La teora psicogentica

Esta teora es inaugurada por la teora piagetiana y tiene base cientfico-experimental.

La obra de piaget se interesa por educadores y psicopedagogos y caracteriza como
constituye conocimiento el sujeto que aprende.
La perspectiva psicoginetica aporta a quienes estn a cargo de la educacin de los
jvenes, elementos de anlisis de las situaciones de enseanza y de aprendizaje,
adems aporta alternativas para la toma de decisiones.
Algunas consideraciones biogrficas
Piaget naci en 1896, en Suiza. Desde pequeo se intereso por la investigacin. A los
once aos publico su primer articulo en una revista de biologa. Para el el problema
biolgico de las relaciones entre los organismos y su medio, puede ser un buen modelo
para entender el dominio del conocimiento. Su idea era fundar una teora del
conocimiento basada en la investigacin biolgica: una epistemologa cientfica.
Comenz a administrar test de inteligencia y noto que bajo los errores cometidos por
los nios al realizar estos test, exista regularidad y que era interesante de
investigacin. De esta manera inicio una psicologa experimental que comenz a
reemplazar en el periodo teorico anterior.
En 1955 comenzo a a funcionar el Centro Internacional de Epistemologia Genetica
donde los estudios se agrupan en funcin de dos tematicas:
El desarrollo de las estructuras del pensamiento infantil
Las caractersticas generales del funcionamiento cognitivo
La epistemologa gentica
La evolucin del pensamiento piagetiano, la epistemologa y la psicologa gentica se
retroalimentan. Hay dos motivos que sostienen esta relacin:
1. La epistemologa hasta los estudios de piaget era especulativa
2. Para indagar el conocimiento, piaget recurri al mtodo histrico-critico
La historia de las ciencias resulto insuficiente para responder a los interroganes
epistemolgicos, adems la epistemologa tradicional tambin carecia de un
fundamento que la hiciera fiable. Haba que sustentar una nueva psicologi: la
psicologa gentica.
La idea de piaget fue escandalosa, ya que a nadie se le ocurrira encotrar respuestas
epistemolgicas preguntando a nios que no saben nada de nada y que lo poco que
saben se lo deben a los adultos.
El conocimiento de la gnesis sirvi de base a una epistemologa cientfica, esta
constituye una epistemologa gentica.
Los interrogantes epistemolgicos bsicos trataban de cmo pasar de un estado de
menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Es el piaget espistemologo quien
formula preguntas y es el piaget psiclogo infantil que a travs de la investigacin
psicogentica puede comprender el paso de un estado de conocimiento a otro.
La psicologa gentica
Esta logro un grado de desarrollo semejante al de otras escuelas, como la psicologa
del nio y la psicologa general. Una psicologa del nio tiene como objeto su
desarrollo integral y la psicologa gentica tiene como objeto al sujeto cognocente. No
estudia las diferendias individuales sino lo que tienen en comn las estructuras
cognitivas en su proceso de formacin. Para dar respuestas a problemas
epistemolgicos analiza cmo se da el conocimiento desde la infancia hasta la
adolescencia. Los individuos de estas edades son su objeto de investigacin.
La psicologa gentica determino la evolucin del desarrollo mental que no coincide
con edades cronolgicas. Piaget afirma que el conocimiento tiene como fuente a la
sociedad y al individuo, esto lo llevo a indagar la relacin sujeto-objeto.
La concepcin del conocimiento
Piaget y sus colaboradores mantuvieron entrevistas con nios. Lo que llamo su
atencin es que siempre tenan los mismos errores.
Los errores de los nios no pueden interpretarse desde una lgica adulta. El
razonamiento lgico no es innato, se va construyendo a travs de varios factores, el
ms importante es la interaccin entre el nio y su medio.
La hiptesis de la psicologa gentica es que el modo espontaneo en que los nios
construyen su conocimiento, es paralelo a devenir del conocimiento cientfico. Por
esto Piaget considera que los nios son pequeos cientficos, adems por el proceso
mediante el cual generan los conocimientos.
Los nios modifican sus hiptesis cuando se les presenta un conflicto, estos formulan
hiptesis, intentan sostenerlas, prueban cambiarlas, es decir siguen una direccin en
sus bsquedas. Estos intentan explicar la realidad en base a sus marcos de referencia.
Hay tres tesis que se mantuvieron intactas a lo largo del desarrollo psicogentico:
TESIS 1: hay una continuidad entre el pensamiento infantil y el conocimiento cientfico,
ambos buscan hiptesis.
TESIS 2: todas las especies de adaptan y organizan en el plano intelectual.
Adaptacin: asimilacin y acomodacin
Organizacin: formacin en esquemas, estructuras.
