet, l'intrieur de chaque groupe humain, les
variations de l'usage propre chaque individu, dans tel ou tel contexte, font
que l'individu est lui-mme susceptible de gnrer un certain type de varit
1. EUHIN et HENAO, 1992.
2. BERRENDNNER, I.E GUERN et PUECH, 1983.
3. CUQ, 1991.
<1. SONY LABOU TANSI,. Locataires de la mme matson-, entretien avec Michle Zulessky, dans
Diagonales, n'' 7, 1988, p. 4.
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linguistique 1. Ces variations icliolectales, dont les rsultats s'imposent ou
110n dans l'usage du groupe social d'appartenance, sont les ferments de
l'volution diachronique. Et chaque tat synchronique est, en fait, constitu
d'lments stabiliss par J'usage social et d'lments dsrabilisauts individuels
mais consubstantiels au systme linguistique lui-mme.
Dans les deux cas l'crit joue un rle de frein et de rgulateur. Ce phnomne
de stabilisation linguistique explique la plus grande scurit que l'crit procure
aux enseignants. En cas d'inscurit, ils ont toujours, pensent-ils, la possibilit
d'en rfrer fi ces vritables ft juges de paix que sont les dictionnaires (c'est ou
ce n'est pas dans le dictionnaire) et les grammaires normatives. Mais l'crit joue
aussi un fort rle lgislateur. Tel terme, telle tournure employs par un auteur
reconnu seront du mme coup lgitims. C'est donc dans les textes littraires,
parangons de variation 2, que l'cole va, traclitiormellernerit, et mme sans en
avoir toujours conscience, chercher les limites des variations autorises.
t variation en didactique du franais
En fait, il semble que le problme de la position didactique face la norme
et la variation doive se poser en des termes assez diffrents dans les situations
d'enseignement du franais comme langue maternelle, comme langue trangre
et comme langue seconde.
4.2.1. les situations de franais langue maternelle
En franais langue maternelle, il s'agit avant tout pour l'cole de donner aux
enfants la matrise de la varit dominante de la langue, alors qu'ils manifestent
dj la connaissance d'une ou plusieurs variations minores par la socit C?11
l'cole" 3. C'est donc, d'une certaine manire, une situation de diglossie qu'on
a affaire. La partie la plus importante, voire la totalit du rpertoire verbal de
l'apprenant est dj constitue de franais. Le travail fondamental de l'enseignant
devrait donc tre de deux ordres:
a) faire dgager peu peu par l'apprenant, parmi ses savoirs initiaux et ceux
que l'cole lui apporte, les lments C0111muns toutes les variations obser-
vables : c'est la construction d'une grarnmatrc fondamentale du franais.
b) faire prendre conscience l'apprenant des diverses valeurs
et sociales attaches aux variations : c'est la cration d'une vritable
conscience communicative.
1. J'entends par varit le rsultat observable du processus de vartatlon.
2. On parle, il est vrai, plutt de slyleen Httrature , mais le style est-tl autre chose que l'usage opti-
mis des po.ssibilits variationnelles du code?
3. ROMIAN et TREIGNlER, 1985.
64
Cette position correspond assez bien au troisime mode de gestion de la
variation langagire que dcrivent R0111ian, Marcellesi et Treignier 1 :
a) le rnocle de gestion norrnallste : Il est fond sur le refus de la variation. Son
but est d'inculquer l'lve le code dominant. Les pratiques pdagogiques
qui en dcoulent sont celles de la correction, du modle imiter.
b) le mode de gestion anormaliste : Il est fond sur le refus du code commun
et des normes objectives. Son but est de favoriser l'expression libre de l'ap-
prenant. Les pratiques pdagogiques qui en dcoulent sont le non-inter-
ventionnisme.
c) le mode de gestion plurinormaliste : Il se fonde sur une reconnaissance,
une objectivation, une matrise des codes sociaux. * Les comportements
pdagogiques qui en dcoulent" visent la diversification et l'appropriation
des variations et normes des pratiques langagires, le maniement, l'analyse,
l'intgration des codes sociaux. n
4.2.2. les situations de franais langue trangre
Il est relativement facile de reconnatre dans les mthodologies traditionnelles
et mme dans les mthodologies structura-globales audio-visuelles les traces du
mode de gestion normaliste et dans les mthodologies communicatives une ten-
dance lin mode de gestion anormaliste. Mais on doit constater qu'il n'existe
pas encore en franais langue trangre de mthodologie fonde sur un mode
plurinormaliste de la variation langagire. Il faut noter que ce qu'on pourrait
appeler le plurtnonnalismc serait une modlisation didactique qui tiendrait
compte du variationnisme linguistique mais ne serait pas le varlattonnisme au
sens strict. On n'a donc pas affaire la transposition pure et simple d'un
concept d'une discipline l'autre mais sa recration clans une perspective
autre, celle de l'enseignement et de l'apprentissage en classe de langue.
En effet, en franais langue trangre, on admet gnralement que les situa-
tions de classe relvent plutt, mais pas exclusivement il est vrai 2, de l'ensei-
gnement/apprentissage que de l'acquisition. Et comme, malgr l'imposante lit-
trature qui existe aujourd'hui sur la question, on ne sait finalement pas grand
chose des processus d'acquisition, il n'est peut-tre pas sans intrt que la
recherche mette aussi l'accent sur des phnomnes plus observables, c'est--dire
sur les phnomnes directement lis l'enseignement, ou, en d'autres termes,
la transmission. Car, comme l'crit Labov 3, si nous acqurons une langue, il
va sans dire que les locuteurs dont nous l'avons acquise nous l'ont transmise.
On prfre normalement dire les enfants ont acquis une langue" - processus
actif - plutt que" la langue leur a t transmise , " Or en classe de franais
1. ROMlAN, MARCELLESI et TIIGNlEH, 1985 b.
2. Cette distinction est commode pOLlr l'expos mais on doit videmment y regarder de plus prs
ds qu'il s'agit de dcrire telle ou telle slruauon de classe. En particulier, les options mthodolo-
giques domtnantes dans tel ou tel pays peuvent amener nuancer ce propos.
3. LABOV, 1992.
65
1
langue trangre, ce locuteur/transmetteur privilgi, sinon unique, c'est l'en-
seignant. C'est donc ce qu'il a transmettre, et peut-tre plus encore, l'image
qu'il se fait de ce qu'il a transmettre qui est important: on voit ici combien est
fondamental, dans la formation des matres, la promotion cie tout ce qui Peut les
amener prendre conscience de leur propre parler et de s'en faire une image
objective,
Mais quand on entre dans une situation de construction d'un bilinguisme, on
sait bien que le rpertoire linguistique des apprenants dbutants en langue tran-
gre n'est pas vide: il est dj en gnral copieusement garni de savoirs et de
savoir-faire varis en langue maternelle. Si on peut donc, au moins dans un pre-
mier temps, se contenter d'une attitude minirnaliste du point de vue de la
variation en langue trangre, (de choisir d'enseigner ce qu'on appelle la
norme commune; par exemple la diffrenciation des voyelles i et u en franais,
la place et l'accord des articles devant le nom... ) il est fondamental de faire
prendre conscience l'apprenant de ce qui distingue et parfois de ce qui rap-
proche les lments du systme linguistique cible du ou des autres systmes lin-
guistiques qu'il pratique. Cela lui sera beaucoup plus facile s'il est habitu des
dmarches comparables en langue maternelle. On voit donc qufe les pratiques
signales propos du franais langue maternelle, parce qu'elles favorisent
l'veil d'une vritable conscience langagire, seront trs profitables en classe de
langue trangre.
D'autre part, le rpertoire verbal des apprenants, contrairement ce qui se
passe en franais langue maternelle, n'tant pratiquement pas constitu de
franais, il serait vraisemblablement peu rentable de tabler, au moins dans un
premier temps, sur la constitution par l'apprenant d'une grammaire fondamen-
tale du franais par dgagement d'lments linguistiques communs des rali-
sations pratiques observables. On pourra donc ne pas trouver mauvais que le
matre dbute, comme il est de coutume, par la transmission d'une varit rela-
tivement proche de celle de l'crit franco-norm. Mais il devra introduire, le plus
rapidement possible, des variantes linguistiques rpertories en fonction des
situations de communication courantes ou prvisibles 1.
Pour l'oral, ces variantes linguistiques pourront tre amenes par les supports
aujourd'hui bien connus en classe de langue que sont les documents sociaux;
enregistrements radiophoniques, tlviss, cinma, etc. Dans cette perspec-
tive, le rle de ces derniers n'est pas de distraire la classe d'une monotonie tou-:
jours possible, mais surtout de servir de substitut aux variations que les lves
de franais langue maternelle apportent eux-mmes dans la classe et de support
leur tude. De ce point de vue encore, on aimerait voir dans les matriels
mthodologiques vendus dans le commerce, une meilleure prise en compte du
1. On notera sur ce point que les mthodes communicatives n'am fait, au fond, que remplacer la
rfrence la varit crite par une rfrence une oralit franco-norme, avec le handicap de ne
pas disposer, pour l'oral, de descriptions aussi exhaustives et fermement tablies, malgr la qua-
lit de certains travaux, que celtes dont on dispose pour l'crit.
66
fait qu'un mme locuteur a, dans la vie courante, recours des variations lin-
guisttquement marques et socialement significatives l,
Pour l'crit, l'enseignement cie la littrature, ou plus exactement des textes lit-
traires, condition de n'tre plus seulement conu comme un but atteindre
en fin de parcours mais aussi comme un moyen de sensibilisation la variation
linguistique, pourrait bien nouveau jouer un rle minent dans les appren-
tissages. Le texte littraire, nagure encore objectif traditionnel d'un cursus
universitaire de langue mais aujourd'hui un peu dlaiss, y compris un
niveau avanc, pourrait en redevenir un des supports privilgis si toutefois les
enseignants voulaient, bien voir en lui une des variations possibles l'intrieur
du mode scriptural qu'! l'englobe.
4.2.3. Les situations defranais langue seconde
Bien qu'il soit toujours une langue de nature trangre pour les apprenants et
qu'il partage donc avec le franais langue trangre le fait de faire entrer l'ap-
prenant dans une situation de construction d'un bilinguisme, le franais langue
secondepartage aussi avec le franais langue maternelle la ncessit d'une prise
en compte didactique de la valeur diglossque attache aux diverses variations
observables par les apprenants. Il existe en effet le plus souvent, en plus du
matre, d'autres transmetteurs extrieurs, volontaires ou non. Aussi, quoique ce
point de vue soit loin d'tre partag par beaucoup, on pourrait trouver oppor-
tun de rhabiliter les varits locales de franais pour les faire entrer l'cole ds
le dbut des apprentissages et faciliter ainsi la prise d'une posture d'apprentis-
sage positive. Beaucoup de ces varits commencent d'ailleurs tre bien
dcrites aujourd'hui, surtout du point de vue lexical. La varit franco-norme
du franais pourrait alors apparatre comme une varit francophone moins
contraignante et moins alourdie des connotations historiques qui ne sont pas
toujours favorables son apprentissage.
Plutt donc que d'enseigner qu'il existe du bon franais, et ce n'est gnra-
lement pas les varits locales qui ont droit ce label, l'objectif atteindre dans
une perspective plurinormaliste en franais langue seconde serait d'amener l'ap-
prenant se poser chaque fois la question: il quelle est la varit de franais
lgitime dans la situation particulire o je me trouve? et de l'aider construire
peu peu le savoir-faire linguistique adquat.
1. On notera tour de mme que des mthodes comme Libre change, et avant elle Archipelfont
une place la variation linguistique, et ce ds le niveau 1.
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n de la variation en class de langue
compromis clair
Examinons pour terminer quelle peut tre la position pratique de l'enseignant
de langue trangre par rapport la variation: ce ne peut tre qu'une
de compromis clair. En effet l'ide de compromis ne veut pas dire. le
d'une cte mal taille entre des savoirs linguistiques thoriquement diversifis,
car l'enseignant de langue n'es\l pas un enseignant de linguistique. Il ne s'agit
donc pas pour lui, rappelons-Je, de transfrer dans son de.s
notions linguistiques, fussent-elles de linguistique variationnelle. Mais il s'agit
d'clairer son action enseignante par des connaissances linguistiques.
Ce compromis clair peut se manifester de trois manires non exclusives les
unes des autres:
une attitude permissive, dans l'acceptation des variations qui se situent dans
les limites de la grammaticalit et de l'esprit du systme (exclusion des pro-
ductions agrammaticales et des mlanges de nonnes) ; j
une attitude corrective, ncessairement, et d'abord en cas de franchissement
des fondamentaux du code, qui conduiraient une communication non rus-
sie. Mais aussi, ultrieurement, en cas de choix errons, dans une situation de
communication donne, effectus par l'apprenant dans son rpertoire yerbal.;
une attitude prescrtptlve, sans doute, mais il est alors ncessaire que l'ensei-
gnant ait lui-mme conscience que sa norme n'est au fond que l'ide
fait de la norme. Compte tenu des avances des linguistes et des sociolin-
guistes dans ce domaine, cette prescription ne saurait tre aveugle, mals
ter du choix, parmi les variations possibles, d'enseigner
non exclusivement celles qui apparaissent les plus proches de l'image proJet.ee .
la plus commune de la langue. Par exemple, et pour reprendre un exemple
donn par Berrendonner 1 : on sait bien que celui .que cause est p:os-
srble en franais, mais il vaut mieux enseigner celui dont Je te parle , SI
telles variantes ne doivent pas tre hirarchises d'un strict point de lin-
guistique, elles ont nanmoins une valeur sociale que de lang.LIe
ne saurait passer sous silence. On touche ici un autre role fondamental de
l'enseignant, le rle valuatif .
En effet, comme le rappelle Perrenoud 2, " notre lang... agire..ne
consiste pas seulement parler et couter. Elle est auSSI une valuation
quasi permanente de ce qu'il faut, de ce qu'on de qU'OI: doit
telle circonstance tel interlocuteur . Ce savoir-faire doit donc etre developpe
chez l'apprenant au mme titre que les savoir-faire d'encodage et
C'est ce prix qu'on favorisera chez lui, plus encore qu'une habilet linguis-
tique, la naissance d'un vritable habitus langagier.
1. BEHRENDONNEH, 1988.
2. PEHRENOUD, 1988.
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C'est ce niveau qu'intervient le concept didactique de cot deformation,
c'est--dire grosso modo le rapport qui existe entre le temps pass en interaction
avec l'apprenant et l'objectif d'enseignement 1. C'est en tenant compte du cot
de formation que l'enseignant est lgitimement amen faire des choix didac-
tiques qui peuvent se rvler diffrents de ses options linguistiques.
