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Pedagogia

2010.1
Liderana Sistmica
e
Trabalho em Equipe
Professor: Rui Barreto da Silva Turma:
Jaguaretama
CURSISTA: ___________________________________
3 SE!EST"E
Jaguaretama-Ce/2011
O lder jamais consegue o que quer ordenando simplesmente que aquilo seja feito. A
liderana de verdade deve ser conquistada pelo exemplo, no por preceitos.
Os lderes precisam entender que influenciam as pessoas
profundamente, que o seu otimismo e pessimismo so igualmente
contagiosos, que eles estabelecem o tom e o esprito de todos ao
redor.
Alguns lderes acham que, mantendo as pessoas no escuro, elas mantm uma
boa dose de controle. Mas isso uma tolice para um lder e o fracasso da
empresa. O sigilo gera isolamento, no sucesso. Conhecimento poder, sim,
mas o que os lderes precisam poder coletio, e isso requer conhecimento
coletio.!
"#stou absolutamente conencido de que, com uma boa lideran$a, a liberdade
no enfraquece a disciplina % ao contr&rio, a fortalece. 'ar liberdade (s
pessoas um forte incentio para que elas no cometam erros.!
Cime e inveja so emoes fortes e, se nos deixarmos influenciar por elas,
podem causar problemas graves. Os lderes devem sempre ficar atentos a
elas.
!e voc" #uiser subir na escada profissional, precisa fa$er mais do #ue a sua
tarefa especfica% precisa fa$er coisas #ue afetem a vida das outras pessoas da
organi$ao.
TRECHOS DO LIVRO ESTE BARCO TAMBM SEU/MICHAEL ABRASHOFF
PLANO DE ENSINO
Ementa:
Nesta disciplina o aluno ter a oportunidade de identificar os paradigmas da liderana, o
significado e a importncia do trabalho em equipe e os diversos perfis dos liderados. Sero
tambm discutidas as tipologias, atitudes e comportamentos das lideranas, tendo como cenrio
ambiente complexos. iversos aspectos ligados ao gerenciamento das equipes sero debatidos,
desde a captao e seleo, at o desligamento e preparo dos sucessores. !or fim, o aluno ir
interagir com quest"es ligadas ao seu desenvolvimento pessoal e de sua pr#pria carreira.
Objetivo:
!roporcionar informa"es e viv$ncias das prticas de trabalho com grupos e
profissionais abrindo espao para uma %iderana Sist$mica e o &rabalho em 'quipe atravs
da criao de solues antes impensadas;
do conhecimento das estruturas de personalidade para a gesto de pessoas, que levam
como base suas potencialidades e limites;
da comunicao e do relacionamento interpessoal, intra e intergrupal na diversidade
complexa do seu cotidiano;
da conscientizao dos valores e princpios ticos;
da responsabilidade social e da liderana cidad.
1. L#$E"%&'%
1.1 ()&(E#T)S $E L#$E"%&'%
( liderana uma das temticas que mais ateno tem merecido por parte de
investigadores e profissionais dos diversos setores de atividade. )onsidera*se um t#pico
fundamental nas rela"es de trabalho, uma ve+ que os liderados identificam o estilo de liderana
como um fator desencadeador dos conflitos laborais. (o mesmo tempo, as incompatibilidades
pessoais e,ou profissionais entre l-der e liderado.s/, a coexist$ncia de lideranas formais e
informais, bem como, a integrao dos diferentes estilos ao longo da cadeia hierrquica de uma
organi+ao, so apenas parte da complexidade e sub0etividade inerente ao tema.
urante muitos anos, a liderana foi estudada e entendida como um trao de
personalidade, isto , dependendo exclusivamente de caracter-sticas pessoais e inatas do su0eito.
(tualmente, percebemos que uma atitude de liderana depende da aprendi+agem social do
indiv-duo e, por isso mesmo, pode ser treinada,aperfeioada. (pesar disso, persistem in1meras
d1vidas conceituais. So muitos os trabalhos reali+ados em torno deste tema, bem como, focos e
n-veis de anlise,interveno2 talve+ por isso se0am in1meras as confus"es conceituais relacionadas
com a liderana, nomeadamente aquela que equipara liderana a chefia. Na verdade, o conceito de
liderana e o exerc-cio .in/formal da mesma nem sempre esto associados de forma direta.
(s organi+a"es, para alcanar os ob0etivos que se prop"em e se atribuem, organi+am*se
a elas pr#prias. ( ao de organi+ar pressup"e trabalho con0unto ou ao concentrada. aqui
emerge a necessidade de gerar acordos e de gerir expectativas, criar linguagens comuns e de
encontrar solu"es aceitveis para problemas que enfrentam em con0unto. ( definio e alcance de
ob0etivos uma atividade 3pol-tica4 ou 3estratgica4, no sentido em que implica escolhas e
prefer$ncias, definio de prioridades, formao de alianas e coliga"es. ', neste processo, o
debate ou confronto, o dilogo ou a concentrao .conversao/, o trabalho de persuaso ou de
legitimao, desempenham um papel nuclear .5omes e colabs., 6777/. Neste contexto, agir
comunicar. ', fa+$*lo de forma efica+, implica atender a diferentes interesses em 0ogo e no perder
de vista os diferentes destinatrios da comunicao.
1.2. $E*#&#'+) $E ()&(E#T)S
( liderana est intimamente relacionada com as compet$ncias de comunicao e de
transmisso de ideias. (ssim, tem sido muito complicado definir o que ser l-der e o que
%iderana, havendo in1meras defini"es para este elaborado conceito. 8ass .9::7, cit in ;ego,
<
9::=/ refere que >existem quase tantas defini"es de liderana quantas as pessoas a tentar defini*
la?. (presentam*se, em seguida, algumas defini"es encontradas, referentes ao conceito de
%iderana@
A o papel que se define pela freqB$ncia com que uma pessoa influencia ou dirige o
comportamento de outros membros do grupo .Ccavid e Derrara, s,d/2
A a capacidade para promover a ao coordenada, com vista ao alcance dos ob0etivos
organi+acionais .5omes e colabs., 6777/2
A um fenEmeno de influ$ncia interpessoal exercida em determinada situao atravs do
processo de comunicao humana, com vistas F comunicao de determinados ob0etivos
.Gachada, 9::=/2
A um processo de influ$ncia e de desempenho de uma funo grupal orientada para a
consecuo de resultados, aceitos pelos membros dos grupos. %iderar pilotar a equipe, o
grupo, a reunio2 prever, decidir, organi+ar .!arreira, 6777/2
A a capacidade de influenciar pessoas para que se envolvam voluntariamente em tarefas para
a concreti+ao de ob0etivos comuns.
( habilidade de influenciar pessoas para trabalharem entusiasticamente visando atingir aos
ob0etivos identificados como sendo para o bem comum. .Dunter, 677H, p. 6</.
Sem d1vida a definio apresentada nos dar uma melhor leitura sobre o que se0a
liderana e percebemos que o papel do l-der est intimamente ligado a influ$ncia que exerce no
grupo em que atua.
(ssim, enquanto que a liderana pode ser vista como um fenEmeno de influ$ncia
interpessoal, o l-der pode ser percebido como aquele.a/ que decide o que deve ser feito e fa+ com
que as pessoas executem essa deciso. este modo, o l-der ser avaliado pelos resultados
simb#licos, mais do que pelos resultados substantivos I 3ser responsvel aceitar ter que responder
por algo e perante algum4.
Noutros termos, ter que prestar contas. ' a prestao de contas uma prestao
discursiva. !or isso, a prestao do l-der conta e o seu discurso produ+ efeitos que importa ter em
conta. .5omes e colabs., 6777/.
aqui se depreende quo importante , atender ao modo como o l-der visto pelos
outros na sua funo de liderar, bem como atender F percepo que o pr#prio l-der tem acerca do
modo como utili+a a sua liderana. J l-der deve avaliar o seu pr#prio estilo, auto*percepcionar*se,
ser auto*critico e questionar*se.
)om efeito, antes de se aprofundar mais os conceitos, ser conveniente distinguir entre
liderana estatutria e emergente. ( liderana estatutria ou formal est associada a uma posio na
K
estrutura de poder formal, F qual correspondem comportamentos esperados de indiv-duos, ocupando
um estatuto oficialmente reconhecido. !or contraste, a liderana emergente corresponde Fquela que
exercida por algum, independentemente da posio oficial que ocupa. Lm membro que no
detenha uma posio oficial de liderana, pode exercer uma influ$ncia decisiva no grupo, por
exemplo ao expressar uma idia proveitosa, ao colocar uma questo pertinente, ao a0udar o grupo a
formular um plano ou mesmo ao fa+er sugest"es 1teis ao l-der estatutrio. Cuitos estudiosos
parecem pensar a liderana como se ela fosse somente, ou primariamente, fixada quer atravs de
nomeao ou eleio quer a partir de habilidades especiais e,ou preparao,formao. Nesta base,
aqueles que dividem as pessoas em dois grupos@ l-deres e seguidores, ou, se preferirmos l-deres e
subordinados. esta forma, assiste*se F identificao restritiva da liderana com a liderana formal.
( liderana , dese0avelmente, um processo que implica capacidade de influenciar os outros atravs
de um processo de comunicao, com o ob0etivo final de reali+ar uma tarefa. ( liderana deve ser
alvo de auto anlise e auto*cr-tica, 0 que ela um processo interativo, que no acontece com uma
pessoa isolada.
J comportamento dos su0eitos implica que o l-der adote um estilo de liderana
espec-fico e adequado Fs caracter-sticas desse grupo. !elo processo de influ$ncia, o l-der pode
alterar o comportamento dos su0eitos, de modo intencional, atravs das estratgias que utili+a para
impor o seu dom-nio e ascend$ncia. A pois importante que o l-der se relacione com todos os
elementos do grupo que lidera. )omo apareceu numa definio de %iderana, anteriormente citada,
neste processo complexo de liderar, h uma influ$ncia interpessoal que surge como resultado da
comunicao entre os interlocutores envolvidos no processo, acerca de um determinado ob0etivo
.Gachada, 9::=/.
J comportamento de liderana engloba diversas fun"es relacionadas com o estruturar,
distribuir fun"es, orientar, coordenar, controlar, motivar, elogiar, punir, reforar, etc. )ontudo, o
fundamental da liderana baseia*se no direcionar o grupo para metas espec-ficas.
urante muito tempo, a liderana foi estudada como estando relacionada com
caracter-sticas pessoais e inatas do su0eito. )onsiderava*se que as qualidades inerentes ao l-der, tais
como a intelig$ncia, a amabilidade, a fora f-sica, etc. eram determinadoras dos potenciais lideres.
Surge, assim, a teoria dos traos de personalidade que considerava que o l-der possu-a
caracter-sticas que o identificavam e que o tornavam o grande homem .Gachada, 9::=/, e em que a
liderana era percebida como intrinsecamente individual .!arreira, 6777/. J l-der era, ento, visto
como possuindo caracter-sticas em pot$ncia ou atuali+adas, sendo que esta compet$ncia era um
trao estvel da sua personalidade. ( teoria do trao considerava que a capacidade de liderana
poderia ser diagnosticada atravs de testes e questionrios.
M
No entanto, esta teoria deparou*se com duas dificuldades, que no conseguiu ultrapassar
.!arreira, 6777/@ dificuldade em isolar um con0unto finito de caracter-sticas e traos que defina
todos os l-deres e, que todos os l-deres possuam2 dificuldade em assegurar que essas caracter-sticas
este0am ausentes em todos os no l-deres. (bandonou*se, em conseqB$ncia, a teoria em causa, por
no ser poss-vel encontrar traos de personalidade que diferenciassem um l-der de um no l-der.
!assou a ser foco de estudo, em ve+ do indiv-duo l-der, o processo de liderana. ( liderana
atualmente percebida como algo que pode ser treinado e aprendido, atravs da adaptao do l-der Fs
fun"es de liderana. Cediante esta postura, nos anos <7, investigadores da Lniversidade de Jhio
identificaram duas categorias de comportamento que, combinadas em -ndices elevados, eram o
cerne de uma boa liderana@ iniciao de estrutura .definio de ob0etivos e execuo de tarefas/ e
considerao .confiana m1tua, a0uda, rela"es amistosas/. ( equipe da Lniversidade de Cichingan
tradu+iu estas categorias comportamentais para@ orientao para as tarefas e orientao para as
pessoas. (bordaremos, mais F frente, estas duas caracter-sticas, com mais pormenor.
(inda dentro da definio de liderana, tambm importante para a compreenso geral
do conceito, trabalhar as duas fun"es essenciais do l-der, que se podem resumir da seguinte forma@
COORDENAR
!%(N'N(;
eterminados Jb0etivos
Ga+er !revis"es
(nalisar !roblemas
&omar ecis"es
Gormular e,ou apoiar !ol-ticas !1blicas
J;5(NOP(;
eterminar atividades necessrias para alcanar ob0etivos .as vrias etapas/
)lassificar e distribuir o trabalho pelos grupos e pelos su0eitos.
DESENVOLVER
ONG%L'N)O(;
)omunicar de forma que os indiv-duos contribuam para a obteno dos ob0etivos, de acordo
com as finalidades da organi+ao.