TESIS 3: el conocimiento se construye gracias a la interaccin entre el sujeto y el medio
Para que se den formas evolucionadas de conocimiento es necesario un sujeto activo,
ya que la esencia del conocimiento est en la interaccin entre el sujeto y el medio.
Los mecanismos de conocimiento
En todo acto de conocimiento se produce una serie de acciones: se incorporan los
elementos nuevos y se modifica lo construido anteriormente. Existe un proceso de
interaccin que est dada por la asimilacin y la acomodacin.
Esta perspectiva reconoce dos dimensiones:
La dimensin funcional: aborda el proceso de asimilacin y acomodacin, el
primero es la incorporacin de un elemento nuevo al sistema y el segundo es la
modificacin del sistema en funcin del elemento nuevo.
La dimensin estructural: la organizacin del sistema cognitivo varia a lo largo
del desarrollo.
Los esquemas de accin
Las acciones se organizan en esquemas. Piaget define los esquemas como lo que hay
de comn en diversas repeticiones de la misma accin. Un esquema est
representado por una asociacin de acciones materiales, por ejemplo un bebe
explorando un objeto o interiorizadas, un bebe buscando un objeto escondido.
Los esquemas permiten explicar el desarrollo y son una construccin terica no
observable. Estos son una idea interesante para los educadores, al momento de
disear y evaluar situaciones escolares.
Cuando un docente ensea algo es importante que tenga en cuenta los conocimientos
previos que posee el alumno en relacin con el tema, ya que a travs de ellos
producir la incorporacin de nuevos elementos.
Un alumnos puede resolver un problema de manera errnea, sin embargo al docente
le ser til conocer las acciones desarrolladas por el alumno y con qu esquemas se
est manejando para intervenir mejor.
Por ejemplo, los alumnos de EGB1 son consultados sobre qu hecho ocurri primero,
el primer gobierno patrio o el descubrimiento de Amrica. Contestan el gobierno
patrio porque fue en mayo el otro en octubre. El origen de este error reside en que los
nios conciben el tiempo con respecto a las efemrides.




El problema del la comprensin en la escuela.
Hacia una escuela inteligente:
Perkins propone que las escuelas han logrado, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy
nuestros sueos son ms ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimiento y
comprensin a un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses,
provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafo. Y
estamos dispuestos a aceptarlo.
Por esto Perkins seala como metas fundamentales de la educacin:
La retencin del conocimiento
La comprensin del conocimiento
El uso activo del conocimiento
El conocimiento frgil
Perkins detecta una forma de conocimiento escolar al que denomina conocimiento frgil. Este
es el resultado de un debilitamiento en la preocupacin por la comprensin ya sea a nivel de
aprendizaje como de la enseanza. Muchas veces la enseanza se interesa ms por la
retencin mecnica de informacin que por la utilizacin creativa y la posibilidad de
transferencia de lo aprendido a nuevos contextos de aprendizaje.
La enseanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde se presenta informacin, se
memoriza y se la acumula hasta el momento de la evaluacin. Esa informacin difcilmente
ser requerida en aprendizajes futuros, esto da lugar al conocimiento frgil que se expresa en:
El conocimiento olvidado: conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos,
fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser recuperado, esto viene
unido a otras deficiencias como la siguiente.
El conocimiento inerte: los alumnos retienen conocimientos, pero a menudo no los
utilizan activamente en la resolucin de problemas o en otras actividades.
El conocimiento ingenuo: los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de
los conocimientos fundamentales, pero despus de haber recibido la enseanza
especfica persisten sus concepciones ingenuas.
El conocimiento ritual: se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna
significacin, dando lugar a ritos que no pueden fundamentarse desde una buena
comprensin.
El conocimiento escolar, se vuelve conocimiento frgil y se expresa a travs de estas cuatro
formas como vrtices de un cuadro. No es una sobre otra sino la combinacin de las cuatro
que dan lugar a este conocimiento. Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de
manera ritual, sin incluirse en contextos mayores.


El pensamiento pobre.
La construccin de un conocimiento frgil es el resultado de una forma de razonar. Perkins
seala, Si los estudiantes no aprenden a pensar con los conocimientos que estn
almacenando, dar lo mismo que no los tengan.
El tipo de pensamiento que origina al conocimiento frgil se lo denomina pensamiento pobre y
se refleja en:
El manejo insuficiente de los problemas matemticos
Las inferencias pobres a partir de la lectura.
Estrategias que solo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una
reconstruccin creativa.
La repeticin mecnica, en lugar de utilizar tcnicas ms elaboradas para la
memorizacin.
La forma que asumen los conocimientos aprendidos por los alumnos y la forma de
pensamiento que les da origen se relacionan con las formas de concebir la enseanza:
Una bsqueda trivial: la acumulacin de conocimientos y la transmisin de gran
cantidad de informacin se orienta a la repeticin de conceptos y a la resolucin de
problemas desde una respuesta nica. El aprendizaje se convierte en un largo
repertorio de hechos y rutinas.