L'adoption gnralise d'un mode d'enseignement totalement ou partiellement
variationniste suppose aussi une refonte totale des modalits d'valuation
externe (examens, concours...) et plus encore des mentalits. Par exemple cette
petite fille, en Allemagne 2, qui se fait reprendre et corriger par son enseignant
de franais lorsqu'elle n'utilise pas" ne en phrase ngative. Ainsi, non seule-
ment" Je joue plus n'est pas admis en classe, ce qu'on peut comprendre si on
s'en tient la situation de communication qui peut exiger une structure com-
plte, mais encore est considr comme fautif et c'est pourtant ce qu'elle utilise
constamment avec ses petits cousins lors de ses vacances en France ! C'est un
problme tout fait comparable que l'on rencontre dans les exemples de
phrases simple ou double sujet que cite encore A. Berrendonner 3 : Tout le
monde est content -, il est content , u Tout le monde il est beau, tout le 1110nde
il est gentil , Or la question n'est videmment pas de savoir si ces phrases sont
ou non du bon franais 4. Mais chaque variation dit des choses diffrentes. Elle
dit ce qu'elle veut dire et aussi ce qu'elle ne veut pas forcment dire: la trace de
celui qui parle et l'ide qu'il se fait de son interlocuteur.
L'enseignant de langue trangre n'a pas choisir de faon tranche entre
une attitude normative ou une attitude variatiormiste. Il doit en revanche tre
conscient de l'clairage linguistique qu'il donnera ses options didactiques, qui
peuvent tre tactiquement diffrentes selon les situations d'enseignement clans
lesquelles il se trouve.
Mais parole de linguistes n'est pas parole de didacticien, et l'enseignant ne
doit pas se tromper de rle. Le rle du linguiste est de dcrire le champ du pos-
sible et d'en rendre compte. Le rle de J'enseignant est de connatre ce possible,
d'accepter sa validit linguistique, mais de choisir ses priorits d'enseignement
tout en veillant chez l'apprenant une conscience linguistique et une conscience
langagire qui passe par la connaissance des valeurs sociales attaches aux
variations. Mais cela ne saurait tre possible que par le dveloppement chez
1. Ce concept est comparable celui qui a cours en thorie de l'information o il se dfinit par la
dpense d'nergie ncessaire la transmission <l'une unit ou d'un message , CR. GAUSSON et
D. COSTE, op. cil., 1976.). En didactique, le cot de formation est la dpense d'nergie consentie
par la partie formante pour obtenir un progrs constratable de la partie forme.
2. Exprience conte I'auteur.
3. BERRENDONNER, op. cu., 1988.
4. Cette conception repose sur l'ide linguistique, mon avis errone, qu'il existe un invariant
smantique susceptible d'tre ralis diffremment dans ces phrases comme dans tous les autres
cas de variation. Je tiens au contraire qu' chaque ralisation linguistique correspond un signifi dif-
frent ; de ce slgntfl, seule la partie dnotative peut ventuellement tre stable.
69
l'apprenant d'une conscience cie la valeur du langage', !us,te,sse.
choix des signes linguistiques (comptence linguistique) est en assujettie a
une perception correcte des symboles qu'ils vhiculent et qUI sont, eux, de
l'ordre de la comptence culturelle.
70
1
angage grammatical
De nombreux grammairiens ont fait chaque sicle des propositions de rno-
vation de la terminologie grammaticale. Mais en ralit bien peu de ces pro-
positions sont entres dans les faits et on constate une assez grande stabilit du
mtalangage grammatical en franais. On a vu au chapitre 1 que les propositions
terminologiques de linguistes comme Damourette et Pichon, Guillaume, voire
plus prs de nous Culioll, ont gravement nui la diffusion de leur uvre hors
des cercles restreints de quelques spcialistes. Font toutefois exception les
apports de la grammaire scolaire de la deuxime moiti du xrxe et du dbut du
xxe sicle (complment d'attribution, d'objet second, d'agent ... ), qui, eux,
sonr plus ou moins passs dans la culture grammaticale commune.
5.1.1. Le rpertoire grammatical
Si on considre la classe comme un lieu de communication comme un
autre, il se peut que la part spcifique de cette communication soit, finalement,
l'activit mtalinguistique, En effet, l'activit mtalinguistique est propre toute
situation de classe car, comme le dit Francine Cicurel ! l'apprenant parle
pour apprendre parler , Des activits aussi courantes qu'expliquer un terme
ou une dmarche inconnus, relvent de l'activit mtalinguistique et supposent
1. CICtnmL, 1985.
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europenne. Sur le " march grammatical commun" de l'Europe des langues, il
y a l matire ngociation. "
Autre type de diffrence, la terminologie allemande classe les lments plu-
tt selon les critres formels de la dclinaison alors qu'au contraire, dans la ter-
minologie grammaticale arabe c'est le srnannsme qui parat l'emporter. On voit
bien pour l'allemand que c'est la forme mme de la langue dcrire qui a
influenc la terminologie, mais pour l'arabe, cela s'explique, selon Hend Bel-
hadj 1, par le fait que" cette langue n'a recours qu' son propre fonds lexical
pour constituer sa terminologie. En effet, chaque racine utilise en grammaire
arabe voque invitablement un sens prcis qui ne concorde pas toujours
avec la ralit laquelle on l'applique. Autrement dit, la transparence sman-
tique qui, dans certains cas, est certainement profitable, l'est beaucoup moins
dans d'autres. Une partie du travail de l'enseignant ou du grammairien consiste
donc, dans ce cas, " dsrnantiser dans un premier temps dans l'esprit de ses
lves les termes utiliss (c'est--dire, en quelque sorte, les dconnecter de leur
signifi non grammatical) avant de les" resmantiser grammaticalement.
Encore nous en sommes-nous tenus une aire gographique limitrophe. Mais
qu'en est-il avec des apprenants asiatiques par exemple? On voit bien qu'une
harmonisation de la terminologie grammaticale l'chelle de la plante sup-
poserait, en fait, rsolue la question de l'existence d'une thorie opratoire de
linguistique gnrale, ce qui nous renvoie encore une fois la question des rap-
ports entre la linguistique et la didactique.
73
5.1.3. Les principes de laterminologie grammaticale
Quels pourraient donc tre les principes fondateurs d'une terminologie op-
ratoire? Soulignant la ncessit de l'existence d'une terminologie grammaticale,
Madeleine Briot 2 propose de reprendre compltement et de faon urgente la
nomenclature officielle franaise de 1975, qui provoque un grand malaise chez
beaucoup d'enseignants 3, selon des principes de cohrence, d'conomie, de
hirarchisation et de logique.
La cohrence, en particulier, mrite une attention toute particulire car, bien
qu'elle ne puisse tre labore sans avoir en arrire plan un systme thorique
dont elle traduira forcment les options, une terminologie grammaticale ne doit
pas tre confondue avec un trait de grammaire. Cependant, comme le souligne
Denis Creissels 4, il est impratif qu'existe tout de mme la plus grande coh-
rence possible entre une terminologie et le systme thorique qui lui est sous-
1. BELHAD], 1993.
2. BRIOT, 1993. Ces principes sont ceux du groupe de recherche METAGRAM, du laboratoire LIDI-
LEM de l'Universit de Grenoble.
3. C'est videmment moins important pour les enseignants de FLE, qui ne sont pas soumis aux ins-
tructions offictcllea, mais on sait toute l'influence qu'exerce le modle d'enseignement du HM.
4. CREISSELS, 1993.
1
1
l'emploi de termes mtalinguistiques. Ces termes peuvent appartenir au
courant (ex. : rpter, dire.. .), mais ils peuvent aussi tre des termes spcialiss
(ex. : adjectif, subjonctif. . .), qui n'existent que dans le domaine linguistico-didac-
tique. .
Mais la dcision d'emploi d'une terminologie spcialise (grammaticale)
relve d'un choix mthodologique, et on sait que certains courants mthodo-
logiques tentent de minimiser ces emplois autant que faire se Or le dis-
cours grammatical, si on a choisi une mthodologie qui l'autorise plemement, est
traditionnelletuent cens aider l'apprenant comprendre et utiliser la structure
tudie" 1. Si on se place dans cette perspective, on voit qu'il est trs
d'utiliser un langage aussi comprhensible que possible par l'apprenant, et qUI
ne soit pas trop coteux en termes d'efforts fournir pour l'utiliser de faon
opratoire. Francine Cicurel propose donc de tenir compte de ce qu'elle
le patrimoine mtalinguistique de l'apprenant, qu'on peut appeler aUSSI reper-
toire grammatical. Le rpertoire grammatical peut tre dfini comme l'en-
semble, pour toutes les langues que l'apprenant connat, des rgles de fonc-
tionnement dont il a conscience et qu'il peut formuler l'aitde de rgles
mtalinguistiques.
1. CICUREL, ibidem.
2. MAILLARD, 1993.
5.1.2. I:htrognit du rpertoire grammatical des apprenants
et de l'enseignant
72
Pourtant, l'un des problmes importants que rencontre l'enseignant de F.L.E
est l'htrognit des terminologies grammaticales dj exprimentes par
les apprenants car ceux-ci peuvent, pour expliciter tel lment... de,leur
rpertoire grammatical quand le besoin s'en fait sentir, faire a divers
modles mtalingutstlques qui ne sont pas forcment ceux de 1enseignant.
Bien sr, il existe, comrne le rappelle Michel Maillard 2 un large fonds com-
mun dans les terminologies des pays d'Europe et du Maghreb. Ce fonds com-
mun (voir chapitre I) est d essentiellement l'hritage qui e:
St
" reprable dans la grammaire arabe comme dans la grammaire comparee
europenne, qu'elle soit romane ou germanique. Mais il existe cependant de
trs importantes discordances entre les diffrentes traditions. Un des e:-:emples .
qui illustre le plus clairement ces diffrences terminologiques est CelUI du
attribut qui dsigne dans la tradition germanique ce que nOUS appellerions
adjectif pithte (attributives Acljektiv adjectif pithte), c'est--dire une fonc-
tion secondaire, alors qu'li dsigne chez nous une fonction au ruveau de.s
termes principaux de la phrase. Comme le dit Michel Maillard, " quand c:.
n

le mal qu'ont les enseignants de franais lan?ue maternelle. ou ... a faire
matriser par leurs apprenants la fonction attnbut et la fonction peut
se demander si un investissement aussi onreux est bien rentable a l'echelle
J
]
J
l
J
]
1
J
1
J
J
1
J
j
J
[acent, Une bonne terminologie grammaticale doit aussi, ajoute-t-il, s'efforcer
d'tre le reflet d'un systme cie dfinitions qui se dveloppent sans cercle
vicieux c'est--dire dans lequel" la dfinition d'une notion nl ne comporte pas
de rfrence une notion n2 dont la dfinition ferait elle-mme rfrence la
notion nl ,
Malgr tout, refusant comme disait Georges Mourrin, toute" fureur termino-
logique -, Madeleine Briot met en garde contre le rve irraliste d'une termi-
nologie " totalement transparente et informative ". La terminologie grammaticale
doit tre le produit de choix ralistes, qui ne soient pas" des dmissions mais
des compromis raisonnables et raisonns" : elle sera donc, qu'on le veuille ou
non, composite.
Une terminologie de compromis devrait donc tre forme de trois types de
termes:
des" termes techniques nouveaux quand il n'y a pas de termes anciens rcu-
prables ou radaptables (ex. : nouveaux concepts ou objets de la linguis-
tique contemporaine) ;
des termes traditionnels qui" renvoient des notions stables" et sont,
comme disaient Dubois et Laganne utilisables comme de " simples signes
conventionnels " ;
des termes usuels, qui appartiennent la langue courante.
5.1.4. la terminologie grammaticale
dans quelques mthodes franaises rcentes: uneplace de choix!
Pour illustrer le comportement des enseignants de FLEface la question com-
plexe que constitue l'utilisation du mtalangage grammatical, examinons bri-
vement, et sous des angles diffrents, les choix qui ont t faits par les auteurs
franais de quelques mthodes parmi les plus largement utilises dans les
cours de langue franaise en France 1.
5.1.4.1. Le Nouveau Sans frontires 2
On trouve 'clans cette mthode un mtalangage composite. Beaucoup de
termes utiliss sont en effet directement issus de la langue courante, alors que.
des termes grammaticaux existent concurremment. Il s'agit parfois d'une simple
traduction quand sans doute le terme technique est jug trop abscons. Ainsi par
exemple les antonymes" sont-ils gloss par le contraire des mots . D'autres
fois c'est l'acte de langage qui est privilgi: interroger" est prfr " la
1. l'tranger, ce sonrles ouvrages locaux qui sont majoritafremenr uultss. Il serait intressant de
faire une tude comparative sur ce point.
2. P. DOMINIQUE, J. GIRARDET, M. cc M. VERDELHAN : Le Nouveau Sansfrontires 1, Cl Inter-
national, 1988. P. DOMINIQUE, J. GlUAHDET, M. et M. VERDELHAN : Le Nouveau Sansfrontires
2, Cl International, 1989.). GIRARDE1: J.-M. CRIDLIG, P. DOMINIQUE, Cl Inrnattonal : Le Nou-
veau Sans frontires 3, 1990,
74
i
1
t
1
1
phrase interrogative ", " donner des ordres" est prfr " I'impratif, Cette
notion d'acte est d'ailleurs trs largie puisqu'on voit mme rapporter un dis-
cours" remplacer sans grande justification" le discours rapport" ou .. le discours
" indirect , Parfois, il est vrai, la lexie utilise ne concide pas exactement avec
la lexie grammaticale habituelle, mais plutt avec une notion gnrale: ainsi" 1'1
vision passive" est-elle plus large que la .. voie passive" traditionnelle. Elle
regroupe en effet les structures tre + par" sujet indtermin (ex. : " Deux
mille logements ont t construits "), la transformation passive proprement
dite (ex. : " Le pilote a aperu un objet lumineux - Un objet lumineux a t
aperu par le pilote ,,), la forme pronominale (ex. : La Tour Eiffel se voit bien
de la fentre de ma chambre Jo), et enfin la structure faire (ou : se faire)
+ infinitif (ex. : " Il fait construire sa maison '', " Elle s'est fait couper les che-
veux ,,).
L'autre partie de la terminologie est un mtalangage grammatical spcifique.
Ds le dbut de la mthode, on trouve en effet le matriel rntalingtristique de
base comme" article, verbe, pluriel" ou fminin , Petit petit apparat une
nomenclature grammaticale classique mais incomplte : adjectif indfini "
mais pas" attribut" ou " pithte ", ni " agent" ou " antcdent ", " auxiliaire " ou
: subordonne". Dans Le Nouveau Sansfrontires 3, alors que la place rserve
a la grammaire proprement dite diminue au profit de la civilisation et de la lit-
trature, l'utilisation du mtalangage spcifique est quasi systmatique, mme si
on constate finalement assez peu d'apports nouveaux (, adjectifs verbaux sub-
jonctif imparfait et plus-que-parfait ,,). '
Certaines lexies sont prsentes d'abord par leur forme (ex. : " complment
direct, complment indirect -), puis selon leur sens (" complment d'objet ,,) mais
on ne trouve pas les lexies traditionnelles de " complment d'objet direct ou
" indirect ". Enfin, certaines lexies sont dlibrment arranges. Ainsi" pronom
personnel n'apparat pas, mais on trouve pronom" tout seul car avance-t-on
juste titre, le pronom peut remplacer aussi bien des personnes que des tres
anims ou des ides.