)JN&;J%(;
(tividade de conferir o reali+ado como que foi plane0ado e proposto. )orrigir os desvios
verificados. (lterar e readaptar caminhos e planos.
=
1.3. T#P)S $E L#$E"%&'%
Qrios foram os autores que abordaram os tipos de liderana. No entanto, sobressai*se
uma teoria mais comumente referenciada, e bastante utili+ada, de Rhite e %ippitt .9:S:/. e acordo
com estes autores existem essencialmente tr$s tipos de liderana@ (utoritria, %iberal e
emocrtica.
(ssim, explorar*se*o as caracter-sticas principais de cada tipo, trabalhando vantagens e
inconvenientes de cada um.
Oniciaremos esta abordagem pelo estudo do l-der autoritrio@ fixa diretri+es sem a
participao do grupo, determina as tcnicas para a execuo das tarefas. A tambm ele que designa
qual a tarefa de cada um dos subordinados, e qual ser o companheiro de trabalho de cada su0eito. A
dominador, provocando tenso e frustrao no grupo. &em uma postura essencialmente diretiva,
dando instru"es concretas, sem deixar espao para a criatividade dos liderados. 'ste l-der
pessoal, quer nos elogios, quer nas cr-ticas que fa+. (s consequ$ncias desta liderana esto
relacionadas com uma aus$ncia de espontaneidade e de iniciativa por parte dos liderados, bem
como pela inexist$ncia de qualquer ami+ade no grupo, visto que os ob0etivos so o lucro e os
resultados de produo. J trabalho s# se desenvolve na presena f-sica do l-der, visto que quando
este se ausenta, o grupo produ+ pouco e tende a indisciplinar*se, expandindo sentimentos
recalcados. J l-der autoritrio provoca grande tenso, agressividade e frustrao no grupo.
;elativamente ao estilo de l-der liberal, tambm denominado de laisse+ faire , no h
imposio de regras. J l-der no se imp"e ao grupo e conseqBentemente no respeitado. Js
liderados t$m liberdade total para tomar decis"es, quase sem consultar o l-der. No h grande
investimento na funo, no estilo liberal, havendo participa"es m-nimas e limitadas por parte do
l-der. Tuem decide sobre a diviso das tarefas e sobre quem trabalha com quem, o pr#prio grupo.
Js elementos do grupo tendem a pensar que podem agir livremente, tendo tambm dese0o de
abandonar o grupo, visto que no esperam nada daquele l-der. )omo no h demarcao dos n-veis
hierrquicos, corre*se o risco do contgio desta atitude de abandono entre os subordinados. 'ste
frequentemente considerado o pior estilo de liderana, pois reina a desorgani+ao, a confuso, o
desrespeito e a falta de uma vo+ que determine fun"es e resolva conflitos.
No que respeita ao terceiro estilo de liderana, o l-der democrtico assiste e estimula o
debate entre todos os elementos. A o grupo, em con0unto, que esboa as provid$ncias e tcnicas para
atingir os ob0etivos. &odos participam nas decis"es. (s diretri+es so decididas pelo grupo, havendo
contudo um predom-nio .pouco demarcado/ da vo+ do l-der. J grupo solicita o aconselhamento
tcnico do l-der, sugerindo este vrias alternativas para o grupo escolher. )ada membro do grupo
decide com quem trabalhar e o pr#prio grupo que decide sobre a diviso das tarefas. J l-der tenta
:
ser um membro igual aos outros elementos do grupo. J l-der democrtico, quando critica ou elogia,
limita*se aos fatos, ob0etivo. 'ste tipo de liderana promove o bom relacionamento e a ami+ade
entre o grupo, tendo como consequ$ncia um ritmo de trabalho progressivo e seguro. J
comportamento deste l-der essencialmente de orientao e de apoio. Surgem, em resumo, grandes
qualidades de relao a n-vel interpessoal, bem como bons resultados ao n-vel da produo ,
resultados.
Cediante estes tr$s tipos de liderana, cabe a cada su0eito escolher aquele que mais se
adapta Fs suas pr#prias caracter-sticas, Fs fun"es, compet$ncias e feitios dos liderados, bem como
Fs tarefas e contextos de reali+ao dos ob0etivos. !erante o que foi exposto e, sabendo*se 0 que a
liderana uma compet$ncia a ser trabalhada e exercida, devemos, talve+, escolher o estilo que
mais resultados positivos traga, quer para o l-der, quer para os liderados.
A, no entanto, importante salientar que no h estilos puros, em termos prticos@
ningum um 1nico estilo de liderana, mas o que acontece que os l-deres t$m mais ou menos
caracter-sticas de um ou de outro tipo. Sucede, tambm, que mediante situa"es espec-ficas os
l-deres adotem um estilo mais adaptado e mais efica+ Fs vicissitudes do pro0eto, da equipe, do
contexto, dos pra+os, etc.
(ssim, se os tentssemos representar, os tipos de liderana ficariam numa espcie de
um cont-nuo, em que se tocam e at se podem sobrepor em alguns aspectos.
Js diferentes estilos tocam*se e no t$m, portanto, uma delimitao espec-fica. !or
exemplo, um l-der laisse+*faire que perceba que perdeu o controlo da equipe, pode adotar um estilo
mais autoritrio. Lm l-der democrtico, num momento em que tem um trabalho para reali+ar e a
entrega tem de ser imediata, pode tambm optar por uma postura um pouco mais autoritria. a
mesma forma, um l-der democrtico que sinta que a equipe est a correr muito bem, pode desleixar*
se um pouco e cair num estilo mais laisse+*faire. Js estilos vo variando conforme a motivao da
equipe e o momento em que esta se encontra. J estilo de liderana depende, tambm, das
caracter-sticas pessoais@ uma pessoa insegura ir optar, defensivamente, por um estilo que a prote0a,
por exemplo, o autoritrio, que no permite que a questionem.
J estilo de liderana depende, similarmente, da equipe que temos em mo, da
compet$ncia dessa equipe. Lma equipe de pessoas mais 0ovens, com pouca experi$ncia precisar de
mais alguma diretividade. !oder, do mesmo modo, depender do tamanho do grupo@ um grupo
grande ter uma liderana mais autoritria e democrtica quanto baste2 enquanto que um grupo
mdio dever ter diretri+es mais democrticas e menos autoritrias2 0 um grupo pequeno poder ser
liderado com mais democracia e laisse+*faire. &ambm se arriscaria a di+er, que, provavelmente,
uma liderana diretiva, mais autoritria estar mais apropriada a su0eitos com baixa compet$ncia,
que necessitam de instru"es precisas para a reali+ao efica+ das tarefas.
97
Ser, talve+, um estilo importante para principiantes inseguros. )om pessoas com
elevados n-veis de compet$ncia, com vasta experi$ncia, o estilo de liderana mais efica+ ser
participativo .democrtico/ no sentido de fornecer orientao e apoio. 'ste estilo motiva muito as
pessoas visto que lhes atribui bastante responsabilidade.
)ontudo, a liderana no deriva unicamente das caracter-sticas peculiar, especificas, do
l-der. D uma srie de outras variveis que influenciam a dinmica deste processo. (ssim, o
exerc-cio da liderana , tambm, dependente da situao e do contexto. e acordo com a teoria do
trao de personalidade, como 0 visto anteriormente, um l-der seria sempre l-der, em todas as
condi"es, sempre de modo efica+ e com todos os indiv-duos. Osto no se verifica@ acontece sim,
que um l-der pode ter muito sucesso num contexto e numa outra situao, verificar*se o insucesso.
J comportamento do l-der , ento, influenciado pelo contexto e pelos liderados com
quem se relaciona.
No existe, pois, nenhum estilo de liderana 1nico e vlido para todas as situa"es e
para todos os su0eitos e, ser, consequentemente, importante atender a tr$s fatores@ o l-der .valores,
convic"es, confiana nos subordinados, modo de liderar, etc./2 o subordinado .gosto pelo trabalho,
receptividade ao l-der, expectativa de participao nas decis"es, experi$ncia na resoluo de
problemas, etc./2 o contexto .a situao@ tipo de empresa,instituio, valores, diretri+es, ob0etivos,
complexidade, organograma, etc./.
No podemos, no entanto, esquecer que a liderana no se reali+a em isolamento. !ara
liderar necessrio que ha0a interao entre um elemento, que ser impl-cita ou explicitamente, o
l-der e outro.s/ su0eito.s/, o.s/ liderado.s/. Cediante esta interao, a liderana pode ter dois tipos
de orientao, havendo a possibilidade de ser mais orientada para as pessoas ou para as tarefas.
Tuando a ess$ncia do l-der est direcionada para as pessoas, existe nele uma maior
sensibilidade Fs problemticas dos outros. (tende Fs pessoas como seres humanos e no como
mquinas de trabalho. 'xiste uma preocupao aut$ntica pelos elementos da equipe, quer relativa
ao modo como estes reali+am as tarefas, quer relativa ao seu bem*estar e motivao. )omo
consequ$ncia, h uma maior satisfao por parte dos liderados, que se tradu+ numa melhor coeso
grupal. )ontudo, este estilo de liderana no origina um aumento direto da produtividade, visto o
ob0etivo estar mais orientado para os su0eitos.
Tuando a orientao do l-der est mais direcionada para a tarefa, ou para a produo,
existe uma preocupao com a reali+ao das atividades, valori+ando*se os resultados e os lucros,
sempre com o ob0etivo de desenvolver a organi+ao. D uma preocupao excessiva com as
tarefas em detrimento das pessoas que as executam. Osto pode provocar a diminuio da coeso
grupal e da satisfao dos liderados. )ontudo, esta satisfao poder aumentar se o l-der mostrar aos
subordinados o que espera deles. Osto significa que o efeito sobre a produtividade estar dependente
99
do estilo de liderana para a tarefa. (ssim sendo, uma liderana autoritria ter consequ$ncias
negativas, ao passo que uma liderana diretiva e estruturada ter consequ$ncias de produo mais
positivas, no sentido que cada um sabe o que se espera dele e isto no lhe imposto de modo r-gido
e inflex-vel.
a combinao destes dois estilos de liderana, resultam cinco posi"es@
9. Gern!ia empobre!ida@ baixa orientao para a tarefa e baixa orientao para as
pessoas. 'ste tipo de l-der dese0a apenas permanecer no sistema, reagindo o menos poss-vel. No
contribui significativamente para a organi+ao. !lanifica pouco. (dota uma postura passiva, no se
envolvendo demasiado nas situa"es, reagindo com indiferena. No contribui para a produtividade
e considera que, se algo correr mal, nada pode fa+er para alterar a situao. 'vita o conflito para no
defender pontos de vista, mantendo*se indiferente. Ognora o erro dos colaboradores e reenvia*lhes a
totalidade da responsabilidade.
6. Cl"be Re!reativo@ alta orientao para as pessoas e baixa orientao para as tarefas I
J l-der valori+a muito as atitudes e os sentimentos dos seus subordinados, preocupando*se com o
que estes pensam e querendo a aprovao destes. !or isso, apresenta uma postura simptica e
dispon-vel, privilegiando, apenas, o conv-vio e a boa disposio. No imp"e a vontade pr#pria aos
outros, acontecendo que cada um fa+ as tarefas que quer a um ritmo pr#prio. 'sta postura cria srias
dificuldades na obteno dos ob0etivos de produo, visto que este l-der tem grande dificuldade em
exigir algo aos liderados. No tem coragem de chamar a ateno para as falhas cometidas. )omo
tambm no pretende um ambiente de conflito, as tarefas so dificilmente reali+adas. 'ste tipo de
liderana provoca tambm alguma insatisfao ou frustrao nos liderados visto que no so
propostos novos desafios, as pessoas no se sentem reali+adas.
S. O #omem or$ani%a!ional@ orientado de igual forma para as pessoas e para as tarefas
I J l-der procura ter um bom relacionamento com os seus subordinados, estando atento ao que eles
pensam. A importante, para este l-der, ser positivamente avaliado pelos colegas o que fa+ com que
adapte como suas as opini"es que lhe parecem mais acertadas e que interessam F maioria. 'm
funo desta apreciao positiva do grupo, o l-der no se exp"e muito, tendo rela"es superficiais
com os subordinados. !rocura envolver os liderados no trabalho, no exerce muita presso neles e
s# lhes exige o que eles permitem. 'vita extremos. !laneia o trabalho sem pormenor para promover
a iniciativa, a autonomia e a responsabilidade. )ede em algum aspectos para obter vantagens em
outros.
H. Gern!ia@ alta orientao para a tarefa e baixa orientao para as pessoas I J l-der
quer ser dominador e poderoso, sendo o seu ob0etivo vencer. A determinado e sente*se reali+ado
96
quando atinge n-veis altos de produo, olhando somente para os resultados. No valori+a os
esforos dos subordinados atribuindo*lhes culpas quando surgem falhas no sistema. J seu
relacionamento com os subordinados rege*se pela autoridade. 'ste l-der imp"e a sua vontade,
mesmo que v contra a vontade dos outros nunca confiando nestes. Jrgani+a condi"es de trabalho
que redu+em os aspectos afetivos de modo a impedir que os fatores humanos possam pre0udicar a
eficcia.