Se prioriza la capacidad sobre el esfuerzo: el bajo rendimiento de los alumnos se
atribuye a sus capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente para
superar dificultades en el aprendizaje.
Estas dos dan forma a una enseanza que no favorece la comprensin, contribuye a la
construccin de un pensamiento pobre y un conocimiento frgil.
Para una buena comprensin de los contenidos curriculares, es necesario configurar un nuevo
modelo de enseanza, debido a esto Perkins elabora la teora uno.
La teora UNO.
Este autor llama teora uno al primer acercamiento a las condiciones que mejoran el
aprendizaje, es una concepcin de la buena enseanza basada en el sentido comn. Esta busca
establecer las bases desde donde comenzar a pensar una enseanza, que tienda a favorecer
buenas comprensiones en los alumnos, su objetivo es sistematizar desarrollos existentes.
El desafo para la configuracin de un nuevo modelo de enseanza es ofrecer esas
oportunidades y proveer la motivacin para el aprendizaje.
Las condiciones que debe brindar una buena enseanza son:
Informacin clara: descripcin y ejemplos de los objetivos.
Practica reflexiva: oportunidad para que el alumno pueda ocuparse de manera
reflexiva lo que debe aprender.
Retroalimentacin informativa: consejos claros y precisos para mejorar el rendimiento.
Fuerte motivacin intrnseca y extrnseca: actividades recompensadas porque son muy
interesantes y atractivas y permiten obtener logros importantes.
La teora uno postula tres principios presentes en las practicas enseanzas
La instruccin didctica: presentacin clara y correcta de la informacin. Su objetivo es
la explicacin y se relaciona con que el docente garantice que la informacin sea
precisa. Aqu se recupera el rol docente como transmisor confiable de informacin.
Entrenamiento: implica la prctica y la ejercitacin. Aparte de la explicacin del
docente debera darse espacios para ejercitar los contenidos favoreciendo la reflexin
segn los ritmos de cada alumno.
La enseanza Socrtica: La tarea del docente consiste en ayudar a pensar a sus
alumnos a travs de la re-pregunta y ayudar al alumno a que tome conciencia de las
herramientas necesarias para acceder a ese conocimiento.
Estos tres principios deberan combinarse en la enseanza ya que cada uno apunta diferentes
aspectos del proceso de aprendizaje. De esta manera Perkins recupera el rol protagnico del
docente y el papel activo que tienen sus alumnos en el aprendizaje.
Mas all de la teora uno
Perkins acepta otros desarrollos tericos que permiten enriquecer su mirada. El eje de estas
propuestas es mejorar las estrategias de comprensin y aprendizaje.
Qu significa comprender?
La retencin de informacin, la comprensin y el uso activo del conocimiento son las metas de
la educacin. Para Perkins, comprender algo implica ser capaz de hacer cosas con ese
conocimiento, ir ms all de l. Son las actividades de comprensin la que permitirn
desarrollar estas competencias en los alumnos.
Algunas actividades de comprensin:
La explicacin: implica que los alumnos puedan explicar con sus palabras lo aprendido.
La ejemplificacin: mostrar ejemplos de lo aprendido.
La aplicacin: usar lo aprendido para explicar un fenmeno.
La justificacin: ofrecer otras pruebas de lo aprendido.
La comparacin y el contraste: observar su forma y compararla.
La contextualizacin: investigar cmo se enmarca en el contexto.
La generalizacin: que principios generales se le desprenden.
Estas actividades permiten que los alumnos realicen tareas vinculadas con el contenido que
estn aprendiendo.
Los niveles de comprensin
Nivel 1 Contenido: este nivel suele ser el ms y a veces nico ejercitado en la escuela.
Nivel 2- Resolucin de problemas: las actividades deben producir representaciones que
faciliten estrategias de resolucin de problemas.
Nivel 3 Epistmico: apuntan a generar explicaciones y justificaciones del tema de estudio
Nivel 4 Investigacin: las actividades se refieren a plantear hiptesis
Ensear a comprender.
Esto significa atender todos los aspectos que faciliten el desarrollo y as enriquecer el
aprendizaje de los alumnos. Una enseanza basada en la comprensin debera atender:
El uso de las imgenes mentales: la imagen mental es una representacin del
contenido aprender que facilita la comprensin, esta ayuda a elaborar un determinado
tema
La seleccin de temas generadores: estos permiten producir actividades de
comprensin que facilitan la tarea de ensear a comprender.
Los tipos de comprensin segn Gardner
Intuitiva: desarrollada por los nios en sus primeros aos de vida (resolucin de problemas de
la vida cotidiana).