5.1.4.2. Libre change 1
Cette mrhode n'hsite pas non plus utiliser ds le dbut un lexique gram-
matical spcialis. Voici celui qui est utilis dans la premire unit du niveau 1.
N.B. Les passages marqus par le symbole ---1' sont souligns par moi.
1,. J: COURTILL?N, .G.-D. dc SALINS, Ch. Gl}YOT-CLMENT (part.) : Libre cbange 1, Hatier-
DIdIer, 1991 ; Libre Echange 2, 1991 et Libre Echange 3, 1993.
75

1
r--:
L
1
L
r
[
[
i
,
r

r
L
[
[
[
[
[
'H
\
l,
LIBRE ECHANGE 1, page 16
Jouez avec le verbe tre tt et l'interrogation.,
Je . . . . . . . je/tu
. . . . . . . . . . il/elle
. . . . . . . . . . gare/jardin
tu . . . . . . . salon/piscine
etc.
UI3l CHANGE i, page 14
77
crivez votre pome.
l!Mm]

Questions, affirmations, ngations
M'
Questions Affirmations Ngations
Qu'est-ce que c'est? C'est le tlphone. Ce n' esl pas une amie.
Qui est-ce? C'est Jacky. Il n' est pas la gara.
O tes-vous? Je suis la gare. Elle n' est pas la maison.
tre au prsen!r
Je suis la maison.
Tu es dans la piscine.
II/elle est la gare.
Nous sommes l.
Vous tes au Portugal?
Ils/elles sont en Espagne.
LA CONJUGAISON DES
Les verbes en -er Le verbe venir
Arriver couter Venir
Present Impratif Prsent Impratif
J'arrive coute Je viens Viens
Tu arrives coulez' Tu viens Venez
lIIelle arrive II/elle vient
Nous arrivons Nous venons
Vous arrivez Vous venez
Ils/elles arrivent Ils/elles viennent
Observez:
- le groupe verbal, 1
- la ngatIOn,
- les artIcles. l'"
Observez:
- les formes des questions. 4"
- les articles.
les
Comparez les deux questions. (
Quelle est la diffrence?
Le tlphone sonne :
A dcroche.
S demande si C.
A rpond.!1!ff.B.ativement. '"
B demande o est C.
A rpond qu'illelle n'est pas l.
S s'excuse et raccroche.
e demande qui a tlphon.
A rpond.
e n'est pas content.
LIBRE CHANGE 1, page 11
76
Viens!
Elle vient.
Observez le verbe. ,
Excusez-moi.
Dpche-toi!
LIBRE CHANGE l, page 12
Observez.
Jeu de rles trois personnages
A, e e c.
- Qu'est-ce que c'est?
- C'est le tlphone.
- Qui est-cet
- C'est une amie.
C'est le tlphone.
Ce n'est pas Ccile.
C'est Jacky.
Je suis dans la piscine.
J'arrive.
- O es-tu?
- Je suis dans la piscine.
- Jacky? Qui est-ce?
- C'est une amie.
rE!D de parler
1
J
J
l
J
-]
J
]
J
]
]
J
J
1
J
l
[
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L
[
[
(

1
[
r
l
r
c
1
,
[
[
[
O tes-vous?
b. C'est le tlphone?
les sons
1
1----+-----1
Qu'est-ce que o'est?
21-- +- ---1
s
41------+-------1
B
1-------\-----1
B
1-------\-----1
'1
1-------\-----1
B
1-------\-----1
9
1-------\-----1
10
'------'------'
Exemples:
en pmases iD'erroga'lves.
La. voix descend La. voix monte
-
a. C'est le tlphone.
ntonalion l'
Compares deux intonatioDs.
a. La. votx descend : phrase
1 .. eout" la bande et mettez une croix (:le) chaque lola que vous reconnais-
sez le type d'intona\:loD.
.:
b. La. volx monte : phrase interrogative,."
Exemples:
2... !!ransforme. les phrales dclaratives
3 ... Pour poser une queaton avec un mot interroga.tif, la volx d.esoend.
II'
4. - ?
- C'est" amie.
9. - Mals, Michel?
- Il ... . . . piscine J
2. - Qui est-ce?
- .... ,_ ami.
8. - Michel1Viens, dpche-toi 1
- .. 1
LIBRE CHANGE 1, page 17
5. . ..... ?
- C'est une carte de tlphone.
3. - Alla? O tes-vous?
- Je . . . . . . cabine tlphonique.
6. - O est Jacky?
- Elle ......
7. - C'est Ccile?
- Non, ce , , Jackyl
1. - Michel?
- Non, 10 concierge.
Compltez les phrasevuivanfes et retrouvez les
trois dialogues ou sllvations qui correspondent
aux trois dessins.
10. . ..... ?
- C'est un tlgramme.
mnmm

vos connaissances
c
78
iioou'e. e' rp'ez les quesUo1l8 suivantes.
LIBRE CHANGE 1, page 18
79
J
]
]
l
J
J
1
J
1
J
-]
J
On remarque qu' la fin de cette premire unit l'apprenant a d plus ou
moins mmoriser, ou a du moins dj entendu les termes de : affirmauon ,
article ; conjugatson , grammaire ,. groupe oerbal ; impratif; iruerrogcuion , tnto-
nation ; mot iruerrogatif, ngatiort; pbrase , phrase dclaratiue ; phrase inter-
rogatiue ; prsent , quesuon , rgle , verbe, Soit 17 Items'. Dans le cahier de
J'lve, on retrouve une partie de ce lexique, auquel se rajoute registre de
langue.
Il est intressant cie comparer ce chiffre celui qu'on pouvait observer dix ans
plus tt dans la premire leon d'Archipel 2, dont l'un des auteurs, Janine
Courtlllon, se trouve tre aussi l'un des auteurs de Libre change.
UN PEU DEGRAMMAIRE.r
SOUVENEZ-VOUS:
OuI est-ce? - C'est 1mon 1voisin, 00est employ.
,
Qui est-ce? - C'est ~ voisine, ~ est employe.
Qui est-ce? - C'est 1son1 voisin, OC] est tudIant.
Qui est-ca? - C'est ~ voisine, ~ est tudiante.
CONJUGUEZ: K
ffRE
Vous tes...
AVOIR TRAVAILLER
Tu es... Vous avez Vous travaillez..
Je suis... Tu as... Tu travailles...
Nous sommes... J'al... Je travaille...
Il ('11.) esl... Nous avons.. ; Nous travaillons...
Ils (.II.s) sont, . Il (.11.) a... Il (.11.) travaille..
C'est... Ils (.II.s) DOl... Ils (.II.s) lravaillent...
.
ARCHIPEL 1, page 24 (haut)
1. On peut ajouter les termes usuels; comparez, compltez, dcouvrez, coutez, crivez, jouez,
observez, mettre une croix, retrouvez, transformez, vrifiez.
2. J. COUR11LLON, S. RAILl.AHD : Archipel, Cours Credif Didier, 1982.
80
NOTEZ:
loo-Nousl
On est tudiants. On a le temps. On ne travaille pas.
Vous habitez - J'habite. Vous connaissez - Je connais.
Vous attendez - j'attends. Vous parlez - je parla.
CONJUGUEZ A LA FORME NGATIVE:...,...--- ~ ~ ~ ~ ~
On n'est pas tudiants. On n'a pas le temps. On travaille beaucoup. fS''''''''''''-'
Je n'habite pas Paris, J'habite en province.
Je ne parle pas any/aiS, Je parle espagnol.
Je ne connaIs pas 'Italie, le connais le Portugal.
Je ne connais pasFranois, la connais sa femme.
Je ne sais pas l'arabe, je sais l'allemand.
AlTENTlON:
cm bureau est masculin: a vals [jY] bureau.
[J!] poste est f mnn: ous allez l1J!] poste.
[J!] jeune filleest. mnin: Ils parlent l!J!l jeune fille. Ils IMJ parlent.
l]iJ facteur est masculin: Elle parle [!gJ facteur. Elle [Ml parle.
memployd est masculin: " parle [!]l'empfoye . Il [M] parle.
(IJemplo,Ve est fminin: Elles parlent [1]1'emploYe Elles D parlent.
ARCHIPEL, page 24 (bas)
Les termes utiliss sont : conjuguez i grammaire i forme ngauue ; fmi-
nin i masculin. Soit 5 items. La comparaison avec Libre change donne donc
une proportion de 1 3_
5.1.4.3. Espaces 1
Pour terminer, voici la liste du mtalangage grammatical employ dans les
trois volumes de la mthode Espaces. Cette mthode, qui se voulait lors de sa
publication en 1990 porteuse d'un" nouvel quilibre -, en particulier par la rha-
bilitation de l'crit en classe de langue, introduit, elle aussi ds la premire leon,
les activits grammaticales au moyen de tableaux et d'exercices, qui sont com-
plts et synthtiss, en fin d'ouvrage, par un prcis grammatical. On verra que
cette liste (qui comprend prs de 200 items 1), utilise de manire trs large une
nomenclature trs traditionnelle, qu'on pourrait par exemple mettre en regard de
1. G. CAPELLE, F. GIDON : Espaces, Hachette, 1990.
81
"1'
celle qu'on retrouve dans la Gramrnaire dufranais, publie par le mme dt-
reur J. En tout cas, un apprenant qui aurait suivi l'ensemble de la mthode, et
qui aurait assimil toutes les notions prsentes aurait acquis une connaissance
non ngligeable de la grammaire franaise !
N.B. : les chiffres entre parenthses dsignent le niveau de la mthode o
l'item a t repr.
Accord (1.2.) ; Acte de parole (L), Adjectif (1.23) ; Adjectif dmonstratif
(1) ; Adjectif indfini (3) ; Adjectifinterrogatif (1) ; AdjectifOrdinal (1) ; Adjec-
tif possessifCi) ; Adjectif' qualificatif(3) ; Adjectifquantificateur (1) ; Adverbe
(3) ; Adverbe d'intensit (23) ; Adverbe de manire (23) ; Adverbe de temps (2) ;
Adverbe interrogatif (3) ;' Affrmatif (2) ; Agent (3) ; Alpbabet 0) ; Article dfini
(13); Article indfini (13); article partitif(1); Articulateur (3); Attribut (1);
Auxiliaire (1.23); But (1.2.3); Cause (1.23); CirconstanC"iels (3); Compa-
raison (13); C.OD (1.2); comparatif (23); C.O.l (1); Complment (23) ;
Complment de l'brase (1); Complment de but (1); Complment de lieu (1) ;
Complment de manire (1); Complment de temps (1); Concession (23);
Condition (23); Conditionnel (23); Conditionnel pass (2) ;' Conjonction
(23) ; Conjonction de but (2) ; Conjonction de concession (2) ; Conjonction de
condition (2); Conjonction de coordination (3); Conjonction de temps 0) ;
Conjugaison (1.2) ; Consquence (J.23) ; Consonne (1) ; Coordination (13) ;
Discours direct (23) ; Discours indirect (3) ; nonc (3) ; Fminin (1) ; Fonction
(3) ; Formes irrgulires (2) ; Forme passive (2) ; Formes verbales (3) ; Futur
(1.23) ; Futur antrieur (2) ; Futur proche (1); Genre (1); Grondif (2) ;
Groupe (1) ; Groupe nominal (2) ; Groupe verbal (2) ; Hypothse (23) ; Impar-
fait (1.23) ; Impratif (3) ; Indfini (2) ; Indicatif' (1.23) ; Infinitif(1.23) ; Inter-
rogatif' (2) ; Interrogatiori (1); Interrogation indirecte (23) ; Invariable (2) ;
Inversion (1) ; Irrgularit (2) ; Juxtaposition G) ; Lexique (1.23) ; Lieu (2);
Locution adverbiale (3) ; Majuscule 0) ; Manire (3) ; Masculin (1) ; Modaii-
sanon 0) ; Mode (1.23) ; Mots (1.23) ; Mots de liaison 0) ; Moyen (2) ; Nga-
tion (1.23) ; N[Jation restrictive (2) ; Nom (1.23) ; Nominalisation 0) ; b j ~ t
de l'action 0) ;' Objet direct 0) ; Objet indirect (3) ; Orthographe (2.3) ; Parti-.
cipe pass (1.2,3) ; Participe prsent (23) ; Pass compos 1.23) ; Pass rcent
(1) ; Pass simple (23) ; Passif (2) ; Phrase (1.2,3); Phrase complexe (2)-;
Phrase exclamative (1) ; Phrase imprative (1) ; Phrase tnterrogatiue (1) ,. Phrase
ngative (1) ; Pluriel (1.2) ; Plus queparfait (23) ; Ponctuation (1) ; Postriorit
0) ; Prfixation: (2) ; Prdicat (1) ; Prpositton (23) ; Prsent (13) ; Pronom
(1.23) ; Pronom dmonstratif (1) ; Pronom indfini (2,3) ; Pronom interroga-
tif (1) ; pronom personnel (1.23) ; Pronom possessif (23) ; Pronom relatif
(23) ; Proposition (3) ; Proposition infinitive (2) ; Proposition principale (3) ; Pro-
position subordonne (3) ; Radical (1.2) ; Registre (2) ; Restriction (1.2) ; Sens
rciproque (1) ; Sens rfichi (1) ; Simultanit (3) ; Singulier (1.2) ; Subjonctif
1. Voir chapitre 6, p. 116.
82
1
1
1
1
(1.23) ; Suhordination (1) ; Suffixation. (2) ; Suffixe (2) ; Sujet (1.23) ; Super-
latif (2.3) ; Syllabe (2); Temps (2); Temps compos (2); Temps du pass 0) ;
Thme (3); Terminaison (1.23); Texte (2); Verbe (1.2-3); Verbe de mouvement
(1.2); Verbe impersonnel (1); Verbe irrgulier (1); Verbe Passif 0); Verbe
principal (2); Verbepronominal (1.2) ; Verbe transitif (2); Voix active (2) ; Voix
passive (2); Voyelle (13).
ices de grammaire
5,2,1. Gnralits
Parmi les activits mtalinguistiques, il en est une qui a pris une place si
importante en classe de langue (tant maternelle qu'trangre) qu'elle a fini par
s'imposer comme un de ses piliers, c'est l'exercice, et plus particulirement
l'exercice de grammaire.
Pour le F.L.M., Andr Chervel ! a montr que les exercices de grammaire
apparaissent au dbut du xrxe sicle, donc somme toute assez rcemment, avec
les grammairiens Nol et Chapsal. Ils doivent servir apprendre la grammaire et
l'orthographe. Si l'exercice de grammaire est une pratique scolaire relativement
rcente en F.L.M., il l'est plus encore en langues vivantes, en France tout au
moins, puisque ce sont les Instructions Officielles de 1908 qui ont remis
l'apprentissage du latin et du grec comme modles pour l'apprentissage de ces
dernires. Or suivant ce modle, on, le sait, la description de la langue prend
une place prpondrante par rapport la pratique mme de la langue. Il s'agit
clone plutt, en fait, d'acqurir des connaissances mtalinguistiques que des
connaissances linguistiques 'proprement dites.