<. E&"ipe@ alta orientao para a tarefa e alta orientao para as pessoas. J l-der
acredita na relao existente entre as necessidades de produo da organi+ao e as necessidades
dos indiv-duos que trabalham essa organi+ao, favorecendo o dese0o de auto*reali+ao. (ssim,
adota uma postura de motivar os subordinados, no sentido destes ambicionarem elevados padr"es
de desempenho, promovendo tambm o trabalho em equipe e a responsabilidade dos su0eitos em
que tudo partilhado .sucessos e fracassos/. 'stabelece desafios Fs equipes com ob0etivos claros a
cumprir. Ga+ as pessoas participarem nas exig$ncias da produo. ;eage Fs falhas e infra"es,
tirando da- ensinamentos procurando compreender o responsvel antes de o punir.
'm resumo, o estilo de liderana e a orientao adotada t$m de estar adaptadas a cada
su0eito ou equipe e F tarefa em causa. )onsoante as diferentes tarefas, o mesmo indiv-duo pode ter
mais eficcia com estilos de liderana tambm diferentes. (ssim, >a liderana mais arte do que
ci$ncia. Nessa arte, o l-der tem de aplicar a sua experi$ncia e o seu bom senso para decidir quando,
como, e com quem deve usar cada um dos estilos? .'stanqueiro, 9::6/. !ercebe*se ento, que uma
liderana efica+ est atenta Fs necessidades concretas das pessoas e F maneira de ver, sentir, reagir
peculiar do grupo.
Poder e A"toridade
'"nter contrasta !oder e (utoridade nas rela"es de liderana, segundo o autor a
autoridade di+ respeito a quem voc$ como pessoa, a seu carter e F influ$ncia que estabelece sobre
as pessoas.
'"nter ainda refora que a liderana se dar atravs da autoridade e no do poder e, o
que diferencia uma da outra que a primeira se apresenta como uma habilidade de levar as pessoas
a fa+erem de boa vontade o que voc$ quer por causa de sua influ$ncia pessoal enquanto que o poder
se identifica como uma faculdade de forar ou coagir algum a fa+er sua vontade, por causa de sua
posio ou fora, mesmo que a pessoa preferisse no fa+er. Cas do que uma questo conceitual
fora e poder diferenciam*se na prtica efetiva da liderana e enfati+ada atravs das rela"es
interpessoais e inter*grupais no ambiente de trabalho.
9S
1.,. EST#L)S $E L#$E"%&'%
Js l-deres das organi+a"es de modo geral costumam utili+ar seis diferentes estilos, no
entanto apenas quatro desses possuem efeito consistentemente positivo no clima e nos resultados.
Qamos agora examinar cada um desses estilos para poder melhor compreend$*los.
( ) * Estilo Coer!ivo: se d de maneira vertical, uma ve+ que as decis"es so tomadas de
cima para baixo, o que impede o surgimento de novas idias. Nesse estilo, o senso de
responsabilidade das pessoas evapora, pois so incapa+es de agir por sua pr#pria iniciativa,
sem o senso de posse sentem*se pouco responsabili+adas por seus desempenhos. J estilo
coercivo o menos efica+ em muitas situa"es.
( + * Estilo A$ressivo: o l-der estabelece padr"es de desempenho extremamente altos e
exemplifica a si mesmo neles. 'le obsessivo a respeito de como fa+er as coisas melhor e
mais rpidas, e pede o mesmo de todos em torno dele. )om rapide+ ele aponta, com
exatido, os desempenhos med-ocres e exige mais dessas pessoas. Se eles no se elevarem
com a oportunidade, o l-der os substitui por pessoas que possam fa+er. Qoc$ deveria pensar
que uma abordagem dessas poderia melhorar os resultados, mas no melhora. Cuitos
funcionrios se sentem sobrepu0ados pelas exig$ncias agressivas por excel$ncia, e seu moral
cai. (s linhas de direo de trabalho devem estar bem n-tidas na cabea dos l-deres, mas elas
no se expressam claramente2 eles esperam que as pessoas saibam o que fa+er. J trabalho
no se torna uma questo de fa+er o melhor em um claro percurso, mas de adivinhar
subseqBentemente o que o l-der quer. (o mesmo tempo, as pessoas quase sempre sentem
que o agressivo no confia nelas para trabalhar por sua pr#pria conta ou para tomar
iniciativas.
( , * Estilo Con-i.vel: o l-der confivel um visionrio2 pois motiva pessoas por meio de
esclarecimentos a elas de como seus trabalhos se encaixam dentro de uma grande viso para
a organi+ao. (s pessoas que trabalham para tais l-deres entendem que o que elas fa+em
importa e por qu$. ( liderana confivel tambm maximi+a o compromisso com os
ob0etivos e a estratgia da organi+ao. (o enquadrar a tarefa individual dentro de uma
grande viso, o l-der confivel define padr"es que giram em torno dessa viso. Js padr"es
para o sucesso so claros para todos, assim como as recompensas. Ginalmente, considere o
impacto ou a flexibilidade do estilo. Lm l-der confivel determina o final, mas, geralmente,
d Fs pessoas suficiente espao de ao para desenvolver seus pr#prios meios.
9H
( / * Estilo A$re$ador: a liderana gira em torno das pessoas, o l-der prop"e valores
individuais e suas emo"es mais do que tarefas e ob0etivos. J l-der agregador aspira por
manter os funcionrios feli+es e criar harmonia entre eles. 'le controla atravs da construo
de fortes laos emocionais e, ento, colhe os benef-cios dessa abordagem denominada
intensa lealdade. J estilo tambm tem um efeito acentuadamente positivo na comunicao.
(s pessoas partilham idias2 partilham inspirao. ' o estilo condu+ para cima a
flexibilidade2 amigos confiam um no outro, permitindo inova"es. ( flexibilidade tambm
se eleva porque o l-der agregador, como um pai que se a0usta Fs regras de um chefe de
fam-lia para um adolescente em amadurecimento, no imp"e desnecessrias censuras de
como o funcionrio consegue fa+er o seu trabalho.
( 0 * Estilo Demo!r.ti!o: o l-der constr#i confiana, respeito e compromisso. (o deixar os
trabalhadores, por si s#, terem uma palavra nas decis"es que afetam seus ob0etivos e como
fa+er esse trabalho, o l-der democrtico condu+ F elevao da flexibilidade e da
responsabilidade. ' ao ouvir as preocupa"es dos funcionrios, o l-der democrtico aprende
o que fa+er para manter o moral alto. Ginalmente, porque elas t$m uma palavra no
estabelecimento de seus ob0etivos e nos padr"es para avaliar o sucesso, as pessoas que
operam em um sistema democrtico tendem a ser muito realistas a respeito do que pode e o
que no pode ser executado. No entanto, o estilo democrtico tem suas desvantagens, que
determinam por que seu impacto no clima no to alto como alguns dos outros estilos.
Lma das mais exasperadoras conseqB$ncias podem ser as reuni"es interminveis nas quais
as idias so confundidas, o consenso permanece evasivo e o 1nico resultado vis-vel
marcar mais reuni"es.
( 1 * Estilo Consel#eiro: os l-deres conselheiros encora0am os funcionrios a estabelecer
um desenvolvimento de ob0etivos de longo pra+o e os a0udam a ideali+ar um plano para
alcan*lo. Ga+em acordos com seus funcionrios a respeito de seus papis e
responsabilidades em desempenhar planos em desenvolvimento e do suficiente instruo e
feedbacU. 'sses l-deres do aos funcionrios tarefas desafiadoras, mesmo que isso signifique
que as miss"es no sero executadas rapidamente. ;econhecidamente, existe um paradoxo
no efeito positivo do conselheiro no desempenho de neg#cios porque ele foca, antes de tudo,
no desenvolvimento pessoal, no em tarefas imediatas relacionadas ao trabalho. Cesmo
assim, o conselheiro melhora os resultados. (s ra+"es@ requer constante dilogo e esse
dilogo tem uma forma de incrementar cada condutor de clima.
9<
5oleman .677H/ lembra que muitos estudos mostram que quanto mais estilos um l-der
exibe, melhor. Js l-deres que dominam quatro ou mais estilos, especialmente o confivel, o
democrtico, o agregador e o conselheiro, t$m os melhores climas e desempenho de neg#cios. ' os
mais efica+es l-deres trocam flexivelmente entre os estilos de liderana quando necessrio. (s
organi+a"es esto constantemente mudando e um l-der deve responder em qualidade e estilos.
(baixo apresentamos um quadro s-ntese quanto aos estilos de liderana@
ES2ILOS: CLI3A ORGANI4ACIONAL:
COERCIVO
>Gaa o que eu digo.?
Cenos efica+ em muitas situa"es2
>'u nem mesmo apresentei minhas idias?
>No a0udarei esse miservel?
AGRESSIVO
>Gao o que eu faria.?
estr#i o clima da organi+ao2
>Se eu tiver que di+er a voc$, voc$ a pessoa errada para o
trabalho.?
No flex-vel2
&rabalho rotineiro e tedioso.
CON5I6VEL
>Qenha comigo.?
A o mais efica+2
%iberdade de inovao para as pessoas2
'xperimentar e assumir os riscos calculveis.
AGREGADOR
>(s pessoas v$m
primeiro.?
%iberdade para as pessoas fa+erem seu trabalho de forma mais
efica+2
Gavorece a comunicao2
)onstroem relacionamentos naturais.
DE3OCR62ICO
>Qamos nos reunir.?
No to vanta0oso2
(diamento de decis"es2
!ode agravar conflitos2
CONSEL'EIRO
>Qamos dialogar.?
A o menos freqBente2
Ompacto acentuadamente positivo2
'mpregue a flexibilidade2
%iberdade para experimentar e inovar.
9K
1.-. #&TEL#./&(#% E!)(#)&%L
( Ontelig$ncia emocional a habilidade de dirigir efica+mente a n#s mesmos e a nossos
relacionamentos, consiste em quatro capacidades fundamentais@ autoconscincia,
autogeencia!ento, conscincia socia" e #a$i"i%a%e socia". )ada capacidade, em contrapartida,
composta de grupos espec-ficos de compet$ncias. ( seguir encontra*se uma lista de capacidades e
suas correspondentes caracter-sticas pessoais@
)7 A"to!ons!in!ia:
(utoconsci$ncia emocional @ a habilidade de ler e entender suas emoes, assim como
reconhecer seus impactos no desempenho do trabalho, nos relacionamentos e em similares.
(uto*avaliao @ uma avaliao realista de suas foras e limitaes.
(utoconfiana@ um forte e positivo sentido de autovalorizao.
+7 A"to$eren!iamento:
(utocontrole @ a habilidade de manter as emoes desordenadas e impulsos sob controle.
)onfiana @ uma consistente demonstrao de honestidade e integridade.
'stado*consciente @ a habilidade de conduzir a si mesmo e as suas responsabilidades.
(daptabilidade @ habilidade em se austar !s situaes de mudana e a superar obst"culos.
Jrientao de proe+as @ o direcionamento para encontrar um padro interno de excel#ncia.
Oniciativa @ uma disposio para aproveitar oportunidades.
,7 Cons!in!ia So!ial:
'mpatia @ habilidade de sentir as emoes de outras pessoas, entender suas perspectivas e
assumir um interesse ativo em suas preocupaes.
)onsci$ncia organi+acional @ a habilidade de ler as correntes da vida organizacional,
construir decises em net$or%s &rede de relacionamentos' e dirigir poltica.
Jrientao de servio @ a habilidade de reconhecer e encontrar as necessidades dos clientes.
/7 'abilidade So!ial:
%iderana visionria @ a habilidade de assumir encargos e inspirar com uma viso
convincente.
Onflu$ncia@ a habilidade de utilizar uma srie de t"ticas persuasivas.
esenvolver os outros @ a propenso a fortificar as habilidades de outros atravs de
feedbac% e orientao.
)omunicao @ a habilidade de ouvir e enviar claras, convincentes e bem moduladas
mensagens.
9M
Cudana catalisadora @ capacidade de iniciar novas idias e liderar pessoas em nova
direo.
5erenciamento de conflitos @ a habilidade para desfazer conflitos e orquestrar resolues.
)onstruir laos @ capacidade de cultivar e manter uma rede de relacionamentos.
&rabalho de equipe e colaborao @ compet#ncia em promover cooperao e construo de
equipes.
(s capacidades da Ontelig$ncia 'mocional foram apresentadas a partir de suas
caracter-sticas principais, o que deixa claro que o sucesso no ambiente de trabalho depende da
posio que o l-der toma no apenas enquanto estilo de liderana, mas tambm o estilo que toma em
relao ao grupo e a si mesmo.
J l-der que perceber isso ter muito mais facilidade para exercer sua liderana, com
sucesso e satisfao. Do0e as organi+a"es querem l-deres estratgicos, assertivos e colaboradores.
', acima de tudo, seres humanos, que tomem decis"es 0ustas e tenham atitudes corretasV
9=
3. ()!0&#(%'+)
( comunicao e o nosso aperfeioamento a partir de novas tcnicas de comunicao
uma das exig$ncias da modernidade. Sabemos que a experi$ncia humana e social da comunicao
atravessa mudana a partir do surgimento de novos mtodos e aparatos tecnol#gicos, com os quais
temos que nos adaptarmos paulatinamente no exerc-cio de nossa profisso.