Escolar: ritual, memorstica, convencional.
Genuina: capacidad de adquirir informacin y habilidades para aplicarlas con flexibilidad a una
situacin nueva.
Los tipos de comprensin se relacionan con la inteligencia.
La inteligencia, o las inteligencias?
Gardner habla de las inteligencias, ya que la mente no funciona de manera homognea. La
teora de las inteligencias mltiples da cuenta de la existencia de distintos tipos de
inteligencias. La inteligencia es un potencial bio-psicologico. Todos los seres humanos tienen la
posibilidad de desarrollar distintas habilidades y cada una representa una habilidad especfica.
Las inteligencias mltiples
Lgico matemtica
Lingstica
Musical
Espacial
Cintica corporal
Interpersonal
Interpersonal
Estas inteligencias fueron sistematizadas a partir de investigaciones biolgicas y antropolgicas
que se relacionaron sobre sujetos con lesiones cerebrales, sujetos normales y prodigiosos.
De estas se deducen dos aspectos:
Los contextos en los que viven y se desarrollen inciden en la formacin de los tipos de
inteligencia por lo tanto esta es contextualizada.
La inteligencia no se encuentra solo en la mente sino que est fsica, social y simblicamente
distribuida.
Las vas de acceso al conocimiento
El desafo consiste en ofrecer distintas puertas de entradas a los conocimientos. Gardner
seala que para garantizar la comprensin de cualquier concepto hay cinco modos distintos de
acercamiento. Se podra pensaren distintos estudiantes que utilizan diferentes vas de acceso a
el, se trata de atender y dar respuesta a la diversidad.
Vas de acceso al conocimiento
Acceso narrativo: presentar un relato o un cuento acerca del concepto que se pretende
trabajar.
Acceso lgico-matemtico: recurrir a consideraciones de orden nmero o proceso de
razonamiento deductivo
Acceso fundacional: examinar facetas filosficas y terminolgicas del concepto.
Enfoque esttico: Enfatizar los rasgos sensoriales para traerlos y favorecer una postura
artstica de las experiencias vivenciadas
Enfoque experimental: implica la experimentacin con el objeto de estudio.
El pensamiento algortmico y estereotipado
Que consecuencias tiene para la educacin no incluir estas consederaciones?
La mecanizacin y rutinacion del proceso de aprendizaje. En las ciencias sociales se observan
estereotipos que obstaculizan las buenas comprensiones. Tambin se evidencia, en
matematica cuando los alumnos aplican formulas aprendidas sin analizar el problema
planteado (aplicacin rigida de algoritmos).
La resolucin de problemas
Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver para lo cual
no dispone de un camino rpido y directo de resolucin. Para que una situacin sea vivida
como un problema es necesario que no se disponga de procedimientos de tipo automatico
para solucionarla. Requiere un proceso de reflexin sobre los pasos a seguir.
El metacurriculum: la construccin de una escuela inteligente
Este es el anlisis de los elementos que hacen posible la adquisicin de los contenidos a ser
enseados en la escuela. Perkins los llama conocimiento de orden superior
Algunos ejemplos de orden superior son:
Estrategias generales para resolver un problema matematico.
La familiaridad con ideas, como hiptesis y prueba
El conocimiento acerca de que es experimentar en cada asignatura
Las preguntas que los alumnos formulan para comprender un tema
Las estrategias de pensamiento refieren a un nivel de anlisis superior que suele denominarse
conocimiento metacognitivo, este es un conocimiento referido a como producir determinadas
formas de pensamiento.
Cuatro formas de metaconocimiento son:
1. Tacito: no hay ningn tipo de reflexin consciente
2. Consciente: conocen y usan categoras de pensamiento, pero n estratgico.
3. Estratgico: organizan su pensamiento de acuerdo a la resolucin de problemas, toma
de decisiones
4. Reflexivo: no solo utilizan el pensamiento estratgico sino que meditan sobre la
evolucin.
Si se desea la construccin de una escuela inteligente, entonces, intervenir en este tipo de
estrategias se vuelve indispensable y demanda producir cambios en los modos en que se
gestiona el curriculum. Se hace necesario diversificar las propuestas de enseanza,
entendiendo que todos los alumnos deben aprender lo mismo pero a travez de diferentes
caminos.
Para esto se hace necesario considerar los distintos componentes del metacurriculum que se
presentan en el siguiente cuadro.
El metacurriculum esta compuesto por los niveles de comprensin, los lenguajes de
pensamiento, las pasiones intelectuales, las imgenes mentales, el aprender a aprender y el
ensear a transferir.
Finalmente segn perkins en una escuela inteligente, se hace necesario pasar de una
concepcin del aprendizaje como recepcin sucesiva de informacin hacia la configuracin de
buenas propuestas de enseanza que permitan la comprensin.