Quoi qu'il en soit, l'exercice de grammaire reste plus spcifiquement li la
classe de F.L.M. En effet, dans la classe de F.L.E. ou de F.L.S., sa place, comme
nous l'avons vu pour le mtalangage, dpend de la place que la mthode choi-
sie fait la grammaire. ~ a donc pu y avoir pour l'exercice une place variable
suivant les poques. Cette place dpend aussi du lieu d'apprentissage du
F.L.E., et de la culture grammaticale qui y prvaut.
De faon gnrale J'exercice, comme le rappelle Grard Vigner 2 " implique
J'existence d'un objectif pdagogique prcis. L'activit est intentionnellement
finalise et dlimite dans sa patte. Elle prend la forme d'un travail mthodique
sur la langue .
1. CHERVEL, 1977.
2. VIGNER, 1984.
83
[
[
r
L
[
r
L,
e
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L
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r
l
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r
L
J
]
l
J
J
]
J
]
]
]
]
]
]
J
]
7
Ce n'est pas une activit neutre car elle dpend de pr-supposs didactiques
(choix thoriques et mthodologiques) et, en premier Heu, psychologiques.
Du point de vue des thories de l'apprentissage (type bhavioriste), on
admet gnralement qu'il est ncessaire que le sujet procde un certain
nombre de rptitions qui doivent crer une habitude, un automatisme. Cette
conception est la base de la plupart des exercices. L'exercice est alors conu
comme une application d'une leon.
On a vu au chapitre l que les thories gnrativistes n'ont gure eu de pro-
longement en F.L.E. Leur pr-suppos inniste n'a donc pas fourni beaucoup de
types d'exercices, l'exception notable des analyses en constituants immdiats,
symboliss par les fameux ft arbres ft, qui ont, vrai dire surtout t proposs en
F.L.M.
Du point de vue du constructivisme piagtien, l'exercice est plutt conu
comme la proposition d'hypothses et leur confrontation un modle linguis-
tique et communicatif L'exercice et la leon ne se distinguent alors plus vrai-
ment, et cleviennent, plus globalement, une srie d'activits.
5.2.2. Typologies des exercices
On dispose aujourd'hui de plusieurs typologies d'exercices, dont la plus
rcente est peut-tre celle de Pierre Lamallloux, Marie-Hlne Arnaud et Robert
Jeannard 1. Ces auteurs proposent une typologie gnrale des exercices en
classe de franais. Ils les classent en deux grandes catgories, qui contiennent
elles-mmes des sous-catgories.
1. des exercices de comprhension : textes lacunaires, questionnaires choix
multiples, puzzles...
2. les exercices d'expression : matrices de textes, reformulatlons et rcri-
tures...
Cette typologie, intressante mais un peu sommaire dans son principe
binaire, ne concerne pas spcifiquement les exerdces de grammaire mais elle les
englobe.
Mais, comme c'est en grammaire que la formalisation semble la plus facile,
c'est la grammaire qui a traditionnellement fourni le plus d'exercices, surtout en
morpho-syntaxe. L'exercice, en effet, permet une valuation simple et rapide. Il .
porte sur un problme bien dlimit. Il sert le plus souvent (mais pas seulement, ,
on le verra) appliquer les rgles vues dans une leon, contrler les acquis et
valuer.
Pour la grammaire en classe de F.L.M. (primaire et secondaire), Jacqueline
Bastuji 2 a propos une typologie dont voici la partie qui concerne le " travail
demand aux .lves :
1. !.AMAIllOUX, ARNAUD, JEANNARD. 1993.
2. BASTUJI, 1977.
84
1. tiquetage d'une classe ou cI'une fonction (. .. ).
2. Analyse d'une phrase par dcoupage manuel, coloriage de constituants,
construction d'un ft arbre ,
3. Classement des types de phrase par numration ordonne/tableaux
double entre/diagranunes de Venn.
4. Reconstitution de plu-ases dont les constituants sont donns dans le dsordre.
5. Exercices" trous ( ).
6. Correction de phrases fautives (avec ou sans modle).
7. Manipulations sur les phrases, avec une ou plusieurs consignes, et un
modle donn ou trouver (. .. ).
8. Invention cie phrases (. .. ).
9. Exercices sur l'oral ou sur la relation oral/crit (. .. ).
Beaucoup de ces exercices sont en effet des grands classiques de l'cole fran-
aise. Les catgories 1 et 2 correspondent aux analyses grammaticale (les mots)
et logique (les parties de la phrase). Le type 6, peut-tre le plus ancien, vient des
anciennes ft cacographies" du dbut du XIX
c
sicle. Quant aux types 8 et 9, qui
trouvent des correspondances respectives dans la rdaction et la dicte ils
dpassent en partie le cadre strict de la grammaire. '
En 1984, Grard Vigner 1 distinguait son tour quatre types d'exercices:
les exercices de systmatisation, qui visent " assurer la matrise d'une pm-
tique par sa ritration" ;
- les exercices d'acquisition, qui s'appliquent en lecture, en expression crite
par exemple" o la notion d'apport pralable des connaissances ou de des-
cription d'un comportement imiter n'a pas grande signification. ;
les exercices de manipulation, qui, par dmarche inductive, " peuvent dbou-
cher sur une rflexion porte plus gnrale j
- les exercices de contrle ou de tests.
Cette typologie n'est pas tout fait satisfaisante pour deux raisons. La pre-
mire est qu'on peut trouver des exercices d'acquisition qui soient fonds sur
le principe de systmatisation. La seconde est que ces quatre sries ne sont
en ralit pas sur le mme plan: tester, acqurir, contrler sont des moments
pdagogiques o peuvent certes s'utiliser des exercices, mais on peut par
exemple chaque fois utiliser le principe de manipulation.
Enfin, plus sensible aux acquis de la grammaire de texte et des tudes sur l'in-
teraction, Robert Bouchard donnait son tour 2, en 1985, non pas une vritable
typologie d'exercices mais une srie ft d'activits visant amliorer la matrise par
les lves des mcanismes d'assemblage de phrases , Il proposait en effet de
distinguer entre" exercice .. et " activit , c'est--dire de faire passer les lves
des pratiques " o ce n'est pas l'usage de la langue qui est en jeu mais son
emploi, c'est--dire son utilisation des fins de communlcaton. Plus encore;
1. VIGNER, op. cft.
2. BOUCHARD, 1985.
85

!
1
J
c'est de vritables tches" qu'il souhaitait atteler les apprenants, u c'est--dire
des activits qui ne soient pas seulement communicativement
mais qui soient tnteractionnellement justifies dans la cOlumtma.ute ou elles se
droulent, groupes d'lves, classes, tablissements. "Aux exercices connus de
reconstruction (puzzles simples ou doubles, phrases intruses, textes trous _plu.s
ou moins grands, textes coquilles) il ajoutait des exercices dits "
sation ", dans lesquels on travaille l'aspect cohsif des textes (rec?nstItutIon
connecteurs temporels ou logiques, substitutions ellip:es, ms-
pires de Bernard Combettes, exercices de progression Enf1O, Il pro-
posait comme exemples de tches, des activits de passage cie
prises de notes (lectures ou confrences) un texte rdig, ou de
comptes rendus rsums : l'exercice devient alors" une activite scnpturale
vritable, utile scolairement et professionnellement JI.
5.2.3. les grandes catgories d'exercices grammaticaux
Voyons maintenant trois grandes catgories d'exercices
d'activits grammaticales qui correspondent des pr-supposes didactiques tres
diffrents.
5.2.3.1. Les exercices structuraux
C'est le type le plus connu d'exercice grammatical. Il.correspond
de la vogue de la psychologie bhavioriste et, mme sion a pu douter dune
filiation directe de l'une l'autre, de la linguistique structurale. L'avantage de
l'exercice structural est d'tre trs conomique en mtalangage et d'viter l'en-
seignant d'tre oblig d'expliquer les rgles. L'exercice :st conu de
telle sorte qu'il y ait une seule rponse possible. La probabilit de " mau-
vaise" rponse doit tre rduite au maximum. Les exercices se clas-
sent en exercices de rptition, de substitution et de transformatIOn. . .
5.2.3.2. les exercices de conceptualisation
Pour Henri Besse i " conceptualiser" c'est rflchir sur le fonctionnement
grammatlcal de la langue cible. L'apprenant doit avait la libert d-exprimr
comme il l'entend et par les moyens qu'il peut (langue maternelle, l.angue
trangre, schmas, dessins ...) la, il ,le
ment des donnes de la langue etrangere qu Il est en tram d acquenr, a un
moment de son apprentissage. " Cet exercice, ou plutt cette activit gnlmma-
ticale d'inspiration constructiviste, fait donc une grande place l'activit
linguistique. Il consiste finalement faire dire aux apprenants comment. Ils se
reprsentent un micro-systme grammatical donn tudier.
1. BESSE, 1977.
86
5.2.3.3. La nouvelle classe de grammaire
C'est sous ce titre que Danile Boutx-Leeman l propose son tour une
dmarche d'activits grammaticales plutt que d'exercices proprement dits.
Voici comment elle dcrit la dmarche qu'elle propose:
"Travail individuel : que puis-je dire sur cette leon? sur ces exercices?
(Cette rflexion personnelle peut se faire la maison: l'enfant lit les textes
prvus et note ses remarques.)
- Travail de groupe: les lves runis en classe par quipes de trois bu quatre
comparent leurs remarques. (C'est une nouvelle occasion de revenir sur la
leon et les exercices qui, triturs dans tous les sens, finiront par tre quasi-
ment sus par cur. Chacun note les trouvailles des autres, compltant ainsi sa
propre liste.)
Expos des groupes : chaque quipe s'installe au bureau du professeur
(lgitimation symbolique 0, indique quels sont les rsultats de l'change
prcdent, crit au tableau les principaux arguments ou projette le transparent
prpar en commun, rpond aux questions ou aux critiques, ce qui lui per-
met d'affiner sa propre dmonstration.
Les lves sont tous maintenant en possession de l'ensemble des informations
rassembles par la classe j ils peuvent en rdiger une synthse. "
Danile Boulx-Leeman suggre aussi de comparer la mme leon (ex. : l'in-
terrogation) dans plusieurs manuels. L'ide gnrale est que les lves n'ont pas
forcment besoin de rgles stables mais qu'il est au contraire plus intressant de
les faire discuter par une .. manipulation critique .
Cette dmarche, qui n'est pas fondamentalemenr diffrente de celle que
proposait Henri Besse, est trs formatrice et fait chapper l'activit grammaticale
son' aspect mcanique qui est bien souvent peru comme rebutant. Rejoignant
une mthodologle plus gnrale et utilisable dans d'autres disciplines d'obser-
vation', elle rend la grammaire son aspect ducatif en ce qu'elle encourage la
rflexion individuelle et collective et la prise de distance envers les vrits
livresques. Son inconvnient majeur est bien entendu qu'elle est trs peu co-
nome en temps, ce qui ne la rend pas possible tout coup dans les conditions
courantes d'enseignement. Bien qu'elle soit conue pour la classe de franais
langue maternelle, cette dmarche peut galement tre utilise en F.L.E., en for-
mation videmment, mais aussi avec des niveaux Intermdiaires et avancs.
5.2.4. les exercices grammaticaux dans quelques mthodes franaises rcentes:
les progrs de ladmarche par conceptualisation
On constate dans plusieurs mthodes de FLE rcentes que les principes de
conceptualisation gramrnaticale ont dsormais conquis une place privilgie, sur-
tout au niveau 1.
1. BOUlX-LEEMAN, 1993, p. 33.
87
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1
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[
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[
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.1
1
qui
laquelle
dont
auxquels
surlequel
LIBRE CHANGE 2, page 152
89
15/ Bne:dons
- .,"f. TranstoJ"D.lez les Pbr:wes suivantes en employant le pro-
Dom.relatil'qui conVl.ent (attention aux prPOsitioDs 1).
Je pense la personne '_, '
La Je P6lli3e, 'ID.
J?me e13t ,arniCs).
L arriv!3'
1. Je m'intresse des sujets qui n'intressent
personne.
Les sujets je m'intresse, ni intressent
personne.
Il. On rfichi* aux questions qui nous proccupent.
Les questions on rflchit, nous proccupent.
3. Les gens tiennent des choses qui sont
souvent futiles.
Les choses ...... les gens tiennent sont souvent
futiles.
4. Les gens comptent sur des succs qui ne
viennent pas toujours.
Les succs .
S. On profite des moments heureux qui s'en-
fuient trs vite.
Les moments heureux .
6. Les gens oublient les mauvaises expriences
qui leur ont fait beaucoup de mal.
Les mauvaises expriences .
7. On habite souvent avec les gens qui nous
aiment assez pour vivre avec nous.
Les gens ......
8. On a besoin des gens qui nous sont utiles.
Les gens ......
LIBRE ECHANGE, page 129

: .

,.
les rgles
Observezles pronoms objets.
Je la trouve trs bien.
Je ne l'aime pas du tout.
Je la trouve trs jolie.
Je vais l'essayer.
Je vais les essayer.
Observez des faons de comparer.
J'aime mieux cette couleur.
Elle est plus chre que la rouge.
Achte-moi un chemisier bleu comme celui de
Christine.
Je suis aussi blonde qu'elle!
li est moins cher que le bleu.
C"est plus prudent...
Observez les dmonstratifs.
Elle est bien cette robe.
J'aime mieux celle-ci.
Un chemisier bleu comme celui de Christine.
Regarde celui-ci.
Il n'est pas mal ce chemisier rose.
Observez les pronoms
C'est trop cher. c', il, elle.
Il est ravissant.
Il n'est pas mal.
C' est plus prudent.
Elle est bien.
'.
5.2.4.1. Libre change
Ainsi dans Libre change, chaque unit comprend tout de suite aprs la situa-
tion une rubrique intitule Dcouvrez les rgles , Elle permet, par mthode
inductive, d'amener l'apprenant formuler lui-mme sa rgle de grammaire.
Cette lubrique est prolonge par des exercices de remploi et d'application ainsi
que par les rubriques .. manires de dire" et .. vous de parler qui Incitent un
remploi libre par un canevas de jeux de rles. Les exercices d'valuation
sont proposs au niveau 1 clans la rubrique .. vrifiez vos connaissances . Au
niveau 3 en revanche, les exercices de grammaire ne sont pratiquement plus
destins qu' vrifier le degr d'acquisition des micro-systmes linguistiques par
les apprenants et sont runis dans la rubrique entranement , Mais on y trouve
galement des exercices d'entranement l'organisation textuelle qui prparent
la rdaction.