Nesse sentido, iremos debater quanto a dinmica da comunicao, os principais tipos e
at mesmo as dificuldades enfrentadas ao comunicarmos com outros, bem como a importncia do
feedbac% nas rela"es de trabalho e de grupo.
3.1 % $#&1!#(% $% ()!0&#(%'+)
( palavra )omunicao vem do latim >)omunicare? que significa por em comum
>trocar experi#ncia atravs de idias, sentimentos e emoes?.
( )omunicao um campo de conhecimento acad$mico que estuda os processos de
comunicao humana. 'sse conhecimento apresenta*se subdividido em categorias que caracteri+am
a comunicao como teoria da informao, rela"es p1blicas, telecomunica"es, 0ornalismo,
marUeting, comunicao intrapessoal e comunicao interpessoal, entre outras.
!odemos tambm entender como comunicao o intercmbio de informa"es entre
su0eitos ou ob0etos, nesse sentido as comunica"es seriam divididas em tr$s con0untos temticos@
tcnico, biol#gicos e sociais.
( comunicao humana um processo que envolve a troca de informa"es, utili+ando*
se dos sistemas simb#licos para alcanar tal ob0etivo. ( comunicao humana pode ser intrapessoal
e interpessoal e se dar de forma verbal e no verbal.
( comunicao intrapessoal aquela que a pessoa tem consigo mesma, corresponde,
portanto, ao dilogo interior, ao debate interno de anseios, d1vidas, perplexidade, dilema,
orienta"es e escolhas. Nesse tipo de comunicao emissor e receptor so a mesma pessoa, podendo
ou no existir um meio para transmisso da mensagem. A um processo comunicativo altamente
sub0etivo e reflexivo.
N a comunicao interpessoal busca promover a troca de informa"es entre duas ou
mais pessoas, prevendo obrigatoriamente um emissor e um receptor. Nesse processo diversos meios
de comunicao so utili+ados para facilitar a troca.
9:
3.2. ()!0&#(%'+) 2E"3%L E &+)42E"3%L
Gormas verbais e no verbais de comunicao so de fato os canais atravs dos quais
passamos aos outros nossas mensagens. ( linguagem verbal a mais comum, pois a partir dela
que mostramos os resultados, atravs de produ"es textuais, elaboramos variados textos, de acordo
com os ob0etivos que queremos alcanar, avaliamos e somos avaliados.
J importante demonstrar interesse, colocar*se no lugar do outro. ( empatia o grande
segredo das rela"es. (travs da empatia pode*se perceber atravs das express"es corporais o real
estado do profissional, sua motivao e empenho em determinadas tarefas.
J corpo expressa*se atravs da linguagem no*verbal. !ara reali+ar a comunicao
interpessoal temos vrios meios de contato. 'nviamos e recebemos signos no verbais quando
estamos 0unto aos outros. 'stes signos podem ser classificados em tr$s categorias@ linguagem do
corpo, paralinguagem e vestimentas.
( linguagem do corpo, por exemplo, refere*se aos sentimentos, Fs atitudes e Fs inten"es
de uma pessoa. 'sta linguagem inclui cinco elementos principais@ os gestos, a expresso, a postura
do corpo, o espao e a proximidade do corpo e o toque.
( paralinguagem descreve signos no verbais que acompanham a fala .assobiar ou
ofegar, sons guturais, gritar, vo+ elevada, variao de tons, timbre, etc./. A imposs-vel ser sarcstico
ou falar ironicamente sem a0uda desse signo.
(s vestimentas, por sua ve+, revelam muito sobre a personalidade, situao, status e
trabalho das pessoas, assinando tambm a identidade e os grupos aos quais estas possam pertencer.
(lm de ser uma estratgia de comunicao que pode provocar, persuadir, e causar muitos outros
efeitos mexendo at mesmo com a personalidade, por meio da linguagem visual desempenhadas
pelo vesturio.
3.3. $#*#(0L$%$ES $E ()!0&#(%'+)
Lma srie de fatores organi+acionais individuais e interpessoais pode dificultar o
processo de comunicao. Qe0amos agora algumas dessas barreiras@
3EDO * temos medo de falar sobre quem somos e como nos sentimos e que outras pessoas
ve0am nossas inadequa"es, pois vivemos numa cultura onde se espera sempre o sucesso.
PERCEP89O SELE2IVA * o receptor v$ e ouve baseado em suas necessidades,
motiva"es, experi$ncias, etc.. !ro0etam suas expectativas e interesses na comunicao
enquanto decodificam.
67
CO3POR2A3EN2O DE5ENSIVO * quando sentimos que estamos sendo ameaados ou
atacados. Nesta situao nossa tend$ncia parar de ouvir ou usar de comportamentos tais
como@ atacar verbalmente, sarcasmo, criticar.
LING:AGE3 I o significado das palavras est em n#s. )ada palavra, expresso, gesto
tem um significado dependo da formao de cada um, locali+ao geogrfica, cultura, idade
etc.. Normalmente as pessoas desenvolvem g-rias, 0arg"es etc..
SA;ER O:VIR I saber ouvir implica em demonstrar interesse por aquilo que est sendo
transmitido, levar em conta palavras, fatos sentimentos. Juvimos ou entendemos, em funo
do nosso repert#rio de vida.
S2A2:S < 'IERAR=:IA I muitas ve+es as pessoas sentem medo nas rela"es com
superiores e acabam no se comunicando de uma maneira efica+.
DIS2OR8>ES 5?SICAS I interrup"es ou falta de privacidade.
COER@NCIA I se a mensagem tem o prop#sito de informar ou persuadir a credibilidade
da fonte determinar se a mensagem ser intro0etada ou no pelo receptor. Jutro fator
importante a coer$ncia entre o que eu digo e o que pratico.
CREN8ASA VALORES I re0eitamos ou aceitamos a comunicao de acordo com as nossas
crenas e valores.
E5EI2O DE 'ALO I a partir do 0ulgamento que fa+emos da pessoa, colocamos um >halo?
positivo, passando a acreditar em tudo o que ela di+ ou colocamos um >halo? negativo e no
acreditamos em nada.
3.,. % %"TE $E $%" E "E(E3E"
GeedbacU um procedimento que consiste no provimento de informao F uma pessoa
sobre o desempenho, conduta ou eventualidade executada por ela e ob0etiva reprimir, reorientar
e,ou estimular uma ou mais a"es determinadas, executadas anteriormente.
No processo de desenvolvimento da compet$ncia interpessoal o feedbacU um
importante recurso porque permite que nos ve0amos como somos vistos pelos outros. A ainda, uma
atividade executada com a finalidade de maximi+ar o desempenho de um indiv-duo ou de um grupo.
No entanto, o termo ainda muito confundido com cr-tica, mas se analisarmos ambos os
conceitos encontraremos as diferenas.
J feedbacU um processo de a0uda m1tua para mudanas de comportamento, por meio
da comunicao verbali+ada ou no entre duas pessoas ou entre pessoa e grupo, no sentido de
69
passar informa"es, sem 0ulgamento de valor, referentes F como sua atuao afeta ou percebida
pelo outro e vice e versa.
N a cr-tica um processo de comunicao verbali+ada ou no, entre duas pessoas ou
entre pessoa e grupo com o ob0etivo de passar nossos valores de certo e errado, geralmente tra+
consigo a inteno de acusar, 0ulgar e condenar e, no raro, com intensa carga emocional dos
interlocutores.
(nalisando os conceitos de cr-tica e feedbacU percebe*se as diferenas entre os dois. (
cr-tica apresenta 0ulgamento de valores e o feedbacU precisa ser@ aplicvel para os interlocutores,
neutro, sem acusao, 0ulgamento e condenao.
Cas como ocorre ao feedbacUW !ara responder essa questo, se fa+ necessrio analisar as
maneiras de dar e receber feedbacU.
(o dar -eedba!B, tente@
X Ser espec-fico em ve+ de genrico * quanto mais concreto for o feedbac%, mais (til
ser" para a pessoa que o recebe.
X Ser descritivo, no estimativo * concentre)se no impacto que a carta, o memorando,a
apresentao etc. teve sobre voc#, em vez da sua interpretao ) boa ou ruim.
X escrever algo que possa influenciar a pessoa * comentar sobre a qualidade vocal de
algum cua voz naturalmente aguda, provavelmente ir" desencora")lo&a'.
X 'scolher uma ou duas coisas em que a pessoa possa se concentrar * as pessoas
normalmente reagem a algumas partes do feedbac%, de uma s* vez. +e eles se
impressionarem com tantas sugestes, provavelmente se frustraro. ,o dar feedbac%,
chame a ateno das "reas que precisam de mais aprimoramento.
X 'vitar suposi"es * sobre motivos, intenes ou pressentimentos.
(J (; G''8()Y
NJ %L5(; '@ &'N&'@
>Carcos Fs ve+es voc$ no claro em
suas explica"es ...?
>Carcos voc$ no foi claro na sua explicao sobre
ecologia.?
>Noana, acho que voc$ fe+ um excelente
trabalho?.
>Noana, voc$ foi #tima na 0ustificativa de seu trabalho.?
>'u no entendi o seu memorando?.
>'u tive problemas para entender o ob0etivo deste
memorando?
>'u acho ...? >Na minha opinio ... ? ou >!ela minha experi$ncia ... ?
>8arbara, voc$ estava to nervosa que
sua vo+ ficou estridente.?
>8arbara, voc$ deve respirar mais profundamente para se
relaxar e diminuir o tom agudo de sua vo+.?
>Qoc$ no me parece muito
entusiasmado com esta apresentao.?
>( variao da velocidade e do volume de sua vo+ lhe
dar um estilo mais animado.?
66
(o re!eber -eedba!B, tente@
X 'star aberto ao que estiver ouvindo I ouvir sobre o que voc$ precisa melhorar nem
sempre fcil, mas, como 0 enfati+amos, uma parte importante do processo de aprendi+ado.
'mbora voc$ possa se sentir magoado com a cr-tica, tente no deixar que esse sentimento o faa
desistir de usar o feedbacU em seu pr#prio proveito.
X Se poss-vel, fa+er anota"es I se voc$ puder, tome nota enquanto ouve os comentrios
das outras pessoas. (ssim voc$ ter um registro para consultar e talve+ descubra que os comentrios
que voc$ achava que eram cruis naquele momento, na verdade eram criteriosos e 1teis.
X Solicitar exemplos espec-ficos, caso precise I se a cr-tica que voc$ est recebendo
vaga e dispersa, pea F pessoa para lhe dar exemplos espec-ficos da idia que ele,ela est tentando
enfati+ar.
X Nulgar o feedbacU pela pessoa que o est dando I voc$ no precisa concordar com
todos os comentrios. ;eflita sobre a credibilidade da pessoa ao avaliar a veracidade de suas
declara"es. !ergunte a outras pessoas se elas concordam com as cr-ticas dessa pessoa.
'm suma, se0a prtico, diplomtico e otimista ao dar e receber feedbacU * voc$ ver as
maravilhas que isso pode tra+erV
6S
;obert 5irling
SherrZ Yeith
Ytia de Greitas
Delo-sa %BcU
,. T"%3%L5) E! E60#PE
,.1. L#$E"%&$) E !)T#2%&$) % E60#PE ES()L%"
'm meados de 9:==, 5hani recebeu uma tarefa urgente. Goi convidado a assumir,
como diretor, a 'scola &cnica de sua cidade. 'ssa escola, embora tivesse sido, no passado,
um modelo de excel$ncia, acabou atingindo, com o tempo, um estado de total abandono e
descaso. ( motivao dos professores estava constantemente baixa, o desempenho dos
alunos tinha ca-do sensivelmente, assim como a disciplina, em todos os aspectos. ( escola
corria o risco de atingir o completo colapso. 'ste quadro agravou*se por uma situao
dif-cil que ocorrera e fora explorada pela m-dia, colocando*a em evid$ncia na comunidade,
com uma imagem negativa. 'xatamente no auge da publicidade sobre o acontecimento que
5hani foi convidado a assumir a funo de diretor, que decidiu aceitar. J que ele poderia fa+erW
)omo poderia enfrentar esse desafio e resgatar a credibilidade da escola 0unto F comunidade,
assim, como garantir a qualidade de seu trabalho e o comprometimento dos membros da
comunidade escolar com a ao educacionalW
Na primeira reunio com os funcionrios, a recepo que teve foi fria e
silenciosamente hostil. J diretor anterior desse estabelecimento de ensino o havia dirigido com
mos de ferro, tomando todas as decis"es so+inho, sem consultar qualquer pessoa, criando,
dessa forma, um distanciamento entre si e os professores e funcionrios, que, no sendo
envolvidos no processo de tomada de deciso, consideravam*se desresponsabili+ados pelos
resultados das a"es para implement*las. 'ssa situao repercutia na sala de aula, e quem
nela entrava, observava alunos enfadados e intimidados por seus professores. (
criatividade e o pra+er em aprender estavam completamente ausentes desse espao
educacional, que deveria ser marcado pelo entusiasmo e alegria em aprender. 'm outras palavras,
o clima na escola no era adequado nem para o ensino, nem para a aprendi+agem.