88
-'1
1
1
..J
]
l
J
J
J
]
J
J
J
J
J
]
J
5.2.4,2 Mosaque
Dans Mosaque aussi II le niveau 1 adopte franchement une mthode par
conceptualisation, La premire tape est une activit de reprage partir d'un
support crit ou oral. Puis une mise en commun des lments reprs permet
de faire natre dans le groupe classe une sorte de reprsentation grammaticale
provisoire du micro-systme tudi, La phase suivante est une phase de clas-
sement, .qui permet de proposer une formalisation acceptable. La vrification des
conclusions se fait dans la rubrique apprenez ", prsente sous forme de petit.'>
tableaux synthtiques. Enfin la rubrique entranez-vous " est destine la
mmorisation. Cependant, comme clans Libre change, les exercices de rem-
ploi ne sont pas de simples exercices structuraux mais sont insrs dans des acti-
vits d'entranement l'oral ou l'crit.
Toutefois, l'essentiel des exercices grammaticaux se trouve dans le cahier
d'exercices qui accompagne la mthode, et qui est destin aider l'apprenant
systmatiser aprs la classe les acquis de la leon. On constate, comme c'est
gnralement le cas dans la plupart des livrets d'accompagnement, que la
typologie en est plus classique : exercices trous, avec ou sans liste de
contrle, et exercices de transformation en forment l'essentiel.
LmRE CHANGE 3, page 191
c. Observez une dmarche de raisonnement.
1. Usez ce paragraphe:
3. Sur ce modle de raisonnement, choisissez un phnomne de socit" et
analysez-le. Ouelles en sont les causes? Quelles en sont les consquences?
Quelle opposition peut apparatre par rapport ce phnomne? Rdigez votre
texte:
[
[
[
[
[
[
[
[
[
il
'L.
[
[
n
e. Les relations de consquence de
j'augmentation de la demande;
d. L'expllcatton d'un effet inattendu:
1. La marque de concesslon qui minimi-
se les consquences posllives atten-
dues: o. Les retattona d'opposition lies
J'apparition des grandes surfaces:
Dans le mme temps, le commerce s'adapte. Les grandes surfaces apparaissent en
1960, la priphrie des grandes villes. Mals le petit commerce ne s'effondre pas
pour autant. C'est simplement que la demande augmente. Donc l'offre augmente
galement, et tout devrait baigner dans l'huUe. Pourtant quelque chose achoppe: le
temps.
2. Reprez les marques de :
8. La relation de simultanit qui rat-
tache dans la texte ce paragraphe au
prcdent:
b. La relatIon de cause qui explique
l'apparition des grandes surfaces:
Pour tudler rercu-
mentafion interna d'un
paragraphe.
1. TI Y a beaucoup de, gens je pense, mals ..
ne pensent jamais a mol.
2. TI Y a beaucoup de choses futiles ...... on pense
constamment, et peu de choses utiles nous
intressent vraiment
3. TI Y a beaucoup de ...... on souhaite
compter, mais on il annerait pas vivre.
4. Il Y a beaucoup de livres ...... ont pourtrdaeist'
dcouvrir la sagesse, mais ce sont JUS emen
livres on n'aime pas lire.
S. Les gens, ...... on aimerait travadlllter,
gnralement ceux ...... n'ont pas e rava a
nous offrir.
6. L'homme le scandale arrive est
par les autres, mais surtout par ceux .
condamnation profite.
7. Les grands nommes ...... on parle sont toujours
les petits nommes de quelqu'un.

l'aide d'un dictionnaire, reprez les diffrents et les
diffrentes possibilits de construction des verbes suivants.
Donnez un exemple de chaque construction et un synonyme
chacun des sens:
_ 1re partie: rhabiliter - - triompher.
_ 2e partie: mesurer - prvaloir.
_ se partie: viser. .' ,
_ 6e partie: se dterminer:- ne nen a .
_ 7e partie: suinter - se laisser prendre a - tourner a.
LIBRE 11CHANGE 2, page 153
Un pltiJosophe un peu amer
Compltez avec les pronoms relatifs qui oonviennent.
(Pour vous aider, reUsez l'exercice 6).
TI existe des gens dont on parle sans les connatre et
des gens qu'on connat sans jamais parler d'eux.
Les ides auxquelles on rflchit beaucoup intressent
rarement les gens qui!auxfl;uelB on tient le plus.
LIBRE CHANGE 3, page 166 1. B. JOB: Mosaque, Cl International,
90
91
(
1
J
_ Lisez et rflchissez
Regardez cettelettreet posez des questions sur tesdateset lesheuresen employant:
l< quelle date... 1, d quelleheure... h, queljour .. ,1, en quelle anne ... ?. J
J
(
.. Compltez
Compltez les tableaux avec les formes qui manquent.
FORME IMPERATIVE DES VERBES:
Classez
Distinguez lesdiffrentes formes de quelet
classez en : masculin, fminin, singulier et plunel ...
Rflchissez
Reprez quand et pourquoi cesformessont
prcdes de , en, "..
Quelles sont vos conclusions ? .
""'SC1JUN FtMlNlN
sl"8ulier.
quel quelle
(, de. en)
plurrel quels quelles
l, da, en]
MOSAQUE 1, page 50
Exemples: Ilvaarriver quelle heure 7
Tu parles dequel rendez-vous 7
Nous sommes enquelle annI!C?
Quelles montres tu prfres 7
Vrifiez vos conclusions
Ecoutez les sons 41;=.1
Reprez et comptez.
Comptez lesmots: bte- fauve- fline
- lphant ...
Terminezla phrase: C'estl'histoire .. Il.
Ecoutez et rptez
Rptez le refrain.
Ecoutez de nouveau et rptez le refrain
uniquement.
Ecoutezet crivez. : dicte
Monsieur le
. vot:t"e courrier du
"ni le plaisir de
29 avr1.-1, .] vieite aux
voue confu:mer ma
OMlES DE: B1I.
y
o:rnl
E
e lundi 24 mai,
J'arr1vera du matin, avant
neuf du agaSin.
l'heure d 0 tre confisnce en
Merci de vo
notre maison. l
Recevez, MOnS;:;;c".:J.cna
Directeur, mes
distingues,
christophe LTNASSEUR
Reprsentant commercial
TISSUS
DEFRANCE
Mulsan.rue en 18'0
Lyon, L 14 mai 1993
93
MOSAQUE 1, page 29 (haut)
o Faites correspondre les questions et les rponses
1. Quelle jour sommes-nous ? a. Il est midi.
2. Qui est l ? b. Il s'appelle Xavier.
3. Quelle heure est-il ? c. C'est Mathilde.
4. Quelle est la date d'aujourd'hui 1 d. C'est le printemps.
5. O vas-tu ? e. C'est dix francs.
6. Quel moissommes-nous? f. Je vais au lyce.
7. C'est combien, s'il vous platt ? g. On est mercredi.
8. C'est quelle saisonen Australie? h. Parce que c'est bientt les vacances.
9. Comment s'appelle ton ami? l. Noussommes en dcembre.
10. Pourquoi est-elle contente? j. On est le 25 novembre.
1
RPONDRE
rpondons
FINIR
finissez
7. Nous devrions nous dpcher.
MOSAQUE 2, page 50
8. Nous ne devrions pas perdre de temps.
6. Vous devriez avoir plus de courage.
5. Tu devrais tre plus prudent.
92
CHANTER
chantons
TRE
soyez
soyons
sois
AVOIR
ayons
ayez
aie
4. Vousdevriez faire de la gymnastique.
3. Tu ne devrais pas avoir peur.
2. Nous devrions partir.
Mettez la forme imprative, comme dans l'exemple.
Exemple : Tu devrais teindre la radio. -7 Eteins la radio 1
1. Vous devriez tre honnte.
.. Transformez
Conjuguez les cinq verbes de l'exercice 3 au prsent de l'indicatif et comparez les deux modes
(prsent de l'indicatif et impratif). Notez les similitudes et les diffrences.
Conjuguez
]
J
l
J
l
J
J
]
J
J
J
J
J
J
u
3. Je vais faire les courses, 6. Elles ont trouv la rponse.
2. Vousavez peur, pas mol. 5. Tu voulais aller au cinma ce soir.
dlmMiUI!
o
o
o
o
o
o
o
7. Vousdevriez leur dire au revoir,
6. Vousdevriez nous embrasser.
8. Tu devrais me rpondre.
9. Vous ne devriez pas leur parler.
JO. Tu devrais t'habiller.
4. Ils sont arrivs midi.
3. Tu ne devrais pas lui repondre.
5. Tu ne devrais pas te coucher si tard.
2. Vousdevriez lui parler.
Mettez la forme imprative, comme dans l'exemple.
Exemple: Tu devrais te coucher. --;. Couchetoi.
1. Tu devrais m'couter.
L Nous cherchons un nouvel appartement.
4. Vous ne devriez pas vous fatiguer.
Transformez
101 :Transfornlez
n. Transformez comme dans l'exemple.
Exemple: Je voulaIs voir ChIot. -) C'est ellequeJe voulaIs voir.
A. Transformez comme dans l'exemple.
Exemple: Je voulais voir ChIot. --;. C'est mol qui voulais voir ChIot.
.. Compltez
Un espace complter peut reprsenter un ou deux mots.
Je (venir) cole. Je (aller) cinma.
D'o (venir) vous et o (aller) vous ?
Elle (aller) Toulouse demain.
Est-ce que tu (venir) bibliothque?
Nous (aller) piscine midi.
cl . 1Io) , Maroc; eUes (venir) , ..
Ces oranges (ngation e vemr
Espagne.
Il (aller) Etats-Unis en juillet.
MOSAQUE t, page 29 (bas)
..Relisez et reprez
Relisez le texte de l'activit 1.
Retrouvez toutesles forrnes de pronoms toniques.
Retrouvez toutes les formes de pronoms relatifs.
Notez lesphrases qui commencentpar c'est... 1> ou voil .
Retrouvez toutes les formesde pronoms relatifs.
Notez les phrases qui commencent par c'est... ..
[
r
l
[
[
[
MOSAIQUE 2, page 49
4. Elle veut le voir.
6, Elle vient de me voir.
5. Je vous ai vu dans lnrue hier.
3. 11 va appeler sa mie.
2. Je veux rencontrer Ion frre.
L Elle voulait pouser Jacques.
L G. CAPELLE, P. GIDON : Le Nouvel Espaces, Hncheue, 1995.
5.2.4.3. Le Nouvel Espaces'
Les exercices, dans Le Nouvel Espaces, sont en cohrence avec l'ide de la
grammaire que laisse voir le mtalangage utilis dans la mthode. On constate
une volution entre le niveau ] et le niveau 3 : les exercices de remploi, de
transformation et les exercices trous, trs nombreux, cdent peu peu la place
des exercices qui servent moins apporter de nouvelles connaissances qu'
vrifier celles qui ont dj t acquises, mais aussi des exercices qui favorisent
davantage la rflexion et la crativit, De mme, les exercices oraux sont peu
peu dpasss par les exercices crits. Dans Espaces 3 les exercices sont regrou-
ps dans une rubrique grammaire" o ils sont toujours prcds par la pr-
sentation de rgles ou de tableaux. En revanche, dans Le Nouvel Espaces 1 et 2,
rgles, tableaux et exercices sont mls,
qui...
que...
o..
MOSAQUE 2, page 72
nom
0"
pronom
POUR PRSENTER ouMEmEENVAlEUR
DES pfRSONNES, DES OBjET5 OUDES fAITS
Voil
C'est
C'tait
C'est/C'tait
Voil/Voici Xavier
unTGV
C'est/C'tait la lraln pour1yon
bon/bIen/pas mal
vrai
moi/loi/lui...
Observezles formes notes dans les activits
2 et 3.
Rflchissez l'emploides pronoms toniques:
seuls. aprs prposition, aprs l'impratif.
Rflchissez l'emploi des preseruatifs
c'est ou e voil.
Trouvez lesconstructions de miseen valeur,
avec un pronomrelatif.
Vrifiez vosconclusions
.. Classez et rflchissez
Rcoutez les dialoguesde l'activit1.
Notez les verbes l'impratif.
Retrouvez toutes les formes de pronoms toniques.
.. Rcoutez et reprez
94
95
___i
mCOMBIEN EST-CE QU'lIS EN BOIVENT'
97
LE NOUVEL ESPACES 1, page 51
2. Combien est-ce que VOlIS en buvez par Jour?
Est-ceque vous buL'fJZdu lait? -+- OUf,j'en bois un demi-titrepar jour. / lm peu. / beaucoup.
1. Est-ce que vous buvez de l'eauz
3. Est-ce que vos amis boivent du vin? Combien est-ce qu'ils en boivent par jour?
4. Est-ce qu'on boit du th dans votre famille? Combien est-ce qu'on en boit?
5. Quand est-ce qu'on boit du caf dans votre famlllc?
6. Combien est-ce que vous en buvez? Une tasse? Plus d'une tasse?
en=de+nom
en (employseul)..
qoontil non pr<:;i,oo
en + qu<:mlil prDc::is6e
par lour.. en un jour,
chaqu" jour
J
6300.
350c.
9000.
900e.
1000.
Nousbuvons
Vous buvez
Ils1Elles boivent
Je bols
Tubois
Il 1Elle/On boit
LE DE SOlRE ..
LE NOUVEL ESPACES 1, page 9-1

1litredelait
1009 defromage -----......" _ .
1kilodebeurre --"'
1 litred'huile
1verre devin1champagne

!. Le. en ER, 1
Jemange, nousmangeons
Et. aussi: Nousc.hangeons, nousbougeons... "1
[cl, nous achetons {:Il 1
Non, merel l
Dites poliment quevous n'envoulez pas.
Tuprends des(tes ?->Non, merci, je n'enprends pas.
1. Vous voulez dufromage?
2. Vous buvez du vin?
3. Tuveuxdesgteaux secs'?
4. Prends ducal,
5. Vous prenez du sucre?
6. Boisunpeudeth.
Qu'est-cequeYOtlS mangeil ?
Es/-ce quevousmangez deslgumes avecvotre
viande?
->DU/: j'en mange./Non,len'enmangepas.
Est-ce quevous...
1. mellezdusucre dansvoirecaf?
2. mangez dupatn avecdeslgumes?
3. mettez dulait dansvotrecaf?
4. prenez delasalade avecvotrefromage?
5. metlez de l'eaudansvotre vin?
6. mangez delaviande aveo dupoisson?
7. mangez du painavectesples?
96
24c.
200.
45c.
90c.
70c.
60c.
Nombre de
calories
Quantn
- Tuboisde l'eau7- OUI, j'enboisbeaucouP.
- Prends dupain /- Non, jen'enmange sas.
- Tu veuKdes 'rUas" - Non, mou;!, /9n'enveUX' pas.
- Tufais unrgime 1- Oui, j'enfais undepu/s hier.
LE PRONOM" EN "
en e de+nom
100g deviande
100 9depoisson maigre (sole, truile)
1009 depoisson gras
(sard!ne. saumon) 200c.
1 uf 750.
100gdepain -
1009 de ples 375c.
1009 de lgumessecs 350Cl
1 biscotte 25 c,
1lftred'eau 0c.
- Tuveuxdusel? dej'eau'} desples?
->Oui,J'en veux. =Jeveux(dusel).
-> Non. jen'envaUlt pas. =Jeneveux pas(desel).

1009 depommes deterre
1 banane
1 orange1pomme1poire
Combien 'Ja-t-Il de calories?
1. Dans 50grammes defromage?
2. Dans 200rammes depommes de terre7
3. Dans 2verres davin'}
4. Dans 2ufs?
6. Dans unverre d'eau?
u
o
o
o
o
o
o
fl
o
L
l
!
D
u
Parttclpe prsent ou grondif?
Utilisez l'expression enre parenthses solt augrondif 5011
sous orme departicipe present pour complter laphrase.
Il6BSSUre Jesuccs defa campagne. (donner debons CO/1SCf7s)
->na assur lesuccs delacampagne, en donnant de bons
""""".
1,Ilnous acrit unelenre. (p-oposer unecampagne de publicil)
2. Iln'apasgagn beaucoup d'argent. {mendier)
3. Voici Ulla annonce. (prsenter leproduit)
4. ce qu" nous faut, c'estunsagence. (se charger detout)
5. Vous prenez ungros risque.(organiser lacampagne)
Quifora quoi 7
Rpondez auxquestrons enulirlsant deux pronoms compl-
ments dans larponse.
L'annOilcoorexpHquera cequ'eslleprocfUll aupublicitate ?
->Ot/,illaluiexp1iqliera,
1. L'annonceutproposera les objectifs delacampagna?
2., L'agent de publicit prsentera l'annonce auxccnsom-
mateurs. -Oui, .;
3. le publicitaire demandera les chiffres de vente son e1lenl?
-Oui, ...
4. le client commUfJlquera aupublicitaire leschiffres de l'aug-
mentation des ventes? - Non, ...
98
Diteg..leur te qu'Ils doivent}alre.
nwutquel'annonceur dcrive leproduit aupublicitaFre. ->
fJcdvaz/e M.
1. Ubutqu'un membre l'qupacholslssa lesobjectifs pour
l'aMOnceur.
2. 11 fautquel'quipe trouva unthme pour lacampagne.
3. Il faul que lescreus proposent une annonce eurespoo-
sable duprojet.
4. Il faut qu'ilslasmettect l'annonceur.
5. Il faut communlquer les rsultats aupubrlCllaIra,
Le mendient a besoin de conSeils 1
Compltez cetexteavec desdoubles pronoms.
SIvotre slogan esttrop connu despassants, ne...., .....monlral;
pas. proposez-..,...... unqui nappe leu'r lmglnatlon, Si vOljs
n'entrouvez pas, unpublicitaire pourra peutlre vrme
des conseils. emeooee-...........
Il ". donnera Desslogans, D proposera plLtSieurS.
Prenez" un.Mais, surtout, nadites rien auxecires. Celle
fabla. ne trensmenez pas1
LE NOUVEL ESPACES 2, -page 91
les doubles pronoms
.
l1J IL VEUT DES CONSEIlS 1
- Tu crois que je peux demander des conseils aux publicitaires de l'agence?
- Mais oui, demande- .
- Ils me proposeront Un thme?
- Oui, ils . proposeront un.
- Tu sais, j'ai fait un projet.
- Alors,montre-.....
- Je prfre qu'ils me donnent leurs Ides.d'abord.
- Tu as raison. Il vaut mieux qu'lis. donnent.
LE NOUVEL ESPACES 2, page 44
99
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_ OpposllJon ou conclIIsslon?
Est-ce qu'on attend une consquence aprs te premier
terme
Est..:o que cetla consquence est rclise s
Si in/ressanls que soient les cours, ils ne plaisenl pas
aux fudianls.
(On attend une consquence aprs 10 premire pro-
position. mais on concde que la consquente alten-
due (les cours sont Intressants, donc; lb doivent plaire
eux tudiants) n'est pas ralise,)
1. Bien que les professeurs salent en gnral comp-
tents, ils n'aident pas onez les lves.
2. Cette gnration n'est PO! contestataire londis que
10 prcdente l'tclt,
3. Quels qu'oient pu tre les efforts roliss, beaucoup
d'loblissemenh scolaires restent scus-qeips,
4. l'cole resreun univen dos 0101'1 qu'elle devrait tre
largement ouverte sur le monde du rrevcll. .
S. ont beau protester, on ne les coule pcs.
6. Ils- ont des revendicotions. mais ils acceptent le
systme.
2 - Tran.formez l'appositIon en contenlon.
On l'aide. Pourtant, il n'obtient pr;u de bons r6suflafs.
_ Bien qu'on /'aide ...
Malgr/'aide qu'on lui dorme .
qu'on fui donne...
Quelle que soif l'aide qu'on lui donne...
1. Il Ya une salle de gymnastique mais on ne l'utilise
2. sont informs sur les carrires. Ilsne
nous en parlent pas.
3. Cestle baccalaurat qui permell'occS
gnement suprieur. Cependant, il y 0 quelques
outres moyens d'y accder.
4. 11 avait de bons rsultats ou lyce. Pourtant, il a t
coll au baccalaurat.
S. Il est fils de professeurs. Pourtont. il 0 chou.
6. Il est all souvent en Angleterre mais il ne parle pas
bien Ionglois.
3 - Exprimez la concession avec une prposition +
nom
Bien qu'il oit sjourn plusieurs fois en Allemagne, il
est loin de parler allemand couramment. - En dpit
de plusieurs sjours en Affemagne...
1. Tout timide qu'il soit, Bruno a envie de partir avec
son Frre.
2. Quels que soient ses priugs, il fait foire des scien-
ces ses fils.
3. Si nombreux que soient les jeunes diplms, ils ne
suffisent pos da demande des entreprises.
4. Bien que leurs tches soient diffrentes. les inslilu-
teurs et les professeurs du seeendcl recevront une
formotion unique.
S. Quoiqu'elle oit obtenu tous les diplmes requis, elle
ne trouve p de travail.
6. Quelle que soit la valeur de certains enseignemenh
unlversjtclres, les universits ne sent pas aussi pri-
ses que les grondes coles.
4 - Exprimez la concession.
Dellx cenfdix grandes tkofes en France, sell/ement six
prestigieuses. _ Bien qu'il y ail deux cent dix gron-
des coles en Fronce, seilles six d'enlre elfes sont prtH-
tigiauses,
1. Trois ons en prpa ", chec ou concours.
2. Hommes seulement l'origine, femmes maintenant.
3. Beaucoup d'efforts pour y entrer, encore plus pour
sortir dons les pre mien.
4. Peu de candidols, devons trouver oiseau rare,
S. Aucune prvision exacte possible, faire des hypo-
thses. .
6. Situation privilgie de l'ingnieur aujourd'hui,
rambe en question possjb! l'avenir.
ESPACES 3. page 121
Conseillez Sylvie.
..... ,," '

'/ ',.
;.'1 .. ... ',::.
o "./.o..ft. ,'" ,,' ' iA
, '
Voici ce qu'crit Sylvie, une jeunefemme
de 24 ansqui n'a pas le bac, la rubrique
..Courrier.. d'un hebdomadaire fminin.
Voustes charg(e) de la rubrique.
Rpondez-lui,
Quepouvez-vous lui conseiller?
Reprendre ses ludes en cours du soir?
Suivredesstages? .
................,- ..
ESPACES 3, page 52
100
101
La rponse cette question tient naturellement ce que l'on entend par
enseigner la grammaire , En effet, si plus personne ne soutient srieusement
aujourd'hui qu'il est ncessaire de passer par l'apprentissage d'une description
grammaticale aussi complte que possible pour apprendre correctement une
langue (mthodologie grammaire - traduction et grammaire traditionnelle;
mthodologie strucruro-globale et linguistique structurale), l'ide, d'autre part,
qu'on peut se passer totalement de formalisation grammaticale (mthodologie
communicative et grammaire notionnelle) se heurte des constatations fortes
d'insuffisance de rsultats, notamment l'crit.
On peut penser que ce qui doit tre; rejet, au moins en fonction des
niveaux, c'est faire un objectif didactique d'une possession in fine par l'appre-
nant d'une nomenclature grammaticale traditionnelle, plus ou moins justifie ou
justifiable, voire mme d'une nomenclature rnove (voir chapitre \0, Pour illus-
trer cela, je dplacerai un peu le propos de Louis Porcher qui rappelait 1 cette
comparaison: concentrer ses efforts sur la linguistique dans l'enseignement des
langues, ce serait comme si, " pour apprendre conduire on enseignait essen-
tiellement la mcanique, mais les gens qui veulent conduire leur auto ne se sou-
cient gure de la mcanique, cela ne leur parat pas li, il faut leur montrer en
quoi cela peut l'tre. De mme que la conduite n'est pas une application de la
seigner la grammaire
de langue?
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1. PORCHER: Sociologie des auto-apprentissages " Les Cahiers de l'ASD1FLE, 2, 1990, pp. 34-48.
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mcanique, la matrise d'une langue ne saurait tre une application de la ~ i n
guistique (le moteur) ni de la littrature (la carrosserie). " Et Porcher concluait a
juste titre: Le problme que cela pose est un problme didactique, c'est--dire
qu'il ncessite la cration d'un appareil conceptuel propre. " .
Mais d'autre part, on a vu au chapitre V que l'activit mtalinguistique est trs
importante en situation d'apprentissage guid. L'utilisation d'un mtalangage
grammatical, si elle est conue comme un moyen de faciliter l'apprentissage et
non comme un objectif d'apprentissage reste donc sans doute un outil de pre-
mire force en classe de langue.
Pourtant cette contradiction n'est qu'apparente. Ce qu'il faut sans cloute,
c'est promouvoir aussitt que possible chez l'apprenant l'ide qu'il lui est
ncessaire de dvelopper une conscience grammaticale (aussi proche que
possible de celle que permettrait une description fine du systme linguistique
donn comme objet). Cette conscience grammaticale doit s'appuyer sur une
mthodologie de conceptualisation grammaticale. Cela suppose tout un travail
sur le dveloppement de vritables rflexes de manipulations linguistiques
(lies prioritairement aux oprations de base : dplacement, commutation,
insertion, et, quand la situation didactique s'y prte (voir chapitre II!), compa-
raison). Ce travail incombe, quand il n'est pas trop tard pour dvelopper ce
paralllisme, conjointement au professeur de langue maternelle et au professeur
de langue trangre. Naturellement, ces manipulations linguistiques s'accom-
pagneront de l'utilisation d'un mtalangage grammatical cohrent et si possible
rutilisable d'une langue l'autre.
On voit donc que, clans ces conditions, il est difficile de proposer un ensel-
gnernent de la grammaire, car on ne peut enseigner qu'un savoir pr-construit.
Enseigner la grammaire en classe de langue, c'est se tromper d'objectif ~ a r cela
revient, d'une faon ou d'une autre, enseigner une linguistique.
Ce qu'il faut au contraire, si on s'appuie sur la dfinition du rnot grammaire
donne au chapitre II, c'est promouvoir en classe de langue le dveloppement
chez l'apprenant d'un vritable processus heuristique, plutt que l'apprentissage
d'une thorie grammaticale, si intressante ft-elle. C'est donc plutt pour un
enseignement grammatical des langues, c'est--dire un enseignement qui utilise;
quand c'est possible ou ncessaire, le raisonnement grammatical, qu'on petrt
plaider.
Un enseignetnent grammatical des langues trangres bien men passera par
la prise en compte de ces principes chez chacun des acteurs de la classe:
_ Il est de mon intrt d'apprenant de construire ma grammaire, c'est--dire de
structurer la reprsentation et la connaissance que j'ai du fonctionnement de
la langue.
n est de mon intrt d'enseignant d'aider l'apprenant construire sa gram-
rnaire, c'est--dire contrler ses hypothses, l'aider les.fre-jforrnuler par une
comparaison a posteriori avec des modles fournis par les linguistes.
On voit bien par l qu'il ne s'agit pas de transfrer un modle mals d'y rf-
rer dans une vritable perspective didactique.
104
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1
L
rammaire choisir?
6.2.1. Typologie desgrammaires: grammaires de reference
et grammaires d'apprentissage. Grammaires de FlM et grammaires de FlE
6.2.1.1. Grammaires de rfrence
et grammaires d'apprentissage
Quand il s'agit d'ouvrage de grammaire, la diffrence entre rfrence .. et
" apprentissage" peut paratre premire vue assez claire. Pourtant il est parfois
bien difficile, mme pour un auteur chevronn, de dpartager concrtement
parmi les objectifs qu'on assigne une grammaire. Ainsi par exemple, l'auteur
de la rcente Grammaire du sens et de l'expression 1, Patrick Charaudeau 2, dis-
tingue-t-il dans un premier temps deux types de grammaires: les grammaires de
" dcryptage ", qu'il prsente comme orientes vers le reprage et l'identifica-
tion des formes (units morphologiques et parties du discours), et vers les mca-
nismes de combinaison de ces formes (syntaxe, (. .. )) .. et les grammaires" de
construction du sens ", qu'il voit orientes" vers la description des mcanismes
de reconnaissance et de construction des enjeux de sens qui sont contenus dans
tout acte de communication. ~ Il accorde comme" justification didactique" aux
grammaires du premier type l'apprentissage de la lecture, de l'orthographe et des
" formes d'une langue trangre ", et aux grammaires du second type d', am-
liorer la comptence d'expression des lves en leur faisant manipuler le langage
en fonction d'une finalit communicative ~ Pour ce qui concerne son propre
ouvrage, et tout en admettant la complmentarit des deux types" dans leur uti-
lisation pdagogique ", c'est une grammaire du second type qu'il dclare avoir
tent d'laborer. Et pourtant, quand on lui demande si son livre est une" gram-
maire pdagogique ou une granunaire de rfrence ", il rpond malgr le fait
que cette question lui. paraisse ambigu, qu'il a " essay de faire un ouvrage de
rfrence ,
Tout cela n'est en fait ni totalement contradictoire ni totalement clair. Mais la
clart ne viendra, rptons-le, que si on replace, comme on l'a fait au chapitre
II, le concept de grammaire dans l'ensemble des concepts didactiques, parmi les-
quels celui de langue.
Pour un didacticlen en effet, une langue n'est pas comme pour un linguiste
un ensemble de signes abstraits dont il s'agit de dcrire la cohrence. C'est un
objet d'enseignement et d'apprentissage. Dans une dfinition de type linguis-
tique, la distinction entre une grammaire de FLM et une grammaire de FLE n'a
1. Hachette, 1992. Cette grammaire est sans doute destine exercer clans les annes 90 une
influence aussi considrable que celle qu'a exerce la Grammaire Larousse du franais contem-
porain depuis une vingtaine d'annes.