Na medida em que )hani tomava p da situao, percebia que deveria comear
adquirindo a confiana dos integrantes do corpo docente, discente e funcionrios e
tambm que precisava reconstruir o comprometimento da comunidade escolar com a
aprendi+agem e com os processos educacionais da escola como um todo. !ara alcanar seus
ob0etivos, adotou como seu primeiro passo, conhecer e entender a escola e seus processos
6H
sociais, o que faria aproximando*se de professores, funcionrios e alunos. !romoveu ento a
reali+ao de 0ogos amigveis de pingue*pongue e peteca com eles, com os 1nicos ob0etivos
de aproximao e procurar conhecer o que pensavam sobre a escola. !ortanto, nesses
encontros foram reali+ados 0ogos descontra-dos, agradveis e amigveis, os quais utili+ava
como espao para escutar as reclama"es e comentrios dos participantes, assim como para
observar o seu relacionamento e formas de comunicao entre si.
(p#s esses primeiros encontros, reunia*se com equipes de professores, a quem pedia
que revisassem e examinassem o plano da escola. Cantinha*se dispon-vel para todos, em todos
os momentos. 'ntrava, freqBentemente, nas salas de aula para demonstrar sua preocupao e
interesse com o trabalho de todos. (o mesmo tempo, observava o que acontecia nesse espao.
(gendou uma srie de reuni"es sobre disciplinas espec-ficas, em que os professores se encontravam
para discutir o curr-culo escolar, diagnosticar problemas comuns ao ensino e compartilhar as
solu"es encontradas. 5hani, sistematicamente, solicitava a opinio dos professores sobre as
atividades reali+adas em outras escolas e agia a partir de suas sugest"es.
5radativamente, o esp-rito da escola comeou a se reanimar e a apresentar sinais de
mudana favorvel. ( autoconfiana dos professores aumentou e, com esta, o desempenho dos
alunos. (o final do ano seguinte, a escola obteve o -ndice de aprovao de 977[ em um
importante exame externo e foi agraciada com uma doao significativa, pelo governo, destinada ao
desenvolvimento da escola.
Qerifica*se que a atuao de 5hani est em acordo com um novo paradigma de
gesto escolar e que, na medida em que nos situamos no in-cio do terceiro mil$nio, com
seus novos desafios e novas perspectivas, os gestores escolares ao redor do mundo esto
descobrindo que os modelos convencionais de liderana no so mais adequados. (s
escolas atuais, situando*se diante desses desafios e perspectivas, necessitam de l-deres
capa+es de trabalhar e facilitar a resoluo de problemas em grupo, capa+es de trabalhar
0unto com os professores e colegas, a0udando*os a identificar suas necessidades de capacitao e a
adquirir as habilidades necessrias e, ainda, serem capa+es de ouvir o que os outros t$m a
di+er, delegar autoridade e dividir o poder.
'stamos vivendo no meio da terceira onda de organi+ao e orientao das estruturas
e funcionamento das institui"es, pelas quais o enfoque o da gesto, em superao Fs
limita"es da administrao. (s dcadas finais do sculo \\ marcaram o surgimento de uma
revoluo no pensamento administrativo, em vista de que o mundo atual marcado pela
emerg$ncia de novas estruturas organi+acionais que so, significativamente, mais
6<
democrticas, criativas e, potencialmente mais produtivas do que foram, em qualquer estgio
anterior da hist#ria. ( elevao da exig$ncia do n-vel de educao da populao, o
desenvolvimento do esp-rito democrtico e o crescente reconhecimento da interdepend$ncia entre
os diferentes segmentos que constituem uma organi+ao de trabalho, como tambm, no
contexto global, t$m promovido a percepo de que a chave para o sucesso no trabalho
educacional est em se alcanar uma cooperao mais efica+ de gesto que supera o modelo cen*
trali+ado, autocrtico, controlador, cu0a $nfase situa*se em regras de trabalho e na obedi$ncia. Nos
dias atuais, os l-deres efica+es de escolas concentram os seus esforos e energia em liberar o
potencial escondido das escolas e das outras organi+a"es com as quais mant$m relao e se
associam, pela construo de equipes participativas.
Js gestores escolares, atuando como seus l-deres, so os responsveis pela
sobreviv$ncia e pelo sucesso de suas organi+a"es. )hamamos de liderana a um con0unto de
fatores associados como, por exemplo, a dedicao, a viso, os valores, o entusiasmo, a com*
pet$ncia e a integridade expressos por uma pessoa, que inspira os outros a trabalharem
con0untamente para atingirem ob0etivos e metas coletivos. ( liderana efica+ identificada
como a capacidade de influenciar positivamente os grupos e de inspir*los a se unirem em
a"es comuns coordenadas. Js l-deres tradu+em as nossas incerte+as e nos a0udam a cooperar e
trabalhar em con0unto para tomarmos decis"es acertadas .)hiavenato, 9::H/.
'm 9:M:, o )onselho de 'ducao da )idade de ;ed]ood nomeou o r. Yen
Dill como seu novo superintendente. )om base na sua capacitao em processos de grupo, o
superintendente Dill definiu um con0unto de estratgias para reunir o distrito escolar 6 em
torno de ob0etivos comuns. 'le instituiu um comit$ representativo das escolas para que em
con0unto e em consulta aos seus estabelecimentos de ensino, pro0etassem a viso e misso
orientadoras da ao cooperativa para que alcanassem a excel$ncia educacional. 'sse
comit$ de representantes das 9H escolas do distrito e integrantes da equipe do distrito escolar, do
sindicato dos professores e funcionrios, desenvolveu a minuta do texto que definia a viso e
misso, s# aceitas depois de ter sido discutida com cada uma das 9H escolas do distrito.
Ltili+ando vrios comit$s .compostos por gestores e professores/ responsveis por tarefas
espec-ficas, o distrito desenvolveu um pro0eto a longo*pra+o, definiu um curr-culo escolar
unificado e elaborou um plano para aprimorar o processo de avaliao dos professores.
( partir dos exemplos de desempenho de gesto demonstrados por )hani e Yen
Dill verifica*se um novo estilo de liderana em educao que enfati+a a participao, o
compartilhamento de responsabilidades com resultados e a confiana, assim como a comunicao
aberta e a aceitao de riscos.
6K
^&odos afirmam que a mudana vem de baixo para cima, mas sinto que tem que haver
um clima de liderana para que as pessoas expressem os problemas. No nos importamos com
os problemas, pois n#s confiamos uns nos outros e tentamos resolver os problemas 0untos^,
comentou o superintendente Dill. &al condio contribui para o desenvolvimento de uma
atitude de se sentir capa+ e livre para fa+er as coisas, fundamental para a criao de uma
atitude de responsabilidade e autonomia na reali+ao do pr#prio trabalho. Jbservou*se que
esta atitude dos dirigentes, tanto da escola como do distrito escolar
p
romoveu um novo
entusiasmo entre os professores, que os mobili+ou na reali+ao de um trabalho educacional
mais significativo para os seus alunos.
=:ADRO )
CARAC2ER?S2ICAS DE :3 L?DER PAR2ICIPA2IVO
Gacilitador e estimulador da participao dos, pais, alunos, professores e demais funcionrios, na
tomada de deciso e implementao de a"es necessrias para sua reali+ao.
!romotor da comunicao aberta na comunidade escolar.
(tor como refer$ncia pessoal de orientao pr#*ativa.
)onstrutor de equipes participativas.
Oncentivador e orientador da capacitao, desenvolvimento e aprendi+agem cont-nua dos
professores, funcionrios e alunos.
)riador de clima de confiana e receptividade no ambiente escolar e comunitrio.
Cobili+ador de energia, dinamismo e entusiasmo.
Norteador e organi+ador do trabalho con0unto.
Centor e coordenador de ao de capacitao cont-nua em servio como ao coletiva e de
con0unto.
!STI" PARTICIPATI#
( liderana participativa uma estratgia empregada para aperfeioar a qualidade
educacional. )onstitui a chave para liberar a rique+a do ser humano que est presa a aspectos
burocrticos e limitada dentro do sistema de ensino e a partir de prticas orientadas pelo
senso comum ou hbitos no avaliados. 8aseada em bom senso, a delegao de autoridade
Fqueles que esto envolvidos na reali+ao de servios educacionais constru-da a partir de
modelos de liderana compartilhada, que so os padr"es de funcionamento de organi+a"es efica+es
e com alto grau de desempenho ao redor do mundo.
( respeito pode*se levantar a seguinte questo@ ^(s escolas podem reali+ar estas
mudanas radicaisW^
'm uma grande parte de sistemas de ensino, a nature+a e o grau de participao
de professores e demais funcionrios em escolas determinado pelo estilo de liderana formal
.considerado, por isso, leg-timo/ do dirigente@ o chefe _ a equipe tcnico*pedag#gica, o
6M
diretor, ou o dirigente regional` . J l-der formal cria o clima, a atmosfera e d o sinal apropriado
para os seus funcionrios de que a participao realmente dese0ada.
=:ADRO +
ES2RA2CGIAS PARA 5ACILI2AR A PAR2ICIPA89O
Odentificar as oportunidades apropriadas para a ao e deciso compartilhada.
'stimular a participao dos membros da comunidade escolar.
'stabelecer normas de trabalho em equipe e acompanhar e orientar a sua efetivao.
&ransformar boas idias individuais em idias coletivas.
5arantir os recursos necessrios para apoiar os esforos participativos.
!rover reconhecimento coletivo pela participao e pela concluso de tarefas.
J estilo participativo de liderana constr#i os fundamentos para a gesto
participativa. No caso da ^'scola !romissora^, 5hani usou vrias estratgias para facilitar a
participao. 8uscou oportunidades apropriadas de participao de todos como uma equipe,
identificando interesses comuns de todos, tendo identificado que os esportes ofereciam esta
oportunidade. 'm seguida, convidou os funcionrios a participar com ele de tais atividades, ap#s o
que pode estabelecer o compromisso de trabalharem em equipe, nas reuni"es sobre disciplinas
espec-ficas. !or meio da constituio de comit$s, estabeleceu o trabalho em equipe como norma
da escola. !roporcionou os recursos necessrios para que as equipes funcionassem, criando
formas de economi+ar tempo para reuni"es. Ginalmente, reconheceu o trabalho de toda a
escola em uma cerimEnia de premiao, reali+ada no final do segundo ano de trabalho.
A interessante observar que esses l-deres apresentados anteriormente, ambos
partic
i
pativos, bali+aram*se em formas de poder no coercitivas, que foram, especialmente, a
per-cia, a persuaso, a ra+o e o reconhecimento p1blico. J poder leg-timo, apesar de
importante no in-cio, depois substitu-do pelo compartilhamento do poder com a equipe e a
delegao de autoridade, quando adequado`.
Jutra forma de analisar a liderana participativa atravs da observao de atividades
pertinentes F liderana. Osto inclui criar e comunicar uma viso compartilhada, ganhar a confiana e
o comprometimento organi+acional, utili+ar as compet$ncias da organi+ao, desenvolver as
equipes da organi+ao e motiv*las. 5hani modificou a viso da escola e comunicou isto a
todos os funcionrios. &ambm buscou ganhar na confiana atravs da utili+ao das
compet$ncias dos profissionais da escola. &odas essas a"es contribu-ram para estabelecer uni
senso coletivo de responsabilidade que foi alcanado atravs da nova viso da escola.
!esquisas sobre escolas efica+es revelam uma correlao positiva entre o
envolvimento dos professores e do sindicato dos professores na criao da viso e na definio
dos ob0etivos da escola, na utili+ao do conhecimento dos professores para solucionar pro*
6=
blemas, na construo de confiana atravs do envolvimento, na definio do curr-culo
escolar e no desenvolvimento de uma equipe organi+acional pelo provimento do valioso
`
fe-bac%. . l-der participativo envolve os outros e compartilha a liderana com a comunidade
escolar.
=:ADRO ,
2ARE5AS DO L?DER PAR2ICIPA2IVO NA ESCOLA
)riar com a comunidade escolar, a viso da escola, e construir o melhor entendimento dessa viso,
continuamente, na equipe escolar.
esenvolver o comprometimento de professores e demais funcionrios com a reali+ao dessa viso.
efinir, de forma participativa e em con0unto, os ob0etivos da escola.
Ltili+ar e canali+ar as compet$ncias da escola para a efetivao de resultados.
esenvolver a compet$ncia da equipe, mediante acompanhamento e orientao coletiva
cont-nua.
'stimular e manter a motivao da equipe da escola para o trabalho em equipe de promoo da
aprendi+agem e formao dos alunos.
Lm dos estudos clssicos sobre liderana participativa foi reali+ado sob a direo de
;ensis %iUert, do )entro de !esquisa da Lniversidade de Cichigan. %iUert buscou determinar
se os l-deres altamente produtivos se comportam de forma distinta daqueles que so pouco
produtivos. Js estudos conclu-ram que os gestores mais efica+es so aqueles cu0a abordagem
primordialmente ^centrada nos funcionrios^ e no ^centrada nas tarefas^. ^Js dirigentes com
os melhores -ndices de desempenho concentram sua ateno, primeiramente, no aspecto humano
dos problemas de sua equipe, no empenho em construir grupos de trabalho efica+es com ob0etivos
desafiadores^ .%iUert, 9:M9/.