2. Le Franais dans le Monde, n 258, juillet 1993, pp. 48-51.
105
1
1
J
donc aucun sens, puisque le FiE, au sens linguistique du terme, n'existe pas. Au
contraire, si on se place du point de vue didactique, on voit que l'objet langue
franaise prend un clairage tout diffrent lorsqu'il s'agit de l'enseigner (ou de
le faire apprendre) un parleur natif, tranger ou second.
C'est ce moment-l qu'il devrait devenir mthodologiquement indispensable
de choisir entre une grammaire toute faite, c'est--dire une grammaire
apprendre, et une grammaire construire, c'est--dire une .. grammaire d'ap-
prentissage " 1.
Dans le premier cas, c'est bien une grammaire de rfrence qu'il faut
faire appel. Il faut alors distinguer entre les grammaires qui peuvent servir de
rfrence pour le matre et les grammaires qui peuvent servir de rfrence pour
l'apprenant.
Eu gard au degr suppos de connaissance de la langue par les matres qui
enseignent des parleurs natifs ou trangers, leurs ouvrages de rfrence peu-
vent tre les mmes: par exemple, la Grammaire Larousse dufranais contem-
porain, de Chevalier, Arriv, Blanche-Benveniste et Peytard, la Grammaire
dufranais classique et moderne, de Wagner et Pinchon, la Grammaire textuelle
du franais, de Weinrich, Le bon usage, de Grevisse 2, la Grammaire du sens et
de l'expression, de Charaudeau, ou d'autres encore. Dans bien des endroits, mal-
heureusement, on est loin de voir chaque matre possder, ou mme pouvoir
consulter facilement au moins un de ces ouvrages, ou un ouvrage du mme
type. Parfois, seul le livre du matre de la mthode utilise fait office de gram-
maire; parfois mme il n'y a rien.
Les grammaires qui peuvent servir de rfrence aux apprenants sont plus dif-
ficiles cerner. Il peut s'agir des prcdentes, si les apprenants sont d'un
niveau avanc: il s'agira pour eux de vrifier des connaissances dj acquises
ou de les consolider. Il s'agit en revanche d'ouvrages spcifiques si les appre-
nants sont un niveau intermdiaire ou quasi initial. On constate alors, en situa-
tion de FLM, que du CEl la fin de la 3t:, les ouvrages de grammaires sont
d'une part d'une rptitivit consternante quant leurs contenus, ce qui petit
contribuer au rejet que font certains lves de cette discipline, et d'autre part
qu'elles sant toujours constitues d'une partie d'exercices, c'est--dire .. pda-
gogique et d'une partie rfrentielle, sous forme de tableaux, de rsums ou de
leons. Il n'y a donc pas de grammaire de rfrence pure, l'exception du Code
du franais courant, d'Herny Bonnard, chez Magnard, mais qui s'adresse aux'
classes de Lyce, c'est--dire un moment o l'on est cens avoir dj appris la
grammaire. Quoi qu'il en soit, dans tous les cas, il s'agit d'apprendre une
grammaire dj constitue,
1. Cette expression n'est pas entendre ici comme plus ou moins synonyme des stratgies que
l'apprenant met en uvre dans l'apprentissage d'une langue, mais plus simplement comme
ouvrage d'aide la formation chez l'apprenant d'une conscience grammaticale de la langue
apprendre.
2. Qui dira un jour l'Influence considrable qu'exerce toujours Grevisse sur les professeurs de fran-
ais langue trangre, particulirement hors de France ?
106
Pour le public qu'il vise comme pour sa dmarche il faut mettre part de tous
ces ouvrages La Grammaire de Jolle Gardes-Tamine 1. Ce livre se prsente
comme une grammaire descriptive, destine aux tudiants de lettres du premier
cycle des Universits, mais aussi aux tudiants qui prparent les concours de
recrutement au professorat et aux enseignants des tablissements primaires et
secondaires. Mais ce prcis, crit l'auteur, ne sera utile que si on accepte de
s'en servir activement, c'est--dire crayon en main , Ce qui fait la grande ori-
ginalit de sa mthode, c'est que chaque chapitre propose en effet, troitement
mle la rflexion' synthtique, une srie d'exercices de manipulations lin-
guistiques qui sont suivis de leur corrig. Mais il s'agit tout autant, malgr san
titre, d'un ouvrage d'initiation la linguistique franaise qu' la grammaire
proprement dite.
6.2.1.2. Dans les prfaces de quelques grammaires de f.L.E.
Mais force est de constater qu'en situation de FLE, les grammaires dont
nous disposons sur le march sont plus ambigus. Certaines confusions pis-
dj. dans ce livre, n'y sont sans doute pas trangres,
mars Il faut aUSSI y voir les contraintes du monde ditorial qui ne sont ni
minces, ni, il st vrai, sans aucune justification. l'exception des livres d'exer-
cices qui peuvent tre plus centrs sur tel ou tel niveau, comme les 350 exer-
cices de grammaire, chez Hachette, ou L'exercisierdes Presses Universitaires de
Grenoble, les ouvrages de grammaire s'adressent un public plus global,
apprenants de niveau au moins intermdiaire ou avanc et enseignants. Aucune
elles n'est prvue pour des dbutants. Or, rptons-le, si grammaire d'ap-
prentissage a Un sens, c'est bien dans la mise en place de rflexes linguistiques
ds le dbut des apprentissages si on le juge mthodologiquement utile, mais en
tout cas pour apprendre la langue, qu'on peut le justifier. Sinon, il s'agit bien
d'apprentissage de la grammalre, pour apprendre la grammaire et c'est tout clif-
Malheureusement, malgr parfois leurs objectifs procl'ams, les gram-
maires de FLE proposent toutes, comme les grammaires de FLM, la dcouverte
d'un savoirpr-construit, partager avec les natifs duqus: la grammaire du
franais.
"' "titre d'exemples, mme si on n'ignore pas que prfaces et avant-propos ont
autant pour objectif d'accrocher le lecteur potentiel que de
de;:nre reellement le contenu des livres, nous allons rapidement parcourir les
prefaces de quelques ouvrages assez rcents 2.
Le franais au prsent 3 : cette grammaire " s'adresse aux trangers qui
souhaitent complter leur connaissance du franais par une tude plus
1. Armand Colin, 1988.
2. Il va de soi qu'un parcours aussi rapide sera forcment trs partiel et donc partial puis-
qu'orient vers l'illustration d'un point de vue un peu polmique. Il pourra donc apparatre
Comme quelque peu injuste pour des ouvrages qui sont loin d'tre sans mrites dans ce qu'ils se
p;oposent d'tre. Le lecteur pourra utilement laborer sa propre opinion sm" cee grammaires (et sur
ctautres) en utilisant la grille de lecture et d'valuation propose la fin de ce chapitre.
3. Annie MONNEHIE, Dtdter-Harter, 1987.
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systmatique des faits de langue et se propose comme un complment >J
aux mthodes qui permet de rsoudre des problmes apparaissant aux
divers stades de l'apprentissage . Elle se veut la fois descriptive et ana-
lyse les effets de sens , Toutefois, c'est seulement dans un cahier d'exercices
associ la grammaire que se trouvent les activits de dcouverte des ph-
nornnes, de vrification de leur fonctionnement et d'application. L'ouvrage
peut donc tre utilis tel quel, comme un donn et non comme une construc-
tion. Bien qu'elle ne soit donc pas une grammaire d'apprentissage, cette gram-
maire est accessible un apprenant qui a atteint un niveau de semi-dbutant.
Grammaire vivante du franais 1 : elle s'adresse des apprenants d'un
niveau moyen ou confirm qui pourront y trouver la rponse une ques-
tion prcise ", comprendre les mcanismes qui expliquent les formes utilises
dans l'expression" enrichir ou affiner leur comptence linguistique : il s'agit
donc d'une grammaire de rfrence, descriptive et explicative. Et on trouve
la fin de l'avant-propos ce paragraphe trs explicite: c. ..) le livre cie gram-
maire c. ..) regroupe, structure, explique: ainsi la rflexion a posteriori (c'est
moi qui souligne) permettra l'apprenant de mieux mmoriser, de mieux
interprter les emplois des formes dj apprises, ou qui apparatront dans les
documents oraux et crits auxquels il sera expos. " Cette grammaire est sans
doute la plus complte et la plus systmatique des grammaires de FLE. C'est
galement la seule qui aborde l'laboration du texte et ne reste donc pas seu-
Iement au niveau de la phrase. La prface parat juste quand elle annonce
qu'elle convient effectivement bien des tudiants avancs. Elle peut aussi
servir de grammaire de rfrence pour le matre, mais elle est peut-tre un
peu difficile pour des tudiants de niveau moyen, surtout s'ils ne sont pas trs
familiers de linguistique.
Modes d'emploi, grammaire utile dufranais? : l'ouvrage est aussi prvu pout
un niveau intermdiaire ou avanc. Il veut apporter des informations qui
n'apparaissent pas dans les grammaires traditionnelles (notamment au niveau
de la communication et du sens des mots) . Il se propose comme : une
grammaire cle rfrence ", " une grammaire de la communication ", " une gram-
maire qui prend en compte le sens ", mais aussi comme" une grammaire d'ap-
prentissage ", avec cette explication: ., l'apprenant peut y trouver tout au long
de son apprentissage, des explications regroupes de faon synthtique
autour de grands thmes . Son originalit rside essentiellement clans sa
conception en deux parties : la premire relie les modes d'expressions aux
objectifs de communication les plus immdiats (ex. : demander un rensei-
gnement, exprimer son accord ou son dsaccord, ... ). La seconde est plutt
notionnelle (ex. : quantifier, se situer dans le temps). Cette grammaire accom-
pagne donc trs bien les mthodes d'enseignement dites communtcartvcs.
Un peu droutante peut-tre pour un apprenant habitu des entres
1. Monique CALLAMAND, Larousse, 198
1
,
2. velyne BRARD et Christian LAVENNE, Haner, 1989.
108
1
l
grammaticales plus classiques qu'il peut toutefois retrouver facilement grce
l'index, elle reprsente, ds le niveau Interrndialre, un compromis int-
ressant.
Grammaire du franais, cours de civilisationfranaise de la Sorbonne l : elle
s'efforce" de privilgier ce qui est ncessaire une bonne matrise du franais
tant dans le choix des faits de langue (. .. ) que dans le contenu et le niveau
des explications grammarlcales. " Les auteurs dcrivent chaque chapitre
comme un cours dans lequel les lments de la langue les plus simples ou
les plus COUrants sont tudis en priorit. Viennent ensuite les constructions
plus complexes, plus nuances, d'un maniement plus subtiL" Paradoxalement,
cette grammaire, qui est la plus rcente des quatre grammaires dj cites, et
qui s'adresse des apprenants partir de la deuxime anne de cours ", est
la seule ne pas se prsenter explicitement comme une grammaire d'ap-
.prentissage. Elle est aussi la plus traditionnelle dans sa conception comme
.dans sa terminologie puisque c'est, affirme l'avant-propos, " celle que COll1-
prend le mieux la majorit des tudiants... Elle peut convenir des ensei-
gnants peu au fait de la Hnguisttque moderne.
Grammaire progressiue du franais
2
: c'est l'ouvrage le plus rcent qui se
donne comme une grammaire de FLE. En ralit, et malgr le titre, il s'agit
d'un ouvrage hybride, qui pourrait aussi se 'classer clans la srie" des livres
d'exercices voqus plus haut. On trouve en effet, sur la page de gauche une
" unit" linguistique -, et sur la page de droite des exercices d'application pra-
tiques. Sa prface le dcrit comme une " grammaire pdagogique ", une
grammaire d'apprentissage par tapes ", qui" peut s'utiliser en complment
d'une mthode ou plus ponctuellement pour tudier une difficult particu-
. Hre , Son principal intrt est le niveau d'apprentissage qu'il vise. En effet,
il se destine courageusement aux apprenants de niveau faux-dbutant ou
Intermdiaire, ce qui le rapproche du dbut de l'apprentissage de la langue,
mais n'en fait pas pour autant le guide d'auto-apprentissage" qu'il ambt-
tionne d'tre.
6.2.2. Choisir et valuer unegrammaire franaise: unegrille de lecture 3
" Quelle grammaire choisir? " Comment la cholslrP .. parfois mme: Quelle
est votre avls la meilleure actuellement sur le march? " Voil des questions qui
reviennent souvent dans la bouche des enseignant') lors des sessions ou des
stages de formation. Or on sait qu'il est toujours de bonne mthode en forma-
tion de donner des lments pour que le questionneur labore Iut-mme sa
1. Y. DELATOUR, D. JENNEPIN, M. LON-DUFOUR, A. MA'ITL et B. TEYSSIER, Hachette, 1991.
2. Mafa GRGOIRE et Odile THIVENAZ, cl international, 1995.
3. La grille qui est prsente ici est le rsultat du travail effectu dans le sminaire de franais
langue trangre du DEA de Sciences du Langage de l'Universit Stendhal-Grenoble-. y ont acti-
vement particip les tudiants des annes 1991-92 et 1992-93. Elle a t publie dans les Travaux
de Didactique du-franais Langue trangre, n" 30,1993, Universit de Montpellier, pp. 79-88.
109
l
1. FICHE SIGNALTIQUE
GRILLE D'ANALYSE DE GRAMMAIRE
1. 5. - Lieu d'dition:
1. 6 - Anne de la 1TC dition:
- Complments :
Livrets d'exercices:
- Livretfs) de correction:
- Llvrerfs) mthodologiqueCs) (livre du matre) : .
- Matriel complmentaire : . " .
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Bandes dessines
Clart des textes
Couverture:
broche 0
111
2.2.1 - Clart des titres
2.2.2 Qualit de la mise en page
2.2.3 lllustrations
Quantit
Photos
- Numro de l'dition: ...
- Anne de l'exemplaire: ... ".....
Nombre de volumes de la grammaire:
Nombre de pages: ""." .
- Format: ..
- Prix: ."
1. 1 Titre: ."
1. 2 Sous titre:
1. 3 Auteurs:
1. 4 diteur:
1. 7.
1. 8.
1. 9
1.10
1.11.
1.12.
1.13.
2. PRSENTATION
2.1
2.2 lisibilit
110
rponse. Mais, s'il existe cie nombreux outils de prsentation et ventuellement
d'valuation et cie critique des mthodes d'enseignement du franais langue
trangre, il n'existe pas d'outil comparable dont puissent se servir efficacement
les enseignants de FiE pour ce qui concerne le domaine grammatical. Voici
donc un outil aussi simple que possible, mais qui rassemble les paramtres indis-
pensables prendre en compte au moment de choisir une grammaire. Cet outil
se prsente sous la forme d'une grille. C'est que, malgr les nombreuses critiques
qu'on peut leur faire, les grilles apparaissent pourtant comme une sorte de
moindre mal.
Une grille en effet est toujours rductrice : il y a immanquablement des
aspects que tel ou tel utilisateur aurait aim voir figurer et qu'il n'y trouve pas;
la forme des rponses laisse souvent peu de place la nuance j celle des
questions peut laisser passer une dose non ngligeable d'ambigut ou de
subjectivit.
Mais si elle est conue comme une aide la lecture, qui ne dispense pas
ensuite d'une rflexion plus labore, la grille peut se rvler prcieuse. Par le
regard synoptique qu'elle donne sur l'ouvrage tudi, par l'assistance la prise
des notes ncessaires, elle permet une certaine objectivit dans lei choix.
La grille qui est prsente ici est donc, comme toute grille, le rsultat de divers
compromis. Elle se veut avant tout pratique et d'utilisation souple: il n'est pas
indispensable d'en remplir toutes les rubriques, des places ont t conserves
pour d'ventuelles prises de notes plus labores (remarques...), et on peut ,bien
entendu la complter par des rubriques qui lui feraient ventuellement dfaut
dans telle ou telle situation particulire d'utilisation.
Elle ne prtend pas avoir radiqu toute subjectivit dans ses critres. Par
exemple, une typographie qui paratra claire tel utilisateur le sera moins
pour tel autre (partie 2 : prsentation). Mais choisir n'est-il pas en partie
prendre conscience sa subjectivit? Elle essaie en revanche d'objectiviser le plus
possible ce qui peut l'tre.
Elle tente donc de dcrire, c'est--dire, de prsenter (partie 1 : fiche signal-
tique, partie 3 : organisation), et enfin de faire rflchir la mise en uvre des.
paramtres plus proprement linguistiques ou mthodologiques (partie 4 : objec->
tifs explicites, partie 5 : rfrences thoriques).
L'utilisateur est ainsi amen, dans un temps relativement bref, construire une
image cohrente de l'objet qu'il a sous les yeux et, ventuellement, la com-
parer avec d'autres. Cette fiche de lecture devient ainsi une fiche d'valuation
comparative. Le choix d'un ouvrage grammatical peut alors s'effectuer en pri-
vilgiant tel ou tel paramtre en fonction de la situation d'enseignement relle
du lecteur et de ses besoins propres 1.
1. Celle grille peut tre utilise individuellement. Mais la partie 5 (rfrences thoriques), qui nces-
sile un niveau relativement lev de comptences grammaticales et mthodologiques, peut ven-
tuellement poser quelques problmes des enseignants moins bien forms. Une lecture collective,
mettant en commun les comptences d'une quipe d'enseignants, est alors recommande.
4.1.3 - Grammaire en rapport troit avec une mthode de langue identifie
ou pas:
4. OBJECTIFS EXPLICITES
4.1. - Situations didactiques
4.1.1 - Grammaire de rfrence
Pour l'enseignant: oui
D non
D
Pour l'apprenant: oui
D non
D
4.1.2 - Grammaire d'apprentissage: oui
D
non
D
Scolaire: oui
D
non
D
Guide: oui
D
non
D
Autodidactique : oui
D
non
D
J
J
J
..,
J
Dessins
Couleurs
Adaptes au texte
Adaptes au public
Intrt pdagogique
2.2.4 - Schmatisarion
Tableaux:
Schmas:
Pictogrammes :
Remarques:
oui
oui
oui
D
D
D
[iJJJ]ill
[iJJJ]ill
[iJJJ]ill
[iJJJ]ill
[iJJJ]ill
non D
non D
non D
Si oui, laquelle:
oui D non D
J ...
3. STRUCTURE DE L'OUVRAGE
Remarques:
Si oui, lequel
'1
J
l
.J
J
]
J
3.1 -
3.2
3.3
3.4
35
3.6 -
Prface oui
D
non
D
Avant-propos Qui
D
non
D
Table des matires Qui
D
non
D
Bibliographie oui
D
non
D
Index oui
D
non
D
- Thmatique oui
D
non
D
- Des noms oui
D
non
D
Appendice oui
D
non
D
4.2 - Public
La langue dcrite
Langue Langue
est Indiffrent
Par rapport
maternelle trangre
Enseignant
Apprenant
Pays spcifique:
Si oui, lequel: ..
- ge:
- Niveau: " , .
- Langue maternelle: . .
La langue maternelle est-elle utilise: oui D non 0
Est-il tabli des comparaisons avec la langue maternelle de l'apprenant:
oui D non D
J
J
l
112
4.3 - Objectifs liuguistiques :
- S'agit-il d'une grammaire de
Langue orale :
Langue crite:
113
oui D
oui D
non D
non D
Si oui laquelle (Iesquelles) . . .....
Si non, peut-on le (les) retrouver dans le manuel :
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1
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L
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L
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LISTE CHRONOLOGIQUE DES OUVRAGES GRAMMATICAUX
DE F.L.E. PARUS EN FRANCE DEPIDS 1968
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5. Formes structurales du franais : BOY M., Hachette-Larousse, Le Franais
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7. Grammairefranatse de base .. DE SMET A., MOSSU R., THIESSEN E., COL-
PAERT G., VAN POTTELBERGE H., Didier-Hatier, Feu Vert, 1981.
8. Prsent, Pass, Futur: ABRY D., CI-IALARON M.-L., VAN EIBERGEN J.,
Publications de l'Universit des Langues et Lettres de Grenoble, 1981.
9. Des temps, des verbes, des pomes .. CHALARON M.-L., Publications de J'Uni-
versit des Langues et Lettres de Grenoble, 1982.
10. C'estfacile dire! .. CAPELLE G., GRELLET F., Hatier F.L.E., 1982.
non 0
non 0
[QilliliJ
[QilliliJ
[QilliliJ
oui 0
oui 0
Cohrent avec les lTIthodologies
5.4 - Mtalangage
Adapt au public
Cohrent avec les thories linguistiques
~ m r q u s :
5.3 - Synthse
Les courants didactiques et les thories linguistiques
sont-ils comptibles entre eux?
En cas de pluralit sont-elles compatibles entre elles?
5.2 - Mthodologiques
Y a-t-il un (des) courants) didactique(s) explicitement revendiques) ?
Si oui, lequel (lesquels) ..
Si non, peut-on la (les) identifier dans le manuel :
5. RFRENCES THORIQUES
5.1 - Linguistiques
y a-t-il une (des) thorie'(s) linguistique(s) revendiquefs) ?
oui 0 non 0
Remarques:
_ y est-il fait mention de :
Registre de langue:
Situation de communication:
114
1. L'essentiel de cette liste est emprunt Isabelle Gruca : Les textes littraires dans "enseignement
du franais langue trangre ..tude de didactique compare, tome 3, Grenoble, 1993.
115
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J
J
J
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1
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]
J
J
l
.J
]
J
l
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Nouveaux exercices de grammaire, 1985.
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Exercices de grammaire 1. : JOB B., MIS B., 1983.
Exercices de grammaire 2. : SINJAN R, BERGER]., DE SPIEGELEERJ., 1986.
13. La grammaire autrement: CHALARON M.-L., ROESCH R, P.U.G., f.l.e.rn.,
1984, 2" d., 1987.
14. Apprendre conjuguer: JAUSSAUD P., Cl International, Comment dire?,
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15. Grammaire pratique, Iefranais de A Z, CHUILON c., Hatier, 1986.
16. juste titre: JACQUET]., PENDANX M., Didier-Hatier, 1987.
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Lefranais auprsent. Exercices de grammaire: 1988.
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Grammaire vivante du-franais. Exercices d'apprentissage 1 : CALLAMAND
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Grammaire vivante du-franais. Exercices d'apprentissage 2: CALLAMAND
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Srie Exercez-vous : Grammaire du-franais. Cours de civilisation franaise
de la Sorbonne. 350 exercices. Niveau dbutant, BADY J., GREATVES 1.,
PETETIN A., Hachette, 1990.
Grammaire du-franais. Onu:s' de civilisationfranaise ele la Sorbonne. 350
exercices. Niveau moyen, DELATOUR Y., JENNEPIN D., LON-DUFOUR
M., MATTL A., TEYSSIER B., 1990.
116
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1
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Gram,maire.dufrana..s.' Cours de civilisationfranal<;e de la Sorbonne. 350
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Grammaire. Exercices niveau intermdiaire, 1992.
Grammaire. Exercice niveau avanc: SIRE]OLS E., 1993.
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.
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AVANT-PROPOS
CHAPITRE 1 : LES THORIES LINGUISTIQUES ET GRAMMATICALES
ET LEUR IMPACT SUR L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES
1.0. GNRALITS.. . .. .. ..
1.1. LA GRCE....... '" ..
1.2. ROME .
1.3. LE M';WEN AGE EUROPEN, LA RENAISSANCE
ET L'EPOQUE CLASSIQUE....... . .
1.4. L'APOGE DE LA GRAMMAIRE AU XVIII" ET XIX" SICLES.
15. DE LA GRAMi\>1A1RE ALA LINGUISTIQUE,
LE XIX
e
ET LE XX" SICLES. .. ..
1.5.1. La grammaire compare etla grammaire historique
1.5.2. Ferdinand de Saussure .
1.5.3. Quelques grands linguistes franais .
15.4. L'cole phonologique de Prague.
1.5.5. Les coles amricaines: le distributionnalisme,
le transformationalisme et la grammaire gnrative .
1.5.6. Le courant nonciatif .
1.5.7. Le courant pragmatique .
1.5.8. La grammaire de texte........... .. .
1.5.9. Aux limites de la linguistique: [es recherches
sur l'acquisition et sur l'interaction. . . .
1.6. CONCLUSION.... .. ........
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NORME, REGISTRE, VARIATION ..
4.1.1. Aperu historique et idologique
4.1.2. L'oral et l'crit.... . .
4.1.3. La norme .
4.1.4. Les registres de langue ..
4.1.5. La variation........... . ..
NORME ET VARIATION EN DIDACTIQUE DU FRANAIS
4.2.1. Les situations de franais langue maternelle .
4.2.2. Les situations de franais langue trangre
4.2.3. Les situations de franais langue seconde ..
L'INSERTION DE LA VARIATION EN CLASSE DE LANGUE:
POUR UN COMPROMIS CLAIR
4.1.
4.2.
4.3.
127
CHAPITRE V: LE MTALANGAGE GRAMMATICAL
ET LES EXERCICES . .
5.1. LE MTALANGAGE GRAMMA11CAL ..
5.1.1. Le rpertoire grammatical .
5.1.2. L'htrognit du rpertoire grammatical des apprenants
et de l'enseignant .
5.1.3. Les principes de la terminologie grammattcale .
5.1.4. La terminologie grammaticale dans quelques mthodes
rcentes: une place de choix! .
5,1.4.1. Le Nouveau Sans frontires
5.1.4.2. Libre change...... . .
5.1.4.3. Espaces
5.2. LES EXERCICES DE GRAMMAIRE
5,2.1. Gnralits . ,.
5.2.2. Typologie des exercices.... . .
5.2.3, Les grandes catgories d'exercices grammaticaux.
5.2.3.1. Les exercices strucruraux v..
5.2.3.2, Les exercices de conceptualisation .
,5.2.3.3. La nouvelle classe de grammaire
5,2.4. Les exercices grammaticaux dans quelques
mthodes rcentes: les progrs de la dmarche
par conceptualisation.... . .
5.2.4.1. Libre change ..
5.2.4.2. Mosaque ...
5.2.4.3. Le Nouvel Espaces .
3.5.3. Appropriation incomplte
3.5.4. Acquisition diffrencie
3.5.5. Conclusion
CHAPITRE IV : NORME ET VARIATION EN DIDACTIQUE
DU F.L.E ET DU F.LS. . .
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LA GRAMMAIRE: UN CONCEPT DIDACTIQUE.
LES ATfITUDES FACE LA GRAMMAIRE
2.2.1. Une enqute en collge .
2.2.2. Une enqute auprs d'tudiants chinois ..
2.2.3. Conclusion .
TESTEZ VOTRE REPRSENTATION DE LA GRAMMAIRE
LA PLACE DU CONCEPT DE GRAMMAIRE EN DIDACTIQUE
DES LANGUES ." .. . .
2.4.1. Quel classement pour la didactique des langues? .
2.4.2. De l'utilit de la conceptualisation en didactique .
2.4.3. Le concept de grammaire . .
2.4.3.1. Les sens traditionnels du mot grammaire
2.4.3.2. Dfinition du concept didactique de grammaire.
Les domaines de dfinition des sens
traditionnels du mot grammaire .
Dfinition didactique du mot grammaire
126
LES PHASES INTERMDIAIRES D'APPRENTISSAGE
3.5.1. Hypercorrectlon
3.5.2. Vritables phases intermdiaires
GNRALITS . .
L'INTERLANGUE .
POUR DES TUDES COMPARATIVES .
ANALYSE INTERFRENTIELLE ET " PDAGOGIE
DE LA FAUTE" . .
3.3.1. La" faute" .
3.3.2. nterfrences et Psychologie.. . .
3.3.3. Stratgies d'apprentissage et stratgies d'enseignement
EXPRIMER L'HYPOTHSE EN FRANAIS,
UN CHANGEMENT DE PERSPECTIVE LINGUISTIQUE
POUR LES LVES MAROCAINS ...
3.4.1. Aperu comparatif des systmes arabe et berbre
3.4.1.1. En arabe standard ..
3.4.1.2. En arabe dialectal ..
3.4.1.3. En berbre tamazight
3.4.2. Quelques erreurs frquentes .
3.4.2.1. Non respect des contraintes aprs si
3.4.2.2. Mlange des structures hypothtiques de base.
3.4.2.3. Erreur en coordination ou en subordination
2.3.
2.4.
3.4.
3.5.
CHAPITRE Il : LABORATION DU CONCEPT DE GRAMMAIRE
EN DIDACTIQUE DES LANGUES. . . . .
2.1.
2.2.
CHAPITRE ID: L'ANALYSE CONTRASl1VE ET L'ANALYSE
DES ERREURS .
3.0.
3.1.
3.2.
3.3.
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CHAPITRE VI : FAUT-IL ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN CLASSE
DE LANGUE? QUELLE GRAMMAIRE CHOISm? . 103
6.1. FAUT-IL ENSEIGNER LA GRAMMAIRE EN CLASSE
DE LANGUE? . 103
6.2. QUELLE GRAMMAIRE CHOISIR? 105
6.2.1. Typologie des grammaires................... 105
6.2.1.1. Grammaires de rfrence et grammaires
d'apprentissage '" 105
6.2.1.2. Dans les prfaces de quelques grammairres
de F..L.E. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. . 107
- Le franais au prsent 107
- Grammaire vivante du franais. 108
- Modes d'emploi, grammaire utile du franais. lOS
- Grammaire du franais, cours de civilisation
franaise de la Sorbonne 109
- Grammaire progressive du franais .... ..... 109
6.2.2. Choisir et valuer une grammaire franaise;
une grille de lecture 109
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ANNEXE : LISTE CHRONOLOGIQUE DES OUVRAGES
GRAMMATICAUX DE F.L.E. PARUS EN FRANCE DEPUIS 1968
nLlOGRAPHIE
Imprimerie Hrlssey - N 71948 - Dpt lgal: Fvrier 1996
115
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