O es t "do i dent i - i !o" &"at ro as pe!t os da l i derana parti!ipativa:
a* Apoio: comportamento que contribui para que o subordinado se sinta valioso e
importante.
a* @n-ase no objetivo: comportamento que estimula o entusiasmo em reali+ar o trabalho
e produ+ir resultados.
b*5a!ilitaDo do trabal#o: remoo de obstculos e desvios, permitindo que os funcionrios
reali+em seus trabalhos.
b* 5a!ilitaDo da interaDo: comportamento que viabili+a a comunicao, intercmbio de
experi$ncias e transformao da prtica de trabalho dos funcionrios em uma equi*
pe de trabalho, pela troca e reciprocidade.
(rgumenta*se que o estilo #timo de gesto em ambientes escolares aquele que
combina a preocupao com a produo e a preocupao com as pessoas. 'les contrastam estilos
inefica+es de gesto * que denominam como ^administrao de tomar conta^ .caracteri+ada pela
m-nima ateno ao desenvolvimento institucional, com nenhum cuidado com as preocupa"es
sobre as pessoas/ e ^administrao de autoridade * obedi$ncia^ .caracteri+ada por um alto grau
6:
de preocupa"es com o desempenho institucional e por pouca preocupao com as pessoas/ * com
o estilo #timo de administrao que bati+am como ^administrao em equipe^. 'ste estilo de
gesto mais efica+ alcanado ao se enfati+ar a integrao institucional com os ob0etivos
individuais, atravs do desenvolvimento de uma equipe com alto n-vel de desempenho.
$%2%"I &!RA'(A PARTICI PATI #A ! !) !*UI P! '
A)BI !'T! !SC"AR
Lm dia, enquanto estava caminhando nos arredores de uma nova construo,
Ciguelngelo aproximou*se de dois artesos. 'le se dirigiu ao primeiro e perguntou*lhe o que
estava fa+endo, * ^Senhor, eu estou quebrando estas pedras^, foi a resposta. 'nto, prosseguiu e
perguntou a mesma coisa ao segundo pedreiro. ( resposta desta ve+ foi@ ^'u fao parte de um
grupo de trabalhadores e artesos que est construindo uma catedralV^ ( tarefa era a mesma, mas a
perspectiva, bem diferente. a segunda, por certo, resulta toda a possibilidade de sucesso de
qualquer empreendimento.
CRIA'& ! C)U'ICA'& U)A #IS+
Tuando um l-der envolve os outros em um trabalho, cria e desenvolve uma viso
compartilhada. ( liderana participativa somente efetiva, na medida em que cria uma viso
compartilhada. J segundo pedreiro, abordado por Ciguelngelo, havia sido inspirado pela
viso compartilhada do ob0etivo do arquiteto. No seu livro, ( /uinta 0isciplina ) arte,
teoria e pr"tica da organizao de aprendzgens, !eter Senge define ^a construo da
viso compartilhada^ como a primeira disciplina. )abe destacar que o termo disciplina tem
um significado especial, que corresponde ao con0unto de prticas que uma pessoa adota em
sua vida e com o qual orienta*se de modo a construir o seu acervo de experi$ncias e
compet$ncias, que lhe permitem levar a vida de modo mais efetivo. )onstruir uma viso
compartilhada um processo cont-nuo que ob0etiva criar uma fora viva nos cora"es e nas
mentes de todos os integrantes .Senge, 9::</.
=:ADRO /
CONS2R:INDO :3A VIS9O CO3PAR2IL'ADA
&rabalhar 0unto F comunidade escolar para desenvolver a viso e os ob0etivos da escola.
;eali+ar reuni"es formais e informais para refletir sobre a viso da escola e os ob0etivos.
esenvolver uma #tica pr#*ativa e empreendedora.
efinir o perfil e a identidade social da escola.
efinir uma perspectiva comum e compartilhada de desenvolvimento institucional da escola e
profissional do corpo docente e tcnico*administrativo da escola.
esenvolver o perfil da escola.
S7
'm entrevistas com os professores, observa*se que eles mencionam, freqBentemente,
que os l-deres excepcionais, aqueles que de alguma forma se destacaram em suas vidas,
proporcionaram*lhe um entusiasmo contagioso que era transmitido a todos ao seu redor,
mobili+ando*os para a ao.
Segundo esses professores, l-deres enfati+am que poss-vel buscar uma situao
melhor, que a organi+ao pode fa+er mais e, ainda, que poss-vel atingir o que outros
podem considerar como um sonho imposs-vel. )onstruir uma viso, necessariamente, im*
plica o contato com os funcionrios de todos os n-veis de uma organi+ao para ser poss-vel
compreender as suas preocupa"es. %orri Canasse, um consultor organi+acional em sistemas
escolares, escreve@ ^iretores efica+es t$m uma viso de suas escolas e t$m noo clara do seu
papel de transformar esta viso em realidade^ .Canasse, 9:=H/.
( (ssociao de 'ducao Nacional de om-nio no (prendi+ado de !ro0etos
oferece um bom exemplo de como os l-deres escolares podem trabalhar com a sua
comunidade para construir uma viso institucional orientadora de suas a"es. J passo inicial de*
senvolver o perfil da escola, isto , uma descrio da escola como ela se apresenta no
momento. 'ste trabalho inclui a definio do plano de desenvolvimento da escola, o pro0eto
pedag#gico, estilos pedag#gicos e de aprendi+agem, e as condi"es que influenciam o processo
ensino*aprendi+agem. 'ntrevistas estruturadas com professores, com a equipe de gesto da
escola, com pais e alunos, podem ser utili+adas para estabelecer uma refer$ncia para essa
construo de viso da escola. )om uma equipe de plane0amento da escola, o diretor ou
facilitador pede a todos que imaginem estar vendo a escola cinco anos ap#s terem feito todas
as mudanas dese0adas com cu0a reali+ao se comprometem. Solicita a todos que descrevam a
sua viso, identificando as caracter-sticas principais dessa imagem. 'ssa imagem de futuro
da sua escola pode formar a base da sua nova viso da escola e da mobili+ao de ao
convergente para sua efetivao.
&!S!'#"#!'& A C',IA'(A
( confiana o cimento fundamental que mantm uma organi+ao unida,
facilitando a boa comunicao, corrigindo a"es ocorridas em momentos inoportunos,
possibilitando o atendimento de ob0etivos e criando as condi"es para o sucesso organi+acional.
Sem confiana, desentendimentos rotineiros so interpretados como trai"es2
ordens simples se tornam express"es r-spidas e aut orit ri as2 os planos mais
bem concebi dos se t ornam r egi st r os bur ocr t i cos e f r acassam. Sem
conf i ana, os indiv-duos tomam como pessoais as cr-ticas e buscam esconder
os pont os f racos em seu desempenho. Sem conf i ana, a comunicao se
torna pouco ob0etiva, vaga e defensiva, na medi da em que os indi v- duos
S9
brigam sobre quest "es que devem ser abertamente discutidas, caso a
organi+ao dese0e ser efica+. Sem confiana, assumir riscos, buscar inova"es
e ter criatividade so a"es sufocadas ... .)ulbert e Cconough, 9:=<, p. 9M *
9=/.
estaca*se que o relacionamento entre l-deres e seus liderados complexo e
rec-proco. Lma questo que pesquisas sobre liderana ressaltam a nature+a rec-proca do
relacionamento l-der*liderado. !rofissionais bem liderados, caso tenham a oportunidade,
iro, geralmente, identificar*se com bons l-deres e demandar que eles mantenham um alto
padro de desempenho. ', reciprocamente, bons l-deres so formados a partir dos impulsos
positivos dos seus liderados .5ardiner, 9:=:/.
No entanto, nas burocracias educacionais r-gidas, h, normalmente, pouco espao
para flexibilidade e evolu"es no relacionamento entre l-der e liderado. Nesse contexto,
comum que professores recusem aceitar a liderana de seus diretores e dirigentes de educao.
'ssa condio exemplificada na seguinte descrio@
J fato dos executivos de linha assumirem que, devido F sua posio e
autoridade podem liderar sem serem l-deres, uma das ra+"es da burocracia
estagnada. ( estes executivos so dados subordinados, mas no podem ser
dados liderados.
Surpreendentemente, grande parte deles nem ao menos sabe que no est o
li derando. 'l es confundem o exerc-ci o de autoridade com liderana e,
enquanto eles persistirem nesse erro, nunca aprendero a arte de converter
subordinados em liderados .5ardiner, 9:=K, p. K/.
!ortanto, a liderana no constitui o exerc-cio de autoridade de cargo, mas sim um
exerc-cio perspica+ e sens-vel da habilidade de envolver pessoas na reali+ao de ob0etivos
organi+acionais, a partir da motivao para a reali+ao de ob0etivos comuns.
( interao efica+ entre l-deres e os seus liderados a base, portanto, para a criao
da confiana entre ambos. Js l-deres t$m que ser confiveis, previs-veis e 0ustos nas suas
rela"es. 'sta, por sua ve+, fa+*se a partir de um processo de comunicao aberto, pelo qual os
l-deres constroem a confiana ao dar poder aos seus liderados. (o se trabalhar o
desenvolvimento de um estilo efica+ de relacionamento com liderados, ^l-deres fortalecem o
seu pessoal e a instituio, podendo criar um legado que ir durar por muito tempo^
.5ardiner, 9:=K, p. 6H/.
UTI"I-A'& AS C)P!T.'CIAS &A !SC"A
Odentificar perspectivas de construo e construir com envolvimento a
compet$ncia dos outros uma caracter-stica marcante do trabalho dos l-deres participativos.
S6
( literatura sobre diretores de escola no representa nenhuma exceo quanto a esta generali+ao.
5latthorn e Ne]berg .9:=H/ defendem persuasivamente uma abordagem de liderana de
equipes. 'sta abordagem especialmente importante, segundo esses autores, em escolas de
ensino mdio, onde o diretor tende a ser mais generalista em relao ao con0unto de
professores, que tendem a ser mais especiali+ados em reas de conhecimento. %iderana
em equipe se expressa, por exemplo, na delegao do papel de liderana pedag#gica a integrantes
da equipe docente, permitindo ao diretor concentrar a sua ateno em reas que
apresentem maiores perspectivas de viso estratgica.
Na 'scola Da]thorne, de ensino fundamental, a diretora Nudith Yell, foi
capa+ de desenvolver uma equipe que desempenhou todas as fun"es vitais de liderana. (o
expandir a equipe de liderana e ao incluir professores como l-deres pedag#gicos, como
coordenadores dos horrios de aula e responsveis por sua programao, e como l-deres da
equipe de desenvolvimento do corpo docente, ela foi capa+ de estabelecer o
desenvolvimento de um processo abrangente de aperfeioamento escolar. (o servir como
^tcnica^ e ^torcedora^ dos seus funcionrios, ao invs de se comportar como a tradicional
^policial^, ou controladora de suas a"es, ela foi capa+ de conquistar o apoio dos seus
funcionrios na reali+ao das suas complexas tarefas. Lm elemento*chave no seu importante
papel de comunicadora e torcedora foi sua habilidade de utili+ar largamente todas as equipes da
escola e de trabalhar com todas elas para criar uma nova viso do futuro da 'scola.
=:ADRO 0
:2ILI4ANDO A3PLA3EN2E AS CO3PE2@NCIAS
)onstruir com sua equipe a viso de futuro da escola.
efinir equipes de liderana em reas espec-ficas de atuao.
)omprometer os membros das equipes com o ob0etivo das reas espec-ficas e com sua participao
nos prop#sitos gerais da escola.
Canter a mobili+ao de interesses e esforos.
(rticular entre si as diferentes equipes, a partir de uma viso de con0unto do trabalho.
&!S!'#"#!'& U)A !*UIP!
J desenvolvimento de equipe uma dimenso bsica do estilo de gesto
participativa. J diretor efica+ um l-der que trabalha para desenvolver uma equipe
composta por pessoas que em con0unto so responsveis por garantir o sucesso da escola.
)abe destacar que a $nfase principal da liderana est no seu papel pedag#gico, isto , de efeito
transformador de prticas e desenvolvimento de compet$ncias, pois ^o l-der deve a0udar a
desenvolver em sua equipe de trabalho, as habilidades necessrias para que compartilhem a gesto
do desempenho da unidade escolar^.
SS
&r$s pilares so fundamentais para sustentar e promover o desenvolvimento de equipe
de liderana@
) a criao de uma equipe com responsabilidade compartilhada2
) o desenvolvimento cont-nuo das habilidades individuais, e pessoais, e
) a construo e a determinao de uma viso de con0unto do trabalho de todos na escola.
( este respeito, 8radford e )ohen .9:=Ha/ complementam@
Lm leque totalmente novo de op"es se abre, quando o l-der concentra*se em
solucionar a questo de como cada problema pode ser resolvido de tal forma que
permita o desenvolvimento das capacidades e comprometimento dos seus liderados
.p. K6 _ KS/.
'ste enfoque pedag#gico aumenta as chances das tarefas serem reali+adas, com
qualidade, na medida em que os associados buscam novas oportunidades, compartilham seus
conhecimentos, descobrem os problemas em um estgio inicial, antes que se tornem cr-ticos.
'les se sentem comprometidos em levar a decis"es adiante, liderando a situao para n-veis mais
altos de motivao.
=:ADRO 1
DESENVOLVI3EN2O DE E=:IPES
'nsinar as habilidades necessrias para participao efica+.
!roporcionar apoio e encora0amento para os integrantes da equipe.
Codelar o comportamento de e&"ipe7
!romover cont-nua interao entre os membros.
)TI#A'& A !*UIP! &A !SC"A
( 'scola 'scritor N1lio *(tlas, locali+ada em um bairro de classe mdia baixa em So
!audo
.
, era uma escola repleta de problemas. Js professores eram mal remunerados e as
condi"es de trabalho eram pssimas. (s condi"es f-sicas da escola eram precrias, apre*
sentando, por exemplo, o telhado com goteiras e a falta de eletricidade que indicavam
pouca proteo contra as intempries, que eram particularmente dif-ceis durante os
per-odos de muita chuva ou de calor excessivo. )onseqBentemente, por esses aspectos, os
professores no se sentiam motivados a reali+ar um bom trabal ho. !or m, com a
l i der ana de sua di reo foi poss- vel a mobili+ao da comunidade para resolver esses
problemas, criando um ambiente proativo no enfrentamento das dificuldades escolares,
que se tornou, em si, uma fonte de inspirao educacional .Qianna, 9:=K/.
Jbserva*se que a motivao o empurro ou a alavanca que estimula as pessoas a
agirem e a se superarem. 'la a chave que abre a porta para o desempenho com qualidade
em qualquer situao, tanto no trabalho, como em atividades de la+er e, tambm, em
SH
atividades pessoais e sociais. !or conseguinte, compreender a dinmica geral da motivao
fundamental para a gesto efica+. Se a escola alme0a alcanar a melhor qualidade de trabalho
poss-vel dos seus funcionrios, o diretor deve compreender e ser capa+ de aplicar os
princ-pios bsicos de motivao humana.
!ara melhor compreenso do papel e do funcionamento da motivao, importante
reconhecer que ela funciona, nas estruturas organi+acionais, em tr$s mbitos@ o indiv-duo, o
grupo imediato de trabalho e a organi+ao como um todo. Gatores que afetam a motivao
individual do funcionrio esto igualmente presentes em todos os mbitos. 'm uma escola, a
baixa motivao de um professor pode ser conseqB$ncia de vrios fatores como, por exemplo@ da
insatisfao com condi"es desfavorveis ou ruins de trabalho2 de problema de ordem pessoal2 de
uma situao espec-fica associada ao trabalho, tal como um grupo de estudantes
particularmente dif-cil de lidar2 do estresse resultante de muitos anos de trabalho em situa"es de
muita exig$ncia2 do cansao devido F falta de variedade de novos desafios, da insatisfao
com salrios e benef-cios ou, ainda, da desmorali+ao sofrida pelo fato de a escola estar vivendo
dificuldades financeiras e desassistida pela sociedade.
No grupo imediato de trabalho verifica*se que, fundamentando*se nos
conceitos de poder e autoridade, dirigentes estabelecem rela"es verticais de dominao,
definindo quem pode mandar e quem pode obedecer. ( autoridade, nesse caso, consistiria no
direito de exercer poder, mais do que na responsabilidade da funo, e todo o aparato de
gesto seria montado para dar respaldo ao exerc-cio desse poder. ' nada expressa melhor esta
concepo do que o ditado popular@ ^Canda quem pode, obedece quem tem 0u-+o^
.8ordignon, 9::S, p.9H6/.
&ais condi"es se associam, por sua ve+, a uma concepo burocrtica da organi+ao,
que se expressam nos organogramas verticais, piramidais. estaca*se que as escolas t$m que
fugir desse modelo organi+acional e encontrar formas de atrair o comprometimento dos
professores, caso dese0em atingir um alto n-vel de desempenho e motivao, o que, no entanto,
muito dif-cil de se conseguir se os l-deres escolares adotam uma linha de dominao
hierrquica. !or outro lado, a participao significativa atrai o comprometimento. 'm outras
palavras, une o grupo em torno de preocupa"es profissionais comuns, utili+a, con0untamente, as
suas habilidades, conhecimentos e experi$ncias para resolver problemas relacionados ao trabalho
e cria uma agenda organi+acional a partir da qual cada profissional capa+ de situar o seu
trabalho.
Nada motiva mais o profissional do que o fato da organi+ao aceitar as sugest"es e
idias dos seus pr#prios professores e especialistas. &odos eles, ao mesmo tempo em que devem se
S<
adequar aos ob0etivos espec-ficos da escola onde ensinam, podem contribuir para que esses
ob0etivos se0am continuamente revistos e melhorados em torno da capacidade de seus
profissionais. &rata*se, portanto, de um processo cont-nuo de fluir e refluir de construo
rec-proca. ( escola o que dela fa+em seus profissionais e estes so aquilo que a escola orienta
que se0am.
Senso de agremiao e a sensao de pertencer a um grupo de profissionais com
n-vel de qualificao e linhas de pensamento semelhantes so caracter-sticas de pessoas orientadas
para o desenvolvimento profissional. J senso de pertencer a um tal grupo de profissionais permite
que, nas organi+a"es, os colegas plane0em, discutam e trabalhem 0untos em pro0etos e atividades
de interesse profissional comum. &al fato, no entanto, no reconhecido nas escolas, que
t$m sido criticadas por no nutrirem este senso de pertencer a um grupo de profissionais .%ittle,
9:=M/.
Lma atmosfera de agremiao pode ser um grande fator motivador. 'la
fortalece o comprometimento profissional e organi+acional, assim como a identidade
profissional. 'la tambm aumenta a possibilidade de troca profissional e de aprendi+agem. (
participao em atividades profissionais comuns, inclusive o plane0amento de curr-culo, ensino
em equipe, avaliao de desempenho e desenvolvimento dos profissionais amplia as
rela"es de agremiao entre os professores. Qerifica*se a esse respeito que professores que
trabalham em escolas onde todos esto com o moral elevado estaro bem mais motivados do
que os seus colegas que trabalham em ambientes cu0o moral baixo.
=:ADRO E
3O2IVANDO A E=:IPE DA ESCOLA
Estabele!er na escola um sentido comum, de cumplicidade, de fam-lia, no desenvolvimento
dos ob0etivos educacionais.
)riar oportunidades para freqBentar trocas de idias, de inova"es e criao con0unta no
trabalho.
Jrientar as a"es pedag#gicas para que, con0untamente, promovam a aprendi+agem dos
alunos e o desenvolvimento profissional do professor.
ar visibilidade e transpar$ncia Fs a"es e seus resultados.
Na ^'scola !romissora^, 5hani quis alimentar uma maior participao entre os seus
profissionais como condio de atendimento F necessidade de pertencer a um grupo. (
promoo de reuni"es entre os professores de matrias semelhantes e a sua visita Fs salas de
aula permitiam que ele compartilhasse aspectos da sua viso com os professores e ouvisse as suas
idias. Osto serviu tambm a outros prop#sitos@ deu a cada profissional visibilidade profissional e
iniciou o dilogo entre os professores sobre tcnicas espec-ficas de ensino e aspectos do curr-culo
SK
de escolas de ensino mdio. Osto tambm motivou os professores a refletirem sobre o
significado do seu trabalho e os incentivou a darem o melhor de si pr#prios.
Qisibilidade uma das formas de poder relacionadas com as recompensas que os
profissionais buscam. ( visibilidade significa ser reconhecido profissionalmente pelos
outros, pelo trabalho bem feito. A diferente de escrut-nio, em que o trabalho est sob constan*
te vigilncia. ado seu potencial motivador, a escola tem que despertar a visibilidade dos
seus professores como profissionais.
Nas escolas, onde o problema consiste em motivar os profissionais com poucas
recompensas externas, uma maior participao em reas*chave de preocupao dos
professores pode, tambm, funcionar como um forte est-mulo. ( motivao a parte central
de um ambiente de trabalho com qualidade, a qual os professores no podem ensinar
efetivamente, os alunos no podem aprender e nem as escolas podem ser plenamente efica+es.
*UA'& A&TAR A "I&!RA'(A PARTICIPATI#A
No processo de discutir sobre o modelo de escola participativa com um grupo de
educadores brasileiros, surgem algumas perguntas@ ^( gesto participativa apropriada
para todos os tipos de escolasW^. Js educadores querem saber se o estilo de liderana
participativa poderia ou deveria ser empregado em todas as situa"es. )aso no fosse, quando
este estilo de liderana seria apropriadoW ' que outro tipo de liderana deveria ser
empregado quando a participao no se aplicasseW ( resposta para estas perguntas se encon*
tra na literatura sobre as abordagens de conting$ncia para a liderana .8ass, 9:=92 Giedler e
5arcia, 9:=M/.
ABR&A/!'S &! C'TI/.'CIA PARA A "I&!RA'(A
Nem todas as situa"es de gesto so semelhantes. 'm algumas organi+a"es, a
equipe da escola formada por professores altamente capacitados e experientes. !ode*se
verificar, no entanto, que em outras os professores apresentam baixa qualificao ou, at mesmo,
no apresentam as qualifica"es essenciais para o desempenho profissional competente.
(lguns integrantes da equipe da escola podem ter um senso claro do seu trabalho, enquanto
outros demonstram insegurana de como reali+ar determinadas tarefas. (lgumas tarefas podem ser
rotineiras e altamente estruturadas, enquanto outras so amb-guas e desestruturadas. (lguns funcio*
nrios podem ser altamente confiantes e capa+es, enquanto outros necessitam de direcionamento e a
sua autoconfiana baixa.
SM
!STI"S &! C)PRTA)!'T & "0&!R
( literatura evidencia que a liderana participativa no apropriada para todas as situa"es.
;egistram*se quatro estilos de liderana, caracteri+ados por certos comportamentos que devem ser
exercidos, de acordo com a situao espec-fica e de acordo com as necessidades individuais ou grupais
de direcionamento e apoio necessrios. 'sses estilos so, conforme identificado na literatura de
gesto@ diretivoA de instr"DoA a"Filiador e dele$adosA dependendo do n-vel de participao com o
qual o l-der exercita esse papel. 'mbora se possa verificar que certos l-deres se especiali+am mais num
estilo do que em outro, tornando*o mais evidente, em decorr$ncia de sua personalidade, a variao entre
os estilos sempre salutar, uma ve+ que toda realidade dinmica e demanda a variao de
abordagens de acordo com o momento e a situao vivenciada.
X %iderana diretiva
Js l-deres diretivos tendem a funcionar de maneira autEnoma. &omam decis"es so+inhos e
do instru"es espec-ficas sobre o que fa+er e como executar determinadas tarefas. efinem ob0etivos,
resolvem problemas e, normalmente, preferem que os subordinados sigam regras e regulamentos
espec-ficos. 'les se baseiam fortemente em recompensas, puni"es e fontes leg-timas de poder para
motivar os funcionrios.
=:ADRO G
ES2ILO DE LIDERAN8A DIRE2IVA
At"aDo
J l-der escolar di+ claramente ao professor o que este deve fa+er e proporciona as orienta"es
de como reali+ar as suas a"es pedag#gicas, utili+ando para isso, principalmente, formas autocrticas
de tomar decis"es.
Prin!Hpios Orientadores
!essoas com pouca capacitao e experi$ncia necessitam do mximo de direcionamento para atingir
um determinado padro de desempenho, assim como situa"es emergenciais requerem resposta
imediata.
="ando Apli!ar
J l-der sabe mais sobre o trabalho do que o subordinado.
'ventos inesperados ocorrem .exemplo@ crises inesperadas, acidentes, casos de brigas entre
alunos, agress"es verbais entre fam-lia e escola/.
Js subordinados so novos no emprego, t$m pouca experi$ncia e formao limitada.
NHvel de parti!ipaDo dos envolvidos
Nenhuma
No entanto, de modo claro, h situa"es em que o estilo diretivo de liderana
necessrio para se atingir um ob0etivo dese0ado. Qerifica*se, por exemplo, que quando o
corpo docente tem baixo n-vel de capacitao, inexperiente e no apresenta a compet$ncia
necessria para reali+ar seu trabalho, alm de apresentar uma atitude reativa e de
depend$ncia, a liderana diretiva necessria para proporcionar a orientao e segurana
S=
necessrias para que reali+em minimamente seu trabalho e desenvolvam, a partir de sua
experi$ncia, melhores n-veis de compet$ncia.
(lm disso, esse estilo de liderana , particularmente, apropriado em situa"es de
emerg$ncia. !edir uma reunio ou cuidadosamente consultar a todos os envolvidos para decidir o
que fa+er em uma situao inesperada e que demanda provid$ncias e a"es imediatas pode
provocar, inevitavelmente, o agravamento do problema. )onseqBentemente, nenhum l-der
deveria ou poderia ser participativo todo o tempo .como, do mesmo modo, inadequado um
gestor ser sempre autocrtico/.
)ontudo, l-deres que so exclusivamente diretivos tendem a ser consumidos pela
s-ndrome do excesso de trabalho e pelo estresse, ao mesmo tempo em que cerceiam que seus
colaboradores I percebidos como subordinados I experimentem responsabilidade pessoal pelo
que fa+em. 'm conseqB$ncia, essa abordagem diminui o desempenho dos funcionrios muito
abaixo da sua capacidade normal, deixando*se de aproveitar o talento e de promover o seu
desenvolvimento. !or um lado, no entanto, o l-der diretivo se sente extremamente responsvel e
profissional. N o subordinado se sente subutili+ado, extremamente controlado e pouqu-ssimo
comprometido.
'm um estudo sobre estilos administrativos e desempenho de alunos, reali+ado
por autores deste livro, um dos participantes da pesquisa assim se expressou a respeito@
J estilo de administrao `de cima*para baixo` nos aliena. ( partir dela
pratica*se uma l#gica dicotEmica, verificando*se que h de fato uma
mentalidade de`n#s .diretores escolares/ x eles .professores/` . N#s no
trabalhamos 0untos em benef-cio do al uno. 'st amos condenados a um
rel aci onament o de adversrios.
Jutro participante do estudo escreveu@
Ognorar e no escutar as idias e preocupa"es dos professores ... no permite
que ha0a ensino criativo e inovador, e por isso os al unos no se benef i ci am
de um pr of essor ` al egr e` e re0uvenescido _ aquele que est constantemente
aprendendo e se aprimorando.
Jutro professor disse que a liderana autoritria na escola ^nos d um deprimente
sentimento de falta de esperana e neglig$ncia^ .Yeith e 5irling, 9::9/.
& Li%ean'a %e instu'(o
Lm estilo de liderana que permite participao limitada e evita os excessos da
liderana diretiva a instruo. (o invs de proporcionar um alto grau de direcionamento, a
instruo combina algum direcionamento com encora0amento pessoal para desenvolver a
S:
confiana dos membros da equipe escolar. J l-der decide ap#s considerar os ob0etivos da
escola e os interesses dos professores e alunos e, ento, explica os motivos da sua deciso e tenta
persuadir a todos a lev*la adiante.
=:ADRO I
ES2ILO DE LIDERAN8A DE INS2R:89O
At"aDo
J l-der de escola combina direcionamento com elogios e encora0amento para levantar a confiana
e a motivao dos liderados. (s decis"es so tomadas pelo l-der depois de considerar o interesse dos
integrantes da equipe da escola.
Prin!Hpios Orientadores
b medida que os professores vo se tornando mais experientes, menos direcionamento e maior
apoio pessoal necessrio.
J papel do l-der escolar orientar, como se fosse o tcnico de um time, e desenvolver o time da
escola.
="ando Apli!ar
Subordinados so mais experientes, confiantes e amadurecidos. J l-der sente maior
confiana nos seus subordinados.
Parti!ipaDo
%imitada
) LIDERA*+A DE AU,-LIO
J l-der auxiliador se baseia em ob0etivos desafiadores para motivar os liderados.
'sse estilo de liderana apropriado para profissionais gerenciais. Js integrantes do time escolar
so convidados a influenciar no processo de tomada de decis"es, no qual o l-der apresenta o
problema, as informa"es hist#ricas relevantes sobre o mesmo e pede que o grupo sugira
alternativas. J l-der, ento, seleciona as solu"es dese0adas.
=:ADRO )J
ES2ILO DE LIDERAN8A DE A:K?LIO
At"aDo
J l-der da escola ouve, consulta e ap#ia ativamente os integrantes da equipe, que t$m a
oportunidade de influenciar na deciso desde o in-cio.
Prin!Hpios Orientadores
b medida que o professor se torna mais experiente, o papel do l-der proporcionar ob0etivos
desafiadores. J trabalho mais complexo e as decis"es demandam mais apoio para encora0ar o
desenvolvimento profissional.
="ando Apli!ar
(propriado para situa"es com tarefas desestruturadas e problemas complexos.`
J l-der sente um alto n-vel de confiana nos subordinados.
Js integrantes da equipe so competentes, mas no totalmente comprometidos.
Parti!ipaDo (lguma
H7
& LIDERA*+A DELE.ADA
Lm l-der de escola efica+ pode, em diferentes momentos e diferentes circunstncias,
estar agindo adequadamente, usando qualquer um dos estilos de liderana citados
anteriormente. J que deve ser evidente que `o emprego do estilo adequado depende da
nature+a do problema, da situao, como tambm dos indiv-duos envolvidos e da nature+a dos
relacionamentos exercidos entre eles. A importante reconhecer que, dada a dinmica so*
cial, estas condi"es no so fixas num mesmo grupo, variando de momento a momento.
J l-der escolar que delega e compartilha responsabilidades, envolve companheiros de
trabalho, professores e demais funcionrios da escola, no processo de tomada de deciso,
criando tambm, desta forma, seu comprometimento com as decis"es tomadas. &rata*se de
uma ao criadora de elevada sinergia, isto , de fora con0unta dinami+adora de a"es
coletivas.
=:ADRO ))
ES2ILO DE LIDERAN8A DELEGADA
At"aDo
J l-der da escola envolve, extensivamente, os integrantes da equipe ou professores no
processo de deciso. (o participar do processo decis#rio, o l-der concorda em mudar de
opinio de acordo com a deciso do grupo.
Prin!Hpios Orientadores
( delegao de autoridade desenvolve as habilidades e o comprometimento dos
integrantes da equipe. (lm disso, os l-deres hbeis em delegar, so capa+es de
maiores conquistas.
="ando Apli!ar
Js funcionrios e professores so extremamente capacitados, com alto n-vel de educao,
experientes e comprometidos com os ob0etivos da organi+ao.
l-der demonstra absoluta confiana nos integrantes da sua equipe.
l-der acredita em participao e se sente seguro o suficiente para desistir do controle.
J time da escola est pronto para trabalhar con0untamente. No h presso de tempo para a
tomada de deciso.
Parti!ipaDo
&otal
$%1% CARACT!R0STICAS &! &IR!TR!S PARTICIPATI#S &!
!SC"AS
Js l-deres escolares efica+es, avaliados em pesquisas feitas com alunos apontados por
dirigentes educacionais, so capa+es de empregar uma srie de habilidades de liderana. !ara
comear, so propensos a definir ob0etivos claros, que servem como fonte cont-nua de
motivao e de mobili+ao de pessoas para atuarem pr oat i vament e. 'l es
expr essam al t o gr au de conf i ana e receptividade com relao aos outros, como
H9
tambm, de tolerncia em situa"es amb-guas. Osso permite que os membros da comunidade
escolar sintam*se confiantes o suficiente para compartilhar informa"es abertamente e para
solicitar e ouvir ativamente o ponto de vista dos outros membros da comunidade escolar.
(dicionalmente, os l-deres efica+es de escolas desafiam continuamente pressuposi"es e processos
estabelecidos, uma ve+ que t$m a tend$ncia a testar os limites dos sistemas, tanto de forma
interpessoal, como organi+acional. Ginalmente, os l-deres mais efica+es utili+am o estilo de
gesto participativa para envolver os outros no processo de mudana da escola .8lumberg e
5reenfield, 9:=7/.
=:ADRO )+
CO3O AGE3 OS DIRE2ORES E5ICA4ES
iscutem fatos abertamente.
efinem ob0etivos claros.
'xibem confiana e receptividade com relao aos outros.
Solicitam e ouvem ativamente o ponto de vista dos outros.
)onvivem com situa"es amb-guas e com circunstncias que mudam constantemente,
aceitando*as.
Ltili+am a gesto participativa para conseguir a a0uda dos outros.
&1onte2 3lumberg e 4reentield, 5678'
A importante reiterar que o diretor de uma escola efica+ seleciona o estilo de
liderana adequado de acordo com a situao. (lm disso, trabalha pacientemente para
construir as habilidades e desenvolver a experi$ncia da equipe educadora, ao prover*lhes as ori*
enta"es e as instru"es necessrias, ao apoiar e, finalmente, ao delegar as decis"es. (o
utili+ar largamente as compet$ncias da escola para criar uma viso positiva, o l-der constr#i a
confiana dos participantes da comunidade escolar, solicitando e ouvindo os pontos de vista
dos integrantes. 'ste l-der trabalha para expandir a liderana da equipe, ao nutrir e manter
viva esta fa-sca de liderana em qualquer momento que ela aparea entre os professores. 'sse
tipo de diretor encora0a o desenvolvimento da liderana na sala de aula, o uso de idias
criativas, a experi$ncia e o entusiasmo com o intuito de motivar toda a comunidade escolar a
alcanar o seu ponto mximo de efici$ncia.
'm seguida, apresentamos uma proposta de auto*avaliao de desempenho para
que o leitor identifique seus pontos fortes na condio de l-der pedag#gico.
H6
=:ADRO ),
CHEC/LIST PARA AVALIA89O DE LIDERAN8A PEDAGLGICA
De-iniDo da missDo
Qoc$ tira proveito de qualquer oportunidade para discutir os ob0etivos, os prop#sitos e a
misso da escola com os seus professores, funcionrios, alunos e pais, tornando*se vis-vel
no prdio da escola, reconhecendo o bom ensino e as conquistas dos alunos e da equipe
da escola, em cerimEnias escolares formais, e comunicando com entusiasmo as 9
possibilidades futuras.
GestDo de !"rrH!"lo:
Qoc$ disponibili+a as informa"es adequadas e o apoio necessrio aos professores para que
possam envolver*se com sucesso no plane0amento curricular, nas inova"es educacionais e
no desenvolvimento geral do ensino e aprendi+agem dos alunos. Cais ainda, voc$ trabalha
para garantir o bom a0uste entre os ob0etivos curriculares e os testes de reali+a"es. Qoc$
busca aumentar o seu conhecimento e de sua equipe sobre mtodos pedag#gicos, de tal forma
que possa tornar vlidas e 1teis as sugest"es e as cr-ticas sobre o trabalho dos seus
professores e funcionrios.
S"pervisDo do ensino
Qoc$ dedica tempo em orientar os professores de sua escola sobre como ensinar,
observando o seu desempenho em aulas e encora0ando os funcionrios a fa+er o melhor no
seu trabalho. Qoc$ instrui e aconselha os professores de uma maneira solidria, encora0ando*
os a definir ob0etivos que proporcionem o pr#prio crescimento profissional. Tuando precisa
criticar algum dos seus professores e funcionrios, voc$ comporta*se como mentor ao invs
de como um 0ui+ avaliador.
3onitoramento do pro$resso dos al"nos
Qoc$ revisa com os professores os dados sobre o desempenho dos alunos e usa o levantamento das
informa"es sobre estes, para medir o progresso, no sentido de atingir os ob0etivos da escola. (lm
disso, voc$ fornece aos professores com facilidade e preste+a, informa"es dos alunos e as utili+a para
a0udar a determinar os pontos fortes e fracos no programa pedag#gico.
PromoDo do !lima peda$M$i!o
Qoc$ encora0a os professores a tentar novas idias, elogia e reconhece os professores por um
trabalho bem feito e pede aos pais e alunos que faam o mesmo. Qoc$ refora as altas expectativas
para reali+a"es acad$micas e estabelece e enfati+a orienta"es claras, sobre o assunto, nas pol-ticas
e nos procedimentos da escola.
1onte2 9entro :acional para ;iderana <scolar, 3oletim de ;iderana e ,prendizado. =ol. 5 &5'
>rimavera, 5676.
HS
Re-ern!ias ;iblio$r.-i!a
8L'NJ, Carcos. As teorias de motivaDo #"mana e s"a !ontrib"iDo para a empresa #"mani%ada7
;evista do )entro de 'nsino Superior de )atalo * )'SL) * (no OQ * nc 7K * 9c Semestre I 6776.
)D(%O&(, 5abriel. Ed"!aDo I , soluo est" no ,feto. = ed. So !aulo@ 'ditora 5ente, 6779.
)D(C(&, %eila Sara Nos. ;ela"es Vin!"lares e Aprendi%a$em I ?m <nfoque >sicopedag*gico. So
!aulo@ Qetor, 9::M.
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publicado em 677K por ]]].sonhosestrategicos.com . (cesso em 9=,7M,677M.
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)L;d, (ugusto. Revol"!ione s"a &"alidade de vida. So !aulo@ (cademia de
Ontelig$ncia. 677<.
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C(&LS, )arlos. G"ia de An.lise 2eMri!a7 Seminrio de !lane0amento e 5obern#. 8rasilia, C&b, 9::H.
N'&J, Silveira2 D.,Gernando. O"tra re"niDoO Se 'd. ;io de Naneiro @ )J!, 9::6
!O)DJN*;OQOf;', 'nrique. 2eoria do VHn!"lo. Ke ed. So !aulo@ Cartins Gontes, 9::=.
S'(;%', Nohn. 3enteA lin$"a$em e so!iedade7 ;io de Naneiro @ ;occo, 6777.
SO%Q(, Caria )ec-lia (lmeida e Silva. Psi!opeda$o$ia I em busca se uma 1indamentao @e*rica. ;io de
Naneiro@ Nova Gronteira, 9::=.
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